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7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira
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UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
Avaliao da Fluncia na Leitura em Crianas com e sem
Necessidades Educativas Especiais: Validao de uma Prova
de Fluncia na Leitura para o 2 Ano do 1 C. E. B.
Dissertao apresentada na Faculdade de Motricidade Humana
com vista obteno do Grau de Mestre em Educao Especial
Orientador:
- Professor Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz
Jri:
Presidente:
- Professor Doutor David Antnio Rodrigues
Vogais:
- Professor Doutor Jorge Manuel de Melo Serrano
- Professor Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz
Rui Daniel Silvestre Ferreira2009
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Agradecimentos[
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minha me e ao meu paique recordo todos os dias com eterna saudade
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Agradecimentos[
i
Agradecimentos
O trabalho aqui apresentado, embora individual, tambm o resultado de importantes
participaes, que de forma mais ou menos directa estiveram sempre comigo, com a
sua fora, com a sua colaborao, com a sua sabedoria ou simplesmente com a sua
presena. Deste modo, queria agradecer a todos, salientando como estas
contribuies foram fundamentais e determinantes para a consecuo do mesmo.
Ao meu orientador Prof. Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz, pela sua sabedoria,
exemplo, pelo apoio incondicional, empenho e entusiasmo que sempre manifestou
pelo tema da dissertao.
A todos os professores do 8 Mestrado em Educao Especial pelos ensinamentosque me fizeram ser melhor ao nvel pessoal e profissional.
minha amiga D que me incentivou sempre, pela ajuda e colaborao. Sem ela no
teria sido possvel pois esteve sempre comigo, principalmente nos momentos maus da
minha vida, nunca me deixando desistir. Um Obrigado muito especial.
Ao meu irmo sobrinhos, madrinha, prima Leninha e demais familiares pelo apoio e
compreenso
s minhas colegas da Unidade de Apoio Especializado Multideficincia Surdo
Cegueira Congnita: Z, Mariana, Dineia, Paula e Fatucha e s colegas das turmas do
2 ano de escolaridade do Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmo
sem as quais este projecto no teria sido possvel. Obrigado, vocs foram fantsticas.
s minhas colegas de mestrado, Isabel Oliveira, Ins Coutinho, Miriam Duarte, Sofia
Cruz e Vanessa Caldeira pela fora
A todos os meus amigos pelo apoio e incentivo
responsvel pela biblioteca municipal do Cames seco infantil pelo apoio
prestado.
A todas as professoras das turmas do 2 ano e principalmente s crianas envolvidas
neste trabalho simplesmente pelo entusiasmo com que participaram.
MUITO OBGRIGADO A TODOS!
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Resumo
A leitura uma aprendizagem bsica e uma das ferramentas imprescindveis ao
desenvolvimento do ser humano, condicionando inevitavelmente o sucesso da
aprendizagem. As dificuldades na leitura impem constrangimentos que se reflectem
ao longo da vida diminuindo perspectivas futuras. Ao fazer avaliaes atempadas do
desenvolvimento das competncias da leitura possvel identificar problemticas e
intervir com sucesso.
O propsito desta investigao foi criar um instrumento que permitisse avaliar a
fluncia de leitura (preciso, prosdia, velocidade) no final do 2 ano de escolaridade,
porque supostamente, a partir deste momento os alunos adquirem uma leitura fluente.
Assim, seleccionados trs textos includos no Plano Nacional de Leitura realizmos
dois estudos. O primeiro estudo com objectivo de escolher o texto com melhores
qualidades psicomtricas (ndice de dificuldade, poder discriminativo, fidelidade,
validade externa) e o segundo com finalidade de comparar a fluncia de leitura dos
alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais.
Escolhido o que apresentava as melhores qualidades psicomtricas, verificmos pela
comparao de resultados que este nos permitia diferenciar alunos com e sem NEE
em alguns aspectos que caracterizam a fluncia na leitura: preciso (substituies,
nmero de palavras no lidas e de erros); prosdia (nas virgulas, pontos finais e de
interrogao) e velocidade (tempo e ndice de velocidade).
Palavras-chave: Fluncia, Preciso, Prosdia, Velocidade na Leitura, Avaliao da
leitura
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Abstract
Reading is a basic learning act and an indispensable tool for human being
development, affecting inevitably, in all areas, the success of learning. Difficulties in
reading impose constraints that are reflected throughout life, reducing future prospects.
Thus, by making assessments of the reading skills development, at the correct
moments, in time, one can identify problems and interfere successfully.
The purpose of this research was to create an instrument that would assess the
reading fluency (accuracy, prosody, velocity) at the end of the 2nd school year,
generally considered as the point where students acquire a reading fluency.
After an initial selection of three texts from the National Reading Plan, two
complementary studies were developed. One with the objective of selecting the text
with the best psychometric qualities (difficulty index, discriminative capacity, fidelity,
external validation) and a second study aiming at comparing the reading fluency of
students with and without Special Education Needs.
Applying the text selected by its psychometric qualities, we verified by comparing
results, that it enabled the differentiation of students with or without Special Educational
Needs in some of the characteristic aspects of reading fluency: accuracy (substitutions,
number of words not read and mistakes), prosody (in commas, periods and question
marks) and velocity (time and velocity indexes).
Keywords: Fluency, Accuracy, Prosody, Reading speed, Reading Evaluation.
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NDICEPginas
Agradecimentos i
Resumo .. iiAbstract .. iii
ndice .. iv
Lista de Tabelas vii
Lista de Figuras ix
Lista de Grficos . .. x
Lista de Anexos xi
Introduo .. 1
Primeira Parte
Enquadramento terico 8
1. A Leitura ..
1.1. Ler um Processo Mgico.
1.2. Requisitos da Leitura .
1.3. Sntese .
2. Leitura e Linguagem ..
2.1. Hierarquia da Linguagem .
2.2. Linguagem Interior .
2.3. Linguagem auditiva ou faladaCompreenso e Fala
2.4. Linguagem visual ou escritaLeitura e Escrita
2.5. Sntese .
3. Componentes e Blocos implicados na Leitura ..
3.1. Componentes da Leitura ..
3.1.1. Descodificao (mdulo perceptivo/mdulo lxico) ..
3.1.2. Compreenso (mdulo sintctico/mdulo semntico) ..
3.2. Blocos implicados na Leitura
3.2.1. Conscincia Fonolgica e Domnio do Princpio Alfabtico ...
3.2.2. Fluncia na Leitura .
3.2.2.1. Preciso ..
3.2.2.2. Automatizao
3.2.2.3. Prosdia ..
3.2.3. Vocabulrio e Compreenso de frases e textos
3.3. Sntese .
4. Modelos de Leitura 4.1. Modelos Ascendentes ..
9
13
15
19
20
22
24
24
25
26
27
29
29
33
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9. Avaliao da Leitura ..
9.1. Avaliao da Conscincia Fonolgica ...
9.2. Avaliao do Domnio do Princpio Alfabtico ..
9.3. Avaliao da Fluncia na Leitura 9.3.1. Avaliao da preciso
9.3.2. Avaliao da automatizao .
9.3.3. Avaliao da prosdia
9.4. Avaliao do Vocabulrio .
9.5. Avaliao da Compreenso de frases e textos .
9.6. Sntese .
115
117
118
119121
121
122
122
124
126
Segunda Parte Estudo Emprico . 129
1. Introduo . 130
2. Metodologia .. 132
2.1. Objectivos .. 132
2.1.1. Amostra .. . 132
2.2 Design do estudo ... 136
2.3. Instrumentos .. 138
2.3.1. Instrumentos para recolha inicial de dados .. 138
2.3.2. Instrumentos de avaliao da fluncia na leitura . 141
2.4. Procedimentos da recolha de dados . 146
3. Caractersticas Psicomtricas dos textos 152
3.1. ndice de Dificuldade 152
3.2. Poder Discriminativo ou Validade Interna ... 156
3.3. Fidelidade .. 159
3.4. Validade Emprica ou Externa 160
3.5. Concluso sobre as caractersticas Psicomtricas dos textos . 161
4. Estudo da Fluncia na Leitura do texto 3O Homem das barbas .. 163
4.1. Preciso . 163
4.2. Prosdia . 170
4.3. Velocidade . 174
4.4. Discusso de dados . 175
Reflexes Finais ... 177
Referencias Bibliogrficas .. 192
Anexos 202
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1Taxonomia de erros proposta por Casas (1988) . 109
Tabela 2- Normas de fluncia na leitura oral..
