Download - Protagonismo infantil: co-construindo significados em meio às

311Pires, S. F. S., & Branco, A. U. (2007). Protagonismo infantil, sociedade e significados

Protagonismo infantil: co-construindo significados em meio às práticas sociaisSergio Fernandes Senna Pires

Angela Uchoa BrancoUniversidade de Brasília, Brasília-DF, Brasil

Resumo: Neste artigo discutem-se as conceituações de protagonismo infantil e as possibilidadesde participação das crianças na sociedade, diante das práticas sociais relacionadas àinstitucionalização da infância e à separação entre crianças e adultos. A partir da construçãosocial do conceito de infância, baseado na pressuposição da incapacidade e da incompletudeinfantis, analisam-se os possíveis níveis de participação infantil nos processos decisórios. Conclui-se que uma abordagem socio-histórico-cultural permite compreender como o desenvolvimentodo conceito de infância e a adoção de outros critérios poderão promover maior aproximaçãoentre crianças e adultos e suas formas de compartilhar projetos, responsabilidades e compromissos.

Palavras-chave: Participação infantil. Protagonismo infantil. Conceito de infância. Visibilidadeinfantil.

Children�s participation: co-constructing meaning within social practicesAbstract: In this article, the meaning of child participation and his/her effective possibility to takeinitiatives concerning social practices are discussed considering the institutionalization of childhoodand children�s segregation from the �adult world�. Starting from the social construction of thechildhood concept, based on the assumption of children inabilities and incapacities, follows adiscussion concerning the possible different levels of children participation in decision making.From a sociocultural-historical approach, it is possible to understand how the development of the�childhood� concept and the adoption of different criteria may promote a closer approach betweenchildren and adults and the sharing of projects, responsibilities and commitments.

Keywords: Children participation. Concept of childhood. Institutionalization of childhood. Childvisibility.

Protagonismo infantil: co-construyendo significados en el medio as prácticassociales

Resumen: En este artículo se discute los conceptos del protagonismo infantil y las posibilidadesde participación de los niños en la sociedad, mediante las prácticas sociales relacionadas ainstitucionalización de la infancia y la separación entre los niños y los adultos. A partir de laconstrucción social del concepto de infancia, basado en la presuposición de incapacidad e incomplejidad infantil, se analizan los posibles niveles de la participación infantil en los procesosdecisorios. Concluye que un abordaje socio-cultural-histórico permite comprender como eldesarrollo del concepto de infancia y la adopción de otros criterios podrá promover mayoraproximación entre los niños y los adultos y sus formas de compartir proyectos, responsabilidadesy compromisos.

Palabras clave: Participación infantil. Concepto de infancia. Institucionalización de la infancia.Visibilidad infantil.

312 Paidéia, 2007, 17(38), 311-320

Protagonismo ou participação infantil?Processos decisórios e visibilidade em questão

Ao referir-se à forma como os adultos do iní-cio do século XX entendiam a infância, com toda apropriedade, Korczak (1919/1984, p. 95) aborda umdos elementos centrais quando se trata de assumirum papel de protagonismo em um contexto social:

E a nossa abordagem da infância, não seráreveladora do egocentrismo do adulto?Educados na escravatura, incapazes detransformar a vida, como poderíamos darliberdade aos nossos filhos? Deveríamos,em primeiro lugar, libertar-nos das nossaspróprias amarras.

O paradoxo com o qual iniciamos este artigo(como um servo pode conceder liberdade?) será abor-dado tomando-se em conta a necessidade de estu-darmos o protagonismo infantil, seus possíveis signi-ficados, níveis de exercício e as perspectivas que pro-movem ou restringem as suas possibilidades.

O que vem a ser protagonismo infantil? Exis-tem diferenças entre protagonismo e participação?Considerando-se as práticas sociais associadas à in-fância, sua institucionalização, separação do �mundoadulto�, será possível promover a participação real dascrianças? Que nível de participação é possível? Estassão questões que nortearam a elaboração deste artigo.

A origem etimológica do termo remete à pala-vra protagonistés que, no idioma grego, significavao ator principal de uma peça teatral, ou aquele queocupava o lugar principal em um acontecimento(Ferreira, 2004). As restrições mais comuns em rela-ção ao uso desse termo, no jargão sociológico, sedevem a fatores de ordem política, uma vez que autilização alternativa da palavra �participação� pare-ce sugerir �uma abordagem mais democrática na açãosocial, sem colocar em destaque um protagonista sin-gular� (Ferretti, Zibas & Tartuce, 2004, p. 3).

Entretanto, os autores enfatizam que, na revi-são bibliográfica realizada sobre o tema, encontra-ram diferentes interpretações dos termos protagonismoe participação, o que demonstra o verdadeiro caráterpolissêmico da expressão. Por ser um conceito pas-sível de diferentes interpretações e imbricado comoutros conceitos igualmente polissêmicos, como

participação, responsabilidade social, identidade, au-tonomia e cidadania, a argumentação acerca da im-propriedade de sua utilização perde o sentido. Afir-mam que nem mesmo a distinção conceitual entreparticipação e protagonismo ficou clara na bibliogra-fia que consultaram, concluindo que um autor podese referir ao protagonismo em contextos em que ou-tro falaria de participação, e vice-versa, havendo, ain-da, casos em que as duas expressões são usadas comosinônimos.

