COLÉGIO ESTADUAL HUMBERTO DE ALENCAR CASTELO BRANCOEnsino Fundamental e Médio
Rua Rio Piquiri, 160 - Jd. Weissópolis - Pinhais - Pr / CEP: 83.322-010 Fone/Fax: (41) 3667-5468 - E-mail: [email protected]
NRE - Área Metropolitana Norte
Organização do Trabalho Pedagógico Escolar
Projeto Político Pedagógico
Pinhais, abril de 2008
1 - OBJETIVO
Uma educação de qualidade que instrumentaliza o cidadão a
promover mudanças significativas e positivas em seu meio; que o leva a
posicionar-se coletiva e individualmente com responsabilidade sobre os
bens naturais existentes; que auxilia no desenvolvimento de pessoas e da
sociedade como um todo. Assegurar à criança, ao jovem e ao adulto o
acesso e a construção dos conhecimentos para viver e conviver
socialmente integrados. Necessidade de formar cidadãos para um novo
modelo de desenvolvimento econômico social.
1.1 - Objetivos Específicos
● O desenvolvimento da autonomia para aprender, tendo como
pressuposto básico o pleno domínio da leitura, escrita e cálculo;
● A compreensão do ambiente natural e do social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
● O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de
atitudes e valores;
● O fortalecimento do vínculo de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
1.2 - Da Educação Especial
Possibilitar o acesso e a permanência na escola de crianças e jovens
com necessidades especiais, facilitando aos mesmos o contato com os
diversos tipos de conhecimentos.
1
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escola comprometida com a gestão democrática é um lugar onde
todos devem trabalhar para a realização de um Projeto Pedagógico coletivo,
com o qual todos se envolvam, e tenham o dever de respeitá-lo, a fim de
sentirem-se realizados com o sucesso obtido, responsabilizando-se pelos
insucessos e buscando alternativas para sua superação, no qual consiste
uma avaliação de todos os profissionais da escola envolvidos no processo.
No ensino público, a forma mais democrática de possibilitar o acesso
da maioria da população a um processo igualitário de Educação tem sido
objeto de intensas discussões. Esse processo de mobilização da
comunidade brasileira envolve intelectuais ligados às Universidades, aos
Sistemas de Ensino e a diferentes órgãos da sociedade civil.
A perplexidade do atual momento da vida nacional quer no campo
econômico, político ou educacional, estão a exigir como nunca, uma luta
coletiva em favor da Escola Pública de Qualidade, gratuita e universal.
Em nosso país não se efetivou até o presente, um sistema público de
ensino que propiciasse a oferta de um padrão comum e consistente de
escolarização básica para toda a população, devido ao entrave próprio de
uma sociedade de classes, de uma sociedade de interesses capitalistas.
O papel da escola é promover a construção de determinado
conhecimento, por isso é preciso que ela propicie interações onde os
alunos participem ativamente de atividades específicas.
O saber, produto das relações sociais precisa ser percebido na sua
totalidade, isto é, nas dimensões social, psíquica e biológica, mas para
que isto possa ser apreendido, necessita ser organizado e sistematizado,
sendo objeto de reflexão de profissionais da educação e alunos.
O saber não é estático, está em constante transformação, depende
do momento histórico. É influenciado por categorias culturais, por isto a
necessidade de desenvolver a postura crítica; buscando um posiciona-
mento e uma reflexão diante do mesmo.
2
Existe o saber científico e o saber popular... que é transformado.
"O conhecimento é a grande categoria do processo educacional. É a estratégia fundamental e privilegiada de vida, de uma vida prática que se constrói, histórica e socialmente, no cotidiano que emoldura e catalisa novas experiências. O conhe-cimento é mediação central do processo educativo. E aí, ele se constrói concretamente, supondo evidentemente intencionali-dade, metodologia e planejamento."
(Celso Vasconsellos)
Conhecimento é um processo histórico que tem sua origem na prática
social e nos processos de transformação da natureza.
A teoria dialética do conhecimento, pressupõe a construção recíproca,
entre o sujeito e objeto, já que é pelas praxes do homem que se modifi-
cam e se movimentam.
Baseados na teoria dialética do conhecimento, a nossa ação educativa
deverá levar levar em conta que:
● A prática social é a fonte do conhecimento;
● A teoria deve estar a serviço de e para uma ação transformadora;
● A prática social é o critério de verdade é o fim do processo de
conhecimento.
Toda aprendizagem ocorre na interação do sujeito com outras
pessoas de forma mediada. É um processo contínuo e dinâmico, através
do qual incorpora-se conhecimento, adota-se uma atitude diante do
mesmo, reinventa-se, organiza-se, e cria-se novos conhecimentos, esti-
mulando a capacidade intrínseca de criar de cada indivíduo.
3
3 - MARCO SITUACIONAL
É inegável a relação existente entre os modelos sócio-politico-
econômico e social entre os países do mundo. A questão que mais se
torna evidente e que mais influencia os demais modelos é a economia; o
Brasil não está excluído deste contexto.
A realidade brasileira hoje colhe uma safra de resultados históricos:
partindo da organização do Estado Nacional ao nascermos como Império;
nesse tempo, apenas os habitantes da corte eram “letrados”. Ao sermos
positivistas com a implantação da República, a escola consolidou os
mecanismos de estratificação social intensificando as desigualdades.
Durante o regime militar vivíamos na dependência norte americana, ou
seja, dependíamos da tecnologia e bens de serviço, que aumentavam a
dívida externa, uma vez que comprávamos o produto ao preço determinado
pela ausência desta tecnologia. O produto oriundo destas tecnologias não
era plenamente acessível para a maior parte da população brasileira,
atendendo apenas a elite. A educação neste período era direcionada para
atender as necessidades tecnológicas monopolizadas por aquela elite.
Nos últimos anos, assistimos a minimização do Estado na economia,
o neoliberalismo. Nesta perspectiva, a sociedade se auto gerencia e, quem
pode, compra aquilo que seria direito de todos. Nesse contexto, a
educação visava o encaminhamento do indivíduo a um mercado de
trabalho seletivo. O problema é que o modelo neoliberal parece visar a
formação de um sujeito “polivalente”, ou seja, não com preparação
especifica, mas de âmbito universal. Na prática, a educação tem sido
tratada como uma questão numérica. As estatísticas demonstram queda
na taxa de analfabetismo, mas não há aumento da capacidade de leitura
crítica da realidade onde o indivíduo está inserido.
Em conseqüência do capitalismo neoliberal, houve também um
movimento migratório aos grandes centros urbanos, gerando um inchaço
demográfico, que traz como conseqüência diversos conflitos: desemprego,
4
miséria e violência (dependência química, promiscuidade, inversão de
valores...). Tudo isto acaba fazendo parte do cotidiano atual. Evidente
que tudo isto se reflete no interior da Escola.
A realidade da educação no Paraná ainda apresenta, como no resto do
país, defasagem no investimento em ensino publico; a desvalorização dos
profissionais (leve-se em conta a questão da saúde física e mental do
profissional de educação), falta de infraestrutura, material de apoio técnico
pedagógico escasso, são temas lembrados apenas a cada quatro anos. Por
estes e outros elementos, o resultado da educação é insatisfatório.
Pinhais é uma cidade situada na região metropolitana de Curitiba e,
relativamente nova, (tem apenas 12 anos de emancipação) convive com
uma realidade social característica do próprio quadro nacional e estadual.
Acolheu a população oriunda do interior e não absorveu a mão-de-obra,
está intimamente ligada à metrópole, o que dificulta o seu desenvolvi-
mento, principalmente nas questões relacionadas a infraestrutura. Hoje se
apresenta semi-urbanizada e semi-industrializada e, enquanto unidade
administrativa, está entre as que apresentam boa arrecadação. Mas como
as demais regiões do país, os resultados da economia não são revertidos
em benefício da população.
Em relação à educação, não há integração entre o Município e o
Estado, como se o aluno que sai da quarta série e vem para o colégio
estadual deixasse de existir como cidadão do Município.