120Tabela 3 Caracterizao da Amostra . 133
Tabela 4 Percentagem de incidncia de Apoios Educativos . 133
Tabela 5 Distribuio dos alunos em funo dos Apoios Educativos... 133
Tabela 6 Distribuio dos alunos em funo da idade em meses . 134
Tabela 7 Distribuio dos alunos em funo do nvel socioeconmico 135
Tabela 8 Normas em percentil, mdias e desvios padro por nveis etrios
(anos e meses) (Simes, 2000, p.397) e desempenhos, mdia e desvio padro
da amostra do Estudo ... 135
Tabela 9 Instrumentos e fases do projecto 147
Tabela 10Classificao dos ndices de Dificuldade 149
Tabela 11Resultados do ID do teste 1 .. 153
Tabela 12 Resultados do ID do texto 2 .. 153
Tabela 13Resultados do ID do texto 3 .. 154
Tabela 14Comparao de resultados do ID . 155
Tabela 15Poder discriminativo texto 1 .. 156
Tabela 16Poder discriminativo texto 2 .. 157
Tabela 17Poder discriminativo texto 3 .. 157
Tabela 18Comparao de resultados Poder Discriminativo dos textos . 158
Tabela 19Comparao de resultados de Validade Externa .. 161
Tabela 20- Resumo das caractersticas Psicomtricas dos textos . 162
Tabela 21Palavras Lidas Correctamente (PLC) pelos alunos sem e com NEE . 164
Tabela 22Nmero de erros (Ne) cometidos pelos alunos sem e com NEE 165
Tabela 23Substituies (S) cometidas pelos alunos sem e com NEE 166
Tabela 24Omisses cometidas pelos alunos sem e com NEE . 167
Tabela 25Inverses (I) cometidas pelos alunos sem e com NEE 168
Tabela 26Adies (A) cometidas pelos alunos sem e com NEE .. 168
Tabela 27Palavras No Lidas (PNL) pelos alunos sem e com NEE 169
Tabela 28ndice de Preciso mdio dos alunos sem e com NEE 170
Tabela 29Vrgulas respeitada no texto pelos alunos com e sem NEE 171
Tabela 30Pontos finais respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE .. 171
Tabela 31Dois pontos respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE 172
Tabela 32Travesses respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE 172
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Tabela 33Pontos de interrogao respeitados no texto pelos alunos sem e
com NEE . 173
Tabela 34Pontos de exclamao respeitados no texto pelos alunos sem e
com NEE . 173
Tabela 35
Reticncias respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE 173
Tabela 36Velocidade de leitura do texto dos alunos sem e com NEE 174
Tabela 37ndice de Velocidade de leitura dos alunos sem e com NEE .. 174
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -Adaptao do modelo da hierarquia da linguagem de Myklebust, inFonseca (1984 e 1986) .. 22
Figura 2- Adaptao do modelo em cascata da hierarquia da linguagem, inFonseca (1984) 23
Figura 3 -As trs faces da linguagem, inHeaton & Winterson (1996) .. 23
Figura 4 - Relao entre as trs faces da linguagem, in Heaton & Winterso(1996) 23
Figura 5- Modelo ascendente de Gough, (1972, in. Samuels et al.,(1884, p.193,in. Martins, 1996, p.29) 51
Figura 6 Modelo descendente de Goodman (1970, in. Zagar 1992, p.18, in.Martins, 1996, p.34) . 53
Figura 7 Modelo interactivo de Rumelhart in. Samuels et al. (1984,p.211, inMartins,1996, p.36) 55
Figura 8Modelo interactivo de Ellis (Ellis, 1989, p.44, in. Martins , 1996, p.39); 58
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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 1 152
Grfico 2 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 2 153
Grfico 3 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 3 154
Grfico 4 Comparao de resultados do ID dos textos .. 155
Grfico 5 Comparao de resultados do PD dos textos . 158
Grfico 6 Dados da estatstica descritiva das Palavras Lidas Correctamente
(PLC) pelos alunos sem e com NEE .. 163
Grfico 7 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Nmero de Erros
(Ne) pelos alunos sem e com NEE 164
Grfico 8 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Substituies
cometidas pelos alunos sem e com NEE . 165
Grfico 9 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Omisses (O)
pelos alunos sem e com NEE . 166
Grfico 10 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Inverses (I)
cometidas pelos alunos sem e com NEE . 167
Grfico 11 Dados da estatstica descritiva das percentagem de Adies (A)
cometidas pelos alunos sem e com NEE .. 168
Grfico 12 Dados da estatstica descritiva da percentagem Palavras No lidas
(PNL) pelos alunos sem e com NEE .. 169
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LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 OutputFrequncia dos alunos em funo das Necessidades Educativas
Especiais
Anexo 2 OutputDistribuio dos alunos em funo da idade em meses
Anexo 3OutputDistribuio dos alunos em funo do nvel socioeconmico,
determinado atravs da Classificao Social Internacional de Graffar
Anexo 4 OutputDistribuio dos alunos em funo do factor g de inteligncia,
avaliada pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1981)
Anexo 5 Questionrio de caracterizao socioeconmica familiar da criana
Anexo 6 Folha de registo dos resultados da aplicao das Matrizes Progressiva
ColoridasSrie A, B, B, - J. C. Raven
Anexo 7 Questionrio aos professores
Anexo 8 Texto 1Domingo de manh
Anexo 9 Texto 2A menina verde
Anexo 10 Texto 3O Homem das barbas
Anexo 11 Folha de registo do desempenho na leitura (preciso, prosdia, tempo de
leitura) dos textos 1, 2,e 3
Anexo 12 Protocolo de aplicao da prova de avaliao da fluncia na leitura
Anexo 13 Protocolo de preenchimento da grelha de registo da avaliao de
desempenho na leitura
Anexo 14 Questionrio de Validao ExternaAnexo 15 Estatstica descritiva do texto 1ndice de Dificuldade; Poder
Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa
Anexo 16 Estatstica descritiva do texto 2ndice de Dificuldade; Poder
Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa
Anexo 17 Estatstica descritiva do texto 3ndice de Dificuldade; Poder
Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa
Anexo 18 OutputEstatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo
e Alpha Cronbach do texto 1
Anexo 19 OutputEstatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo
e Alpha Cronbach do texto 2
Anexo 20 OutputEstatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo
e Alpha Cronbach do texto 3
Anexo 21 Pedido de autorizao para realizao de investigao de Mestrado
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Introduo[Escolhera data]
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para o seu progresso (Jmenez, 1997a, p.21) e abre portas para uma escola inclusiva
em que possvel encontrar repostas para todos sem prejudicar os outros, mas muito
pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudana
e renovao e pelos novos recursos e servios com que podem contar (Jmenez,
1997a, p.21).
Para Wedell (1983) o conceito de NEE diz respeito ao desfasamento entre o nvel de
comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da
idade cronolgica (1983, inBairro et al., 1998,p. 23). O mesmo autor menciona que
o primeiro objectivo da educao especial deve ser a identificao das NEE.
Segundo o Warnock Report (1978) podemos dividir as modalidades de aco
destinadas s crianas em idades escolar que no atingem os objectivos escolares,em trs categorias de NEE:
A necessidade de se encontrar meios especficos de acesso ao currculo;
A necessidade de ser facultado a determinadas crianas/alunos um currculo
especial ou modificado;
A necessidade de dar uma particular ateno ao ambiente educativo em que
decorre o processo de ensino-aprendizagem.
Por seu lado a Declarao de Salamanca, aprovada em Junho de 1994 pelosrepresentantes de 92 governos, entre os quais Portugal, e 25 organizaes
internacionais, constitui uma referncia incontornvel no percurso de uma escola
inclusiva. Esta Declarao situa a questo dos direitos das crianas e jovens com NEE
no contexto mais vasto dos direitos do homem e, por isso refere a Declarao
Universal dos Direitos do Homem, a Conferencia Mundial sobre Educao para Todos
e as Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas
com Deficincia. Acordou-se em Salamanca que as escolas devem ajustar-se a
todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticasou outras.
A classificao das NEE e a sua distribuio pela populao no linear e
compreende mais tipos classificativos, nomeadamente, Dificuldades de Aprendizagem,
Problemas de Comportamento, Problemas de Comunicao, Deficincia Intelectual e
outros. Perante to grande abrangncia fundamental que todas estas questes no
sejam esquecidas e sejam tomadas em considerao.
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Introduo[Escolhera data]
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com a finalidade de construir uma prova de avaliao da fluncia na leitura,
designadamente compreender processos, mtodos e intervenes subjacentes a esta
e problemticas relacionadas, bem como formas de avaliar.
A Primeira Parte, de cariz terico, constituda por nove captulos. Ao longo destaPrimeira Parte tentamos reflectir sobre as trs questes, designadamente O que
fundamental para aprendermos a ler?, Quais as dificuldades relacionadas com a
leitura?e Como avaliar afluncia na leitura?.
A Segunda Parte corresponde ao estudo emprico, compreende quatro captulos e
fundamental ao cumprimento do objectivo da nossa investigao.
No primeiro captulo da Primeira Parte apresentamos o conceito de Leitura, onde
respondemos pergunta o que ler, referindo os processos que lhes esto
inerentes. Neste captulo damos tambm especial ateno as principais funes e
objectivos da leitura e referimos as premissas sobre as quais assentam a sua
aprendizagem.
O segundo captulo designado por Leitura e Linguagem refere-se importncia da
linguagem na compreenso do processo de leitura, onde fazemos uma breve
abordagem hierarquia da linguagem, no sentido de melhor percebermos o
surgimento e o seu funcionamento. Neste captulo apresentamos os trs modelos da
hierarquia da linguagem e fazemos referncia aos quatro nveis de linguagem: interior,
auditiva ou falada (nvel receptivo compreenso e nvel expressivo fala), visual
(nvel receptivoleitura e nvel expressivoescrita) e quantitativa.
No terceiro captulo, fazemos referncia s Componentes e Blocos implicados na
Leitura. Em primeiro lugar abordamos as duas componentes inerentes leitura e
mdulos implicados nomeadamente, a descodificao, processos de nvel inferior
(mdulos perceptivo e lxico) e a compreenso, processos de nvel superior (mdulos
sintctico e semntico). Em seguida apresentamos os trs blocos implicados na
leitura, a saber conscincia fonolgica, domnio do princpio alfabtico, fluncia na
leitura, vocabulrio e compreenso de frases e textos. Durante este captulo damos
especial ateno fluncia designadamente aos aspectos que a caracterizam,
preciso, automatizao e prosdia.
De seguida, no quarto captulo procuramos fazer uma reviso dos vrios Modelos de
Leitura, os quais conseguimos distinguir pelo modo como os processos cognitivos
implicados na leitura se relacionam entre si e pela disposio temporal dos processos
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Introduo[Escolhera data]
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cognitivos implicados na mesma. Assim, apresentamos sucintamente quatro modelos:
os modelos de processamento ascendentes ou de baixo para cima (bottom-up), os
modelos descendentes ou de cima para baixo (top-down), os modelos interactivos, e
os modelos interactivos compensatrios.
