Pontos de Vista

DUCAÇÃO EA LEI DOSTRÊS ESTADOSOU ACIENTIFICIDADE DO PROCESSOEDUCATIVO

Lauro de Oliveira Lima

"Os conhecimentos compreendem modos deestruturação imprevísiveis, múltiplos que serenovam sem cessar. Sua análise não se poderealizar, com proveito, senão depois de suaconstituição (no sujeito) ou no curso de suacriação. sempre que possível do interior e comum MINIMUM de pressuposições, pois estascorrem, sempre, o risco de serem aetormen-tes" - Jean Piaget.

Logique et connaissance scientifique.

"O Problema dos "fundamentos" não é maisreservado a uma disciplina (filosofia) exteriorà ciência como tal. como poderá ter sido ocaso, numa época em que a suposta perenida-de d03 princípios levavam a uma doce quietu-de e tornavam inútil este esforço constante deanálise retroativa". - Jean Piaget.

Logique et connaissance scientifique.

Ministro da Educação da França, Jean-Pierre Cheyêne-111 IIt, m nome de um governo socialista (slcl), comanda,11 I momento, espetacular guinada direitista e conservado-

• /I orientação do sistema educacional de seu país. Segun-

em Debate, Fort. (11) JaneirolJunho: 1986 95

do Robert Balllon, autor .de Consomateurs d'écote, o Ministroconta com o apoio unânime da população francesa saudosade sua tradicional "escola risonha e franca", sem as compli-cações da "matemática moderna" e sem as inovações da"escola-nova": uma escola de LER, ESCREVER e CONTAR,como sempre foi a escola, desde suas priscas origens. Nofundo, os pais desejam, apenas, que as escolas prossigam,sem complicações, a tarefa que eles mesmos iniciaram, en-sinando a seus filhos as clássicas "habilidades" de ler, es-crever e contar, admitindo. inclusive, se for necessário, o usomoderado dos castigos que eles usam no lar ... Detestam verseus filhos lidando com assuntos que eles mesmo não enten-dem (como "matemática moderna") e não consideram sériasatividades que não levam a resultados práticos imediatos(cálculos e memorização de fatos, explicações e definições),resquícios "calvinistas" da classificação da alegria, da festae do prazer como pecados!.. Não acreditam que a escoladesenvolva "capacidades" intrínsecas (inteligência, criativida-de, etc.)... limitando-se sua tarefa a mero adestramento edisciplinação. Do ponto de vista destas "capacidades cratl-vas", os pais (e a maioria dos mestres) permanecem inatístas("psicologia dos dons" - como d.zern os franceses), atribu-indo, contudo, à escola o poder (behaviorismo) de treinar(exercícios) as crianças, sem limites, na aquisição de habili-dades e na recitação de textos: é a imagem que retiveram daescola, modelo que o ministro francês resolveu devolver-Ihes,algo parecido com o papel que as Forças Armadas exercemsobre os recrutas... Pode-se, pois, dizer que se trata doconfronto entre uma "educação criativa" (inteligência) e uma"educação formadora" (treinamento). A discussão pedagógicasuscitada pela reforma educacional francesa oscila entre ve-'lhas crenças atávicas e as modernas descobertas blcpscoló-gicas sistematizadas no "construtivismo seqüencial", que afir-ma a possibilidade de desenvolvlrnento mental e a estreitadependência que existe entre os níveis das estruturas decomportamento e as possibilidades de "aprendizagem" (trei-namento, automatização e rnernor.zação), fato inteiramentenovo em pedagogia. O Ministro, simplesmente: jogou fora dosistema escolar todas as conquistas resultantes das pesqui-sas feitas durante o último século, voltando a práticas medle-va's e até pré-históricas, Sua ordem é: "acabou o recreio",isto é, acabou "a pedagogia de eclosão das potencialidades"("a pedagogie de I'éveil", como d.zern os franceses). Faz

rca de cem anos que as mais variadas experiências vêmndo feitas, no sistema escolar, sobretudo, no nível elernen-

I Ir, primário e pré-primário, onde os processos dissertativoso, obviamente, ineficazes, fato que põe sob suspeita o sis-

I ma escolar inteiro (a tentativa de escolarizar crianças pré-I Icas chamou a atenção para a ineficácia dos métodos ex-I'ositivos predominantes, no sistema escolar). A partir da" cola-nova" (um vasto movimento internacional que subver-I u o "adultismo" da escola tradicional), procura-se uma so-luç o para a evidente ineficácia do sistema escolar, problemaqu , só agora, a psicologia genética começa a resolver (JeanP get).