Apesar da polêmica em relação ao empregodos termos participação e protagonismo, parece ha-ver duas vantagens óbvias quanto à utilização prefe-rencial da palavra participação. A primeira se refereà facilidade do emprego do vocábulo por crianças,uma vez que, em uma primeira análise, a palavra par-ticipação é um termo de uso corrente na língua portu-guesa. A segunda vantagem se refere a maior facili-dade para explicar o que é participação (com o signi-ficado de protagonizar) para as crianças, no contextode programas ou campanhas que visem promover oseu envolvimento nos processos decisórios para trans-formações sociais.

Shier (2001) argumenta que a produção aca-dêmica sobre o assunto tomou um grande impulso apartir dos anos 1990 e que a participação infantil eseus desdobramentos teóricos vêm ganhando espaçonas práticas de sua promoção entre a população in-fantil ao redor do mundo (Adams & Ingham, 1998;Crowley, 1998; Hart, 1992; Save the Children, 1996;Shier, 1996; Treseder, 1997; Willow, 1997).

Destaca, ainda, o trabalho pioneiro de Hart(1992, 1997), que influenciou uma grande parte dostrabalhos ulteriores. Em seus estudos, Hart afirmaque não existem sociedades que ofereçam, o tempotodo, a máxima oportunidade de participação para ascrianças. Esta constatação não parece muito surpre-endente, tendo em vista que é virtualmente impossí-vel, considerando-se que o sistema político que servede contexto é um sistema democrático, que algumgrupo exerça o máximo de influência o tempo todo. Éesperado, portanto, que diversos grupos se revezemnos momentos nos quais são exigidos alguns tiposespecíficos de participação (Sinclair, 2004; Soares,Sarmento & Tomás, 2004).

Shier (2001) explica que Hart dividiu suas oitocategorias de participação em dois grupos: as três


primeiras são aquelas em que não se pode consideraruma efetiva participação infantil. Consistem na ma-nipulação, na memorização e no envolvimento sim-bólico. As cinco categorias restantes agrupam os ele-mentos da participação e suas denominações, desta-cando a variação da iniciativa da proposta e da con-dução das ações. Na proposta de Hart (1997) estascategorias se encontram hierarquizadas em oito ní-veis progressivos de participação infantil. Toda a suaargumentação se desenvolve no sentido de que omaior grau de autonomia exercido pelas crianças é omais desejável e mais complexo.

Apesar de apresentar aspectos teóricos relevan-tes para a reflexão acerca da participação infantil, en-tendemos que a categorização hierárquica, necessaria-mente, não reflete a realidade do exercício da participa-ção por parte das crianças, o que já vem sendo aponta-do por diversos autores (Kirby, Lanyon, Cronin, &Sinclair, 2003; Shier, 2001; Sinclair, 2004). Além disso,confundir participação (em uma versão radicalmenteprotagônica) com predominância seria cometer errosemelhante ao de um sistema cujos processos decisóriossejam apoiados exclusivamente em adultos.

Partindo-se de um pressuposto de que as rela-ções se estabelecem de forma sistêmica ou ecológi-ca (Bronfenbrenner, 1986) existem diversas configu-rações possíveis para as relações que se estabele-cem entre crianças e adultos na execução de um pro-jeto ou mesmo durante o debate de idéias. Essas re-lações não são simétricas e acaba por existir algumgrupo que predomina ou detém o poder (Bourdieu,1989; Foucault, 1984; MacLaren, 1997). Observa-se,especialmente, que as relações de poder que se esta-belecem nos ambientes escolares poderão servir deambiente para a promoção da participação infantil,ou seja, o envolvimento ativo nos processos decisórioscoletivos de uma parcela da população que, histori-camente, por ter menor idade, foi segregada e afas-tada das práticas decisórias referentes à organizaçãoe dinâmica da vida social (Ariès, 1978; Kramer, 2003;Kramer & Leite, 1996). Além disso, existem práticassociais relativamente consolidadas que promovem umconjunto de interdições e de prescrições que sucessi-vamente negam ações, capacidades ou poderes àscrianças (Bujes, 2000; Sarmento, 2005), o que seráposteriormente detalhado.

Assumindo que se deseja promover a partici-pação infantil e considerando a complexidade dospossíveis arranjos de tarefas, decisões, níveis de abs-tração e estado desenvolvimental necessários para atomada de decisões, avaliação de conseqüências,exercício de competências técnicas, suprimento denecessidades econômicas, atendimento a aspectosjurídicos, entre tantos outros que poderiam ser levan-tados, a configuração mais provável é que haja dife-rentes arranjos complexos em relação à partilha deresponsabilidades, compromissos e, conseqüentemen-te, o desempenho de diferentes tarefas entre crian-ças e adultos.

O compartilhamento da responsabilidade, porapresentar soluções no contexto de um processodecisório cujo objetivo é lograr a ampla participaçãode todos, é bastante complexo (Escámes & Gil, 2003;Novaes, 2000). As propostas abstratas e a responsa-bilidade por disponibilizar os meios para a realizaçãodas ações concretas, de algum modo, precisam sercompatibilizadas. Por isso, hierarquizar os tipos departicipação, ainda que sob a alegação de catego-rização para fins acadêmicos, é impróprio. Uma vezque nos processos decisórios estão envolvidas com-petências distintas, recursos de diversas ordens, mo-tivos, conhecimentos, percepções, normas, é muitomais aceitável pensar que haverá um fluxo de com-promissos e propostas que se alternará entre crian-ças e adultos, conforme as possibilidades de contri-buição e cooperação dos diferentes grupos.