No quinto captulo abordamos Os Modelos de Aprendizagem da Leitura apresentando
as posies de alguns autores, uns que sugerem que o desenvolvimento da
aprendizagem da leitura de natureza contnua e outros, que esta se realiza por
etapas. Durante este captulo e para melhor compreender os processos de leitura,
abordamos os modelos que fazem referncia s transformaes que se produzem
desde os estdios iniciais de aquisio da leitura at aos estdios de uma leitura
fluente.
No seguimento dos dois captulos anteriores, o sexto captulo analisa os Mtodos de
Ensino da Leitura, os quais so apresentados segundo as teorias relacionadas com o
modo como as crianas aprendem a ler: os mtodos globais ou analticos, os mtodos
fnicos ou sintticos e ainda os mtodos mistos, isto , aqueles que combinam os
melhores aspectos de cada um dos anteriores, planeando e organizando as instrues
mais efectivas para a criana.
No stimo captulo, Interveno para o desenvolvimento da Leitura, apresentamosestratgias para a promoo da fluncia na leitura nomeadamente, leitura oral, leituras
repetidas e leituras silenciosas, nas quais salientamos os procedimentos para a
promoo da fluncia na leitura.
O oitavo captulo refere-se sDificuldades da Leitura, o qual as divide em dificuldades
gerais na aprendizagem da leitura e em dificuldades especficas na aprendizagem da
leitura ou dislexias. Neste captulo damos especial ateno s dificuldades especficas
na aprendizagem da leitura ou dislexia, apresentando a sua classificao com base nosurgimento designadamente, a dislexia adquirida ou traumtica, perifrica e a
adquirida central. Apresentamos tambm a sua classificao com base etiologia, para
em seguida fazermos referncia aos comportamentos alterados na dislexia, isto ,
dificuldades ao nvel da descodificao, da compreenso e das componentes da
leitura.
No nono e ltimo captulo da Primeira Parte fazemos referncia Avaliao da Leitura,
designadamente a avaliao das suas componentes e blocos implicados. Durante esta
abordagem fazemos aluso s trs dimenses empricas na leitura que lhe esto
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A Leitura
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Ler significa etimologicamente colher e deriva do verbo latino legere. Os romanos, ao
considerarem a leitura como o colher de algo, provavelmente daquilo que era escrito por
algum, utilizaram o termo para identificar o acto de ler (Cadrio, 2001).
Dada a grandiosidade desta competncia e o conjunto de processos biolgicos, psicolgicos
e sociais que lhe esto inerentes, definir o que ler? no tarefa fcil (Viana & Teixeira,
2002). Assim, apresentar uma nica acepo seria limitar o debate de uma realidade to
discutida.
Uma definio que sublinha dois momentos diferentes da leitura, mas que indiscutivelmente
se completam a seguinte: Ler supe decifrar sinais grficos e abstrair (retirar) deles
pensamentos(Dicionrio Enciclopdico, 1985, pp. 1229-1230).
Face riqueza desta competncia e ao conjunto de processos biolgicos, psicolgicos e
sociais que esto inerentes conduta humana e, por consequncia, ao acto de ler
obrigatrio que pergunta o que ler? surjam diversas respostas (Viana & Teixeira,
2002). Apresentar uma s definio seria limitar a discusso. Assim, apresentaremos
algumas citaes, traduzidas de Daz (1997) como exemplos ilustrativos das diferentes
perspectivas.
- Ler compreender (Thorndike, 1917).
- Ler consiste num processo de percepo, interpretao e avaliao do material impresso
(Lapp-Flood, 1978).
- Ler obter sentido do impresso (em sentido construtivo), obter sentido da linguagem
escrita (Goodman, 1982).
- O processo de leitura tem que implicar a transaco entre o leitor e o escritor, atravs do
texto (McGuinitie, 1982).
- Ler no consiste nica e exclusivamente em decifrar um cdigo mas, alm disso e
fundamentalmente, supe a compreenso da mensagem que transmite o texto (Alonso-
Matias, 1985).
- A leitura um processo de efeito cambiante, de carcter dinmico entre o texto e o leitor.
Autor e leitor participam no jogo da fantasia (Iser, 1987).
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A Leitura
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- Ler uma actividade cognitiva complexa, mediante a qual o leitor pode atribuir significado
a um texto escrito (Sol, 1989).
- A Leitura um processo altamente complexo. Implica a constante interaco de processos
perceptivos, cognitivos e lingusticos que, por sua vez, interagem com a experincia e os
conhecimentos prvios do leitor, os objectivos da leitura e as caractersticas do texto (Tbar,
1996).
Viana & Teixeira (2002) apresentam tambm algumas definies propostas por alguns
autores e distintas das anteriores:
- A leitura envolve apenas a correlao de uma imagem sonora com a correspondente
imagem visual(Bloomfield, 1958 inViana & Teixeira, p.11);
- Ler reconstituir um enunciado verbal a partir dos sinais que correspondem s unidades
fonticas da linguagem(Lerroy-Boussion, 1968inViana & Teixeira, p.11);
-O acto de ler considerado no s como uma actividade que permite aceder ao sentido do
texto escrito, mas tambm como um acto de pensamento e julgamento pessoal. (Adler,
1940 inViana & Teixeira, p.12; Perron-Borelli, 1970 in Viana & Teixeira, p.12; Touyarot,
1971inViana & Teixeira, p.12; Thorndike, 1972inViana & Teixeira, p.12);
-A leitura uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento da palavra at
interveno de processos mentais superiores na leitura eficiente. Estes autores vem a
leitura como um processo de comunicao multifacetado que se pode descrever em vrios
tempos e estdios de desenvolvimento, como um acto visual, um processo perceptivo, e um
processo de pensamento(Spache & Spache, 1977inViana & Teixeira, p.12).
Para Morais (1997) ler no uma actividade sensorial, mas sim cognitiva, portanto uma
actividade complexa que implica a conjuno coordenada de competncias gerais
(conhecimentos gerais, ateno e memria) e competncias especficas (capacidade de
tratar da informao escrita). Ler especificamente possuir a capacidade de reconhecer
palavras escritas, de identificar a forma ortogrfica das mesmas, relacionando-as com o seu
significado e pronncia.
A leitura um processo complicado que se desenvolve em vrias fases e gradualmente.
Intuitivamente a forma como extramos o significado das palavras escritas. Embora
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A Leitura
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assume uma posio crtica em relao leitura realizada e sem a qual o individuo seria
uma mquina sem iniciativa e pensamento (Rodriguez, 1991). De acordo com o mesmo
autor, quando se alcanam e consolidam as trs fases adquirem-se meios de compreenso
e expresso idneos para a sua educao integral.
Martins & Niza (1998) apresenta-nos mais pormenorizadamente as principais funes e
objectivos da leitura, nomeadamente como forma de obter informaes de carcter geral;
obter informaes concretas; seguir instrues; actividades de prazer e sensibilidade
esttica; obter novos conhecimentos e rever e analisar trabalhos escritos.
Num primeiro objectivo, a leitura vista como um meio de obter informao de carcter
geral. Neste tipo de leitura o essencial compreender as caractersticas principais de um
tema, sem no entanto o aprofundar. um tipo de leitura onde se privilegia o contexto
(imagens, ttulos e formatos), para antecipar os contedos. Podemos inserir nesta categoria
a leitura de um jornal, com o intuito de se conhecer as notcias do dia, a leitura de um folheto
informativo ou um anncio de concurso pblico.
Num segundo objectivo, a leitura prende-se com a obteno de informao mais concreta,
ou seja, quando se pretende localizar informaes precisas, etiquetar e classificar
informao. Esta a leitura que se faz quando se procura no jornal a farmcia de servio ou
um determinado filme, ou ainda quando se procura no dicionrio um determinado
significado. uma leitura bastante selectiva, uma vez que se retm a informao que se
pretende e se pe de parte a informao no relevante. Neste tipo de leitura necessria a
utilizao de critrios de ordenao alfabticos, temticos ou numricos.
O terceiro objectivo relaciona-se com a leitura realizada para seguir instrues. Neste tipo
de leitura frequente a utilizao de imagens como complemento da informao, como por
exemplo, quando se l a receita de um bolo, as regras de um jogo ou as instrues de
funcionamento de um aparelho. Nesta leitura a compreenso feita por etapas. A
identificao e utilizao dos verbos de aco e a consulta da informao controlam a
prpria aco.
Num quarto objectivo, a leitura utilizada como uma actividade de prazer e sensibilidade
esttica. Os objectivos deste tipo de leitura so o exaltar de sentimentos e emoes. uma
leitura de diverso em que o objectivo a experiencia emocional que se desencadeia, como
quando se l um romance, um conto ou a letra de uma cano. Com esta leitura a
capacidade criativa e a sensibilidade esttica so desenvolvidas.
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A Leitura
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1.3. Sntese
Resumindo, a capacidade de ler disponibiliza ao ser humano a possibilidade de perceber,
melhorar o mundo que o rodeia, alargar horizontes, privilegiando o acesso ao saber e
motivando a conquista de autonomia. Ler portanto, um processo dinmico, porm sempre
inacabado, devendo ser considerado como um instrumento precioso e indispensvel
(Santos, 2000). Ao longo deste captulo fizemos tambm uma abordagem ao
enquadramento histrico dos requisitos da leitura.
Assim, a aprendizagem da leitura um processo complexo e exige vrias habilidades
cognitivas, sendo a habilidade metalingustica das principais (Demont, 1997).