O colégio Humberto de Alencar Castelo Branco, situado no município
de Pinhais, encontra-se inserido no contexto acima citado, e mais as
implicações da realidade da região metropolitana, os alunos desta escola
são o retrato do país: diversidade econômica, política, religiosa e social, e
o desafio que se impõe é transformá-los em cidadãos alfabetizados, com
capacidade de leitura crítica da realidade, onde o indivíduo esta inserido.
Porém, a insuficiência de recursos humanos na área administrativa,
por exemplo, a falta de inspetores de alunos, acarreta uma sobrecarga de
5
trabalho aos pedagogos, dificultando assim, um desempenho pedagógico
mais eficaz. Faz necessário ainda à busca de parcerias com empresas,
profissionais liberais e outros, pois só assim estaremos concretizando uma
gestão democrática.
Outra necessidade que vale destacar é autonomia para gerenciar as
verbas destinadas a educação e com valores suficientes para atender o
bom funcionamento da escola alem de reformas freqüentes pois as
escolas públicas estão pedindo socorro também em sua estrutura física,
tanto quanto a pedagógica; afinal o material de trabalho acaba sendo giz
e quadro negro. Falta uma limitação maior de fotocópias, pois o básico
seria no mínimo 01 cópia por aluno a cada bimestre. O material
pedagógico e didático é limitado com grande escassez para produção de
uma aula criativa e funcional.
Quando a escola oferta, o material está com defeito ou não nos capacita
para o manuseio do mesmo de forma prática e pedagógica. Desconsideram
que precisamos de capacitação para o bom desempenho pedagógico da nova
tecnologia e acabamos sendo ultrapassados pelas mesmas e a escola não
evolui juntamente com os novos avanços tecnológicos.
Os profissionais da educação não se isentam de suas responsabilidades
quanto ao mau funcionamento da escola, mas quando buscam o apoio nos
órgãos competentes acabam sendo desmotivados pela burocracia e
desatenção que formam uma barreira que acaba por vencê-los.
6
4 - CONFLITOS E CONTRADIÇÕES NA PRÁTICA DOCENTE NA ESCOLA
Ao observar a política da “escola para todos”, percebe-se o problema
estrutural no qual o sistema educacional está inserido: em alguns turnos
há excesso de alunos e em outros o problema da evasão. Mas
independentemente do turno de aula, o corpo docente enfrenta o
resultado das condições sócio-política e econômica decorrentes da História
e da região. São eles:
• excesso de alunos por turmas;
• agravamento da agressividade e indisciplina (como resultado da
heterogeneidade – diferentes níveis econômicos, crenças
religiosas, individualismo exagerado);
• desrespeito generalizado a toda forma de autoridade;
• não há um “modelo” de família: muitos são criados por avós,
tios, primos (até vizinhos).
• carência afetiva, auto-estima e valorização de si mesmo em
declínio...
• defasagem de aprendizagem (gerando desinteresse, dificuldade
de acompanhamento...);
• desinteresse em aprender os conteúdos que a escola tem para
ensinar;
• distanciamento da escola em relação aos pais de alunos ou
outros segmentos sociais (integração insatisfatória entre escola e
comunidade escolar);
• infraestrutura precária: prédio antigo e inadequado para a escola;
• biblioteca com espaço físico e acervo deficiente; recursos
didático-pedagógicos e tecnológicos precários...);
• falta de valorização profissional;
• falta de funcionários para a manutenção das dependências do
colégio, bem como da organização dos próprios alunos (tais como
7
auxiliares de serviços gerais, um profissional para a sala de
informática, inspetor de alunos...);
• escola sem política definida de atuação (o que é, para que serve,
a quem serve e como serve);
• falta de planejamentos anuais em relação a atividades extra-
curriculares, tais como feiras de ciências, jogos estudantis, festas
folclóricas, semanas de cultura, teatros;
• desarticulação entre os turnos de trabalho;
• não há um modelo ou sistema de avaliação que seja usado por
todo o corpo decente comum à escola (cada um adota o seu);
4.1 - Outras Contradições
● a escola tem como objetivo formar o aluno para o exercício pleno da
cidadania, mas na prática, o aluno sai do Ensino Médio sem
formação profissional, sem preparação para um curso superior;
● os profissionais de educação (principalmente os do corpo docente)
cobram formação ou aperfeiçoamento, mas quando os cursos são
oferecidos há sempre um compromisso inadiável que impede a
participação no evento;
● há grande heterogeneidade dentro das salas de aulas, fator que
poderia significar interação, troca de experiência e crescimento, mas
como, às vezes, o professor não consegue fazer a mediação
necessária, ocorrem os conflitos e a indisciplina se intensifica;
● em relação à Educação de Jovens e Adultos, a modalidade que
deveria, preferencialmente, atender os que não tiveram
oportunidade de freqüentar a escola na infância e adolescência,
misturam se alunos de 14 e 40 anos. O conflito decorrente dos
modelos de comportamento entre esses dos tipos de alunos, acaba
por provocar a evasão dos mais velhos, justamente os que deveriam
estar na EJA;
8
● é consenso, por parte dos pais, que a escola é muito importante
para garantir um futuro melhor para seu filho e para a sociedade; no
entanto, os pais pouco comparecem à escola para acompanhar o
filho, mesmo quando convidado ou convocado;
● a escola deve formar o indivíduo para exercer suas atividades, como
cidadão crítico, numa sociedade hoje reconhecida pela aplicação das
tecnologias em praticamente todas as áreas da produção. Mas a
escola não as possui. Enquanto fora da escola há um dinamismo,
dentro dela há monotonia;
9
5 - CONCEPÇÃO DA SOCIEDADE
A sociedade atual se origina de um sistema classista, onde as funções
são predefinidas, ocorrendo concentração dos poderes nas mãos da
minoria. Porém a busca pelo ideal de uma sociedade igualitária e justa
tem sido o objetivo da educação. Apesar de fatores exteriores que interfe-
rem na ação pedagógica como: violências, desemprego, desestruturação
familiar e inversão de valores, o papel da escola é formar sujeitos críticos,
participativos, e conscientes de suas responsabilidades perante a socieda-
de, defendendo interesses comuns.
Portanto, não há diferença entre o homem e a sociedade, pois se suas
idéias, valores, etc, são produzidos a partir de como se produz a vida material e
esta é definida a partir das relações sociais, cada sociedade produz seu homem.
Conceito de homem animal (primata) que num determinado
momento, começou a perceber que sua ação sobre o mundo tinha conse-
qüências. Com isso passou a perceber que poderia ter ações, a trabalhar o
mundo de forma idealizado em seu pensamento. Com esse trabalho, o
homem passou a modificar o mundo e, modificando-o mudou o próprio
homem: sua visão de mundo, etc...
A educação faz parte do processo de desenvolvimento da capacidade
intelectual e moral do ser humano no qual o ensino aprendizagem não
deve estar focado unicamente no saber científico como absoluto. “O
sujeito se constrói a partir do outro”.
Se o conhecimento é trabalho humano na transformação da natureza
do trabalho, este produz o homem e sociedade para entender a si mesma e
ser efetivamente homem, o indivíduo tem que ter acesso ao conhecimento
historicamente acumulado por uma sociedade e que a produz de forma
como ela é. Educar, portanto, é o meio de apropriação, pelo indivíduo, da
sociedade em que vive, assimilado este feito do ponto de vista que o
entendimento da sociedade altamente complexa como a que vivemos exige
um local com tempos e espaços próprios para esta assimilação.
10
Concepção de ensino: o ensino, portanto, é a forma de fazer os
indivíduos apropriarem-se desse conhecimento para o efetivo entendimento
do mundo. Segundo Saviani, “o trabalho educativo é o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
(Dermeval Saviani, 1992, p.21)
Assim, a concepção de avaliação vai além da mensuração. É preciso
refletir como um todo, a postura de vida, sabendo o porquê e para quê do
processo avaliativo. A avaliação não só deve ser diagnostica como deve
romper com os paradigmas da avaliação tradicional, cumulativa, qualitativa.