Diante disso, não há sentido em hierarquizar, apriori, níveis de participação tomando-se por base ainiciativa ou a responsabilidade pela condução dasações, pois o que realmente importa é como se reali-za o processo decisório e quais são os compromissosassumidos entre todos os atores. Sob o ponto de vistado processo decisório, interessa garantir a ampla par-ticipação, entendendo-se que, caso a caso, haverá li-mitações segundo as quais crianças ou adultos so-bressairão em determinado momento.

A apresentação da forma como diversos auto-res definem o protagonismo ou a participação servepara levar à conclusão de que a ação social, e a pre-paração para esse tipo de ação, se constituem nosprincipais elementos semânticos que os textos pre-tendem comunicar através das expressões que afir-mam: a criança como ser autônomo é capaz de

314 Paidéia, 2007, 17(38), 311-320

incentivar ações e decisões importantes no con-texto de atividades relevantes. Mas será que as prá-ticas sociais atuais cooperam para que as crianças seafirmem como seres participativos no contexto social?

A construção histórico-cultural do conceito deinfância

Na segunda década do século XX, JanuszKorczak resolveu registrar a sua percepção acercada acentuada separação entre o mundo das criançase o mundo dos adultos. Nesta época já era possívelnotar os indicadores de uma nova forma de significare viver a infância.

Se dividíssemos a humanidade em criançase adultos, e a vida em dois períodos, o dainfância e o da maturidade, compre-enderíamos que as crianças ocupam umenorme espaço no mundo e na vida. Mas,demasiado absorvidos pelos nossos própriosproblemas, não as observamos, tal comoantigamente nós não nos apercebíamos daexistência da mulher, dos camponeses, dasclasses e dos povos oprimidos (Korczak,1919/1984, p. 88, grifos nossos).

Neste campo cabe ao trabalho pioneiro de Arièso mérito de ter inaugurado um estudo sistemáticoacerca da história da infância. Situada como um acon-tecimento caracteristicamente moderno, imerso emuma série de condições que se conjugam e que esta-belecem novas possibilidades de compreensão de umfenômeno que, apesar de apresentar uma dimensãobiológica, a infância é um fato cultural por excelên-cia (Ariès, 1978; Bujes, 2000).

Segundo Bujes (2000), o mérito de Ariès foidemonstrar que houve profundas mudanças nas ati-tudes e nos sentimentos das pessoas em relação àscrianças. Essas mudanças acabaram por serem in-corporadas às práticas sociais e à construção dos sig-nificados, fazendo emergir um conceito de infânciaque se consolidou a partir do século XVII e que in-fluiu decisivamente para que fosse dado um desta-que muito especial a esse momento da vida humana.

As fontes de dados utilizadas por Ariès inspi-ram cuidado quanto à generalização de conclusõesconstruídas a partir delas, uma vez que a maior parte,

como descreve o próprio autor, é de origem france-sa. Portanto, há que se ter especial cuidado, princi-palmente se o propósito é realizar uma análise sob oponto de vista histórico-cultural, uma vez que, nessaabordagem, não há categorias universais. É certo quea infância africana ou a infância asiática, ou mesmoa infância no semi-árido da Região Nordeste do Bra-sil poderá não se assemelhar ao argumentado por Ariès(1978). No entanto, esta constatação somente pode-rá ser analisada caso a caso, estudando-se a questãoda �infância� nas diferentes culturas.

A infância na Idade Média européia eravivenciada em um cenário bastante complexo e extre-mamente distinto do atual, em termos dos critérios depassagem para a idade adulta. Ariès (1978) argumen-ta que um dos temas prediletos do escritor medievaleram as �idades da vida�, segundo as quais o termoinfância se referia aos primeiros sete anos de vida.

Outro fenômeno que influenciava as práticassocioculturais medievais era a elevadíssima mortali-dade infantil, o que, segundo Ariès, estabelecia umarelação de causa e efeito entre o período crítico noqual a criança corria um maior risco de falecer e asua passagem para a vida adulta. Assim que supera-va esse período no qual a sua sobrevivência era im-provável, ela se confundia com os adultos.

Além disso, as idades da vida não corres-pondiam apenas a etapas biológicas, mas estavamintimamente relacionadas com a capacidade dascrianças se inserirem no trabalho, nas atividadesadultas e no exercício de funções sociais. A dura-ção da infância era reduzida apenas ao seu períodomais frágil. A partir do seu término, havia uma gran-de interação com os adultos e as crianças-em-transi-ção aprendiam as coisas que deviam saber ajudandoos adultos a fazê-las (Ariès, 1978; Gélis, 1991).

