duas prÁticas de mediaÇÃo na alfabetizaÇÃo: … · alfabetização de língua portuguesa, onde...

Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e

I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • Vo l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o ve m b r o 2 0 1 3

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DUAS PRÁTICAS DE MEDIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO: REPENSANDO

CAMINHOS ATRAVÉS DO PIBID

Luciana de Almeida Moreira (UEMS/PIBID/CAPES)

[email protected]

Eliane Greice Davanço Nogueira (UEMS/PIBID/CAPES)

[email protected]

RESUMO: Esta é uma pesquisa de cunho qualitativo de estudo de caso, cujo objetivo é apresentar duas

possibilidades de se trabalhar a alfabetização através de atividades desenvolvidas no interior do PIBID:

uma com a elaboração de um livro a partir da escrita e reescrita textual, e, outra, com a reprodução do

supermercado no ambiente escolar, ambas práticas vistas como elementos potencializadores da ação

mediadora do professor durante a alfabetização de Língua Portuguesa. A elaboração do livro partiu da

opinião de que para se formar um bom escritor seja necessário que se forme um bom leitor e que este se

dê a partir do contato com os livros, inclusive para se estimular o prazer pela leitura. Com relação ao

supermercado, verificou-se que a representação do mesmo em sala de aula está, na maioria das vezes,

ligada ao ensino da Matemática. Sob a égide do letramento, partiu-se do pressuposto de que o ambiente

alfabetizador deva estar contextualizado com a vida secular aos muros da escola e, por isso, viu-se o

supermercado como prática social de leitura e escrita. Os resultados apontaram que práticas como estas

não só colaboram para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita como também para o esclarecimento da

função social que a escrita exerce na sociedade. Com efeito, espera-se que esta pesquisa fomente

discussões no ambiente escolar de forma a instigar os profissionais da educação a apresentarem propostas

inovadoras para a alfabetização de Língua Portuguesa.

PALAVRAS-CHAVE: Letramento. Ensino. Aprendizagem. Língua Portuguesa.

ABSTRACT: This is a qualitative research case study, whose aim is to present two possibilities to work

through literacy activities within the PIBID: one with the preparation of a book from the writing and

rewriting text and another, with playback from the supermarket in the school environment, both practices

seen as augmenting elements mediating action of the teacher during the literacy Portuguese. The

preparation of the book came from the view that to form a good writer is necessary to form a good reader

and that it will take from contact with books, even to encourage the enjoyment of reading. With respect to

the supermarket, it was found that the representation of it in the classroom is , in most cases , linked to the

teaching of mathematics . Under the aegis of literacy, we started with the assumption that the literacy

environment should be contextualized with the secular life to the walls of the school and, therefore, found

himself the supermarket as a social practice of reading and writing. The results indicate that such

practices not only collaborate for the improvement of reading and writing as well as to clarify the social

role that writing plays in society. Indeed, it is expected that this research will foster discussions in the

school environment to instill educational professionals to submit proposals for innovative literacy

Portuguese.

KEYWORDS: Literacy; Teaching; Learning; Portuguese.

mailto:[email protected]



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Por novas experiências...

Por que não nos atermos aos exercícios de alfabetização que nos sugerem os

manuais didáticos? No que práticas de ensino mais dinâmicas, sobretudos relacionadas

ao cotidiano dos alunos podem colaborar para a alfabetização de Língua Portuguesa. A

proposta deste artigo é apresentar ao leitor/professor duas atividades vistas como

práticas de ensino mediadoras da alfabetização de Língua Portuguesa. Para tanto, por se

tratar de um estudo de caso, relatamos duas experiências desenvolvidas com alunos do

ensino fundamental em uma sala de apoio multidisciplinar dentro do Programa de

Inicição à Docência: o Pibid.

Num primeiro momento faremos uma breve revisão sobre as propostas de

ensino de alfabetização que se deram no Brasil desde a Proclamação da República até o

surgimento do conceito de letramento. Posteriormente, discorreremos a respeito das

experiências vividas em sala de aula, apontando as contribuições do desenvolvimento de

um livro e a reprodução do supermercado em sala de aula, ambas visando o trabalho de

alfabetização de Língua Portuguesa, onde o professor exerça o papel de mediador.