O movimento iniciado, na França, é portanto, puro ana-m onlsmo, Gritam-se slogans reacionários para o magistério:( forço! mérttol, disciplina!, patriotismo! A função da escola,di m, é "transmitir o saber" (dar "conteúdos": instruir, trei-I. r, memorizar, automatlzar), o mesmo grito repressor que

rios Lacerda usou, no Brasil, contra os movimentos pollti-o estudantis: "estudante é para estudar". - "L'école viseI Ir nsmetre des ccnnalssances", - diz Jean Pierre Cheyàne-

ItI( nt, repetindo nosso frustrado líder direitista. O Ministror lista francês determinou a volta à escola da leitura reei-

I rd , da ortografia, da tabuada, da gramática, do cálculo rnen-I 1i ... (me Hércules!) de instrução mora! e cívica! Mais de11111 dezena de ensaios retrógrados (ver bibliografia, no final)foram publicados, antes, na França, preparando a reforma de) in Pierre Cheyênement, mas o guru do ministro é Jean-

(.tnude Milner, ex-maoísta, lingüista (sic!), autor de um bre-vi rio de insanidades (sobre) (contra) a pedagogia (De t'écotei,()li recentemente louvada no Caderno Especial oo Jornall/O Drasil (RJ) por um dos nossos pedagogos, inimigo, tarn-b rn, da pedagogia (pedagogia é, simplesmente, a codifica-

o das normas que presidem o ato de ensinar, regras serne-li. uit s às da agricultura, da pecuária, da medicina, da culi-I. 11I , etc.). Em nenhuma (sic!) destas obras, nem nas justifi-( ulv s do ministro, alegam-se fatos científicos. Simplesmente,I' .m -se, falsamente, que a escola tradicional era eficiente equ escola-nova (?) é uma brincadeira irresponsável (real-111 111 , não existe, no sistema escolar atual, algo que se possa, hnm r, honestamente, de "escola-nova", segundo o modeloti us criadores) Na Japão vigora, há séculos, o "ter-IIII! mo r;edagógico" pregado pelo ministro francês, prova-

111 t , anualmente, centenas de suicídios de adolescentes,

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um dos problemas mais agudos da sociedade japonesa, quesó conta para o êxito individual com a capacidade técnicaadquirida na escola. Ora, enquanto, no Japão, as liderançasmais eslarecidas lutam por uma escola sem coação, naFrança volta-se ao modelo jesuítico que dividia os alunosem "decúrias", uma das quais era denominada "dos asnos"("decurie des ânes"). cujcs membros portavam orelhas arti-ficiais identificadoras de seu rendimento escolar (slcll, Aliás,o ministro, apenas, radlcaliza ofcializando uma prática "!ene-ralizada de punição através de "reprovação". Em todo oci-íen-te e nos países asiáticos ocidentalizados vigora o sistema declassificação (notas) que é o disfarce do terrorismo, nas es-colas baseadas na eficiência. Veja-se bem que, no fundo, aquestão gira em torno de rentabilidade, a qualquer preço, criti-cando-se a "escola-nova" ou mesmo a pedagogia, em geral,por tirar a "seriedade da escola". Não se indaga da cientifi-cidade do processo escolar, do correto funcionamento dosmecanismos mentais. dos efeitos emocionais do processo, dacompatibilidade do sistema escolar com os rítmos de cresci-mento .. , O que se mede é a rentabilidade... como nas"linhas de produção"! Toda a atividade pedagógica que nãoleve, diretamente, à aquisição de habilidades e à fixação deinformações (escola antiga), é considerada perda de tempo!... Ora, como a rentabilidade desejada não decorre da ade-quação do processo didático com o modelo de funcionamentodos mecanismos mentais ... só resta, para obtê-Ia a coação:o que se quer mesmo, pois ... é a "volta da violência"!. ..Ninguém de bom senso e com o mínimo de seriedade intelec-tual arriscar-se-ia a afirmar que os "métodos ant'gos" (queantiguidade? são mais compatíveis com a assimilação dosconhecimentos: o que os reacionários franceses afirmam éque "ant'gamente a escola era mais séria", isto é, mais vio-lenta! .. , Segundo Alain Savary, ex-Ministro da Educação daFrança. "sopra um vento conservador, na maioria dos paísesoc'dentais, cabendo à França a liderança"... o que mostracomo esquerdistas (socialistas) podem ser terríveis reacioná-rios, fora da área política. !: uma reação obscurantista e me-dievalesca (o ministro da Educação da Grécia cumprimen-tou Jean-Pierre Cheyenement por "sua reforma elitista"). Naemulação escolar que se quer provocar, com estas providên-cias, é evidente que as crianças das classes burguesas levarãovantagem, como se constata, entre nós, na disputa do vestibular(cursinhos). Na própria U. R. S. S. florescem "escolas clan-

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d stinas" de reforço ao processo escolar oficial baseado emxtrema competição (conteúdos) ...