A alteração do cenário que existia na IdadeMédia e a constituição das práticas a partir das quaisse define modernamente a infância, se deu a partirda transição do século XVII para o XVIII e se pro-longou até o século XIX. Fundamentada em pressu-postos filosóficos de ordem moralista e religiosa, aconcepção de infância àquela época passou a enfatizara ingenuidade e fragilidade do ser humano (Ariès,1978; Gélis, 1991). Segundo os autores, a dinâmicadessa alteração iniciou-se em meio às práticas de


mimar e paparicar as crianças, dando início a umafase em que o cuidado com esses pequenos seresseria crescentemente enfatizado até os dias atuais.Adultos e crianças se diferenciam cada vez mais como objetivo de garantir os mitos da inocência, daexcessiva vulnerabilidade, e da incapacidade,cujos efeitos se fazem sentir nos dias atuais, o que éapontado em estudos recentes (Checkoway,Kameshwari & Finn, 1995; Francis & Lorenzo, 2002;Hill, Davis, Prout & Tisdall, 2004; Matthews, Limb &Taylor, 1999).

O critério cronológico para caracterização dainfância surgiu a partir de duas necessidades: de uti-lizar um parâmetro preciso para identificar as pesso-as e pelo estabelecimento progressivo de uma rela-ção biunívoca entre a idade e a etapa de escolarização(Ariès, 1978). A idade se tornou uma quantidade juri-dicamente mensurável, com precisão de horas. Anecessidade em assumir uma personalidade jurídicaao longo da vida, transferir bens, sofrer sanções, en-tre outros aspectos legais reforçou a adoção dessecritério (Foucault, 1984; Gélis, 1991). Além disso, acriança começou a permanecer mais tempo na esco-la, deixando de conviver, nesse momento, com osadultos de sua família e de aprender a vida direta-mente por meio do trabalho ou da realização das ta-refas, que outrora serviam de parâmetro para passa-gem da infância à vida adulta.

Além disso, a crescente preocupação com o bemestar das crianças e o grande esforço realizado pelasfamílias em não aceitar a �fatalidade� da mortalidadeinfantil, passou a ser um objetivo dos pais, o que contri-buiu para a rápida difusão de elementos necessários àconstrução da nova concepção sobre a excessiva fra-gilidade da infância e dos conseqüentes cuidados es-peciais que seriam necessários (Gélis, 1991).

Com relação à necessidade da diferenciaçãoentre os indivíduos, Frones (conforme citado porMontandon, 2001) observa um curioso paradoxo re-lacionado à invasão da vida infantil por esse rigorosocontrole social e por uma regulamentação maciça nodomínio da educação e dos cuidados profissionais. Adinâmica social moderna exige que esse controle bu-rocrático (necessidade de identidade única a partirdo nascimento para o exercício do direito de possuir,por exemplo) se dê sobre o indivíduo, o que, hipoteti-

camente, promoveria a sua diferenciação e autono-mia. No entanto, esta suposta autonomia é acompa-nhada por um brutal controle social que é exercidosobre os seres humanos, entre eles as crianças. Estamesma constatação é confirmada pelo trabalho deCruz, Hillesheim e Guareschi (2005) e anteriormenteobservada por Foucault (1984).

A educação, então, se tornou o principal espa-ço institucional para organizar a vida das crianças.Esta influência institucional foi chamada por Ariès de�quarentena� e iniciou um �longo processo deenclausuramento das crianças (como dos loucos, dospobres e das prostitutas) que se estende até os nos-sos dias, e ao qual se dá o nome de escolarização�(Aires, 1978, p. 11).

Sarmento (2004, 2005), com relação à disciplina,explica que as escolas impõem o que chamam de �ofí-cio de criança�. É um universo próprio de normas queservem para organizar o desempenho social das crian-ças, onde são conduzidos processos de socialização ver-tical, imposição de normas, idéias, crenças e valores quesão predominantemente construídos sob o ponto de vis-ta do adulto (McLaren, 1997; Sarmento, 2005).

Nesse contexto, o conceito sociológico atualde infância se constrói a partir da formação de umcorpo de especialistas, da institucionalização da es-cola, bem como do desenvolvimento de teorias e detécnicas específicas para lidar com as crianças. NosEstados nacionais europeus, surgidos a partir da que-da da sociedade feudal, foram estabelecidas regras,expectativas, possibilidades e limites para todos osindivíduos, que, de certa forma, serviram de contextopara essas transformações.

A formação de um corpo de especialistas sobrea criança é um aspecto relevante, uma vez que aumentao risco da ocorrência de uma separação mais evidenteentre crianças e adultos. Já que há alguém que sabetanto sobre ela, para que escutá-la diretamente?

Sarmento (2005) se refere à construção da in-fância, a partir de processos historicamente consoli-dados na negação de determinadas características oucondições, categoria ou aspecto da sociedade a umgrupo. Segundo sua argumentação, as crianças fo-ram pensadas e reguladas, na modernidade, a partirde um conjunto de interdições e de prescriçõesque sucessivamente negam ações, capacidades ou

316 Paidéia, 2007, 17(38), 311-320

poderes às crianças e, como afirma Bujes (2000, p.28), �sobretudo inseri-las em processos de controle eregulação cada vez mais sofisticados, porque invisí-veis e consentidos�.

Tornando-se os corpos e mentes das criançasobjeto da ciência, proliferou o conhecimento acercadesses pequenos seres. Bujes (2000) afirma que osaber produzido com base nesse processo promovedois efeitos complementares que se reforçam mutu-amente: �descreve os processos pelos quais passamos sujeitos infantis no seu desenvolvimento (descre-vendo o que é normal e desejável neste desenvolvi-mento) e, ao mesmo tempo, serve de referência paraque tais processos sejam observados e avaliados�(Bujes, 2000, p. 29).