De um modo resumido, Carol (1987, inViana, 2002) salienta que para a aprendizagem da
leitura importante:
Adquirir e dominar o idioma no qual se vai aprender a ler;
Aprender a seccionar as palavras faladas nos sons que as constituem;
Reconhecer e diferenciar as letras do alfabeto nas suas vrias formas de
apresentao;
Ganhar e desenvolver a noo de esquerda e direita no s na palavra isolada como
tambm no texto;
Reconhecer que existe a correspondncia grafema-fonema, us-la no
reconhecimento de palavras que j conhece pela linguagem oral e na pronncia de
palavras no familiares;
Aprender a reconhecer a palavra escrita atravs de estratgias convenientes, como
a configurao, as letras, os sons, o significado e o contexto;
Aprender que as palavras escritas podem ser transformadas em equivalentes
sonoras;
Aprender a reflectir acerca do que l
Assim, para melhor conseguirmos perceber a origem da leitura e as dificuldades de
aprendizagem que lhe so inerentes, indispensvel procurarmos saber mais sobre o
fundamento em que assenta e do qual faz parte, ou seja, a linguagem. Abordaremos de
seguida a hierarquia da linguagem, com especial nfase para a leitura (linguagem visual ou
escrita), como parte integrante desta, assim como os processos psicolgicos nela
envolvidos.
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3. Componentes e Blocos implicados na Leitura
No sentido de compreendermos melhor a leitura fundamental abordarmos as suas
componentes e blocos. Assim, admitindo a importncia das duas componentes na leitura e
sabendo que no fcil dissoci-las, iremos analisar, em primeiro lugar a descodificao e
respectivos mdulos (perceptivo e lxico), uma vez que esta corresponde primeira etapa
da leitura, a qual embora no sendo suficiente absolutamente fundamental, em segundo
lugar, a compreenso e correspondentes mdulos (sintctico e semntico). Seguidamente
analisaremos os blocos implicados na leitura, conscincia fonmica e domnio do princpio
alfabtico, fluncia na leitura (preciso, automatizao e prosdia), vocabulrio e
compreenso de frases e textos.
A leitura uma actividade complexa que implica diversas operaes e um vasto conjunto de
conhecimentos e est subjacente a processos cognitivos de ordem perceptiva, lexical,
sintctica e semntica. Estes processos de ordem cognitiva podem ser de nvel inferior
(descodificao) ou de nvel superior (compreenso) (Casas, 1988; Perfetti, 1992; Das,
Naglieri & Kirby, 1994; Linuesa & Gutirrez, 1999; Shaywitz, 2006). Estas duas
componentes da leitura adquirem nveis e importncias diferentes de acordo com o estado
de desenvolvimento da leitura em que o individuo se encontra, no entanto, consensual a
importncia dos processos fonolgicos nos primeiros estdios de aprendizagem da leitura
(Rebelo, 1993; Martins, 2000; Cruz, 2005; Shaywitz, 2008).
Vinculada a processos de ordem inferior surge a descodificao, que implica aprender a
discriminar e identificar as letras isoladas ou em grupo e atribuir-lhes um som, ou seja
relacionar os smbolos grficos com os seu sons respectivos e posteriormente adquirir os
procedimentos de leitura de palavras. Ainda anexo leitura, surgem os processos de ordem
superior, ou seja, a compreenso. Ler no implica apenas reconhecer palavras, mas
tambm compreender o seu significado.
Analisaremos durante este captulo as componentes da leitura, descodificao e
compreenso e os mdulos associados a cada uma delas nomeadamente, os mdulos
perceptivo e lxico na descodificao e os mdulos sintctico e semntico na compreenso.
Por fim debruar-nos-emos sobre blocos implicados na leitura nomeadamente, conscincia
fonolgica e domnio do princpio alfabtico; fluncia na leitura (preciso, automatizao e
prosdia); vocabulrio e compreenso de frases e textos.
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letras, segmentao de slabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o
conhecimento ortogrfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apoia o processo de
leitura). O professor dever mostrar as diferenas quantitativas e qualificativas nas
articulaes das letras, salientando a diferena de sons que cada letra pode ter emdiferentes palavras (Viana, 2007).
Algumas vezes, os adultos tm tendncia de no entenderem os esforos das crianas na
produo de letras e textos, uma vez que olham para esses esforos de acordo com uma
lgica de adulto. No entanto, de acordo com a anlise das suas tentativas de produo de
escrita e de interpretao de sinais grficos, as crianas em idade pr-escolar tm
conhecimentos sobre a organizao da linguagem escrita, ainda que de uma forma diferente
da dos adultos (Viana, 2007).
Os trabalhos de Ferreiro (1988, in Martins & Silva 1999), a partir da anlise das produes
escritas infantis, sugerem que esses conhecimentos evoluem ao longo de um percurso que
se traduz em trs nveis essenciais de conceptualizao:
Um primeiro nvel pode ser qualificado pela busca de critrios que permitam distinguir os
elementos icnicos pertencentes aos desenhos e aos elementos de escrita, bem como, pela
gradual percepo de que uma sequncia de letras constitui um objecto substituto da
realidade. Ao mesmo tempo em que faz esta diferenciao, a criana elabora do mesmo
modo critrios que tornam a srie de letras interpretveis, a saber, a quantidade mnima de
letras e a variedade intra-figural (no apresentar a mesma letra repetida). A designao
letras, neste contexto, serve para indicar no apenas letras convencionais, mas
igualmente outros sinais grficos no icnicos.
Um segundo nvel, traduz-se por um apuramento nos modos de distino qualitativo e
quantitativo entre as sequncias de letras, de modo a garantir diferenas na representao
de diferentes palavras. Estes modos de diferenciaes so inter-figurais, visto que garantem
modos de diferenciao entre palavras diferentes.
Pode haver, j neste perodo, o esboo de uma ideia de correspondncia termo a termo, no
entanto, esta s ser claramente estabelecida no perodo seguinte.
Um terceiro nvel inicia-se com o aprofundar das correspondncias entre os elementos
letras e os segmentos silbicos das palavras: hiptese silbica. Atravs deste tipo de
relao a criana comea a desenhar a correspondncia entre a totalidade da palavra e as
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Para o National Reading Panel (NRP) (2000, p. 3-1 inOsborn et al, 2003) fluncia "a
capacidade de ler um texto rapidamente, com preciso e com expresso adequada", tendo
em linha de conta a prosdia e o reconhecimento rpido e automtico das palavras.
Para Armbruster, Lehr, & Osborn (2001, p. 22) fluncia a capacidade de ler um texto com
preciso e rapidamente e os leitores fluentes quando fazem uma leitura silenciosa
reconhecem automaticamente grupos de palavras com rapidez e facilmente chegam ao
significado do que leram. Quando a leitura feita em voz alta, soa de uma forma natural,
sem esforo e com expresso.
Os leitores fluentes lem um texto com rapidez, preciso e uma boa expresso. A fluncia
de leitura depende do desenvolvimento das competncias de reconhecimento de palavras,
no entanto, no obrigatrio que essas competncias levem fluncia. Reconhece-se que
a fluncia uma das componentes da leitura qualificada, sendo por vezes esquecida nos
contextos escolares. Esta negligncia levou realizao de investigaes que se
debruaram sobre a eficcia de abordagens especficas para o treino de uma leitura fluente
(National Reading Panel, 2000).
Hasbrouck (2005) refere que os professores reconhecem h muito tempo que para os
alunos aprenderem a ler e escrever textos com preciso, fluncia, rapidez e expresso
apropriada importante apresentarem boas competncias de leitura. No entanto, a estreita
ligao entre a fluncia de leitura e a compreenso uma novidade para alguns
professores, o que contribui para que esta capacidade seja muitas vezes negligenciada.
Relativamente fluncia, Viana (2002) menciona que saber ler, sob o ponto de vista
instrumental uma prtica de decifrao, sob um ponto de vista mais abrangente e
integrador tambm compreender, julgar, apreciar e criar. A leitura fluente uma actividade
psicolgica complexa, pois, resulta da interaco destas operaes.
Vrios estudos demonstram a existncia de competncias bsicas necessrias leitura
fluente, sendo elas a conscincia fonolgica, a compreenso do princpio alfabtico e a
velocidade com que o texto traduzido em linguagem falada, ou seja, a capacidade de ler,
um texto adequado a cada faixa etria, com preciso, prosdia e a um bom ritmo (Good,
Simmons & Kaneenui, 2002).
Estas aptides tm sido designadas como fluncia de leitura e esta identificada como uma
das componentes fundamentais para a competncia de leitura (Allington, 1983 inHudson,Lane & Pullen, 2005; Adams, 1990 inHudson, Lane & Pullen, 2005; Samuels, Hasbrouk &
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Medir o ritmo de leitura inclui a velocidade de leitura num texto contnuo e automatizao na
leitura das palavras.
Automatizao na leitura de palavras pode ser avaliada atravs de testes de conhecimento
de palavras isoladas ou testes da velocidade de descodificao, estes testes muitas vezes
so constitudos por caracteres que no formam palavras (pseudopalavras). A medio da
velocidade de leitura das pseudoplavras avalia a capacidade do leitor de descodificar
palavras automaticamente utilizando apenas o conhecimento do som/smbolo (Hudson,
Lane & Pullen 2005).
3.2.2.3. Prosdia
Quando falamos, utilizamos uma sequncia de sons, com variaes de tom, intensidade e
velocidade. A este conjunto de fenmenos d-se o nome de prosdia (Rodrigues, 2007).
O termo prosdia deriva do latim e significa literalmente canto de acordo com, donde o
canto para acompanhar a lira (Houaiss, 2003, inRodrigues, 2007, p. 150). Decompe-se
em proso (junto) e aido (cantar) (Pereira, Mata & Freitas, 1992, inRodrigues, 2007, p.
150).