Quando o processo de avaliação é qualitativo é oportunizado tanto ao aluno
quanto ao professor a auto-avaliação, que seja o sujeito e não o objeto da
avaliação. Sendo ela recurso pedagógico que tem como princípio o progresso
do sujeito faz-se necessário maior conhecimento deste, para tanto o tempo
deve ser ampliado a fim de que não sejam concluídos dados em apenas um
bimestre, que poderão definir o ano letivo do aluno, denunciando o trabalho
dos profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
5.1 - Prática Transformadora
O Trabalho coletivo está intimamente relacionado com os valores
culturais da sociedade à qual o indivíduo pertence, adquiridos pela
educação formal e informal.
Pensar-se e sentir-se pertencente a um coletivo – uma família, uma
origem, uma escola, uma comunidade – possibilitam que a pessoa desenvolva
as referências que lhe conferem a construção da própria identidade e
participação na vida social, somente por meio do reconhecimento mútuo da
importância recíproca entre individuo e grupo, é que se desenvolvem as
ligações entre a vida individual e comunitária, verdadeiro sentido da
participação numa sociedade democrática e não excludente.
11
A elaboração do PPP deve ser feita coletivamente, envolvendo todos
os setores da escola, assim como toda a comunidade escolar. Este é um
momento de renovação onde se busca alcançar metas educativas de
maneira eficiente, visando a melhoria da escola.
Sua construção não pode ocorrer de modo isolado, onde somente
ideais próprios aconteçam, na verdade o que se quer é uma escola
democrática, participativa, que caminhe em busca de uma educação
completa em todos os aspectos, pretende-se nesta elaboração transformar
a escola num espaço de construção cotidiana, onde haja interação entre
seus integrantes na busca de uma escola que satisfaça os interesses
comuns. Uma das formas de se viabilizar seria a transformação do
discurso em prática. Também é necessário termos claro que tipo de aluno
queremos formar, que valores temos que priorizar e com que recursos
iremos contar. O aluno deve contar no ambiente escolar com um lugar
interessante para suas vidas. Um lugar não apenas para aprender, mas
também, e principalmente, para Ser, onde haja flexibilidade de tempo e
espaço disponíveis que evitem a monotonia e gerem aprendizagem com
interesse e não apenas a construção de currículo.
Ao implantar o PPP é necessário restabelecer na escola e resgatar o
objetivo geral no espaço educacional, bem como o encontro das pessoas e
dos grupos, na perspectiva da escola. A elaboração do PPP deve começar
pela reflexão sobre a prática para em seguida, fundamenta-la.
Mas isso só é possível se criarmos as condições concretas para a
formação continuada dos professores e de todos os seguimentos
escolares, tarefa dos governos responsáveis pelas respectivas redes ou
sistemas de ensino e também da própria escola. Esta, ao iniciar a
construção do seu projeto, inicia um processo de formação continuada da
comunidade escolar, demanda que vai surgindo de forma mais evidente,
dadas as características desse trabalho que, por esse motivo é, em si
mesmo, político, pedagógico e formativo.
12
5.2 - Currículo
O currículo dentro da escola é o que irá definir todo o “pano de fundo
como concepções (homem, mundo, sociedade, educação e etc.,...).
Porém, na vertente que entende a aprendizagem como conseqüência de
implicações sociais, cria-se então um grande problema, pois o mesmo não
sendo neutro precisa explicitar todos os elementos e instrumentos que o
tornará legítimo. Para tal é necessário que haja da parte dos que se
propõem a discussão o mínimo de acúmulo para as definições conceituais,
filosóficas, metodológicas bem como os conteúdos a serem definidos.
Todos sabemos, que o currículo da escola pública, tem como
finalidade atender as necessidades da clientela a que a procura,
objetivando, a priori, formar um cidadão crítico, competente, que saiba
construir e elaborar o próprio conhecimento.
No entanto, quanto chega à prática, esbarra-se em alguns
empecilhos, sejam materiais ou humanos.
Percebe-se de um maneira geral, que a sociedade como um todo,
espera que a escola, como entidade educacional, atenda e dê conta da
formação intelectual dos jovens.
Contudo é necessário que o coletivo tenha a compreensão de que
escola nós temos e que escola queremos, até porque já é do
conhecimento de todos que a escola é um espaço de formação ideológica,
bem como os educadores são formadores de opinião.
Chega-se então a conclusão, que o primeiro passo é analisar o
currículo, detectando os aspectos que precisam ser mantidos ou
reelaborados. Como o aluno é o centro e o alvo a ser atingido, é
necessário que conheçamos a sua realidade.
O acesso deve ser igual a todos, porém há adaptação do ambiente
escolar com a necessidade especial. Então para isso deve ocorrer,
capacitação prévia do docente, diante o ingresso desses alunos especiais
(preparação para avaliar, acompanhamento do ensino aprendizagem).
13
Para permanência destes alunos deve ocorrer através de salas de
apoio educacional (recursos), projetos de reforço escolar, cursos
extracurriculares (informática, línguas, danças etc.) que motivem estes
alunos e familiares para o convívio social saudável. Com estas
adequações, recursos, mais horas atividades a qualidade do ensino
aparecerá com mais freqüência, com isso o profissional trabalhará com
mais vontade.
A própria dinâmica deve refletir o núcleo comum e a parte
diversificada, observando-se os princípios éticos da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
princípios da cidadania, do convívio social e dos princípios democráticos.
Observa-se ainda os princípios da arte e sensibilidade estética, valorizando
a relação interpessoal.
Deverá ter como base disciplinar, ênfase nos conteúdos científicos,
nos saberes nos conteúdos científicos, nos saberes escolares das
disciplinas que compõem a grade curricular.
Por muito tempo foi valorizando o conteúdo do currículo, dando
autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e a
aprendizagem ficou em segundo plano.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão
significativas na medida em que eles consigam estabelecer relações
entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente
construídos que atendam às expectativas, intenções e propósitos de
aprendizagem do aluno.
Com base no marco situacional do Colégio Estadual Humberto de
Alencar Castelo Branco a clientela varia numa faixa etária de 10 anos, o
que implica numa estrutura funcional que contemple as especificidades
descritivas. Para a efetivação de tal projeto no que tange a recursos
humanos é fundamental um grupo de pedagogos que possam estar
atendendo por séries.
14
5.3 - Gestão Democrática
Todo aluno tem direito a escola pública e de qualidade, como rege a lei.
Com o fim de propiciar a efetivação dessa legislação, a escola precisa
estar atenta as peculiaridades de sua clientela, levando em conta seu
contexto sócio-político e cultural.
O ambiente escolar deve ser um lugar democrático, acolhedor,
prazeroso, e não menos importante, um espaço propício para a formação
integral do estudante. Para isso, a escola deve dispor regras claras,
definidas pela comunidade escolar visando o respeito e o cumprimento
das mesmas pelos integrantes dessa comunidade tendo por finalidade a
gestão democrática de fato.
A escola pública deixa a desejar extremamente pelas próprias
condições do exercício do que seria a educação: o acesso à leitura, à
escrita e às abstrações matemáticas para ler os códigos do mundo, pois
nos deparamos com mundos que parecem ruir conseqüências de
guerras, violências desencadeadas, aceleração do tempo e da
comunicação, inversões de valores e trabalho. Tendo a escola que
administrar uma situação conflituosa como esta, há necessidade de uma
gestão efetivamente participativa (professores / funcionários / alunos /
comunidade), onde haja comprometimento de todos os setores com os
fins da educação.
Dentro da escola existem órgãos como APMF, Conselho Escolar, que
deverão ser atuantes pedagogicamente e administrativamente, não sendo
apenas, instrumentos para recebimento de verbas, assinaturas da
prestações de contas e que busquem transparência de ações.
A gestão democrática tem como objetivos envolver todos os
segmentos da escola e até mesmo da comunidade à ações que visem
melhorias que revertam em prol da sociedade. Esse envolvimento deve
ser embasado em conscientizações, reuniões, discussões, ações em torno
do pedagógico, do administrativo e financeiro.