O Brasil antecipou-se (pelo menos, teoricamente) ao re-uo pedagógico do ministro francês, o que não é de estra-

nhar-se, pois, afinal, fomos o último país do mundo a abolir acravatura e a permitir o divórcio ... Um grupo de educado-

r acadêmicos pau listas. de tempos a esta parte, já vinhar r ,gando a "volta à p-edagogia tradicional"! Porque, logo- em

o Paulo, não se sabe explicar, pois foi lá de onde surgiram"pioneiros da educação" e onde se realizou a "Semana de

Arte Moderna"! Em nome da "igualdade de oportunidades"( Ic!), este grupo prega o "ensino dos conteúdos" ou a "so-(.1 lização do saber sistemat'zado" ou a "teoria da curvaturadí vara" (Lênin), cantando loas à "pedagogia tradicional"(nr ga? romana? medieval? herbatiana? - não se sabe).( r , o que eles opõem "conteúdo"? Evidentemente, a dldá-II ,a metodologia, a pedagogia. Na orquestração tupiniquim,I movimento de retroação é feito em nome da "cientificida-f da pedagogia tradicional"! Já para os franceses, a peda-ioqla é que é a culpada (pedagogia é sinônimo de relaxa-

m nto) não ousando chamar de científicas as práticas peda-l lC]icas, que estão ressuscitando. São, portanto, dois enfo-

1111 diferentes, podendo-se classificar de bizarra a aleqaçãol1\1f os nossos fazem de cientificidade!... Entre nós, doI,onto de vista teórico, esta regressão pedagógica apoiar-

I num essencialismo aristotélico-tomista renovado pormt (apriorlsrno), nas categorias mentais inatas que negam

( I rocesso evolutivo das operações do pensamento. Confun-t m "método científico" de PESQUISA com "método cíentí-" .o" de TRANSMITIR O CONHECIMENTO (construção das1If1 r ções mer.tais). Negam, simplesmente, a psicogênese e a

I logênese (criança e homem primitivo seriam, segundo eles,1i los ignorantes) ... Negam os handcaps sócio-culturais das"IIl as das classes populares que numa perspectiva constru-

nvl t exigem processos de compensação (atrasos do desen-'fllvlm nto mental), optando pela mera lmposição de uma "cul-

111I , padrão burguesa" ou capitalista que seria um pretenso• t r sistematizado"! Criticando Jean-Pierre Cheyénement,

1\ rnado pedagogo francês, Louis Legrand afirma: "uma es-111 i d esquerda deve ser uma escola de educação total e

" () um lugar de seleção intelectual para o desenvolvimentoI H1 mico e a produção das elites dirigentes: deve promover

I .111I 'IÇ o em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986 99

a segurança afetiva, o diálogo com as crianças, o hábito deautonomia nos comportamentos". Uma escola de "ensinarconteúdo" é, de fato, uma arena de treinamento (memorizaçãoe automatização), parecida com a arena de preparo de animaispara o circo (formação de mão-de-obra). Não está voltada parao desenvolvimento do indivíduo, mas para seu engajamento,no sistema de produção, apesar das turbulentas mutaçõesatuais (revolução tecnológica) deste setor. Freqüentemente,entre nós, nestas dissertações regressionistas, alega-se, preci-samente, a necessidade de fornecer ao proletariado equipa-mento para engajamento no sistema de produção, oportunida-de que a escola renovada não forneceria, vez que as criançasburguesas dele não necessitam (a escola nova, pois, seria umcomplô contra as classes desfavorecidas). .. Ora, é precisa-mente em nome deste HANDCAP que se torna premente insis-tir na recuperação dos mecanismos de operacional"z-ção (de-senvolvimento da inteligência), vez que sem esta capacitaçãoos "conhecimentos" impostcs não têm funcionalidade! A dis-cussão, na França e entre nós, ignora dados fundamentais dasmodernas pesquisas epistemológicas e psicoqenétlcas, taiscomo: a) o mecanismo de construção do conhecimento, filo-genética e ontogeneticamente; b) o funcionamento dos proces-sos de assimilação dos "conteúdos": c) as características dosestádios de desenvolvimento mental e, sobretudo, as pré-con-dições de assimilação dos "conteúdos", a mais decisiva con-tribuição da pesquisa psicológica moderna aos processos pe-dagógicos. A aprendizagem dos "conteúdos" depende, estrita-mente, dos mecanismos gerais da inteligência, mecanismos que,provavelmente, foram afetados, no desenvolvimento das crian-ças proletárias. O ponto de compensação a atacar, pois, comodiz Piaget, é a "forma" e não o "conteúdo": "a experimenta-ção sobre os objetos não consiste, absolutamente, em sim-ples registro de suas propriedades, no curso do qual o sujeitose limitaria a constatar os fatos, supondo, ao contrário, umconjunto de processos ativos de dissociações e de tentativasde relacionamento que implicam o emprego constante dasoperações lógico-matemáticas (retiradas da ação do sujeito ede suas coordenações) usadas a título de instrumentos deanálise. Por estas razões conjuntas, as matemáticas e a 16-q'ca formaram-se bem antes de nossa era, enquanto que asciências experimentais não se desenvolveram senão a partirdos tempos modernos". Mais Lima vez, tiram-se conseqüên-cias pedagógicas de fatos sociológicos e políticos, para apll-

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cá-Ias, inclusive, em escolas pré-primárlas e com recém-nas-cidos ... sem levar em conta os fatos psicológicos!