A prosdia um conjunto de recursos de linguagem falada que inclui nfase, variaes detom, entonao e pausas (Dowhower, 1987, in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in
Osborn et al, 2003). Uma leitura prosdica reflecte uma compreenso da semntica e da
sintaxe, isto , as regras relativas combinao das palavras em unidades maiores (como
as oraes), e as relaes existentes entre as palavras dentro dessas unidades (Rasinski,
2000). Este tipo de leitura reflecte ainda o reconhecimento das indicaes fornecidas pelo
texto, como marcas de pontuao, ttulos e a utilizao de diferentes tamanhos e tipos de
letras (Chafe, 1988inOsborn et al, 2003).
Na Lngua Portuguesa o que mais se destaca a nvel de prosdia a acentuao e a
entoao. Os acentos so usados nas palavras concedendo-lhes diferentes entoaes e
significados (ex: / ), esta particularidade torna a Lngua Portuguesa uma
lngua acentual, ao contrrio das Lnguas Orientais que so lnguas tonais. Assim, no
portugus o acento manifesta-se com um aumento de intensidade associado durao de
uma slaba, enquanto nas lnguas orientais a diferena de tom (de frequncia fundamental
dentro da slaba) que responsvel pelas distines de significado (Diciopdia, 2005).
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5. Modelos de Aprendizagem da Leitura
Para melhor compreender os processos de leitura importante perceber quais so as
alteraes e transformaes que se produzem nos estdios iniciais de aquisio de leitura e
que levam um leitor amador a tornar-se num leitor fluente.
O interesse pelo estudo do processo evolutivo da aquisio da leitura e escrita recente. Os
modelos surgem nos anos 80 do sc. XX e a maioria centra-se nos perodos iniciais e no
desenvolvimento de mecanismos especficos (Citoler, 1996).
Segundo alguns autores, o processo de aprendizagem da leitura feito por etapas, sendo
as primeiras fundamentais para o sucesso deste processo (Lerner, 2003).
No entanto, como iremos ver de seguida, alguns autores caracterizam o desenvolvimento,
como uma srie de etapas, enquanto outros, como um processo contnuo.
5.1 Modelo de Perfetti
O modelo de Perfetti representa a posio que defende que a aquisio e o
desenvolvimento da leitura no evoluem por etapas, mas sim atravs de um processo
contnuo (Citoler, 1996).
Para Perfetti os processos fonolgicos so fundamentais para uma leitura proficiente
referindo que, quanto mais automatizados se encontrarem os processos de nveis inferiores,
maior nmero de recursos cognitivos serviro o processo de compreenso da leitura
(Citoler, 1996).
Segundo esta perspectiva a capacidade de leitura envolve duas componentes, o acesso
lxico e a compreenso, ou seja, envolve no s a identificao de palavras como a sua
compreenso.
Este modelo reala a ligao entre a aquisio de leitura e o conhecimento fonmico, ou
seja, o reconhecimento das palavras realizado interactivamente. A caracterstica
interactiva deste modelo permite afirmar que a informao corre em ambas as direces, de
cima para baixo ou de baixo para cima (Perfetti, 1992).
Este modelo misto associa dois aspectos importantes das teorias da identificao de
palavras: a interaco entre fontes de informao e as restries que limitam estasinteraces.
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Na ltima etapa, as crianas fazem a codificao de um segmento de cada vez,
tentando efectuar a correspondncia grafema-fonema (alfabtica) dizendo o nome
de cada letra da palavra (e.g., a palavra gato segmentada em g, a, t e
o).
Examinando o modelo, constata-se que nas primeiras trs etapas so usadas solues
analticas (solues semntico-lexicais) que se caracterizam por repeties de estmulos,
associaes semnticas de estmulos ou o uso de rima (Linuesa & Gutirrez, 1999).
Nas duas etapas que se seguem, as solues analticas so substitudas por solues que
recorrem segmentao, isto , a criana isola o grafema tentando encontrar o nome da
letra que lhe corresponde, usando este processo sucessivamente com o objectivo de dizer a
palavra.
Em resumo, de acordo com Perfetti, et al. (1987), o modelo de activao admite que as
palavras estimulam uma representao interna, conectada com uma rede lexical-semntica
e com uma rede lexical-fonmica, pois tanto os conhecimentos que o indivduo j possui,
como as regras fonolgicas que domina, so de extrema importncia para a leitura correcta
de palavras.
Segundo Linuesa & Gutirrez (1999) este modelo carece de uma explicao adequada
acerca dos procedimentos que a criana utiliza para activar uma resposta. O modelo
proposto por Perfetti et al. (1987), sugere que o desenvolvimento acontece de uma maneira
continua de crescimento gradual. O modelo de Marsh, Friedman, Welch & Desberg (1981)
que iremos apresentar seguidamente explica de outra forma a natureza do desenvolvimento,
isto , defende que desenvolvimento segmentado, ou dividido em estdios.
5.2. Modelo de Marsh, Friedman, Welsh & Desberg
Este modelo integra uma abordagem cognitiva desenvolvimental e explica as etapas de
desenvolvimento de aprendizagem da leitura utilizando vrios tipos de observao. Analisa
a cognio, as estratgias e a metacognio na aprendizagem da leitura, dando especial
destaque leitura das no-palavras (Marsh et al., 1981).
O modelo de Marsh, Friedman, Welsh & Desberg assenta em quatro estdios diferentes de
aprendizagem da leitura.
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na fase anterior e desenvolve a habilidade para ler. A criana vai treinando a leitura das
palavras familiares e vai ganhando fluncia. Apesar de se desenvolverem algumas
competncias fonolgicas, o que se salienta deste estdio o automatizar e treinar os
conhecimentos de descodificao.
No estdio trs ler para aprender informaes novas compreendidas entre o 4 e o 8
ano de escolaridade (9/13 anos). Nesta fase, os leitores lem para adquirir conhecimentos.
Nas fases um e dois, as crianas aprendem a transformar letras em palavras, nesta fase
aprendem a transformar as palavras em ideias.
No estdio quatro vrios pontos de vista diz respeito a jovens do ensino secundrio
(14/18 anos). Neste estdio a caracterstica principal conseguir lidar com mais do que um
ponto de vista. Nesta altura os livros lidos so mais tcnicos e exigem mais profundidade e
complexidade.
Na ltima fase, estdio cinco uma vista sobre o mundo diz respeito aos indivduos que
esto no ensino superior (a partir dos 18 anos). Nesta fase o indivduo aprende a
seleccionar o que ou no importante para ler, adquirindo assim uma aptido selectiva para
a escolha da leitura.
O autor deste modelo sugere-nos que todos os leitores vivem as mesmas sequncias dedesenvolvimento e que as seis etapas realam a mudana de natureza quantitativa e
qualitativa, que as exigncias ao nvel da leitura sofrem, ao longo da vida (Chall, 1987).
5.6. Modelo Spear-Swerling & Sternberg
A natureza da leitura mutvel. Ao longo do desenvolvimento os processos cognitivos
implicados na leitura diferem de acordo com a idade e o estdio de leitura (Spear-Swerling &
Sternberg, 1996).
Este modelo envolve uma sequncia de etapas de desenvolvimento em que os processos
cognitivos so de extrema importncia para a aprendizagem da leitura e vo-se alterando.
Cada fase envolve caractersticas diferentes e as crianas transitam de fase para fase
devido s exigncias escolares, mas tambm devido ao seu desenvolvimento cognitivo.
Neste modelo no sugerido uma fase de pr-leitura, no entanto, realada a importncia
da familiaridade das crianas com as letras, palavras e livros (Spear-Swerling & Sternberg,
1996).
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O modelo apresentado por Spear-Swerling & Sternberg (1996) composto por seis fases.
Na primeira fase as crianas usam pistas visuais de contexto, no reconhecendo ainda o
sistema alfabtico e necessitam de treino e estimulao para reconhecerem a informao
que as letras contm. Esta fase denominada por reconhecimento de palavras por pistas
visuais e decorre entre os 2 e os 5 anos.
A segunda fase, designada por reconhecimento de palavras por pistas fonticas, decorre
entre os 5 e os 6 anos. Nesta etapa as crianas utilizam pistas fonticas, como a primeira ou
a ltima letra, para reconhecer as palavras, sendo necessrio que estas j tenham adquirido
algumas regras da correspondncia grafema-fonema.
Na terceira fase, chamada de reconhecimento controlado de palavras, que decorre entre os
6 e 7 anos, so utilizadas pistas fonticas e ortogrficas para o reconhecimento de palavras,
mas controlado, uma vez que este ainda no se encontra automatizado. Para atingir esta
etapa essencial que a criana domine a ortografia e para que isso acontea necessrio o
desenvolvimento dos processos fonolgicos.
A quarta fase que decorre entre os 7 e os 8 anos designada por reconhecimento
automtico de palavras. Nesta fase o reconhecimento das palavras alm de correcto
tambm automtico e distingue-se da etapa anterior, no pela exactido com que aspalavras so reconhecidas mas sim, pela facilidade.
Na quinta fase chamada de leitura estratgica, que decorre entre os 8 e os 9 anos, so
utilizadas estratgias para a compreenso do texto. Assim, quando uma palavra no
entendida a criana procura formas de conseguir descodificar, tais como, procurar no
dicionrio, voltar a ler ou continuar a leitura para tentar compreend-la pelo contexto.
Por ltimo, a sexta fase designada por leitura proficiente, que decorre na adolescncia,caracteriza-se pela capacidade de compreenso bastante desenvolvida. A transio para
esta fase acontece quando existe um desenvolvimento cognitivo, aumento de
conhecimentos, vocabulrio e exigncias acadmicas.
Este modelo engloba etapas de nvel inferior (descodificao) e etapas de nvel superior
(compreenso) como tal, a conscincia fonolgica e as habilidades metalingusticas
desempenham um papel fundamental (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).