15
É necessária uma formação continuada que considere a valorização
moral, bem como a motivação pessoal dos docentes. Favorecendo a
capacitação por área de conhecimento, propiciando momentos de reflexão
da prática pessoal e coletiva.
Além dos cursos de capacitação já ofertados nessa gestão de
governo, faz mister enfatizar especificidades voltadas a temas, tais como:
alunos com necessidades especiais, informática, cultura afro-descendente,
ecologia e outros temas que promovam interdisciplinaridade.
Propõe-se também um melhor aproveitamento da hora-atividade do
professor, levando-o a uma melhoria do seu aperfeiçoamento profissional,
garantindo assim, uma busca permanente de melhores resultados.
16
6 - MARCO OPERACIONAL
“ O ser humano é, naturalmente, um ser da intervenção no mundo à razão de que haja história. Nele, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de objeto.”
(Paulo Freire, 1997,p.119)
— Como trabalhar, em cada disciplina, as questões que envolvem a
“diversidade” (cultura afro-brasileira, educação do campo, geografia e
história do Paraná, meio ambiente)?
Aproveitando a diversidade sociocultural presente no aluno, trazido
por ele pela educação informal como ponto de partida, e enfatizando a
“diversidade” pela utilização de textos, vídeos, debates, palestras,
trabalhos estatísticos, dentre outros. Promovendo o respeito ao diferente.
O objetivo da escola não é discutir “raças”, nem cor de pele ou etnia; o
que se sugere é a valorização de todas as origens, não apenas a
imposição da concepção européia do que seja bom ou bonito. Diversidade
não se resume a isto, é acima de tudo o que torna o povo brasileiro tão
especial, e portanto, é nossa função incentivar o respeito mútuo, não
discriminatório, mas interacionista, de modo saudável. Evitar que as
diferenças se tornem motivo de conflito e discriminação.
Contudo, faz-se necessário que se possibilite o acesso a um material
sistematizado, a cursos que nos preparem para trabalhar esse tipo de
conhecimento de maneira específica. As disciplinas que têm relação
direta com os temas, podendo desenvolvê-los de modo mais particular.
Para isto é mister que nos seja propiciado carga horária específica para
trabalhar esses assuntos, que trazem em si mesmos tal envergadura e
importância, já que os planejamentos anuais nem sempre permitem
tempo hábil para trata-los.
Em cada disciplina, particularmente, já é praxe um movimento de
recordação e conscientização da importância da presença das nossas
origens, do cuidado com o meio ambiente, da diversidade cultural que é
característica no nosso país. Outra maneira de abordar tais assuntos pode
17
ser introduzindo questões das diversas culturas, valorizando-as, demons-
trando as contribuições dadas, utilizando textos informativos, obras de
arte, danças, teatros, produção de textos, músicas, visitas a museus,
vídeos, feiras, entre outros recursos que se apresentem.
O respeito às individualidades é fundamental numa escola que pretende
levar em consideração esses assuntos na formação da sua clientela.
Cabe a instituição de coordenadores de área que se responsabilizem pela
ligação entre a escola e os estabelecimentos de pesquisas que nos provém de
material didático e pedagógico para efetivar trabalhos dentro desse processo.
• Educação no campo, direcionar para os municípios que não sejam
urbanos;
• Tratar esses conteúdos de maneira regionalizada;
• O desconhecimento gera insegurança e acaba desgostando, antes
mesmo de discuti-lo.
• Todas as disciplinas trabalham questões ambientais; ver agenda 21!
• Treinar atitudes civilizadas, educando para a consciência ambiental;
— Como associar a gestão democrática às aprendizagens cotidianas dos
alunos? (grêmio estudantil, representantes de turma, atividades geren-
ciadas pelos alunos)
Numa gestão democrática a participação de todos é importante,
todos os segmentos da escola, cada um sugerindo idéias que venham
contribuir e auxiliar seus líderes no cotidiano. Também a divulgação clara
de todas as regras para todos. Isto contribui para a confiança da qual
gozará o governante, e que trará, como conseqüência, transparência,
honestidade e colaboração dos governados. A segurança faz com que toda
a comunidade ‘fale a mesma língua’ e, por conseqüência, se engajem no
compromisso comum da construção de uma escola de qualidade.
Faz-se necessária clareza no que diz respeito aos gastos feitos no
processo administrativo. Trabalhar com os alunos a idéia de como
funcionam as instâncias democráticas – conscientização, compreensão,
18
aplicação. Proposta: Troca de lugar = os alunos na administração da
escola e a equipe no lugar dos alunos.
Mostrando ao aluno que estas atividades, exercidas democra-
ticamente auxiliam no aprendizado de responsabilidade e principalmente
liderança de comunidade. Incentivando os intercâmbios entre alunos, escola
e comunidade, democratizando as ações da escola e mostrando ao aluno que
sua participação será benéfica para o desenvolvimento de sua personalidade e
liderança; democracia plena ouvindo não só a maioria mas também a minoria.
A eleição de um representante de turma fortalece a democracia,
auxilia na organização estudantil visando a analise critica, e melhorando a
estima do aluno.
— Em que espaços e tempos pedagógicos os professores e demais
profissionais da educação, estarão realizando as reuniões pedagógicas
e ou sua formação continuada?
● O espaço para a capacitação continuada deve ser na própria escola.
Com grupos de estudo por áreas, sem número pré definido de partici-
pantes, com tempo previsto no calendário escolar (podendo ser durante
as horas-atividades, desde que elas sejam ampliadas para 50%).
● Capacitação nos núcleos regionais (e não Faxinal do Céu).
● Ampliação do número de vagas nos cursos e palestras.
● Paradas pedagógicas (mensais) divididas em dois momentos: 1º=
discussão da realidade da escola (em cada escola); 2º= agrupamen-
to por áreas para minicursos, com palestrantes capacitadores, apre-
sentações de projetos realizados, trocas de experiências, Tc, reuni-
dos cada área em uma escola do município.
● Cada vez que exista a necessidade de discussão para mudanças e
inovações, deve-se possibilitar as paradas, mesmo que não estejam
previstas no calendário escolar.
● Dedicação exclusiva com liberação de licenças para cursos (pós,
mestrados,etc.), intercâmbios, bolsas de estudo.
19
— Quais projetos serão desenvolvidos pela escola, para enriquecer os
processos de ensino e de aprendizagem dos alunos? Quantos projetos
teremos? Por quê? Para quê? Que professores estarão envolvidos em
cada um deles? Como serão realizados? Com que freqüência?
Tantos projetos quantos forem necessários, através de levantamento de
necessidades demonstradas pelos alunos e pela comunidade escolar em geral.
● quantos forem necessários e que atendam a realidade da escola e
que o tempo permita. todos devem estar envolvidos.
● fazer antes um levantamento junto à comunidade local para verificar
qual projeto seria viável trabalhar, como por exemplo: prevenção de
drogas, segurança, meio-ambiente.
Um único projeto com duas facetas. o projeto “resgate de valores”
com ênfase no quesito drogas (violências, drogas, Tc) e controle de
natalidade (gravidez na adolescência, doenças, desestrutura familiar, etc).
esse assunto foi escolhido devido a realidade da comunidade local e seus
problemas. 1ª semana do ano: palestras, apresentação de trabalhos dos
alunos, panfletagem (casa à casa) ...obs. apoio da APMF e conselho
tutelar e todos os professores e direção.
Cursos para os pais e alunos, exemplo: projeto horta da escola, jogos
de futebol, coral. tudo isso com o objetivo de inteirar pais com a escola e a
comunidade. exemplo: projeto horta caseira; biologia/química. para aplicar
os conhecimentos teóricos à prática. obtendo verduras e legumes a custo
zero, enriquecendo a dieta, durante o ano todo, em local definido na escola.
Projetos culturais (música, teatro, cinema e coral), lazer (passeios),
esportivos, horta, voluntariado. mobilização dos seguimentos da escola
(conselho escolar, APMF, grêmio estudantil). o número de projetos deve
ser reduzido e colocado em pratica. quanto mais professores interessados
ajudaria na melhor interação entre professores, alunos e comunidade.