Acreditamos que "as práticas de leitura sempre podem se tornar mais

inteligíveis, através do nosso esforço de compreensão destas ações" (Paiva, 2010, p.

519), pois vemos o professor como um mediador da leitura neste processo de

aprendizagem.

Considerando que a elaboração de um livro contribua com os alunos na

correção dos erros de ortografia e de pontuação, assim como na estética do texto em

forma de narrativa e ainda, que para o desenvolvimento da escrita, a oralidade exerça

papel fundamental, estando ambas, escrita e oralidade, indissociáveis, e mais, que a

proposta lhes permite aprender a partir de suas conclusões, do desenvolvimento de suas

ações, percepções e interpretações, construindo seu próprio conhecimento, sobretudo

com prazer, e que o supermercado reproduzido em sala de aula de maneira a colocar o

aluno em contato com uma realidade que ele presencia todos os dias nas mais diversas

situações de sua vida cotidiana, permitindo-lhes que eles percebam a função social da

escrita nos ambientes externos aos muros da escola, vemos nestas propostas duas

práticas inteligíveis para o letramento.



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De um passado tradicional de ensino a um presente presenteado por práticas de

ensino inovadoras

Com a proclamação da república [...] “a leitura e a escrita passaram a ser

fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem

escolarizados, [...] submetidas a um ensino organizado, sistemático e intencional”

(Mortatti, 2006, p. 03), de modo que para tanto, a partir de agora seria necessário que as

aulas fossem ministradas por profissionais capacitados, assim sendo, os professores.

Com o passar do tempo percebeu-se que a escola não dava conta do seu papel de

ensinar especialmente no que se referia à alfabetização e então começaram diversas

discussões em busca de encontrar onde estava a falha, de modo que, por conseqüentes

tentativas de acerto, um dos pontos de mudança no decorrer dos anos, foi no método de

ensino a ser aplicado para as práticas de leitura e escrita. Com as mudanças vieram

divisões de opinião e estas se dividiam entre os que as defendiam e os que não. O novo

método era repudiado pelos educadores que mantinham o método tradicional e antigo de

se alfabetizar.

Mas os questionamentos não cessaram e as mudanças continuaram a ocorrer,

dadas as demandas geradas até mesmo pelo imenso contingente de crianças a ingressar

no ambiente escolar a cada ano mais cedo e aos altos índices de evasão e reprovação

escolar nas séries iniciais, além de se levar em conta o fato de que as crianças estão

chegando às séries posteriores à alfabetização, inclusive no ensino médio, sem o

domínio da leitura e escrita. Quanto aos métodos de ensino utilizados no Brasil ao longo

de quase um século, pode-se dizer que estes se dividiram entre método sintético, método

analítico, global e o construtivismo.

Segundo Mortatti (2006), inicialmente, o método utilizado no Brasil para o

ensino da leitura era o da marcha sintética, que partia do pressuposto de que para se

aprender a ler seria necessário que se aprendesse primeiramente os fragmentos das

palavras. Isso se daria das partes para o todo, partindo da soletração do alfabeto, que

seriam os nomes das letras; dos sons que correspondem a estas letras, que é o fônico;

ou, ainda, da silabação dos sons emitidos, através das sílabas. Considerando uma ordem



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crescente de dificuldade, somente depois disso é que se ensinaria a ler palavras com

estas letras, sons ou sílabas que foram aprendidas e por fim a formação de frases. Para a

aprendizagem da escrita, a metodologia pautava-se na utilização da caligrafia e em

exercícios que trabalhavam a ortografia.

Uma grande auxiliar do professor em sala de aula, nesta época, era a Cartilha e

esta continha o método tradicional sintético. Porém, uma cartilha publicada pelo poeta

João de Deus em Portugal, no ano de 1876, intitulada “Cartilha Maternal ou Arte da

Leitura”, continha um método diferente do tradicional sintético. Este novo método ficou

conhecido como “método João de Deus ou da palavração” (Mortatti, 2006, p. 06) e,

indo de encontro ao que propunha o método anterior, através dele iniciava-se a leitura

pela palavra inteira e não pelo seu fragmento. Com efeito, este momento torna-se um

marco no ensino e a este novo método de alfabetizar dá-se o nome de analítico que

através de grupos de professores paulistas, foi disseminado para os demais estados

brasileiros.