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5.7. Sntese
Durante este captulo e para melhor compreender os processos de leitura, abordamos os
modelos que fazem referncia s transformaes que se produzem desde os estdios
iniciais de aquisio da leitura at aos estdios de uma leitura fluente.
Em primeiro lugar fizemos referncia ao modelo proposto por Perfetti (1987), neste modelo o
desenvolvimento da leitura visto como um processo contnuo (Citoler, 1996). Segundo
esta perspectiva a capacidade de leitura envolve o acesso lxico e a compreenso e reala
a ligao entre a aquisio de leitura e o conhecimento fonmico, ou seja, o reconhecimento
das palavras realizado interactivamente
De seguida foi analisado o modelo desenvolvido por Marsh, Friedman, Welsh & Desberg
(1981) que integra uma abordagem cognitiva e o desenvolvimento da aprendizagem da
leitura explicado atravs de vrios tipos de observao, nomeadamente, a cognio, as
estratgias e a metacognio na aprendizagem da leitura, dando especial relevo leitura
das no-palavras (Marsh et al., 1981).
O modelo evolutivo, proposto por Frith (1985) inclui trs etapas: logogrfica, alfabtica e
ortogrfica que se distinguem pelas estratgias que utilizam (Citoler, 1996; Cruz, 2005).
Posteriormente referimos o modelo evolutivo de Ehri (1995, inEhri, 1997) que tem algumas
semelhanas com o modelo anterior (modelo de Frith). Este modelo divide o
desenvolvimento da aprendizagem da leitura em quatro fases, a pr-alfabtica, a alfabtica
parcial, a alfabtica total e alfabtica consolidada.
Salientamos tambm o modelo de Chall (1987) que prope um modelo de desenvolvimento
de aprendizagem da leitura parecido com o de Frith, nas primeiras etapas no entanto mais
elaborado e prev uma progresso no desenvolvimento da leitura, que vai desde o estdiozero, at fase mais avanada desta habilidade.
Por fim, o modelo proposto por Spear-Swerling & Sternberg (1996), composto por seis
fases. Este modelo engloba a descodificao e a compreenso (Spear-Swerling &
Sternberg, 1996).
Resumindo, o desenvolvimento da leitura, dependo dos autores, pode ser visto como um
processo continuo ou por etapas sendo as primeiras etapas essenciais para o sucesso da
aprendizagem da leitura.
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6. Mtodos de Ensino da Leitura
Como vimos no captulo da hierarquia da linguagem as crianas desde cedo, com o
objectivo de se relacionarem com o mundo que as rodeia, adquirem diferentes formas de
comunicar. Primeiro a um nvel interior (corporal e no verbal) e depois a um nvel simblico
(verbal), sendo este segundo nvel constitudo por dois sistemas simblicos (Fonseca, 1996,
1999).
As crianas desde muito cedo adquirem diferentes formas de comunicar, a linguagem oral
uma delas. A linguagem escrita tambm uma forma de comunicar, mas ao contrrio da
linguagem oral, que aprendida apenas atravs do contacto com pessoas, a linguagem
escrita necessita de um ensino sistemtico e dirigido (Fonseca, 1996, 1999).
O objectivo essencial dos mtodos de ensino da leitura o domnio das capacidades de
descodificao e de reconhecimento de palavras. Assim, a maior preocupao do professor
ser encontrar a melhor forma e o mtodo mais adequado para que a criana adquira
competncias de leitura (Citoler & Sanz, 1997; Shaywitz, 2008).
Historicamente existem duas posturas sobre o ensino da leitura, o mtodo fontico ou
sinttico e o mtodo global ou analtico (Citoler & Sanz, 1997).
O debate sobre os mtodos de ensino da leitura existe acerca de 100 anos e caracteriza-se
pela oposio de duas concepes distintas. A aprendizagem do cdigo (code-emphasis),
relativo aos mtodos fnicos e a linguagem global (whole-language) alusiva aos mtodos
globais. Enquanto os primeiros esto direccionados para as regras de relao entre
grafemas e fonemas, os mtodos globais dirigem-se para os processos que permitem extrair
significado da linguagem escrita (Foorman, Fletcher & Francis, 2002). O mtodo misto
conjuga cada um dos mtodos anteriores (Citoler, 1996; Viana, 2003).
O mtodo fnico tem como base os modelos ascendentes, o mtodo global suporta-se nos
modelos descendentes, surge uma evoluo para os mtodos mistos, que conceptualizam a
leitura, tendo por base os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Viana, 2003).
De seguida ir ser feita uma breve abordagem aos mtodos de ensino da leitura: o mtodo
sinttico ou fontico, o analtico ou global e o misto.
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usualmente abrangem aspectos do contexto, como por exemplo, a sintaxe (Cruz, 2005).
Existem tambm vantagens para cada um dos mtodos utilizados nomeadamente,
benefcios no ensino das habilidades, no ensino da descodificao, quando o mtodo
utilizado o fnico, e promoo da motivao para ler, bem como na compreenso darelao entre a leitura e a escrita, quando o mtodo utilizado o global (Reason & Boote,
1995; Hallahan, Kaufman & Lloyd, 1999, in Cruz 2005).
Existem portanto diferenas significativas entre cada uma das abordagens do ensino da
leitura e cada uma delas com os seus defensores que promovem a sua perspectiva como o
melhor mtodo do ensino da leitura (Armstrong, 2004, in Cruz, 2005). No entanto, no
possvel salientar nenhuma delas como melhor, uma vez que nenhuma responde
efectivamente s necessidades de todos os leitores (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).
Neste sentido, alguns autores argumentam que o melhor mtodo ser um equilbrio entre os
diferentes mtodos, ou seja, um mtodo que engloba a instruo directa do princpio
alfabtico e ao mesmo tempo uma abordagem baseada no significado, por outras palavras,
professores e educadores devem incluir a exposio de vrias abordagens e prticas,
integrando diferentes tipos de instruo (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).
Assim, surge o mtodo que alguns autores denominam mtodo misto de ensino da leitura.
Este mtodo procura sintetizar e integrar as vantagens dos mtodos atrs referidos e tem
como suporte os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Viana, 2003).
6.4. Sntese
No decorrer deste captulo foram abordados os mtodos de ensino da leitura, que tm como
objectivo principal o domnio das capacidades de descodificao e de reconhecimento de
palavras (Citoler & Sanz, 1997; Shaywitz, 2008).
Historicamente surgem dois mtodos, mtodo fontico ou sinttico que tem como apoio os
modelos ascendentes e o mtodo global ou analtico que se suporta nos modelos
descendentes (Citoler & Sanz, 1997). Com a evoluo das investigaes surge um novo
mtodo, o misto, que resume e integra as vantagens dos mtodos j referidos e tem como
suporte os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Viana, 2003).
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O mtodo fontico ou sinttico parte dos grafemas, que depois de serem reconhecidos
podem ser unidos para formar palavras (Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Citoler & Sanz,
1997).
O mtodo global ou analtico parte das palavras e das frases decompondo-as, at chegar
aos grafemas e fonemas (Citoler & Sanz, 1997).
O mtodo misto surge como um equilbrio entre os mtodos fontico e o global, ou seja,
junta o ensino do princpio alfabtico com uma abordagem com base no significado (Camilli
& Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).
Concluindo, no possvel salientar um dos mtodos como sendo o ideal para a
aprendizagem da leitura. Dependendo das circunstncias e dos indivduos poder ser til
utilizar um ou outro mtodo. Dever, no entanto, expor-se a criana a vrios tipos de
abordagens e prticas diferentes para perceber qual o que melhor se adapta (Camilli &
Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).
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7. Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura
Tendo em considerao a importncia da fluncia para a leitura, apresentamos neste
captulo processos de interveno que facilitam o seu desenvolvimento.
A habilidade de processar textos com preciso e sem esforo desenvolve-se sempre que os
alunos privilegiam a capacidade fundamental de descodificao de um texto. No incio da
escolaridade, educadores e professores desenvolvem a fontica e as capacidades de
descodificao, simultaneamente com o desenvolvimento do vocabulrio e das capacidades
de compreenso de textos.
O desenvolvimento da leitura e da fluncia facilitado com a descodificao das palavras
irregulares. Outro aspecto fundamental para se adquirir uma leitura fluente a necessidade
de se desenvolver o reconhecimento instantneo das palavras irregulares.
Segundo alguns autores os estudantes podem ganhar confiana na leitura se os professores
os encorajarem para a leitura de textos com velocidade, mas mantendo a preciso. Os
professores devem tambm promover o uso do ritmo apropriado, do frasear e as expresses
naturais da fala (Stahl & Gramond, 1996).
Para ajudar os alunos a desenvolver capacidades de fluncia, os professores podem usarvariadas tcnicas, incluindo a leitura fluente modelada. Para que isto acontea devem ler
alto para os alunos e os alunos devem tambm ler em voz alta. Esta tcnica muitas vezes
referida como coral de leitura. Os estudantes podem beneficiar com a leitura em voz alta,
especialmente quando esto treinados para o fazer correctamente, encorajando-se uns aos
outros. Outra tcnica para melhorar a fluncia de leitura nos alunos promover
oportunidades de ler repetidamente um texto, estratgia efectiva para desenvolver a
fluncia, segundo algumas investigaes (Hasbrouck, 2005).
Assim, a fluncia adquire o estatuto de elemento essencial nos programas de leitura,
tornando-se numa das caractersticas principais dos bons leitores, e a sua falta numa
particularidade comum aos maus leitores, em que a tentativa de descodificao de cada
palavra e a falta de ritmo torna a compreenso do texto quase impossvel (Stanovich, 1991;
Hudson, Lane & Pullen, 2005).