Os projetos são diversificados e podem ser de artes, educação física,
Tc e que apresentem diferentes culturas. Os projetos precisam de
agenciamento no calendário escolar, já no início do ano.
20
— Qual será ou quais serão as opções metodológicas no que se refere ao
trabalho disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, etc? (feiras,
projetos, etc.)
● Maior incentivo para a produção de tais projetos, partindo da
orientação e supervisão. Deveria haver um “tema” para que todos
trabalhassem dentro de sua disciplina um único projeto/feira, tipo:
semana cultural.
● Pesquisas integradas, envolvendo disciplinas que interajam, projetos
interdisciplinares, feiras, utilização de musicas e filmes que
promovam a interdisciplinariedade, saídas a campo envolvendo
várias áreas e diferentes enfoques.
● Fazer uso das tecnologias existentes
● Festas com temas pedagógicos envolvendo etnias (festas típicas),
cultura dos imigrantes e feiras científicas.
● Envolvimento de várias disciplinas para um projeto transdisciplinar
(educação física, inglês, artes, história...) mostrando conhecimentos
através de atividades diversificadas. (concurso de cartazes, dese-
nhos, com exposição dos trabalhos – as pinturas e desenhos feitos
pelos alunos inscritos serão selecionados e eclodidos os melhores
para exposição dentro ou fora da escola.).
● Tanto as feiras, quanto às outras atividades de amostras na escola é
imprescindível a presença e a participação dos pais e/ou de toda a
comunidade escolar.
6.1 - Quanto ao planejamento e avaliação
— Que concepção de planejamento e de avaliação o pedagogo(a) utilizará
para orientar o trabalho docente?
Pode-se começar pela auto-avaliação; planejamento de avaliação e
avaliação por área, com critérios, métodos e técnicas definidos, com a
participação dos educadores e dos demais membros da comunidade escolar.
21
O planejamento deve ser feito após o resultado da avaliação
diagnostica e deverá haver um momento para que o pedagogo repasse,
para os alunos, quais serão os acontecimentos significativos, tendo em
vista facilitar a aprendizagem dos alunos e não sua mera aprovação.
O planejamento docente pode e deve valorizar os conhecimento do
aluno e promover sua construção crítica do conhecimento (histórico-
crítica), porém a disciplina deve ser tradicional.
— Como será definida a avaliação do processo de ensino e aprendizagem
(critérios, padrões, instrumentos, etc.)? (verificar, principalmente, os
casos de inclusão).
Pode- se citar como exemplo quatro sugestões:
● Trimestral (somatória), com pesos a serem estipulados pelo grupo
(afetiva, trabalhos individuais e em grupo, tarefas, relatórios, “provas”).
● Bimestral, com semana de provas e prova de recuperação com peso
5,0; pesquisa com peso 2,0; relatórios com peso 2,0 e atividades e
participação com peso 1,0.
● Avaliação diagnostica, somativa, qualitativa com recuperação paralela,
de caráter contínuo e analisando os casos de inteligências múltiplas.
● Os casos de inclusão deverão ser avaliados pelo profissional de
Ensino Especial.
— A partir da concepção de currículo da sua realidade escolar, o que é
conhecimento significativo na escola? O é fundamental aprender? Que
conhecimentos são mais ou menos importantes para os alunos?
Deveria ser a formação de cidadãos conscientes e críticos, mas a
escola acabou suprindo o papel de outras entidades sociais e muitas vezes
da família. Deixou a educação escolar em segundo plano e acabou
tornando- se uma associação educacional paternalista, mais centrada na
condição social do aluno e não na busca de uma formação cultural capaz
de auxiliá-lo em tal superação. Considera alfabetizado o aluno que escreve
22
seu nome e acaba formando analfabetos funcionais pois os próprios alunos
e professores acabam-se convencendo-se que é o suficiente e ainda
afirmam que vindo o aluno da realidade social em que vive já é uma grande
conquista. Esquecem-se que não existe um padrão de sujeito definido para
adquirir o conhecimento e que não devem abordar o conteúdo de acordo
com a realidade do aluno, pelo contrário necessitam de um currículo bem
definido com conteúdos obrigatórios e aplicá-lo adequando metodologias a
realidade do aluno, além de conscientizá-los que são tão capazes de
adquirir e apoderar-se do conhecimento como qualquer aluno que tem uma
realidade de vida diferente e até superior a sua.
Vale ressaltar que a escola não deve ignorar a cultura que o aluno
traz consigo de sua realidade, mesmo porque todo conhecimento é valido,
pelo contrário muitas vezes pode até auxiliá-lo, mas deve priorizar o
conhecimento científico que é função primordial da escola.
O aluno deve sair da escola com o domínio do conhecimento científico
para que possa interagir numa sociedade e auxiliar em sua transformação.
Deve adquirir cultura suficiente onde seja consciente de seus direitos,
deveres, obrigações bem como dos demais cidadãos da sociedade para
que possa ser inserido de forma a qual não seja excluído por não se
adequar ao perfil do meio em que vive.
23
7 - MARCO CONCEITUAL
“ Identificação dos elementos naturais e culturais neces-sários à constituição da humanidade em cada ser humano e à descoberta das formas adequadas ao atingimento desse objetivo.”
(SAVIANI, 1992,p.30)
Sendo o homem, enquanto homem, produto de um processo constante
de contradições e transformações sobre as próprias contradições, a educação
como inerente da sociedade, a qual o homem é produtor e produto dela,
também passa pelo mesmo processo de contradições e transformação.
Para compreensão da totalidade deste dinamismo social, torna-se
fundamental buscar a clareza objetiva de como isto se dá.
Historicamente tem-se concretizado a ação de homens que exercem suas
funções sociais de forma a tornar excludente parte majoritária das populações.
Por outro lado, observa-se também, ações de homens na tentativa de
superar esta excludência. É aqui que se coloca o nosso grande desafio; o
de nos colocar na caminhada que produzirá a não-excludência, ou no
segmento que promoverá a conservação deste quadro de marginalização.
Assim, tanto na sociedade, enquanto totalidade e na educação como
ingrediente importante desta sociedade tem em si todas as condições de
colaborar com o processo de transformação social. Para tanto há de se
processar na educação formal de hoje uma profunda análise de seus
pressupostos e, fundamentalmente, dos conteúdos por ela trabalhados e
nestes, qual a postura político-pedagógica bem como os enfoques
teóricos-metodológicos.
Isto porque apesar das discussões, estudos e avanços porque tem
passado a educação brasileira dos últimos anos, ainda hoje nos
deparamos com um ensino voltado para uma pedagogia que não atende
os anseios dos segmentos majoritários da sociedade, e sim a um processo
de seletividade e excludência deste mesmo segmento, privilegiando os
segmento minoritários.
24
Superar essa dicotomia, é democratizar em todos os níveis a
educação. A não-superação deste quadro é permanecer trabalhando a
educação formal como repassadora de um conjunto de "saberes" prontos
e acabados, o que vem a negar a educação como processo dinâmico.
Esta negação nos produz um quadro em que a escola, além de
repassadora de conteúdos prontos e acabados, vai desconsiderar as
experiências de vida e o saber popular que os alunos trazem de seu
cotidiano. Além disso, os conteúdos são trabalhados de forma fragmentada
o que impossibilita a integração e compreensão dos mesmos na totalidade,
da qual cada conteúdo a ser trabalhado é fator de real significado.
Dizer isto é afirmar que:
1. Trabalhar cada conteúdo no seu específico, pelo seu específico, é
negar o seu contexto histórico
2. Trabalhar desta forma, é desfavorecer qualquer possibilidade de
compreensão da totalidade da vida e da educação
3. Trabalhar nesta perspectiva é negar a possibilidade da educação
colaborar com o processo de transformação social
4. Trabalhar nesta postura a-histórica é negar o próprio dinamismo da
história humana
5. Trabalhar assim é entender que a partir das partes se produzirá o
todo, sem se perceber que a compreensão de totalidade é que
produzirá a dimensão do trabalho das partes
6. Trabalhar de forma assistematizada é não ter clareza da dimensão
sócio-política da clientela alvo da educação pública
7. Trabalhar sem fundamentação de vinculação estreita que possui a
ato educativo com o ato político e o ato produtivo, é negar qualquer
possibilidade de mudanças significativas no conjunto social do qual
todos fazemos parte.