As crianças possuem características própriasao seu momento desenvolvimental, o que não as tor-nam menos competentes enquanto atores sociais nemseres incompletos ou imperfeitos, mas caracterizamelementos configuradores de um grupo singular naexistência humana (Qvortrup, 1991, 1995; Sarmento,2000, 2001, 2003).

No entanto, ainda que a concepção atual deinfância promova a invisibilidade e afonia infantis, ascrianças seguem participando ativamente da cons-trução cultural (Boto, 2002, p. 57).

Encontra-se um quê de silêncio, deseparação, de isolamento, e também deinvisibilidade. A criança é muda; em suaindividualidade, é espectador silencioso; ésilenciada em sua voz, que, pelo supostomoderno, não saberá falar por si. A criançadita pela razão moderna foi desencantada;sem dúvida. Foi secularizada e institu-cionalizada. (...) Ao separar a criança douniverso adulto, a modernidade cria ainfância como uma mônada � unidadesubstancial ativa e individual; presente, nolimite, em todos os seres infantis da espéciehumana: sempre a mesma; sempre igual,inquebrantável, inamovível, irredutível � ummínimo denominador comum. Não falamosmais das crianças, e sim da infância.

Expressam-se de formas diferenciadas a in-terpretação, simbolização e comunicação das suaspercepções do mundo. Ao interagirem com seus pa-

res e com adultos, se envolvem nas mais variadasações nos espaços público e privado. Oswald (1992),por exemplo, estudou a negociação e a criação decomplexos conjuntos de normas entre crianças, con-cluindo sobre a grande capacidade infantil em lidarcom elementos simbólicos. Estudos como este de-monstram que as culturas infantis, historicamenteposicionadas no tempo e no espaço, não são reprodu-ções, em verdadeira grandeza, de culturas adultas,nem são uma versão imperfeita ou em miniatura doque existe no ambiente social. São fruto de um com-plexo processo de co-construção para o qual as cri-anças estão mais do que preparadas para iniciar asua caminhada ao lado dos adultos.

No entanto, a institucionalização dos cuidadoscom a criança, bem como a grande quantidade detempo que passam envolvidas com a escola se torna-ram impedimentos para a participação infantil, tendoem vista o grau de controle exercido pelos adultos e apouca influência que as crianças possuem sob seuspróprios ambientes. Apesar disso, a escola poderiaser um espaço privilegiado para o exercício da parti-cipação e de tudo o que antes ocorria nos espaçossociais comuns e no trabalho. Procurando reagir aesse saber produzido durante o transcorrer do séculoXX, como lembra Sarmento (2005), as principais abor-dagens teóricas atuais sobre a infância desenvolvemsuas atividades de forma a pesquisar a competênciainfantil, considerando a sua legítima experiência, assuas oportunidades de vida e os seus ambientes. Umanova forma de significar a infância, apoiada nas pos-sibilidades, suas características particulares e sob oponto de vista do momento vivido é fundamental paraa superação dos estudos baseados na incapacidade eincompletude infantis.

Participação infantil, escolarização e controlesocial

Escolarização, controle social e os critériosmodernos de infância se imbricam. As revoluçõesdemográfica, econômica e social que ocorreram apartir do século XVII, serviram de contexto para quea escola se estabelecesse como um lugar de cuidadoda infância. As crianças, que antes aprendiam a rea-lizar as suas tarefas em um contexto laboral ao ladodos adultos, passaram a freqüentar a escola, esse novolocal de aprendizagem, que logo se tornou, no mundoocidental, um espaço para a imposição de disciplina.


Estava então iniciada a separação do mundo adultodo mundo das crianças a que se refere JanuszKorczak e ao que Ariès (1978) chamou de �quaren-tena�, e Sarmento (2005), de �ofício de criança�.

Na sociedade ocidental, foi se difundindo apercepção de que a criança não estava madura paraa vida e que era um ser do futuro. Conseqüentemen-te, surgiu a compreensão de que as crianças precisa-vam de um regime especial de preparação para oingresso na vida adulta, o que auxiliou e agilizou oestabelecimento desse sistema de aprendizagem.Pouco a pouco, a partir do século XVIII até os diasatuais, foi se estabelecendo uma relação entre a ida-de das crianças e a série escolar que deveriam estarcursando.

A ênfase no critério cronológico para a passa-gem à vida adulta teve os seus primeiros momentosna confluência desse fenômeno com o surgimento danecessidade do gerenciamento da vida sob o pontode vista jurídico. O surgimento do Estado-nação, aadoção de sistemas republicanos e democráticos ne-cessitava da codificação de normas para o exercíciode direitos de um grande número de cidadãos. Semuma solução alternativa para a garantia de direitos,os países se lançaram numa produção legislativa de-senfreada. Para que essas leis tivessem a sua eficá-cia garantida, as pessoas precisavam ser diferencia-das umas das outras. A articulação entre os critérioscronológico, datiloscópico e, recentemente, os méto-dos de identificação genética constitui-se em estraté-gia metodológica utilizada nessa individuação. A ida-de cronológica é uma dimensão facilmente mensu-rável e extremamente útil para a aplicação de condi-ções jurídicas.