As disputas pela hegemonia dos métodos nas salas de aula não cessaram e houve

até quem conciliasse ambos na intenção de obter melhores resultados, uma vez que,

considerando-se ultrapassado o método sintético, a crítica ao método analítico era pela

demora nos seus resultados. Na década de 20 surge no Brasil o chamado método

eclético ou global, numa tentativa de “comungar as descobertas advindas dos estudos

relativos aos métodos anteriormente referidos, [...] estabelecendo a liberdade de escolha

do método de ensino de leitura e escrita” (Pereira, s/d., p. 03).

Posteriormente, surge o que se chamou de construtivismo ou desmetodização. O

então chamado pensamento construtivista é resultado das pesquisas de Emília Ferreiro e

seus colaboradores, que trata a psicogênese da alfabetização, considerado uma

revolução conceitual ao invés de método. Segundo Mortatti (2006) a proposta então

seria de se “abandonarem as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar o processo de

alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas”.

Neste caso, Pereira (s/d) considera que a diferença entre método e proposta será

aquela que Margarida Gomes Palácio aponta, em “OS filhos do analfabetismo: a

diferença entre método e proposta reside no fato de que o primeiro está centrado no

processo que o professor deve seguir e proposta de aprendizagem, no processo que a

criança realiza” (Pereira apud Ferreiro).



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O construtivismo, como teoria aplicada à compreensão do percurso vivenciado

pela criança, na tentativa de compreender como a escrita funciona, foi apresentado por

Emília Ferreiro e Ana Teberosky na década de 80 no livro “A psicogênese da língua

escrita” (Pereira, s/d. p. 03).

De acordo com esta proposta, o psicológico da criança é levado em conta tendo

por base a teoria elaborada por Jean Piaget, um dos maiores pesquisadores da educação

e da pedagogia que, considera o conhecimento como um processo de organização de

dados, onde o método de ensino se subordina ao nível de maturidade da criança,

considerando que “o conhecimento é produzido por experiências realizadas no meio e

que a aprendizagem se processa por um mecanismo de associação” (Bittar, 2003) e

defende principalmente, que o professor crie caminhos para que o aluno obtenha

autonomia na busca do conhecimento.

A partir de Emília Ferreiro, proponente do construtivismo, o foco da

aprendizagem passa a ser o aluno e o professor um mediador do seu aprendizado. De

acordo com esta proposta, o psicológico da criança é levado em conta tendo por base a

teoria elaborada por Jean Piaget, um dos maiores pesquisadores da educação e da

pedagogia que considera o conhecimento como um processo de organização de dados,

onde o método de ensino se subordina ao nível de maturidade da criança, considerando

que “o conhecimento é produzido por experiências realizadas no meio e se processa por

um mecanismo de associação” ( e Bittar, 2003) de modo que o professor crie caminhos

para que o aluno obtenha autonomia em sua busca .

Outro grande pensador que colaborou para a compreensão do desenvolvimento

do pensamento e da linguagem foi L.S Vigotsky, que considerava que :

[...] “o aprendizado desperta vários processos internos de

desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a

criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em

cooperação com seus companheiros.” (Vigotsky, 1998, p. 18)

Assim, o professor passa a ser um mediador do conhecimento do aluno, ou seja,

aquele que intervém numa relação entre duas coisas ou pessoas; que “faz a mediação”

(Aulete, 2012). Esta busca pelo conhecimento está diretamente ligada à formação do

leitor, pois é lendo e buscando informações que o aluno adquire conhecimento e



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consequente condição de escrever. "No Brasil, nos últimos 30 anos, foram criados

programas, instituições, leis, congressos, movimentos e campanhas com a finalidade de

formar o leitor, bem como difundir e melhorar a leitura da população" (Fernandes, 2010,

p. 549).