Os partidários destas posições anacrônicas limitam, quaseempre, entre nós, nos cursos superiores, sobretudo, na pós-raduação, ignorando quase tudo sobre o desenvolvimento

mental das crianças e dos adolescentes. A própr.a expressão"conteúdo", que Paulo Freire denominaria de "enfoque contá-bll" de educação, é um anacronismo frente às modernas pes-quisas epistemológicas (marcos epistêmicos): a compreensão

o real, a explicação causal, a compreensão das regularida-d s (legalidade), as operações mentais, o sentimento de ne-

ssidade (tudo isto que de forma rebarbativa poder-se-ia cha-m r de "conteúdc") não são "saberes" e muito menos "siste-m tizados" (neopos'tivisrno), mas "aproximações sucessivas"("o objeto é um limte matemático") que aparecem, tanto nap icogênese, quanto na sociogênese (revoluções científicas).I I get descreve, fielmente, como as pressões do s.sterna esco-lnr (entre nós, os cursos de pós-graduação) podem frear o"proqresso científico", impondo às novas gerações teoriasot oletas que terminam transformando-se em prát.ca adrninis-Ir Uva (Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo).

ensino da filcsofia ministrado pela gerontocracia (maitres" nseursi se exerce com maior facilidade graças à organiza-

o de concursos e de provas que, como a "agregação"(111 trado e doutorado), terminam numa seleção em funçãod I capacidade de exposição (citações), jamais em função delnv nção: uma astuciosa elaboração de programas inspirados11 t crenças das gerações anteriores canalisa, neste caso, oII Ib lho das gerações montantes durante os anos que sed v ria poder esboçar as novas tendências". Pg. 13 - JeanI I I J t-Logique et connaissance scientifique.

P ra dar cunho "pedagógico" à discussão da absoles-fi I , referem-se, p. ex., aos cerebrinos, "passos formais"

di I t rbert que, se tivessem fundamento empírico, aindaI IIT. nada teriam a ver com a educação, por descreverem o

//11/ uonemento da mente adulta, provavelmente, de um filó-III! I. .. Desconhecem, assim, que a "criança não é adulto111 miniatura" (J. J. Rousseau), constatação banal aceita,

111 I or gregos e troianos (crianças só concluem seu dessn-vutvlm nto íóq.co, tard.arnente, no melhor dos casos, aos11 Ir nos, não podendo "compreender", antes disso, arll dI ri dos "conteúdos" que esta pedagogia terrorista tentaIr 111 rnltlr, mediante pressão física ou psicológica). Desconhe-

'tlllllt,: m Debate, Fort. (11) Ianeíro/Iunho: 1986 101

cendo o lento desenvolvimento mental das crianças (bemcomo as mudanças dos "marcos epistêmicos", na evoluçãodas explicações dos fatos), propõem uma pretensa "pedago-gia das essências" (portanto, acima do construtivismo dlalé-tico) que se fosse verdadeiro, mesmo assim seria imprópriopara criança, um ser em crescimento (até as mães mais sim-plórias sabem que não podem dar feijoada às crianças recém-nascidas).

Aparentemente, os regressionistas defendem uma teseválida: "de que servem as escolas, se não ensinam conteú-do? Se não aumentam o conhecimento? S.e não tornam oaluno mais capaz?" É esta evidência consensual (bom sen-so) que torna os partidários do ministro francês tão aceitá-veis, conquistando as simpatias das famílias e dos lntelec-tuais das outras áreas (que desconhecem os resultados dapesquisa psicológica atual). Não há quem não deseje a efici-ência e a eficácia do sistema escolar, sobretudo para as cri-anças das classes populares que nele iriam buscar os ins-trumentos para sua sobrevivência (deixando-se de lado o pro-blema das crianças burguesas que os regressionistas não re-solvem). Ocorre, porém, que a rentabilidade do sistema esco-lar não está, nem ·em "conteúdos", nem nos modelos arcai-cos de escola, nem em coação (escola tradicional), nem emmotivações (escola nova) ... Não vamos levantar aqui os pro-blemas criados pela revolução tecnológica (terceira onda),com a informática, a automação e a robotização, avançosque questionam a aquisição de habilidades (cálculo: máquinade calcular) e a memorização de dados (banco de dados),precisamente, os mecanismos usados para "aquisição deconteúdos"! Por surpreendente que seja, a instrumentaçãodas crianças das classes populares caminha mais na direção,de "pedaqoqie de I'éveil" (operacionalização), que era dos"conteúdos" e "habilidades" (cada vez mais o eng:jamento,no sistema de produção, depende do nível mental para ope-rar máquinas e compreender o funcionamento do sistema). Es-queçamos estes fatos (que vão provocar a mais drástica re-volução pedagógica da história da humanidade) e argumen-temos com as perspectivas clássicas de "aquisição de con-teúdos" . .. condição segundo estes pedagogos do engaja-mento das crianças proletárias no sistema de pro ução.