No entanto, observa-se um paradoxo nessecontexto. A necessidade de individuação das pessoaspara efeito do exercício de seus direitos coexiste comum forte controle social que oferece fortes sugestõesno sentido de promover imposição relativamente pa-dronizada de crenças e valores (Hardman, 2001;Qvortrup, 1995).

A par do processo de individuação e durante odecorrer do século XX, o tempo que a criança passa-va na escola foi aumentando, assim como tambémfoi incrementada a quantidade de anos que, obrigato-riamente, alguém deveria freqüentar o ensino funda-mental. Recentemente, no Brasil, aumentou-se de oito

para nove os anos escolares obrigatórios. Este con-texto, no qual as crianças passam, no mínimo, cincohoras diárias é ideal para a condução de estratégiasde disciplina e construção dirigida de significados. Eaí, este contexto torna-se capaz tanto de gerar impo-sições e canalizações de regras e valores, como tam-bém de promover a crítica, a flexibilidade simbólica ea criatividade entre os alunos. Entretanto, o controlesocial que se estabeleceu sobre as crianças, suas for-mas, seus níveis e suas articulações não lhes deixoumuito espaço.

A admissão do pressuposto que a criança nãoestá madura para a vida, e que é necessário submetê-la a um regime especial antes de permitir o seu in-gresso na vida adulta vem promovendo o conseqüen-te prolongamento da infância em sincronia com aduração da escolarização obrigatória. Não seria essauma forma indireta de também prolongar o períodoem que prevalece a concepção de inaptidão eincompletude da criança?

Os princípios que sustentam a participação in-fantil indicam que é necessário investir na autonomiainfantil, o que não significa incentivar o surgimentode pequenos tiranos, nem a submissão dos adultos àvontade das crianças. Pensar desta forma seria in-verter a situação que hoje se verifica sem nenhumganho desenvolvimental ou social. A verdadeira au-tonomia é regulada por um compromisso recíprocoentre os sujeitos (Rogoff, 1995).

É muito mais produtivo imaginar um sistemacomplexo de interações que se configura em tornoda iniciativa e das responsabilidades compartilhadasdurante a condução do processo decisório de realiza-ção das ações de um determinado projeto. Criançase adultos assumirão responsabilidades diferentes (nempor isso necessariamente menos importantes) ao lon-go de todos os momentos, desde o surgimento de umaidéia, sua discussão e realização. No entanto, é ne-cessário alertar que os critérios utilizados atualmentepara separar o mundo entre crianças e adultos nãofacilitam este tipo de configuração e compar-tilhamento de responsabilidade e compromissos.

Os estudos que tratam das relações entre pa-res e sobre as trocas e brincadeiras entre criançasforam os que promoveram uma tomada de consciên-cia sobre a debilidade dos paradigmas que concei-tuavam as crianças como objetos da ação dos adul-

318 Paidéia, 2007, 17(38), 311-320

tos. Destacam-se, por exemplo, os trabalhos realiza-dos por Corsaro (Corsaro, 1979; Corsaro & Eder,1990; Corsaro & Miller, 1992). Em um de seus estu-dos, Corsaro (1986) concluiu que, quando as crian-ças interagem representando papéis e deixam a suaimaginação livre, por um lado tentam adquirir certocontrole sobre suas próprias vidas, e por outro com-partilham esse controle entre os pares.

A partir do interesse pelo papel que a lingua-gem desempenha na construção de significados(Bruner, 1997; Valsiner, 2005), Montandon (2001)apresenta o estudo de Maynard (1986) cuja principalconclusão é mostrar que as crianças são capazes derealizar interações complexas, progredindo da nega-ção e afirmação a formas de argumentação muitosofisticadas. A relevância do ponto de vista das pró-prias crianças é destacada por Passuth (1987), aodescrever as atitudes das crianças em relação à suaprópria idade e à idade dos outros, assim comoos privilégios e expectativas referentes aos com-portamentos que são associados ao fato das cri-anças serem grandes ou pequenas.

Ainda no sentido de reforçar a capacidade departicipação infantil, Sarmento (2004, 2005) argumen-ta que, a par das intensas mudanças por que passa omundo, as representações, idéias e conceitos sobreas crianças também vêm se modificando rapidamen-te. Montandon (2001), neste mesmo sentido, apontaque a valorização da criança na condição de agenteativo na construção cultural passa a ocorrer de for-ma mais intensa, o que é indicado pela quantidade detrabalhos que concluem sobre: (1) a grande influên-cia que as crianças têm nas vidas de seus pais oufamiliares(Alwin, 1988; Desalvo, Zurcher &Grotevant, 1986); (2) os efeitos que as instituiçõesescolares têm na organização da vida infantil (Frones,1994; Phadraig, 1994); e (3) a luta implícita e veladaentre educadores e alunos pelo poder e pelo direitode expressão, respectivamente (MacLaren, 1997).

Esses estudos servem para indicar que exis-tem critérios alternativos para definir a infância e asrelações deste momento desenvolvimental do ser hu-mano com a sociedade adulta. Tais critérios estãorelacionados às habilidades para o exercício das fun-ções necessárias, à capacidade individual para o exer-cício da autonomia e da iniciativa.

