FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
o TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
CURITIBA
2003 CONSULTAINTE.r'NA
SHORIAl BARIGUI
LETicIA GAESKI MAXIMOVITZ
o TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
Trabalho de Conclusao de Cursb apresentadoao Curso de Pedagogia da Faculdade deCiencias Humanas, Letras e Artes daUniversidade Tuiuti do Parana.
Orientadora: Professora Mestre Rosilda MariaBorges Ferreira
CURITIBA
2003
J:rt !J2!~~o~~<!~do~~'~~~}'~.~?M~~~~~UAP
lINIVERSIDAUE 'I'IIIU'I'IIJO I'ARANAFAClILUAOE DE ClENCIAS IIIIMANAS, UTHAS I~ARms
CLJRSO 01'; 1'lmA<;OGIA
TERMO DE APROV A<;:i\O
NOME DO ALUNO: LETiCIA GAESKI MAXIMOVITZ
TinILO: 0 TIlXTO COMO UNH>A[)1l IlE ENSINO
TRABALHO DE CONCLusAo DE CURSO Al'ROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTEN<;:Ao DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOG lA, CURSO DE
PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIENCIAS IIUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSlDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS DA COMIssAo AVAUADORA: fil,PROP' ROSILDA MARIA BORGES FERREIRA (j12J~qOIlIENTAI)ORA J
PROP' SOLANGE MENDES DE OLIVEIRA ~ J..cV("h""MEMBRO IlA BANCA
PROP' OLGA MARIA DA SILVA MATTOS ~~<.l..tt;;1,.'MEMBRO I)A IlANCA J[)ATA: 30/10 12003,
MEI)IA: 10,0CURITIBA- PARANA
2003
C"'''I~'''~le~il!.I~: lI:••as.,u.. ••••••••¥.;,~~ns· ••",18!rtAdto.Cf.f'UOI~n;.r~"";{llIUI 1;'(M1r". 141)lJl 7",!c_r .•••IN<'6::t\eli,_ Ck•••~\~ ~;M0. I•••••.•.o. Ib(.tl,~;· CEI' '1:51~·IJO.F_ (~II)<A Ol~t I r,.., 111))S.Ol~lc~c,~,,~t: ""'~ 1olaou:liMO"""I\SJ'IM. \4S ·1JeKh·cel'lOlIO-.Il!I· P""".\('))l1 7IX\OIr•••:(1I1111 7170C~••.."",.~.-...,,*RuooJ_IIleM,H§·I.I_••••"'·CEr'l-...o.r_(.'I)lls.S·Ulr""(lll)'ll<6·1.1Couropo,o."-".~ .••••~ £"'1'. N~ •••:l••••.1»· "'11.· CEr10110:.0. "-:(~llll'.!I)4lrb:(~11)!,).fS).1c~~:n.",""'~~.c~m·I'i""~M.C£P'lIOO-DO.F •••_~411J..lt)'/F~"~~I)>>I"1'=.,:,;:.,.~""c:;,_!J.._r._II!W."""'iM __ .ct:"IIC!2\~_.r_.(.')l""51'I::'tfr"'.(4'I.J:J.ltt
"[ ... J a palavra "texto" i da mesma familia de "tecido", de tecer, Um texto •.umtecido de palavras, idtHas e emo~oes que um Qutor lan<;a ate 0 leitor e as
pensamentos de quem Ie se juntam ao dele, cotnpletando 0 tecido. Assim, um texto itambim mais que um tecido de palavras: i um tecido de rela~oes entre 05 homens".
(Mar;a, 1992, p. 03)
AGRADECIMENTOS
Agradeyo a minha Orientadora Professora Rosilda Maria Borges Ferreira pelas
preciosas orienta96es e carinho. Tambem a Professora Solange Mendes de Oliveira par
ter me despertado 0 905tO pelo ensina da Lingua Portuguesa.
Obrigada aos rneus que ridos alunos, que com suas inquielayoes em busca de
conhecimento, foram grandes conlribuintes para realizaCao deste trabalho.
Familia, J que dizer a vooos?
Meus pais Antonio e Yacy, irmaos Claudia e Rapllael, sempre companheiros, obrigada
pela fOf98 e patavras de incentivo.
Meus amados: Felipe e Julio, obrigada par voc~s existirem em minha vida.
Obrig~da ao meu Deus pelo Dam do magisterio e par ter me concedido esle fabuloso
caminho para trilhar..
iii
SUMARIO
1 INTRODUC;;iio ..
2 FUNDAMENTAC;;iio TEORICA .
2.1 L1NGUAGEM ..
2.2 0 PENSAMENTO E A L1NGUAGEM ..
2.3 FUN<;OES DA L1NGUAGEM ...
2.4 APRENDIZAGEM DA L1NGUAGEM ..
2.5 LETRAMENTO ...
2.6 0 TEXTO COMO NUCLEO DO PROCESSO DE ENSINO ....
2.6.1 0 Texto na Sala de Aula ...
2.7 CONTEXTUALlZA<;Ao DOS TEXTOS ...
2.7.1 Textos Literarios ..
2.7.1.1 Poema ..
2.7.1.2 Conto ..
2.7.1.3 Obra Teatral..
2.7.2 Textos Folcl6ricos ..
2.7.2.1 Lendas ..
2.7.2.2 Fabulas ..
2.7.2.3 Adivinhas ...
2.7.3 Textos Jornalisticos ..
2.7.3.1 Noticia ..
2.7.3.2 Entrevista .
3 METODOLOGIA .
3.1 DELlNEA<;AO DA PESQUISA. ..
4 ANALISE E APRESENTAC;;iio DOS RESULTADOS ..
4.1 DESENHOS ...
4.2 TEXTOS 1 .
4.3 TEXTOS 2
3
3
4
5
8
9
12
17
19
19
19
20
22
22
22
24
24
25
25
26
27
27
2830
34
40
5 CONCLUSAO ..
REFERENCIAS ..