Norteando as práticas de produção textual na forma de leitura, escrita e reescrita

pela proposta construtivista, com efeito, pensar na elaboração de um livro por mãos dos

alunos parece-nos pertinente, uma vez que estariam abarcadas, na mesma atividade,

características indispensáveis para a prática de letramento. "Com o aparecimento do

termo 'literacy', surge letramento, como ação de ensinar e aprender práticas sociais de

leitura e escrita" (Kishimoto, 2010, p. 134).

A ideia ganha fôlego quando se admite, assim como Geraldi (1984) que, na

escola, a prática de escrita e leitura está condicionada à produção de redações e que não

são oferecidos aos alunos textos inteiros para serem lidos e quando o fazem são por pura

e simples intenção de interpretá-los com perguntas que não desafiam tais alunos a

pensar e que, por isso, respondem a tais questionamentos de maneira objetiva e

superficial. Parafraseando Geraldi (1999), talvez esteja aí o motivo de a juventude de

hoje não conseguir expressar seu pensamento.

Diante do exposto, intentando em corroborar para a criação de práticas de

ensino que estejam em consonância com a proposta de letramento, considerando “a

importância de se perceber a sala de aula como um espaço que possa promover tanto o

domínio de capacidades especificas da alfabetização, quanto o domínio de

conhecimentos e atitudes fundamentais envolvidos nos diversos usos sociais da leitura e

da escrita”(Maciel e Lúcio, 2008, p.17), sobretudo para as salas de alfabetização,

também pensamos na utilização do supermercado como elemento de mediação,

enfatizando seu caráter social para viabilizar a leitura e a escrita da Língua Portuguesa

haja vista que, ainda que sem saber o quanto e de que maneira, na maioria das vezes

vemos sua utilização como ferramenta de ensino para a alfabetização de Matemática.

Tal hipótese apoia-se no fato de que num supermercado muito antes de se saber

o preço e a quantidade dos produtos a serem comprados, faz-se necessário saber que

produtos devem ser comprados e, para tanto, não somente reconhecê-los nas prateleiras

mas, principalmente, diferenciá-los uns dos outros através da leitura tanto do nome,



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como das características acerca dos mesmos, o que é de suma importância para a

realização de uma compra com êxito, sobretudo em se tratando de formar indivíduos

letrados.

O livro

Mediante sondagem, constatamos a preferência dos alunos pelo personagem

"Chaves", protagonista de um programa televisivo. Com efeito, para a realização do

trabalho não foram levadas em consideração as críticas e discussões acerca do

personagem, haja vista que para a academia, pedagogicamente, ele não seria o mais

indicado a se trabalhar com as crianças.

Problematizamos o objeto, levando um brinquedo do "Chaves" onde ele se

encontrava dentro do seu barril, possibilitando às crianças, o contato manual com o

brinquedo a fim de que pudessem ver o que havia dentro do barril do "Chaves". É claro

que eles não viram nada e então nos perguntaram... Ué, não tem nada aqui professora, o

que vamos escrever então? Respondemos que a ideia era pôr a imaginação em prática

para ver o que tinha lá dentro e achamos por bem lhes dar um limite entre 10 e 15

linhas para responder à problematização.

Teve de tudo nestas respostas: até beyblade (espécie de pião japonês), piscina,

carrinho de controle remoto, passagem secreta para outra dimensão. Os que iam

terminando revisavam seu texto e trocavam ideias com os colegas, já pensando nas

ilustrações... depois eles nos entregaram as folhas e então lemos em voz alta todas as

respostas, sem identificá-las, de modo que cada um pudesse, mais tarde, reconhecê-las

quando se tornassem parte do livro.

“Garimpamos” os textos", que foi o ato de retirar dos mesmos todas as

informações referentes ao "Chaves", tudo o que ele falava, o que ele tinha, o que ele

fazia, numa tentativa de organizar as nossas ideias e dar melhor visibilidade ao que as

crianças pensavam a respeito do que foi problematizado. "Categorizamos as

informações", que foi justamente separar todas as informações anteriormente extraídas

dos textos e reagrupá-las nas categorias casa, família, sentimentos, comidas,

brinquedos, ações, frases e escola.