Uma abordagem sociocultural construtivistanos permite, assim, compreender o próprio desenvol-

vimento do conceito de infância no contexto das so-ciedades e valorizar a capacidade das crianças emparticipar dos processos decisórios. É necessário, pois,refletir de forma mais profunda em como a adoçãodos critérios de infância poderá promover maior apro-ximação entre crianças e adultos e suas formas decompartilhar projetos, responsabilidades e compromis-sos. Superar a concepção da incapacidade e daincompletude será fundamental aspecto para que aparticipação infantil se torne uma realidade social.

ReferênciasAdams, E., & Ingham, S. (1998). Changing places:

Children�s participation in environmental planning.London: The Children�s Society.

Alwin, D. F. (1988). Historical changes in parentalorientations to children. In P. A. Adler & P. Adler(Eds.), Sociological studies of child development(Vol. 3, pp. 65-86). Greenwich, CT: JAI Press.

Ariès, P. (1978). História social da criança e dafamília. Rio de Janeiro: LTC.

Bourdieu, P. (1989). O poder simbólico. Rio deJaneiro: Bertrand.

Boto, C. O. (2002). Desencantamento da criança:Entre a renascença e o século das luzes. In M. C.Freitas & M. Kuhlmann (Orgs.), Os intelectuaisna história da infância (pp. 11-60). São Paulo:Cortez.

Bujes, M. I. E. (2000). O fio e a trama: As criançasnas malhas do poder. Educação e Realidade,4(1), 25-44.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family asa context for human development: Researchperspectives. Developmental Psychology, 22,723-742.

Bruner, J. (1997). Atos de significação. PortoAlegre: Artes Médicas.

Corsaro, W. A. (1979). Young children�s conception ofstatus and role. Sociology of Education, 52, 46-59.

Corsaro, W. A. (1986). Discourse processes withinpeer culture: From a constructivist to an interpretiveapproach to childhood socialization. In P. A. Adler& P. Adler (Eds.), Sociological studies of childdevelopment (Vol. 1, pp. 81-104). Greenwich, CT:JAI Press.


Corsaro, W. A., & Eder, D. (1990). Children�s peercultures. Annual Review of Sociology, 16, 197-220.

Corsaro, W. A., & Miller, P. J. (1992). Interpretiveapproaches to children�s socialization. SanFrancisco: Jossey Bass.

Checkoway, B., Kameshwari, P., & Finn, J. (1995).Youth participation in community planning: Whatare the benefits? Journal of Planning Educationand Research, 14, 134-139.

Crowley, P. (1998). Participación infantil: Para unadefinición del marco conceptual. In B. A. Verazzi& R. Benes (Orgs.), La participación de niñosy adolescentes en el contexto de convenciónsobre los derechos del niño: Visiones yperspectivas (pp. 9-16). Bogotá: UNICEF.

Cruz, L., Hillesheim, B., & Guareschi, N. M. F.(2005). Infância e políticas públicas: Um olharsobre as práticas psi. Psicologia & Sociedade,17(3), 42-49.

Desalvo, F. J., Zurcher, L. A., & Grotevant, H. (1986).Toward understanding the discipline process: Theparent-child interaction model. In P. A. Adler &P. Adler (Eds.), Sociological studies of childdevelopment (Vol.1, pp. 123-136). Greenwich,CT: JAI Press.

Escámez, J., & Gil, R. (2003). O protagonismo naeducação. Porto Alegre: Artmed.

Ferreira, A. B. H. (2004). Novo dicionário Aurélioda língua portuguesa (3a ed.). Curitiba: Positivo.

Ferretti, C. J., Zibas, D. M. L., & Tartuce, G. L. B. P.(2004). Protagonismo juvenil na literaturaespecializada e na reforma do ensino médio.Cadernos de Pesquisa, 34, 411-423.

Foucault, M. (1984). Microfísica do poder. Rio deJaneiro: Graal.

Francis, M., & Lorenzo, R. (2002). Seven realms ofchildren�s participation. Journal of Enviro-nmental Psychology, 22, 157-169.

Frones, I. (1994). Dimensions of childhood. In J.Qvortrup, M. Bardy, G. Sgritta & H. Winters-berger (Eds.), Childhood matters: Social theory,practice and politics (pp. 145-164). Aldershot,United Kingdom: Avebury.

Gélis, J. (1991). A individualização da criança. In P.Ariès & R. Chartier (Orgs.), História da vidaprivada: Da Renascença ao século das luzes(pp. 311-329). São Paulo: Cia das Letras.

Hardman, C. (2001). Can there be an anthropologyof children? Childhood, 8, 501-517.

Hart, R. (1992). Children�s participation: Fromtokenism to citizenship. Florence, Italy: UNICEF

Hart, R. (1997). Children�s participation: Thetheory and practice of involving young citizensin community development and environmentalcare. London: Earthscan.

Hill, M., Davis, J., Prout, A., & Tisdall, K. (2004).Moving the participation agenda forward.Children & Society, 18, 77-96.

Kirby, P., Lanyon, C., Cronin, K., & Sinclair, R.(2003). Building a culture of participation.London: Department for Education and Skills.

Korczak, J. (1984). Como amar uma criança. SãoPaulo: Paz e Terra. (Original publicado em 1919).

Kramer, S. (2003). A política do pré-escolar no Brasil:A arte do disfarce (7a ed.). São Paulo: Cortez.