Duas correntes disputam o privilégio de saber como seensinam "conteúdos": a) a escola tradicional afirma que éfazendo pressão (castigo) e b) a escola-nova pretende que

seja pela motivação (prêmio): para fazer-se um burro mo-ver-se ou lhe damos chibatadas, ou lhe oferecemos um feixede capim!... É o velho conflito entre escola tradicional eescola-nova. " d'scussão (pedagogia da essência & pedago-gia da existência; escola-nova & escola antiga) que tem maisde 100 anos ... No Brasil, alcançou seu ápice com Tristão deAthayde (atitude de que ele muito se arrrependeu: ver seudiscurso, no primeiro Conqresso Braslleiro Piagetiano), to-rnando-se como bode expiatório Anísio Telxelra (num Congres-so, em R'beirão Preto, São Paulo, solicitou-se sua distituiçãodo INEP-MEC). Transformou-se em discussão entre católlcos,tradicionalmente, essenclaltstas, tomistas, kantianos e ateus,renovadores, rousseaunianos, empiristas, existencialistas("pioneiros da educação nova"). Descendo destas grimpasmetafísicas, a discussão foi-se reduzindo ao dilema behavio-rista "prêmio ou castigo" ou à disputa freudiana entre inte-lectualismo e afetividade. O confronto, como se vê, assume osrnaís variados aspectos, mas no fundo está a "violência esco-lar" e a "concepção de criança". Em comum, todos buscama eficiência do processo escolar. Uns e outros afirmam quepossuem meios para tornar o processo escolar mais eficaz(aumento da aprendizagem de "conteúdos"). Ambas as cor-r ntes, contudo, fogem à verdade quando afirmam que pos-uem instrumentos para aumentar a aprendizagem de "con-

t údos". Os tradicionalistas tripudiam frente à ineficiência evi-dente da escola-nova (o que eles chamam de "escola-nova",

videntemente, coisa raríssima, entre nós). Pretendem corri-gi-Ia, voltando ao passado. .. De fato, trata-se de uma dlscus-

o acadêmica, pois, ao contrário do que aconteceu narança, nunca implantamos, entre nós, sobretudo, no sistema

público, qualquer prática pedaqóqica inovadora, de tal formaue os regressionistas, simplesmente, lutam contra moinhos

d vento (justificam, teoricamente, nossa tradicional íneficá-I e bagunça pedaqógica) O fracasso escolar ("a letra. entra

m sangue" - já diziam os antigos) vem de Roma e da Gré-I Antiqa. O sistema escolar sempre contentou-se com apr ndizagem de, apenas, 50% do programa (ver escala de

11 tas para promoção), verificando-se que mais de 90% doqu nela é ensinado é esquecido, dentro de pouco tempo,I sem se falar na fraude que sempre acompanhou os pro-1(, os de avaliação do rendimento escolar, em todos osII mpos e lugares. As pesquisas pedagógicas que deram ori-

J m ao reformismo surgiram, precisamente, em vista do mas-

1'02 Educação em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986 I (lu (( o em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986 103

sacre feito, nas escolas, tentando-se fazer as crl-nças apren-derem! Neste sentido, no mínimo, a "escola-nova" fJi um mo-vimento humanístico que deu maravilhosas contribuições, namaneira de tratar as crianças (reconhecimento de seus hand-caps, procedência social, afetividade, etc.), apesar de nadater feito para tornar mais eficaz o "aumento dos conheci-mentos" (aprendizagem dos "conteúdos"). Nem a escola an-tiga, nem a escola-nova, pois, atinaram que o problema sãoos "mecanismos de assimilação dos conhecimentos"! A so-lução do fracasso do ensino está, precisamente, em desco-brir este funcionamento (tarefa a que se dedicou a equipe dePiaget, durante mais de €lO anos). Este tipo de discussão é,portanto, mero anacronismo, vez que não houve mudança deparadigma: os dados e enfoques são os mesmos de cem anosatrás! O dilema não é prêmio & castigo, inteligência & atetl-vidade, conteúdo & pedagogia (sic!)!. .. ~ desccbrir as ra-zões intrínsecas do fracasso escolar, ao longo da história eem nossos dias, fracasso que nenhum processo didático con-seguiu, até hoje, superar! ...