171

Reescrevemos os textos, coletivamente, como eles sugeriam e víamos que por

ora eles concordavam, ora discordavam uns dos outros, mas chegavam num consenso.

Na medida em que escrevíamos suas respostas, também corrigíamos os erros que

haviam cometido quando escreveram individualmente. Perguntávamos como

poderíamos começar a história e eles respondiam - “Com: era uma vez”.

Questionávamos a ortografia de uma palavra e os conduzíamos a pensar de modo que,

na maioria das vezes, acabavam corrigindo a palavra sem a nossa intervenção.

Este procedimento de levá-los a refletir sobre a escrita repetiu-se durante todo o

processo de elaboração do livro. Quando cada um percebia que o que estava sendo

escrito era de sua autoria, dados os escritos iniciais da problematização, ouvia-se: - Ah,

esta parte é minha, fui eu que falei isso!

Confeccionamos os convites junto aos alunos e como todo lançamento tem

público, os convites foram entregues aos pais. Ilustramos o livro, confeccionamos

os convites e preparamos a sala para realização da culminância. Expusemos os livros

que mais tarde seriam autografados pelos alunos e posteriormente, entregues aos pais.

Cada criança leu um trecho do livro e discorreu a respeito de suas

considerações. Leram em voz alta e muito bem, paulatinamente e concentrados. Após

todas as leituras e devidas considerações, cada um autografou seu livro e ofertou aos

pais.

O supermercado

Inicialmente, através de revisão bibliográfica, pretendendo entender se e como o

supermercado tem sido trabalhado em sala de aula, para a constituição dos corpora

utilizou-se um questionário respondido por professores das séries de alfabetização e, na

medida em que foram sendo produzidas, utilizou-se também as produções dos alunos.

Tal questionário, composto por 13 perguntas objetivas e subjetivas, diz respeito à prática

de ensino do tema proposto e tem por objetivo analisar a utilização do supermercado em

sala de aula. Já as produções dos alunos nos possibilitarão verificar a eficácia da

utilização do supermercado, enquanto prática social, como elemento de mediação



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potencializador da leitura e escrita na alfabetização de Língua Portuguesa.

Quanto ao procedimento metodológico, a análise dos corpora ocorrerá na forma

de percentual. Realizamos, junto aos alunos, manuseio de vários tablóides em visita ao

supermercado, evidenciando nos rótulos dos produtos dispostos:

“...Em diversos boxes, um conjunto variado de informações referentes à

composição do produto, suas qualidades nutricionais, seu peso líquido e seu

modo de preparação, SAC para o consumidor, informações sobre o fabricante

(CNPJ, por exemplo) e sua classificação como alimento. Apresenta ainda o

endereço completo do fabricante, inclusive do site na Internet, o preço em

formato de código de barras e os selos sinalizadores de aço reciclável” (Rojo,

2008, p. 576).

Como a pesquisa ainda está em andamento, existem etapas a serem concluídas

até que tenhamos resultados completos. Por ora, o que se tem é a conclusão das etapas

supracitadas, de modo que, para a continuação da pesquisa, elaboraremos uma lista de

compras; montaremos o supermercado na sala de aula utilizando embalagens vazias de

modo a trabalhar com os rótulos o conceito de texto e gêneros textuais, enfatizando as

informações supracitadas acerca dos mesmos, todavia, enfatizando a função social do

supermercado.

Confeccionaremos um tablóide contendo todas as suas características de escrita,

assim como um panfleto de propaganda divulgando o supermercado e suas principais

ofertas, endereço e demais características afins. A culminância do projeto dar-se-á com a

visita dos pais e dos demais alunos da escola ao supermercado simulado, onde serão

distribuídos os tablóides de ofertas diferentes dos convencionais no que tange à

disposição das informações nele contidas, uma vez que haverão as figuras e a descrição

dos produtos com todas as informações apreendidas durante o projeto e os alunos ainda

oferecerão aos visitantes informações úteis acerca do manuseio e conservação dos

alimentos tanto perecíveis como não-perecíveis , tudo enfatizando a leitura e a escrita

como prática social potencializada pelo uso do supermercado em sala de aula.