Kramer, S., & Leite, M. I. (1996). Infância: Fios edesafios da pesquisa (3a ed.). Campinas, SP:Papirus.

MacLaren, P. (1997). A vida nas escolas: Umaintrodução à pedagogia crítica nos fundamentosda educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

Matthews, H., Limb, M., & Taylor, M. (1999). Youngpeople�s participation and representation in society.Geoforum, 30, 135-144.

Maynard, D. (1986). The Development of argumen-tative skills among children. In P. A. Adler & P.Adler (Eds.), Sociological studies of childdevelopment (Vol. 1, pp. 233-258). Greenwich,CT: JAI Press.

Montandon, C. (2001). Sociologia da infância: Balançodos trabalhos em língua inglesa. Cadernos dePesquisa, 112, 33-60.

Novaes, R. (2000). Juventude e participação social:Apontamentos sobre a reinvenção da política. InH. W. Abramo, M. V. Freitas & M. P. Sposito(Orgs.), Juventude em debate (pp. 46-69). SãoPaulo: Cortez.

320 Paidéia, 2007, 17(38), 311-320

Oswald, H. (1992). Negotiations of norms andsanctions among children. In P. A. Adler & P.Adler (Eds.), Sociological studies of childdevelopment (Vol. 1, pp. 99-114). Greenwich, CT:JAI Press.

Passuth, P. M. (1987). Age hierarchies withinchildren�s groups. In P. A. Adler & P. Adler (Eds.),Sociological studies of child development (Vol.2, pp. 185-204). Greenwich, CT: JAI Press.

Phadraig, M. N. G. (1994). Day care-adult interestsversus children�s needs? A question ofcompatibility. In J. Qvortrup, M. Bardy, G. Sgritta& H. Wintersberger (Eds.), Childhood matters:Social theory, practice and politics (pp. 77-100).Aldershot, United Kingdom: Avebury.

Qvortrup, J. (1991). Childhood as a socialphenomenon: An introduction to a series ofnational reports. Vienna: European Centre forSocial Welfare Policy and Research.

Qvortrup, J. (1995). Childhood in Europe: A new fieldof social research. In L. Chisholm, P. Büchner,H. H. Krüger & M. du Bois-Reymond (Eds.),Growing up in Europe: Contemporanyhorizons in childhood and youth studies (pp.7-21). New York: Walter de Gruyter.

Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activityon three planes: Participatory appropriation, guidedparticipation, and apprenticeship. In J. V. Wertsch,P. Del Rio & A. Alvarez (Eds.), Socioculturalstudies of mind (pp. 139-163). Cambridge, UnitedKingdom: Cambridge Universtity Press.

Sarmento, M. J. (2000). Sociologia da infância:Correntes, problemáticas e controvérsias.Cadernos do Noroeste, 13(2), 145-164.

Sarmento, M. J. (2001). A globalização e a infância:Impactos na condição social e na escolaridade.In R. L. Garcia & A. Leite Filho (Orgs.), Emdefesa da educação infantil. Rio de Janeiro:DP&A.

Sarmento, M. J. (2003). Imaginário e culturas dainfância. Cadernos de Educação, 21, 51-69.

Sarmento, M. J. (2004). As culturas da infância nasencruzilhadas da 2a modernidade. In M. J.Sarmento & A. B. Cerisara (Orgs.), Crianças emiúdos: Perspectivas sóciopedagógicas dainfância e educação (pp. 9-34). Porto, Portugal:Edições Asa.

Sarmento, M. J. (2005). Gerações e alteridade:Interrogações a partir da sociologia da infância.Educação & Sociedade, 91, 361-378.

Save the Children. Kirklees Metropolitan Council.(1996). Children�s participation pack: Apractical guide for play workers. London: SCF.

Shier, H. (1996). Giving children a voice. London:Camden Social Services.

Shier, H. (2001). Pathways to participation: Openings,opportunities and obligations. Children & Society,15, 107-117.

Sinclar, R. (2004). Participation in practice: Makingit meaningful, effective and sustainable. Children& Society, 18, 106-118.

Treseder, P. (1997). Empowering children and youngpeople. London: SCF.

Valsiner, J. (2005). Soziale und emotionaleEntwicklungsaufgaben im kulturellen kontext. InJ. Asendorpf & H. Rauh (Eds.), Enzyklpädie derpsychologie: Vol. 3. Soziale, emotionale undPersonlichkeitsentwicklung. Góttingen, DE:Hogrefe.

Willow, C. (1997). Hear! Hear! Promoting childrenand young people�s democratic participationin local government. London: Local GovernmentInformation Unit.

Artigo recebido em 13/06/2007.Aceito para publicação em 22/08/2007.

Endereço para correspondência:Sergio Fernandes Senna Pires. SQN 202 Bl C,

apto 405. CEP: 70832-030, Brasília-DF, Brasil. E-mail: [email protected]

Sergio Fernandes Senna Pires é Doutor emPsicologia pela Universidade de Brasília, consultorlegislativo da Câmara dos Deputados.

Angela Uchoa Branco é Doutora em Psico-logia, Professora Adjunta do Instituto de Psicologiada Universidade de Brasília, coordenadora do Labo-ratório de Microgênese nas Interações Sociais, pes-quisadora do CNPq.

Download - Protagonismo infantil: co-construindo significados em meio às

Top Related