Alguns autores referem tambm uma correcta entoao como caracterstica fundamental
para uma boa leitura (National Reading Panel, 2000) no entanto, complicado de encontraruma forma de avaliar empiricamente a entoao, por levantar diversas questes tcnicas de
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difcil resoluo, apesar de vrias tentativas de vrios autores (Torgesen, Rashotte &
Alexander, 2001 inHudson, Lane & Pullen, 2005). Assim, uma leitura incorrecta de palavras,
com recuos, avanos e com esforo, poder levar a uma incorrecta interpretao do texto,
bem como uma prosdia pobre poder implicar uma expresso inapropriada, alterando osentido pretendido pelo autor (Hudson, Lane & Pullen, 2005).
Uma promissora interveno da Fluency-Oriented Reading Instruction (FORI) num
programa de trs partes combina as prticas da leitura oral repetida com a leitura silenciosa
independente nomeadamente, uma aula de leitura que inclui leitura oral repetida, liderada
pelo professor e com parceiro de leitura, bem como um perodo de leitura livre na escola e
em casa. Com esta interveno os alunos obtiveram ganhos muito significativos (Stahl et al.,
1996; Stahl, 2002).
Neste programa de interveno (FORI), o professor inicia a leitura com uma histria. Aps a
leitura o professor discute a histria com os alunos para assegurar que todos a
compreenderam, analisam o vocabulrio chave e seguidamente participam em exerccios de
compreenso em torno da mesma. A mesma histria levada para casa para que os alunos
a possam ler a seus pais e a outros ouvintes. Para leitores com maiores dificuldades a
mesma historia pode ser enviada para casa mais do que uma vez. Na sesso seguinte os
alunos relem a histria com um parceiro, alternando funes entre si, at concluso da
leitura. No final, o professor exerce com os alunos actividades sobre as leituras. Mais tarde
reservado tempo para leituras individuais silenciosas, com livros da escolha dos prprios
alunos. Estes livros so geralmente de leitura fcil. Podem, durante este perodo, serem
feitas leituras a pares. Para alm destas leituras na escola, so tambm enviadas leituras
para casa. Estas so controladas atravs dos pais, que devem certificar-se que os filhos
lem pelo menos quinze minutos por dia.
7.1. Instrues para a Promoo da Fluncia na Leitura
O tipo de instruo que os alunos recebem, desempenha claramente um papel importante
na ajuda para que estes se tornarem leitores fluentes, assim como o tipo de textos que lhes
so fornecidos (Hiebert & Fisher, 2002 inOsborn et al, 2003). Quer para leitores em inicio de
aprendizagem, quer para leitores mais experientes, o tipo de vocabulrio dos livros que lem
influencia a rapidez com que alcanam a fluncia na leitura (Menon & Hiebert, 2003;
Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander, & McFee, 2002, in Osborn et al., 2003).
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Segundo Ehri (1995), cada vez que um leitor v a mancha de impresso de uma palavra, o
seu crebro automaticamente procura a sua ortografia, o seu significado e a sua pronncia.
O vocabulrio de mira composto por palavras que podem ser reconhecidas
instantaneamente, devido frequncia com que aparecem no texto. Tendo em consideraoo exposto, o desenvolvimento de um grande nmero de palavras de mira e a sua
importncia para o sucesso de leitura claro (Zeno, Ivens, Millard, & Duvvuri, 1995, in
Osborn et al., 2003).
A outra metade do texto composta de palavras de contedo, ou seja, palavras q ue do
significado ao texto. Apesar de muitas destas palavras poderem aparecer mais do que uma
vez no texto, existem algumas, normalmente polissilbicas, designadas de palavras-chave
que podem aparecer apenas uma vez. Para leitores no incio da aprendizagem e leitoresmenos experientes esta situao pode representar um problema real. Estes alunos podero
ter de parar para usar as suas estratgias de descodificao de forma a descobrir palavras
desconhecidas. Este processo poder por em risco o desenvolvimento da fluncia de leitura
nestes alunos (Hiebert, 2003, in Osborn et al., 2003).
Antes da dcada de 80 do sc. XX, as seleces de texto para o 2 ano eram de vocabulrio
controlado, no sendo susceptvel de encontrar vocabulrio variado. Ao aplicar frmulas de
legibilidade que utilizam uma lista de palavras frequentes e o nmero de slabas das
palavras, os editores controlam o grau de dificuldade de cada texto. Esta informao foi
analisada para se chegar a um nmero determinante da dificuldade do texto. De acordo com
Hiebert & Fisher (2002 in Osborn et al., 2003), esta prtica de uso de frmulas de
legibilidade foi abandonada no final da dcada de 80, quando os editores pretenderam
tornar os seus textos mais autnticos e comearam a usar vocabulrio inserido na literatura
infantil (Hoffman et al, 1994, in Osborn et al., 2003). Compreensivelmente, a literatura infantil
real contm muitas palavras polissilbicas e palavras de contedo no controladas
(Foorman, Francis, Davidson, Harm, & Griffin, 2002, in Osborn et al., 2003; Hayes, Wolfer, &Wolfe, 1996in Osborn et al., 2003).
Naturalmente os alunos, particularmente os que se encontram no incio da aprendizagem e
os menos experientes, necessitam de uma grande exposio a uma boa literatura, com
vocabulrio variado e rico. Para adquirir fluncia de leitura, estes alunos necessitam tambm
de muita prtica, ler textos que lhes permitam desenvolver o seu vocabulrio e aumentar a
sua confiana como leitores, para que possam estar preparados para enfrentar textos mais
difceis.
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Alguns investigadores defendem que para construir e desenvolver a fluncia na leitura, os
alunos devem recorrer a muitas leituras orais de textos razoavelmente fceis para eles, ou
seja, textos que contenham sobretudo palavras que j sabem ler ou que conseguem
descodificar com facilidade (Allington, 2002, in Osborn et al., 2003).
Sendo a fluncia to importante para o sucesso de leitura, o que pode ser feito para ajudar
os alunos a tornarem-se leitores fluentes? A resposta mais simples proporcionar-lhes
muita prtica de leitura. No entanto, esta resposta no serve para todos, podendo no se
adequar aos vrios tipos de necessidades de alguns alunos. Colocam-se as seguintes
questes: Qualquer tipo de prtica serve? Se no, qual a mais eficaz? Ser que a fluncia
potenciada atravs de textos fceis, ou pelo contrrio atravs de textos mais complicados?
As leituras devero ser feitas atravs de leitura de listas de palavras, de frases ou de textos?Para que alunos e quais so os nveis e as prticas de fluncia de leitura que ajudam a
alcanar melhores resultados?
Para responder a todas estas questes necessrio analisarmos o relatrio do National
Reading Panel (2000). Com o intuito de promover a fluncia de leitura o NRP analisa
investigaes relacionadas com as estratgias utilizadas na sala de aula. Estas abordagens
so a leitura oral repetida e a leitura silenciosa individual. Ambas as abordagens oferecem
aos estudantes oportunidades de prtica de leitura. Na leitura oral pedido ao aluno que
leia vrias vezes em voz alta uma passagem, sob orientao e comentrios de um leitor
fluente. Na leitura silenciosa e individual, o aluno encorajado a fazer muitas leituras,
embora com pouca superviso.
7.2. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura oral
Aleitura oral, desenvolvida por Samuels (1979,in Osborn et al., 2003), um formato bsico
para leitura repetida com base em observaes na sala de aula. Normalmente as instrues
centralizam-se em seleces de leituras dos textos de base. Geralmente os alunos lem
uma nova seleco com novas palavras em cada dia. Quando solicitados para ler oralmente
na aula, muitos alunos fizeram-no com fluncia, mas apesar disso, a sua leitura estava
comprometida. Samuels (1979, in Osborn et al., 2003) concluiu que para estes alunos o
ritmo da instruo era demasiado rpido e que a sua fluncia de leitura no se encontrava
suficientemente desenvolvida por no terem oportunidade de praticar a leitura de qualquer
das seleces do texto mais do que uma vez.
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Para este autor, a melhor forma de alcanar uma leitura fluente seria ler a mesma parte do
texto repetidas vezes at alcanar o nvel predeterminado de fluncia, pois assim como os
atletas, a melhor forma de alcanar as melhores performances concentrarem-se num
determinado aspecto e pratic-lo repetidamente at se tornarem competentes. Desenvolveuento um processo, em que os alunos fariam uma primeira leitura em voz alta, de uma
determinada seleco de texto para um leitor fluente e seguidamente voltariam a ler a
mesma parte repetidamente, mas em leitura silenciosa. No final voltariam a reler a seleco
de texto em voz alta, para que fosse possvel avaliar o crescimento da fluncia de leitura, de
acordo com os critrios estabelecidos. Quando estes critrios eram alcanados o aluno
poderia passar para outro texto e repetir novamente todo este processo (Samuels, 2002, in
Osborn et al., 2003).
Seguindo este processo de leituras repetidas, foram surgindo outros procedimentos dos
quais salientamos os seguintes:
A leitura em voz alta assistida pelo professor, este procedimento pode assumir vrias
formas, mas todas elas pressupem uma extensa prtica de leitura, como forma de
melhorar a fluncia. Este modelo implica que inicialmente o aluno oua uma leitura
modelo para aprender como dever fazer as entoaes de forma a dar sentido ao
texto (Kuhn & Stahl, 2003).
Numa tpica leitura assistida, o professor fornece o modelo de leitura fluente etrabalha individualmente com o aluno. O professor l o texto para o aluno e de
seguida o aluno l o texto para o professor. O aluno dever fazer algumas leituras,
geralmente trs ou quatro, at atingir o nvel desejado.