8. Trabalhando dentro deste prisma, é obvio que todo o trabalho
escolar, especialmente o processo de avaliação de cada área não se
25
fará de forma diferente, e sim de forma a medir conteúdos
assimilados ou não.
Distante assim de atingir o processo de avaliação no qual o corpo
docente e discente são parte igualitárias do projeto educacional ou
sistema de ensino.
Como todas estas questões levantadas são realidades concretas no
ensino brasileiro, este considerado como totalidade para nós, e sendo o
ensino desta escola parte desta totalidade, onde todas as contradições,
discussões e propostas também estão colocadas, as constatações
supracitadas são também válidas, guardadas talvez algumas especificidades.
Assim sendo, esperamos estar avançando do individual para o
coletivo, entendido como a forma que reúne maiores condições de
compreender as angústias e expectativas da educação desta escola já que
pressupõem o abandono da prática de propostas prontas e acabadas e
sugere o engajamento no processo de produção coletiva. E isso estará
expresso no plano de ação da escola. A Lei 9394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê em seu artigo 9,
inciso IV, entre as incumbências da União, estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar a formação básica comum.
Já em 1995, a Lei 9131, que trata do Conselho Nacional de Educação
(CNE), definiu em seu artigo 9, parágrafo c, entre as atribuições da
Câmara de Educação Básica (CBE) desse colegiado, deliberar sobre as
diretrizes propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto.
A Lei 9131/95 e a LDB delegam ao MEC, em caráter propositivo, e ao
CNE, em caráter deliberativo, a responsabilidade de trazer as diretrizes
curriculares da LDB para um plano mais próximo da ação pedagógica, com
o objetivo de dar maior garantia à formação nacional comum.
26
A lei sinaliza que, mesmo a preparação para prosseguimento de estudos
terá como conteúdo não o acúmulo de informações mas a continuação do
desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo,
físico, social e cultural, como prevê o artigo 32 para o ensino fundamental,
do qual o ensino médio é a consolidação e o aprofundamento.
27
8 - PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS – IDENTIDADE, AUTONOMIA E DIVERSIDADE
A autonomia das escolas é, mais que uma diretriz, um mandato da
LDB. As Diretrizes, neste caso buscam indicar alguns atributos para evitar
dois riscos: o primeiro seria burocratizar a autonomia, transformando-a
em mais um mecanismo de controle prévio; o segundo seria transformá-la
em outra forma de criar privilégios que produzem exclusão.
A autonomia depende de qualificação permanente dos que trabalham
na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condições para
que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a
proposta pedagógica – que é a forma pela qual a autonomia se exerce –
corre o risco de tornar-se mais um ritual. E, como toda prática ritualizada,
terminará servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e
capacitação no fazer didático.
Alguém já disse que seria preciso traduzir para o português o termo
accountability, com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma
pessoa, organismo ou instituição presta contas para seus constituintes,
financeiros, usuários ou clientes. Mesmo não dispondo de correspondência
lingüística precisa, é disto que trata uma das diretrizes do novo ensino
médio: responsabilização, avaliação de processos e de resultados,
participação dos interessados, divulgação de informações, imprimindo
transparência à ações dos gestores, diretores, professores, para que a
sociedade em geral e os alunos e suas famílias em particular participem e
acompanhem as decisões sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos.
Mais uma vez, portanto, destaca-se a importância dos sistemas de
avaliação de resultados e de indicadores educacionais, que já estão sendo
operados ou que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade,
a informação é indispensável na garantia da equidade de resultados. Para
a autonomia, ela, a informação, é condição de transparência da gestão
educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados.
28
Mas os sistemas de avaliação e os indicadores educacionais só cumprirão
satisfatoriamente essas duas funções suplementares se todas as informações
por eles produzidas – resultados de provas de rendimento, estatísticas e
outras – forem públicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados,
dos membros da comunidade escolar à opinião pública em geral.
Em relação à autonomia, observe-se ainda que o seu exercício pleno
se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria – direito
de todas instituições escolar. Essa vinculação dever ser permanentemente
reforçada, buscando evitar que as instâncias centrais do sistema
educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da lei deve
ser, antes de mais nada, expressão de liberdade e iniciativa, e que por
essa razão não podem prescindir do protagonismo de todos os elementos
da escola, em especial dos professores.
A proposta pedagógica deve refletir o melhor equacionamento
possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos,
para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de
organização da aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente
social, que promovam a aquisição dos conhecimentos, competências e
valores previstos na lei, apresentados nas Diretrizes e constantes da sua
proposta pedagógica.
Para isto é necessário que as escolas tenham identidade como
instituição de educação de jovens e que essa identidade seja diversificada
em função das características do meio social e da clientela. Diversidade,
no entanto, não se confunde com fragmentação, muito ao contrário.
Inspirada na política da igualdade, a diversidade reconhece que a
eqüidade se alcança pela igualdade de oportunidades com diversidade de
tratamento. Dessa forma, a diversidade da escola média é necessária para
contemplar as diferenças nos pontos de partida de seu alunado,
exatamente por ser essa a forma mais eficaz de garantir a todos um
patamar comum no ponto de chegada.
29
Será indispensável que existam mecanismos de avaliação dos
resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. A
análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho
deverá permitir às escolas e às demais instâncias de execução da política
educacional avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades
e planejar a melhoria do processo educativo.
Assim, os sistemas e os estabelecimentos de ensino médio deverão
criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da
comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, basea-
das na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente
as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e
temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou
privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas
nessa faixa etária. Elas terão de contemplar a formação básica,
incluindo a preparação geral para o trabalho, inclusive, se necessário e
oportuno, integrando as séries finais do ensino fundamental com o
ensino médio, em virtude da proximidade de faixa etária ao alunado e
das características comuns de especialização disciplinar que esses
segmentos de ensino guardam entre si.
Os sistemas deverão fomentar no conjunto dos estabelecimentos de
ensino médio, e em cada um deles, sempre que possível, na sua
organização curricular, um ampla diversificação dos tipos de estudos
disponíveis, estimulando alternativas que, a partir de um base comum,
ofereçam opções de acordo com as características de seus alunos e as
demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos
programas que alternam formação escolar e experiência profissional; dos
currículos mais humanísticos aos mais científicos ou artísticos, sem
negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir
erros de decisão cometidos pelos alunos ou determinados por
desigualdade na oferta de alternativas.
30
A diversificação deverá se acompanhada de sistemas de avaliação
que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando
como referência às competências básicas a serem alcançadas por todos os
alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e a proposta
pedagógica da escola.
Antes de tudo, ela deve ser simples. O projeto pedagógico da escola
é apenas oportunidade para que algumas coisas aconteçam, dentre elas a
tomada de consciência dos principais problemas da escola, das
possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e
pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais.
Porém, isso é muito difícil.
Evidentemente, a proposta pedagógica esta fundamentada em
premissas da UNESCO que destaca eixos estruturadores de Educação na
Sociedade Contemporânea que são:
1. Aprender a conhecer, que pressupõe saber selecionar, acessar e
integrar os elementos de uma cultura geral, suficientemente extensa
e básica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com
espírito investigativo e visão crítica; em resumo, significa ser capaz
de aprender a aprender ao longo de toda a vida;
2. Aprender a fazer, que pressupõe desenvolver a competências do
saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e adquirir
uma qualificação profissional;
3. Aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a
compreensão do outro e a percepção das interdependências, na
realização de projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos,
fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando
valores de pluralismo, de compreensão mútua e de busca da paz;
4. Aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e poder
agir com autonomia, expressando e assumindo as responsabilidades
pessoais.
31
Os sistemas educativos formais, cuja tendência têm sido a de
privilegiar o aceso a um tipo de conhecimento, em detrimento de outras
formas de aprendizagem, devem conceber a educação de forma mais
ampla, seja ao procederem reformas educativas ou ao elaborarem
propostas curriculares.