O problema não é apenas adequar-se o processo esco-lar aos mecanismos mentais (presença, por exemplo, de es-quemas de assimilação, indispensáveis para que a aprendi-zagem ocorra), Descobriu-se que os chamados "conteúdos"(o pomo da discórdia) são, apenas, ações e/ou operaçõesaplicadas ao real, mecanismo que varia de acordo com o es-tágio de desenvolvimento mental do aprendiz. O que está emjogo não é acumulação de intorm=ções e o domínio de cer-tas habilidades, mas a capacidade de manipular e operar oreal. As escolas tradic'onals reduziram o real a um elencode situações (programas) que deviam ser resolvidas mediantecertos algorítimos (fórmulas), elemento denominado de "con-teúdo" ou "saber sistematizado", o que significa colocar oeducando em um beco sem saída (reduzir o real em um for-mulário escolástico). Ora, as descobertas de Jean Piaget pro-duzem tal mudança de paradigma, na discussão do problema,que equivale ao que aconteceu com Galileu ao propor a teoriaheliocêntrica! Os tais "conteúdos" dos reqressionistas n~osão dados objetivos a interiorizar, mas resultados de deter-minadas ações e/ou operações do sujeito sobre o objeto, nãose devendo esquecer que estas ações e ou operações do su-jeito sobre o objeto vão se estruturando, lenta e qradat.va-mente, em estádios sucessivos, o que relativiza a explicaçãode causalidade (conteúdos). Por outro lado, os esquemas de

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ação e as operações desde cedo assumem característicasdialéticas de construção, numa curva exponencial, em buscade "todos os possíveis", o que mostra a extrema pobreza doconceito usado r:·910S tradicionalistas ("saber s'sternatlz sd J").As "artes tradicionais" de humanidade (medicina, educação,agricultura, pecuária, culinária, arquitetura, etc.) passarampor diversos estágios evolutivos, na medida que substituem o'puro empirismo prático pelas formas de ação baseadas emdados científicos. Para facilitar a compreensão dos fatos queestão ocorrendo, em educação, usemos, como "esquema deassimilação" (mecanismo indispensável à aquisição de um"conteúdo", segundo Jean Plaqet), a metáfora comtiana da"lei dos três estados" tão simpática a estes neopositivistas. For-

ando um pouco a ana!ogia, a educação vai passando por estestrês estadios ... a) um primeiro estádio "teológico", empírico,mágico, pragmático sirnbol'zado pela pedagogia tradicional ouantiga (teoria das faculdades mentais), modelo vindo da Gré-cia e de Roma, chegando até a Renascença (a pedagogia con-sistia na oratória e na dialética), a crença na eficácia da palavra,convicção que tem sobrevivido a todas as revoluções tecnológi-cas, agora ressuscitada pelos regressionistas: toda "pedago-gia tradicional" é permeada pela palavra, mesmo quando as-surne ares de metodologia; b) um segundo estádio "metafí-

ico", doutrinário, pseudocientífico, baseado em "princípios"com forte teor romântico, fase que tem dois subperíodos,

) o de Herbert que inventou pitoresca PEDAGOGIA CIEN-TfFICA (depois reproduzida por Montessori), segundo a qualc "ensino dos conteúdos" passaria por "cinco passos formais",

firmação sem nenhuma base experimental, modelo que algunst óricos caboclos confundem (sicl) com o método científico,

onfusão entre ensino e pesquisa (sendo cerebrinos, estes "pas-os" foram sendo modificados por autores sucessivos, che-

CJ ndo até nós, via Morison, na forma de "plano de aula" deL. A. de Matos); b') o dos esco/a-novistas, no Bras.I, sobretu-do com Lourenço Filho que, entre outros, descobriram o111 ubstituível "princípio da atividade", hoje, fundamento de

xplicação dos processos mentais, pois a atividade do orga-l1i mo é a origem dos comportamentos sensório-motor, ver-I I e mental e, portanto, o mecanismo básico do processollcl tlco. Sem bases científicas, os escole-novistes derivaram

I Ir r a ortofrenia, o freudismo, a "pedagogia do amor" efi Ir outras atividades terapêuticas ef.cazes, nas perturbaçõesI tlvas, mas sem nenhum valor pedagógico, pois a afetivi-