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Dois caminhos... um alvo: alfabetizar segundo a proposta de letramento

Acompanhamos o desenvolvimento da escrita dos alunos no decorrer dos dias

em que estivemos envolvidas nos projetos. No caso do livro, os erros ortográficos

tornaram-se cada vez mais irrelevantes, comparados aos iniciais. Ainda, a oralidade

pode ser observada na medida em que o texto era lido e assim, constatamos que, além

de colaborar para o melhoramento da escrita, o projeto colaborou para uma melhor

desenvoltura quanto à prática de leitura oral, a contar com a desinibição dos alunos.

O projeto mostrou-se eficaz tanto no que tange às percepções dos erros

ortográficos, como para a produção de uma narrativa coesa e coerente, possibilitando

que os alunos percebessem a importância de um texto ser composto por começo, meio e

fim não por pura e simples convenção, mas para torná-lo compreensível. A estética do

texto foi outro ponto salientado durante as discussões, alertando a importância de sua

formatação, dos sinônimos e das palavras bem escolhidas.

Tais considerações nos remetem justamente ao que a proposta construtivista

propõe segundo Bittar (2003), que é "a produção do conhecimento através de

experiências realizadas no meio, defendendo que o professor crie caminhos para que o

aluno obtenha autonomia na busca do conhecimento" e ainda, que:

"(...) ler e escrever não são ferramentas que se incorporam à mente. Ler e

escrever transforma a mente, de modo que se encontram indissociavelmente

unidas não apenas para comunicar, mas, sobretudo, para pensar e aprender"

(Solé e Teberosky apud Baptista, 2010, p.102).

Não podemos deixar de citar que mesmo quando estavam sendo postos à prova

com suas opiniões contrárias uns dos outros, os alunos souberam ceder quando

necessário, percebendo o valor de se trabalhar em equipe, tendência da atualidade, e,

ainda, a participação da família nas ações dos filhos pois, ver os pais participando do

que chamamos de lançamento do livro, depois da efetiva realização do que o projeto

tinha por objetivo inicial, foi uma das atribuições que, por si só, já mereceria ser



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arrolada como válida, pois como sabemos, não é sempre que a familia se dispõe a

participar da vida escolar das crianças.

O desenvolvimento deste projeto não só é admissível para as salas do ensino

fundamental, como para todos os demais anos da vida escolar, afinal, leitura e escrita

andam juntas e ambas formam um indivíduo capaz de analisar suas ações, de se

expressar - dificuldade que, segundo Geraldi (1999) encontra a juventude de hoje - e ser

bem sucedido na vida enquanto leitor. Para tanto, é preciso que este indivíduo sinta

necessidade de aprender, perceba significado nas coisas e as interprete.

É importante que os professores ofereçam aos seus alunos bem mais do que

fragmentos de textos para serem trabalhados, e ainda, que estes alunos sejam

interpelados a respeito do que pensam, do que pretendem expressar e que lhes forneçam

meios para que possam desenvolver suas potencialidades em todas as suas instâncias,

sobretudo na prática do letramento.

Consideramos a reescrita textual como uma das estratégias mais interessantes e

eficazes de se fazer com que o aluno não só reconheça os códigos do sistema gráfico,

mas que o mesmo possa contextualizar o que lê ao seu cotidiano, de modo a sentir

prazer pela leitura e, assim, tornar-se um pequeno leitor. Desse modo, vale dizer que o

ideal é que a leitura seja, para o aluno iniciante, "[...] desafiadora, criativa e

significativa" (FRANCHI, 1988). Assim, a elaboração de um livro parece-nos pertinente

para a prática de letramento, uma vez que a proposta abarca todos os requisitos

arrolados como indispensáveis.

Desenvolver uma atividade desta dimensão com a criança significa, dentre

muitos outros benefícios e possibilidades, instigá-la a pensar, imaginar situações e

coordenar suas idéias transpondo-as ao papel na forma de escrita e desenho, haja vista

que elas ilustraram suas narrativas e trabalharam a leitura na forma de oralidade.