A Declaração Mundial sobre a educação para todos destaca, em um
dos seus artigos, que toda pessoa – criança, adolescente ou adulto – deve
poder se beneficiar de uma formação concebida para responder à suas
necessidades educativas fundamentais. Essas necessidades compreendem
tanto os instrumentos de aprendizagem essenciais (leitura, escrita,
expressão oral, cálculo, resolução de problemas) como conteúdos
educativos (conceitos, atitudes, valores), dos quais o ser humano tem
necessidade para viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente
do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existência, tomar
decisões de forma esclarecida e continuar a aprender.
32
9 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
A luta pela superação da desigualdade social e econômica exige uma
compreensão clara das regras de funcionamento da prática social,
econômica e política da sociedade, bem como o entendimento de que a
escolarização básica , além de direito de todos, constitui um pressuposto
indispensável para a construção de uma sociedade participativa e
democrática; onde as necessidades definidas pela população unem-se às
condições técnicas e financeiras a serem garantidas pelo Estado.
Neste contexto colocamos como linhas mestras:
1. Superação das dificuldades de acesso à escola para garantir a
escolarização básica para todos;
2. Garantir a permanência do aluno na escola através da melhoria
quantitativa do ensino, reduzindo a evasão escolar, socializando o
conhecimento e instrumentalizando o cidadão para inserção no
trabalho;
3. Descentralizar para assegurar agilidade e eficiência administrativa;
4. Capacitar Recursos Humanos e promover a pesquisa e extensão
necessárias às atuais exigências do processo de desenvolvimento.
Destas diretrizes básicas e fundamentais este projeto se deterá na
segunda, pelo fato de que é urgente tratarmos a permanência, via melhoria
da qualidade, em conformidade com a própria legislação em vigor.
Por isto, ao mesmo tempo em que se busca superar os déficits
quantitativos crônicos (Campanha de Matrículas) é preciso ir encontrando
uma qualidade nova. É impossível falar de qualidade de ensino em si
mesma, já que ela é resultado de tudo que se faz.
Multideterminada na sua gênese histórica e relativa na sua dinâmica,
a melhoria qualitativa é o que desejamos, isto é, que os jovens e adultos
aprendam, que diminua a repetência e aumente a permanência na escola.
Em suma, que a escola cumpra de forma competente a sua função
social e que a passagem por ela resulte na apropriação de conhecimento e
33
habilidades significativas para, não só participar da sociedade, mas princi-
palmente, ser atuante e determinante no processo de transformação.
Quando se dimensiona a estreita vinculação entre melhoria da
qualidade de ensino e a permanência dos alunos na escola, diferentes
aspectos, tanto a nível da organização intra-escolar, como de suas
relações com a realidade próxima, assume novo significado. Assim, para
que esta melhoria ocorra, faz-se necessário recriar o espaço escolar na
perspectiva que envolva desde a prática pedagógica até as atividades
extracurriculares.
Para tanto, faz-se necessário que a escola tenha uma proposta de
trabalho onde estejam claras as grandes diretrizes.
Se analisarmos o insucesso do processo ensino-aprendizagem com
profundidade, observamos que ele passa pela falta de um plano de
trabalho que reflita a realidade escolar.
Ter um plano de trabalho não significa juntar as partes, mas sim, ter
claro, primeiramente, a função social da escola e, a partir deste
discernimento, ter objetivado conceitos que devam nortear toda proposta,
enquanto formulação teórica e concretização da prática. Para tanto,
consideramos que a questão da autoridade deve estar bem definida e que
não se confunda exercício da autoridade, com autoritarismo.
Na medida em que a questão da autoridade é entendida como
competência em pleno exercício, e que exercitar a democracia é produzir
condições para que o conjunto majoritário aproprie-se de toda a produção
histórica universal, acreditamos que se iniciará um processo de
transformação na escola a nível de maior contundência e eficiência. Com
isto o expontaneismo pedagógico não habitará mais nessa "escola".
Torna-se importante entender que a estratégia da melhoria
qualitativa só poderá ser a do caminho que se faz andando, tomando
sempre como referência inicial o fazer cotidiano da escola e do professor
na sala de aula, sem menosprezar o valor de práticas tradicionais, cujos
34
aspectos de bom senso devem ser incorporados para que as inovações
façam sentido àqueles a quem caberá implementá-las. Este é o funda-
mento do qual o professor é o eixo e, em torno, do qual a melhoria de
qualidade se processará.
Sendo o professor o eixo do processo de melhoria da qualidade do
ensino, torna-se emergencial que o mesmo, na medida que trabalha o seu
espaço pedagógico, vá se apropriando desta totalidade em que seu
trabalho está inserido, pois a educação não pode parar e terá que se
refazer de forma concomitante com sua própria caminhada.
Importante neste processo, não é incorporar o saber na forma de
tomar posse de um produto e sim, apropriar-se da lógica de sua estrutura
e do contexto histórico que a produziu.
Assim o educador terá condições de avaliar sua postura político-
pedagógica e redimensioná-la na direção da nova concepção que passa a
ter sobre educação e sua função social.
Com esta concepção de que todo trabalho pedagógico tem que estar
voltado para os segmentos majoritários que são a clientela da escola
pública e, que os conteúdos a serem trabalhados necessariamente passam
por esta totalidade, o projeto escolar terá que ser orgânico e na sua
organicidade crítico e dinâmico tendo claro que o crítico pode ser estático
no tempo e no espaço.
Este projeto perpassará: que escola queremos? que homem
socialmente situado? e que sociedade se quer produzir?
Entendemos que sem estas definições e clareza conceitual, qualquer
proposta curricular não surtirá a menor importância na "Escola" e,
fundamentalmente em nossos alunos.
É importante que se faça uma crítica séria às formas de entender os
jovens e adultos, e as teorias de aprendizagem de países desenvolvidos e
procurarmos entender de forma muito mais substanciada os jovens e
adultos de um país subdesenvolvido.
35
Com isto não estamos descartando a produção destas áreas mais
"desenvolvidas" e até devemos questionar o conceito que possuímos de
desenvolvimento. Assim, os modelos educacionais destes países, seus
objetivos e, sobretudo sua conceituação do que seja bom nível, são
muitas vezes absorvidas com pouca ou nenhuma crítica por nós do
Terceiro Mundo. E isto não se dá somente nos níveis de pré, primeiro e
segundo graus, mas principalmente naquilo que passa a ser pesquisa
científica neste País.
"Dentro do mesmo prisma se processa o sistema de avaliação, e qual se fundamenta em mecanismos primitivos, mesmo os mais avançados, nos fazendo relembrar a obra clássica de Beccara: Dos Delitos e das Penas do Século XVIII, que aponta os absurdos do sistema penal primitivo.”
(Ubiratam D'Ambrosio, pg. 94).
Cremos que fica claro que esta proposta passa necessariamente por
uma revisão radical do processo de avaliação e da forma pela qual se
organizam os conteúdos. Neste sentido, há necessidade urgentíssima de
análise e crítica de dois mecanismos que interagem na Escola:
9.1 - Conselho de Classe e Regimento Escolar:
Tendo a compreensão de que a educação é em si a totalidade do
contexto no qual está inserida, a prática pedagógica deve buscar a
superação da compartimentalização do ensino, através do trabalho a nível
de suas especificidade, mas com a clareza que a compreensão e totalidade
é que produz a dimensão do trabalho da partes.
Isto faz com que cada conteúdo a ser trabalhado expresse a forma
pela qual se estruturou historicamente este ou aquele conteúdo ou
conceito além da compreensão objetiva do seu dinamismo, para não se
transformar em não histórico, ou seja, desvinculado de todo o processo de
produção universal. Portanto, trabalhar o conteúdo de forma
sistematizada e contextualizada requer uma mudança de postura político-
pedagógica e no assumir com real competência, o espaço da sala de aula.
36
Perguntaríamos:
● Poderá o educador engajar-se num trabalho interdisciplinar sendo
sua formação fragmentada?