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dade não constrói estruturas mentais, funcionando corno fre-nadar ou ~celerador da construção dos conhecimentos: osescola-novlstas foram os "descobridores da criança" (Rous-seau), d~nunciando o .u,~o, nas escolas elementares, de pro-cessos ( ?,a~s~s formais , por exemplo), próprios para adultos,~n.te .d~ violêncla escolar" vigente desde a idade clássica."" r-OIn.Cldlu o surt~ de escola-nova com a implantação da demo-c, acra (Revolução Fran.cesa e Independência Americana) ecom os nnme.ros movimentos de descolonização, gerando-S?, de par com as ~odificações pedagógicas (otimismo pedagó-g~co), grande entusiasmo pela educação, firmando-se o prlncí-PiO :egundo o qual a educação seria a base da democracia eda liberdade (escol~ universal, popular e gratuita). Finalmente,temos; c) um. terceiro estádio, "positivista", científico, basea-do na p~sqUlsa dos mecanismos mentais, dos estágios do~ese~volvlmento, da epistemologia do conhecimento cientí-fico, IStO é, no estudo objetivo da criança (psicogênese) ed~s formas d~ progre.ssão científica (epistemologia genética).Dispomos, hoje, de minuciosas explicações sobre as relaçõesdos ~ecanis_mos, mentais com a realidade (aprendizagem deco.nteudo). nao so na osícoqênese (desenvolvimento mental dacn~~ça), como na sociogênese (criação do pensamento ci-e.l1tlfICO). s este "salto qualitativo" que o sistema escolar re-siste a dar, - voltando a discutir "conteúdos"! ...

Para se ter noção de como se "constrói o conhecimen-t~" (como se aprende "conteúdo"), o livro póstumo de JeanPíaoet com R. Garcia (PSYCOG~NESE ET HISTOIRE DES~<?I~NCES (*) é exemplar, completando a desmistificação jáiniciada por Kuhn (Revolução científica) sobre o saber acu-~ulado, c~, "saber sistematizado". A apreensão do real (do

c?nteudo ) só se faz na medida em que a' criança constróiaçoes e ~peraçõe~ mentais correspondentes à complexidade~a c~usa"dade, nao havendo pressão (escola antiga) ou mo-tiveçêo (escol~-nova) que a faça "aprender" sem a presençad.estes ~eca~~sm_os mentais, Verificou-se que o tal do "sabersl~tematl~ado nao é senão a aplicação das opemcões mp.I'l-tais atuais sobre a realidade, de modo que cada um ". _te t" f A m!pre ~ . os enomenos, segundo seu nível operacionalnao ~XlstlndO um elenco de conhecimentos prontos (sis~ternatizados), mas um processo de construçã indefinido.Real~ente, o processo educativo, como quer o Ministrofrances e nossos regressionistas, tem por objetivo "au-mentar os conhecimentos" (conteúdos), mas não se con-

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segue isto empurrando "conteúdos de guela abaixo". Acompreensão da realidade (causalidade, explicação dos fe-nômenos) ocorre através da construção de estruturas decomportamento. Depois de séculos e séculos de "violênciaescolar", descobriu-se que o problema é o "desenvolvimentomental" e não a "aprendizagem"!... Toda aprendizagemdepende de determinado nível de desenvolvimento mental,consistindo, basicamente, na organização dos dados da reali-dade. A descoberta dos mecanismos mentais, contudo, nãoinvalida as conquistas humanistas da "escola-nova" que osregressionistas caricaturam chamando-as de "festividades".Se nada se aproveita da escola tradicional, enorme contribui-ção prestou a "escola-nova" ao sistema escolar, centrando aatividade no educando. A ccntrlbu'ção de "escola-nova" foihumanística reconhecendo que a "criança não é um adulto emminiatura" (não é que a "escola-nova" tente subestimar o"conteúdo": simplesmente, recusa-se a conseguir aprendiza-gem mediante violência, supondo que a afetividade resolveriao problema).

O Ministro da França e seus seguidores tupiniquins, pois,ouviram cantar o galo, mas não sabem onde: todos (eles enós) queremos que as crianças aprendam mais "conteúdos",isto é, "aumentem seus conhecimentos", fiquem rna's sábiose capazes de aplicar a sua capacidade mental aos problemasque enfrentam. O desenvolvimento mental não é senão o au-mento da capacidade de manipular e operar os elementos darealidade, objetivo que se alcança, pedagogicamente, median-te a atividade do aprendiz sobre os dados da realidade.