Como Rasinski, Padak, Linek e Sturtevant (1994, in Osborn et al., 2003)
demonstraram este procedimento tem sido utilizado com efeitos semelhantes quando
professores utilizam uma leitura em coro, em pequenos grupos ou mesmo na
turma. Nas aulas de desenvolvimento de fluncia de leitura utilizado um mtodosemelhante leitura em eco em que o professor l em voz alta excertos de um
texto e os alunos repetem logo de seguida.
A dramatizao da leitura, na qual so utilizados textos onde predominam os
dilogos. A cada aluno atribudo uma personagem ou narrador. Para que o aluno
possa interiorizar o seu personagem necessrio realizar leituras repetidas. Desta
forma adquire ganhos significativos no que diz respeito fluncia de leitura
(Rasinski, 1999,in
Osbornet al.,
2003). Este tipo de leitura particularmente
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descritos. Tais procedimentos revelam ganhos de fluncia para ambos os parceiros
(Rasinski, 2000; Labbo & Teale, 1990, in Osborn et al., 2003).
importante salientar que estes procedimentos de desenvolvimento de fluncia de leitura
tm caractersticas comuns: proporcionam aos alunos muitas oportunidades para a prtica
da leitura; propiciam aos estudantes uma orientao de leitores mais fluentes, com
feedback, que os ajuda a tomar conscincia dos seus erros e a corrigi-los. Esta orientao e
comentrios podem ser feitos por professores, pares ou pelos pais (Foorman & Mehta, 2002
in. Osborn et al., 2003; Shanahan, 2002, in Osborn et al., 2003).
Investigaes indicam que leituras repetidas, com orientao e comentrios ajudam a
melhorar o desenvolvimento normal da aprendizagem da leitura e as capacidades dos
leitores ajudando-os a obter um nvel superior de leitura (National Reading Panel, 2000).
7.3. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura Silenciosa
Para alguns alunos as leituras repetidas e em voz alta so uma maneira eficaz de treinar a
leitura, no entanto para outros este tipo de leitura no suficiente, necessitando de muitas
mais oportunidades do que a prtica na sala de aula lhes pode fornecer. Estes leitores so
vtimas daquilo a que Stanovich (1986, inOsborn et al., 2003) chama "o efeito de Matthew,"
uma referncia bblica a Mateus - em termos mais familiares, "os ricos ficam mais ricos e ospobres mais pobres". Como Cunningham e Stanovich (1998, in Osborn et al., 2003)
explicam, os leitores que j so bons leitores ficam ainda melhores porque lem mais e
utilizam a prtica para aumentar as suas capacidades, por outro lado, os leitores mais fracos
evitam a leitura e em consequncia disso tm menos exposio prtica da leitura
reduzindo o desenvolvimento do reconhecimento automtico das palavras, que por sua vez
interfere com o crescimento do vocabulrio e com os nveis de compreenso.
Os professores deparam-se ento com o desafio de encontrar oportunidades de aumentar aprtica destes leitores. Para enfrentar este desafio promovem leituras independentes e
silenciosas dentro da sala de aula, utilizando procedimentos como leitura de tempo livre,
leitura voluntria, leitura silenciosa. Alguns professores chegam mesmo a instituir prmios
para o aluno que l o maior nmero de livros. O raciocnio subjacente a estes esforos
bom. Numerosos estudos, mencionados em Osborn et al., (2003) tm encontrado um forte
relacionamento entre a capacidade de ler e a quantidade do que lido:
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Biemiller (1977-1978) encontra alteraes significativas entre leitores com vrios
nveis de capacidade de leitura e relata diferenas substanciais de capacidade
relacionadas com a quantidade de leituras feitas.
Nagy & Anderson (1984) menciona que alunos no 5 ano, que so bons leitores,podem ler at 10 vezes mais palavras do que leitores mais fracos.
Juel (1988) salienta que crianas em que a capacidade no reconhecimento de
palavras muito boa estiveram expostas a quase duas vezes mais vocabulrio do
que crianas com fracas habilidades de reconhecimento de palavras.
Cunningham & Stanovich (1998) revelaram fortes ligaes entre a leitura, o modo
com esta se realiza e conhecimento do vocabulrio.
Taylor, Pearson, Clark & Walpole (1999) referem que nas classes mais avanadas os
professores despenderam mais tempo com leituras silenciosas independentes.
Embora a ligao entre a leitura ampla e a leitura de sucesso seja bvia, investigaes
raramente concentram esforos para encorajar os alunos em leituras silenciosas e
independentes com orientao mnima com a finalidade de melhorar a fluncia de leitura.
Assim, e como demonstrado pelo National Reading Panel (2000) a promoo da leitura
silenciosa muito mais correlacional do que experimental.
As concluses correlacionais so teis mas representam um problema, pois no conseguemdemonstrar uma relao de causa e efeito, ou seja, no possvel perceber se os bons
leitores so bons porque leram muito, ou se simplesmente optaram por ler mais porque so
bons leitores. A investigao experimental, por outro lado, oferece algum controle rigoroso
sobre variveis que podem afectar um resultado. Os resultados de alguns estudos
experimentais sobre os efeitos da leitura silenciosa independente demonstram que os
ganhos obtidos como resultados desta actividade na sala de aula so poucos ou nenhuns
(Holt & OTuel, 1989 in Osborn et al., 2003; Carver & Liebert, 1995 in Osborn et al., 2003;
Vollands, Topping, & Evans, 1999,in Osborn et al., 2003).
Investigadores apresentam vrias razes para explicar os pequenos ganhos obtidos na
leitura silenciosa. Uma delas deve-se ao facto de estas leituras no serem vistas como
trabalho de escolamas sim, como leituras que se fazem para ocupar tempo, em que os
alunos apenas lem o que lhes d prazer. Assim, poucos alunos obtm ganhos, pois muitos
deles utilizam este tempo no para ler, mas para conversar ou mesmo fazer outras tarefas.
Os baixos ganhos obtidos atravs deste tipo de leitura, apresentam como outra explicao a
tendncia que cada aluno tem de escolher textos demasiados fceis, que por conseguinte,
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levam a que adquiram pouca prtica de leitura e o seu vocabulrio tambm no aumente
(Kuhn & Stahl, 2003). tambm de salientar que durante as leituras silenciosas no existe a
possibilidade de o professor avaliar a exactido e a prosdia da leitura, assim como, no
existe a oportunidade de fazerem comentrios construtivos (Shanahan, 2002, in Osborn etal., 2003).
Devido falta de provas de investigao experimental, o National Reading Panel (2000) no
fomenta a leitura silenciosa com o modo de atingir uma leitura fluente. No entanto, no de
rejeitar a prtica que possvel adquirir com este tipo de leitura. Leitura silenciosa
independente tem muitas funes nos programas da escola, incluindo o desenvolvimento
dos hbitos de leitura. Alm disso, o National Reading Panel (2000) apelou investigao
mais experimental destinada a examinar o papel da leitura silenciosa independente nodesenvolvimento da fluncia.
Concluindo, o tempo gasto em leitura silenciosa poder no conduzir a aumentos na
fluncia da leitura e os alunos podero necessitar de mais ajudas. Assim, os professores
devero encontrar formas de incentiv-los a ler, dentro e fora da escola. Efectivamente,
investigaes sobre hbitos de leitura dos alunos fora da escola demonstram que mesmo
que apenas leiam quinze minutos por dia, leva a que estejam expostos a mais de um milho
de palavras num ano (Anderson, Wilson, & Fielding, 1988, in Osborn et al., 2003).
O que podem os professores fazer para tornar o tempo de leitura silenciosa independente,
mais produtivo para o desenvolvimento de fluncia? Anderson (1990) sugere o seguinte:
Ajudar os alunos a aprender a seleccionar livros de leitura adequados ao nvel e
relacionados com os seus interesses.
Aps a leitura silenciosa, definir um tempo para os alunos discutirem o que leram.
Alunos devem recomendar livros uns aos outros.
Envolver os pais e outros membros da famlia, dando-lhes conselhos sobre como lercom seus filhos.
7.4. Sntese
No sentido de promover e desenvolver as capacidades de fluncia na leitura, os professores
devem recorrer a diversas tcnicas, no decorrer do captulo 7 abordmos algumas das
formas que possibilitam o acrscimo da fluncia na leitura, uma vez que esta um dos
elementos fundamentais dos programas de leitura e uma das caractersticas centrais dos
bons leitores (Stanovich, 1991; Hudson, Lane & Pullen, 2005).
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Para que um aluno adquira uma leitura confiante, deve ser encorajado pelos professores a
realizar vrias leituras, com velocidade, mas mantendo a preciso, o uso do ritmo
apropriado, o frasear e expresses da fala (Stahl e Kuhn, 2002). O National Reading Panel
(2000) salienta tambm uma correcta entoao como atributo fundamental para uma leiturafluente.
Ao longo do captulo indicmos instrues para a promoo da fluncia na leitura, que
podem variar de acordo com o tipo de instruo e de textos que lhes so fornecidos (Hiebert
& Fisher, 2002, in Osborn et al., 2003).
Durante a aprendizagem importante que as crianas sejam expostas a uma boa literatura,
com vocabulrio rico e diverso, o que antes da dcada de 80 nem sempre era fcil de
encontrar. As seleces de textos eram de vocabulrio controlado, sendo pouco provvel
encontrar vocabulrio variado. Para alm de vocabulrio rico tambm importante a prtica
de leitura, ler textos que permitam desenvolver o vocabulrio e aumentar a confiana
enquanto leitores.
O National Reading Panel (2000) aponta estratgias a utilizar de forma a promover a
fluncia na leitura, das quais salientamos: A leitura oral, formato bsico para leitura repetida
desenvolvida por Samuels (1979, in Osborn et al., 2003);Leitura em voz alta assistida pelo
professor, o aluno aprende como fazer entoaes correctas depois de ouv