● Existem condições para o educador entender como o aluno aprende,
se não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre sua
própria aprendizagem?
● Que condições terá o professor de realizar o trabalho conjunto com
outras disciplinas se ainda não dominou o conteúdo específico da sua?
● Buscará a transformação social se ainda não se iniciou o processo
de transformação pessoal?
Para buscar respostas a estas angústias que perpassam a maioria dos
educadores, acreditamos que o problema está na questão da superação
do individual em favor da produção coletiva. Cabe-nos ressaltar que
concebemos interdisciplinaridade como uma postura político-pedagógica
que não passa por mera associação de disciplinas ou de conteúdos, mas
sim como a possibilidade de se chegar a síntese da totalidade do
conhecimento do mesmo, que só é possível numa prática coletiva.
Estas questões são concretas, porém aguardar que elas sejam
equacionadas para depois operar as mudanças é o mesmo que entender que é
necessário vencer primeiro em etapa para depois empreendermos a seguinte.
Além desta postura, negar a produção como processo simultâneo de
várias frentes de trabalho ao mesmo tempo, é não esperar o trem passar,
e sim colocar a caminho no percurso da história humana para produzir
condições de modificação conjuntural e estrutural.
Assim é necessário ir além das limitações das estruturas curriculares
fechadas, das idealizações, da ausência de um consenso sobre integração
e interdisciplinaridade; das definições da função social da Escola, da
competência e do domínio dos conteúdos básicos na divisão da produção
de um saber científico.
Para superação destas limitações, a questão do currículo estabelecerá
condições de instrumentalizar os alunos no sentido de possibilitar uma
37
leitura do mundo que o circunda de forma a ocorrer uma real
decodificação do real conceito e superação da questão lacunar, via a
circularidade e a reelaboração de idéias.
Desta forma, independentemente da área do conhecimento, o
conjunto curricular tem que produzir condições de leitura e releitura do
cotidiano proximal e distante para que este, aluno, seja pleno;
conseqüente e expressão máxima do seu momento histórico, além de
dinâmico, para que possa estabelecer as bases daquilo que será o nobre
produzido sobre o que passa a ser velho.
A doutrina do currículo que sustenta a proposta de organização e
tratamento dos conteúdos com essas características envolve dois
conceitos norteadores. O primeiro é o da interdisciplinaridade, que deve ir
além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a
diluição delas em generalidades. Será principalmente na possibilidade de
relacionar as disciplinas em áreas de projetos de estudo, pesquisa e ação
que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática
adequada aos objetivos do ensino médio. Todo conhecimento mantém em
diálogo permanente com outros conhecimentos. Um diálogo que pode ser
de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Tendo presente
este fato, é fácil constatar que algumas disciplinas se identificam e
aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vários aspectos.
38
10 - INTERDISCIPLINALIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO
A Segunda premissa refere-se à existência de uma interdependência
entre a aprendizagem dos conteúdos curriculares e o desenvolvimento
cognitivo. Embora já não se aceitam as idéias da disciplina formal,
também não é razoável supor que o desenvolvimento cognitivo se dá de
forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da
aprendizagem sistemática organizada pela escola. A perspectiva sócio-
interacionista reforça enormemente a importância da escola e do papel do
professor como organizador das situações de aprendizagem. A escola e o
professor são decisivos na aquisição de competências cognitivas
complexas, cuja importância vem sendo cada vez mais enfatizada:
criatividade, solução de problemas, análise e prospecção, entre outras.
Alguns exemplos podem ser lembrados: a linguagem verbal como
um dos processos de constituição de conhecimento, as ciências humanas
e seu exercício como forma de aperfeiçoar o emprego da linguagem
verbal formal; a matemática como um dos recursos constitutivos dos
conceitos das ciências naturais e a explicação das leis naturais como
exercício que desenvolve o pensamento matemático; a informática como
recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas
relações entre conceitos científicos e estes como elementos explicativos
dos princípios da informática; as artes como constitutivas do pensamento
simbólico, metafórico e criativo, indispensáveis no exercício de analise,
síntese e solução de problemas, competências que se busca desenvolver
em todas as disciplinas.
O outro conceito norteador que sustenta a doutrina curricular aqui
proposta é a contextualização. Contextualizar o conteúdo que se quer
aprendido significa em primeiro lugar assumir que todo conhecimento
envolve uma relação entre sujeito e objeto. O tratamento contextualizado
é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de
espectador passivo. A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimen-
39
sões presentes na vida pessoal, social e cultural. Destes, o trabalho e a
vida civil, na forma de exercício da cidadania, são os mais explicitamente
mencionados na LDB.
A contextualização também pode ser entendida como um tipo
particular de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o
tratamento de certos conteúdos como contexto de outros.
40
11 - AVALIAÇÃO
A prática da avaliação da aprendizagem tem como função subsidiar o
desenvolvimento do educando no caminho de sua trajetória existencial, ou
seja, está a serviço da construção da sua experiência de vida.
A avaliação, portanto deve ser processual, contínua, participativa,
diagnostica e investigativa, onde as informações obtidas propiciem o
redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as
próximas ações do educando, da turma, do educador, do coletivo no ciclo
e mesmo na escola no sentido de avançar no entendimento e
desenvolvimento do processo de aprendizagem.
Necessitamos compreender a avaliação como uma ação humana
concreta inserida, portanto contextualizada, no cotidiano da escola. A avali-
ação deve acompanhar e orientar todo o processo pedagógico, se quisermos
efetivamente que ela sirva aos propósitos da sociedade e da escola.
Necessitamos entendê-la como instrumento de análise permanente
do processo pedagógico que possibilita e indica ações e ajustes no
encaminhamento do trabalho, a fim de garantir o aprimoramento
constante do processo ensino-aprendizagem.
Os professores deste estabelecimento optam pelo seguintes
instrumentos avaliativos:
● Semana de provas: serão realizadas de duas provas em um
determinado dia, após as três aulas. Cada prova valerá cinquenta
pontos. Os outros cinquenta pontos serão distribuídos em: um trabalho
valendo vinte pontos e os trinta pontos restantes serão atribuídos a
atividades diversificadas em sala de aula e tarefas de casa.
● Recuperação paralela: será efetivada conforme prevê legislação, ou
seja, após cada atividade tendo o mesmo valor referente. Será
atribuído ao aluno sempre a maior nota.
As provas terão no mínimo cinco e no máximo dez questões, sendo
elas diversificadas na sua elaboração e englobando o conteúdo bimestral.
41
● questões objetivas: marcar alternativas, relacionar, completar,
numerar, etc.
● questões subjetivas: exemplo: questões do ENEM, vestibulares,
interpretação de textos e figuras, comentários, relatórios, etc.
O sistema de avaliação do estabelecimento de ensino é a nota
6,0(seis) como média mínima para aprovação. A somatória das formas de
avaliação deverá ser apresentada em períodos bimestrais de acordo com
calendário escolar. Os resultados bimestrais serão expressos em notas de
zero a dez com intervalos de meio ponto, sendo comunicados aos alunos e
seus responsáveis através de boletins.
A avaliação será registrada em documento próprio e o cálculo da
média será aritmética das notas dos quatro bimestres expressada abaixo:
MA=1º Bim2º Bim3º Bim4º Bim4
=6.0
* MA= Média Anual
42
12 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
● ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990.
● LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei 9394/96
● KRAMER, Sonia. O que é básico na escola básica?
● SACRISTÁN, J. Gimeno. Educação Obrigatória: seu sentido
educativo e social.
● VARELA, Julia. Categorias espaço- temporais e socialização escolar.
● CIAVATA, Maria. A formação integrando a escola e o trabalho como
lugares de memória e de identidade.
● CONDOU, Vera Maria. Reinventando a escola. Petrópolis, RJ Vozes,
2000.
● GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura.
Traduzido por Carlos Nelson Coutinho, 7ª Ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1989.
● MARX, Karl. Col. Os Pensadores. São Paulo: Ed. Abril, 1974.
● VYGOTSKY, Lev Seminovich. A Formação social da mente.
43