Falar em "conteúdos", como algo exterior que a mentedeve assimilar, é um barbarismo que admitimos para mantera discussão, no plano dos regressionis as, embora com grave"decalagem" epistemológica. Nossos objetivos são idênticos.Mas, não é com a escola tradicional ou com escola-nova quese consegue isto (esta d'scussão, pois, é um replay). A moder-na escola cem bases científicas trabalha com "conteúdo" (éóbvio), mas não acredita que recitação (verbalismo) ou aíetl-vidade (terapia) cons'qarn aumentar a "aprend'zaqem" (já nãoe usa esta expressão, na reflexão pedagógica atual). Apren-

dizagem é memorização e automatização, ao passo que a"apreensão dos conteúdos" é uma construção original dam nte (construção do real). A autcmatlzt.ção e a memoriza-ç o estão sendo transferidos para os robôs e a gravadores(uso programado dos computadores). Terminamos um longo

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período em que o objetivo de escola era "treinar o eprendiz",chegando-se ao momento em que o papel da escola passaa se favorecer do desenvolvimento mental. A mudança deparadigma é tão radical que é quase impossível usar uma lin-guagem comum. !: o próprio termo em que se apóia a discus-são (conhecimento - conteúdo) que mudou de significado ...

O mais lamentável em tudo isto, no plano íntemac'onal,é que seja um governo socialista o autor desta regressão eque, entre seus adeptos caboclos, existam muitos que se con-sideram revolucionários (afinal, existem mil seitas "protestan-tes"). Deve-se, contudo, reconhecer que há uma corrente mar-xista (L. Konder), entre nós, que vem denunciando este racio-nalismo esquerdista, em áreas que não são políticas. O so-cialismo é a crença na inteligência e na pesquisa clentífica.!: o uso do conhecimento para tirar a humanidade da rn'sérlae abolir a injustiça. A psicoqenét'ca. hoje, d'snõe de imensosmeios de conhecimentos sobre DESENVOLVIMENTO DA CRI-ANÇA. Não usar esses conhecimentos, ressuscitando passa-das etapas da pesquisa, é obscurantismo ideológico ou, sim-plesmente, ignorância.

Para mostrar nossa flexibilidade, aceitaríamos a posicãodos regressionistas (a título provisório) no ENSINO SUPE-RIOR, onde, provavelmente, não há mais desenvolvimentomental, reduzindo-se o processo escolar a treinamento pro-fissional (aquisição de habilidades). Se o protesto dos regres-sionistas fosse contra a farsa do ensino sup.erior... talvez,'nos engajássemos na passeata, pois todos sabem que nossarede universitária é um pequenique sem graça. Lá, sim, o sis-tema é tíbio, frouxo, sem responsabllldade, sem apuração daeficácia, lasso, pobre: um desperdício de investimento daseconomias do povo (mais de 80% das verbas de educação:na Escola Paulista de Medicina existe para cada três alunos(sic!) um professor; cada aluno, nas universidades e facul-dades federais, custa Cz$ 30 mil por ano, numerário que da-ria para manter uma pequena escola). No nível superior, teriasentido falar-se em treinamento, "conteúdo", saber sistemati-zado, pois o que se persegue é a protissionalização, mas du-vidamos que os sistemas universitários venham, um dia, acumprir esta função. Não se pode brincar com os cursos ete-mentares, sobretudo, agora, que as crianças wão para a es-cola, logo depois do nascimento. Claparêde aconselhava osfuturos mestres a criarem um cão para verem como é difícil"ensinar"! Não vou tão longe: aconselho estes "pedaqoqos" a

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observarem como pensam e agem seus próprios filhos, ten-tando ensinar a ele algo com os "passos formais" de Herbert!Em sua pesquisa Piaqet eliminava, sempre, as "crianças 3a-bidas", isto é, as crianças treinadas pelos adultos a daremrespostas decoradas (conteúdo), sem nzda entenderem. Se-gundo ele, estas crianças ficam prejudicadas na elaboração

spontânea de suas estruturas mentais... !: o que desejamo Ministro da Educação da França e nossos pedagogos, semvivência real de classe Quando superarmos estas oscil :ções

nlstemolóqlcas da explicação pedaqóqíca, a educação passa-rá a ter como objetivo o "desenvolvimento mental" (educaçãopela inteligência) e não a aquis'ção de informações e de ha-bllidades (aprendizagem), não só para nos conformarmos cem(1 natureza evolutiva dos mecanismos mentais, como por ter-mos alcançado nível civilizatório em que os processos auto-matizados e as informações serão tarefas dos robôs e compu-tadores. Por acaso (?), os regressionistas ressuscitaram estasteses, prec'sarnente no momento civilizatórlo em que se dis-cute a implantação dos robôs, computadores e meios de co-mun'cação de massa, tecnologias que reduzem a processos

letrôniccs as habilidades e a memorização (as máquinas eos qravadores superam, lnflnitarnente, o ser humano, nestastarefas a que se vinha ded'cando, há séculos e séculos, o

istema escolar). O problema já não é acumular dados e au-tomatizar algo ritmos, mas operar, criativamente, a massa deInformações disponíveis e aplicar a inteligência ao desco-nhecido.

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