Poderíamos pensar que o ato de escrever um livro estaria relacionado somente à

escrita e que para efeitos de letramento, a leitura pouco teria a contribuir, entretanto,

consideramos que "[...] as relações entre escrita e leitura e a forma pela qual a escrita

representa o universo oral são objetos altamente complexos" (Azenha, 1997, p. 64), e

que "escrever engloba capacidade de transcrever a fala" (Soares apud Baptista, 2010, p.

101), fica claro a importância da leitura e leitura, inclusive, em voz alta, exercendo a

oralidade.



175

O desenvolvimento da criatividade da criança; da oralidade - uma vez que liam à

medida que realizavam seus escritos; da escrita em forma de construção e reconstrução

textual; do estímulo ao prazer pela leitura; da prática de coesão e coerência textual; da

capacidade de escolher o estilo do texto; das ações e reflexões acerca do trabalho que,

paulatinamente, tornava-se visível aos seus olhos na forma do livro; e ainda, da

execução deste trabalho numa elaboração conjunta são outros tantos benefícios do

projeto em questão, tornando-o uma pratica de ensino eficaz em se tratando de

letramento. Tais resultados também podem, de alguma maneira, fazer parte do

arcabouço de vantagens adquiridas pelo uso da reprodução do supermercado, pois em

todas as suas ações a leitura e escrita esteve presente, inclusive na forma de reescrita

textual e leitura oral.

Neste caso, como resultados parciais, a pesquisa como supermercado confirmou, através

da análise dos questionários, a hipótese inicial de que o uso do supermercado, como

ferramenta de ensino, está de fato relacionada em sua grande maioria, ao ensino da

Matemática. Mais de 75 por cento dos professores responderam que desenvolveram a

atividade focando as operações matemáticas. 15 por cento que relacionaram a atividade

ao ensino de Língua Portuguesa, trabalharam ortografia e substantivos,

descontextualizando a escrita como prática social, não percebendo o supermercado

como elemento de mediação.

Observamos que através de suas produções os alunos desenvolveram uma visão

crítica autocorretiva da própria escrita, além de avanços na escrita e pronúncia das

palavras, diferenciando os gêneros textuais e compreendendo que num supermercado,

muito mais do que ter o domínio das propriedades matemáticas, se fazem necessárias o

domínio da leitura e da escrita. Obviamente, não se descarta a importante e indiscutível

contribuição da matemática para se transitar num ambiente como o supermercado, mas

a ideia e prática do uso desta atividade em sala de aula basicamente voltada para o

ensino da matemática, como se não fosse possível aplicá-la em outra disciplina,

sobretudo em Português, aos olhos desta pesquisa, torna-se cada vez mais errônea.

Ainda, que nas poucas vezes que a atividade foi utilizada para o ensino da Língua

Portuguesa, no processo de alfabetização, esta se deu de maneira simplista, utilizando o

rótulo pelo rótulo, descartando a função da leitura e escrita como prática social, sendo



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que socialmente, destaca-se a contribuição desta atividade no que tange à noção social

do supermercado, a relação entre marca e produto, nome fantasia, e, principalmente, a

aplicabilidade da Língua Portuguesa no ambiente em questão: o supermercado.

Para os limites deste trabalho, cuja pesquisa ainda encontra-se em andamento,

concluímos que as práticas sociais relacionadas à educação, sobretudo durante a

alfabetização - momento em que a leitura e a escrita passam a fazer parte

definitivamente da vida do aluno se fazem presentes das mais diversas maneira na vida

da criança, como aluno ou não e que por isso, não pode estar alheia aos muros da escola.

Ainda, que a representação do supermercado em sala de aula mostrou-se uma

ferramenta eficaz para se trabalhar a Língua Portuguesa, norteado por atividades de

leitura e escrita, sempre enfatizando a função social dos mesmos, tanto do supermercado

– o que, a princípio, não nos parece novidade, pois é sabido sua importância social, mas,

na/para a importância da leitura e da escrita neste ambiente. E que ambas, elaboração de

um livro e reprodução do supermercado em sala de aula, se sustentam como práticas

potencializadoras da ação mediadora do professor em sala de aula para a alfabetização

de Língua Portuguesa.

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