LlSTA DE FIGURAS
DESENHOS
FIGURA1 ..
FIGURA2 ..
FIGURA3 ..
FIGURA4 ..
FIGURA5 ..
FIGURA6 ..
FIGURA 7..
30
31
31
32
32
33
33
TEXTOS 1
FIGURA1 ..
FIGURA2 ..
FIGURA3 ..
FIGURA4 ..
FIGURA 5 - TEXTO DA MADONNA ..
..................... { .
34
35
36
37
38
TEXTOS 2
FIGURA 1.. 40
FIGURA2 .. 41
FIGURA3 .. 41
FIGURA4 .. . .............. - ... 42
FIGURA5 .. 42
FIGURA6 .. 43
FIGURA 7.. 44
RESUMO
Est.e est.udo reahzado sobre "0 Text.o Como Unidade de Ensino' t.era no Capit.ulo I uma
breve introduc;ao que lavara aos assuntos discorridos nos demais Capitulos. 0 Capitulo
II consta de urn arcabouCD le6rica sabre 8utores dedicados aos estudos e pesquisas
sobre lin~uagem, pensamento, funeao e aprendizagem da propria linQuagem e
let.rarnent.o. Sob est.a 6t.ica t.er-se-a t.ambern a abordagern da vertent.e "t.ext.o como
nucleo do processo de ensina" e a apresentayao dos tipos de textos que podem ser
abordados em sala de aula, como taxtes lilerarios, teatrais, jornalisticoa, poemas,
contos, falelore, landas, tealrais e jornalisticos. No Capitulo 111sera demonstrada a
met.odologia ut.ihzada para realizar urn par~met.ro e est.udo em rela<;ao a t.eoria revist.a
na biblioQrafia e pratica educativa, levando em conta a publico alva que S8 pesquisou,
suas dificuldades e posicionamento sabre 0 casa. No Capitulo IV, realizau-se 0 estudo
sobre a analise incluindo a apresenlacao dos resultados. Como V e ultimo Capitulo, as
conclus6es encontradas ern relac;ao ao estudo realizado por meio das biblioQrafias e
aplicac;ao de tarefas individuais e colelivas na classe de 211. Sarie do Ensino
Fundament.al para obt.en<;ilo dos resuUados.
Palavras - chave: Linguagem; Letramento; Generos Texluais.
INTRODU<;Ao
Esle estudo realizou-se atraves de busca bibliografica de autores com enfoque
na area da linguagem, processos da linguagem, fun90es da linguagem, letramento,
ensinolaprendizagem e propriamente as texles como unidade de ensina na escola.
Ensinar as crian98s a ler, escrever e expressar-s9 de acordo com a norma culta da
Lingua Portuguesa tern side urn grande desafio para as professores, e para que
possam atingir esse objetiva no tempo adequado, que aluno/professor dispoem,
devem incentivar a leitura e a escrita como atividades complementares e
fundamentais no contexto escolar.
Segundo as Parametros Curriculares Nacionais, toda educa980 deve eslar
compromelida com 0 exercicio da cidadania, necessitando criar condi90es para que
o atuno possa desenvolver sua competemcia discursiv8. Oentre os aspectos da
competemcia discursiva esta ~o sujeito ser capaz de utilizar a lingua de modo
variado, produzindo diferentes efeitos de sentido e adequando 0 texl{l ? diferentes
situa¢es de interiocuCY80 oral e escrita"
No discorrer deste estudo sera possivel 0 entendimento de que, 0 professor,
ao selecionar taxtos deve levar em conla a escolha de uma materia que favorey8 e
induza 0 aluno a uma reflexao critica, ao exerciclo e formas de pensamenlo mais
elaboradas e abslratas, a uma frui<;ao esletica dos usos artistioos da l;nguagem, ou
seja, os mais vitais para a plena participa980 numa sociedade letrada.
A leitura proporciona ao leitor urn rico vocabulario, fazendo·o compreender
melhor a estrutura grarnatical da Lingua Portuguesa, mas para isso, 0 aluno precisa
compreender e escrever textos claros, de diversas fonles, lais como: jornais, folhetos
de propaganda, revistas, rolulos, etc. Ter contato com uma diversidade de textos
pode transformar-se numa excelente solu~o auxiliar para melhoria da comunicaCY8o
entre as proprias crian9as (SOARES, 1999)
A educaCY80 e urn processo continuo e complicado, sendo a leilura apenas
urn de seus instrumentos, exercendo papel fundamental no processo de
ensino/aprendizagem. Durante a infElncia, 0 professor podera despertar no aluno 0
goslo pela leitura, atraves da variaC;8o dos tipos de escrilos, cujas modalidades
apresentadas as crian9as, quanta rna is interessantes e divertidas forem, maior sera
a chance ern despertar -Ihes a curiosidade, tornando-as grandes leitoras e leitoras de
sucesso quanto ao entendimento e compreensao.
o tema escolhido para a pesquisa cientifica justifica-se, no inlento de procurar
complernentar estudos acerca dos fatos citados, contribuindo para urn melhor
aperfeigoarnento profissional, procurando aprirnorar a qualidade de ensino. Alarn de
ser de relevancia educacional, a tarnbam de grande importancia para 0 momenta ern
que Xive a sociedade contemporanea, bern como os reflexos resultantes do
iletramento.
Neste senti do, os textos podem ser instrurnentos eficazes no en sino da
Lingua Portuguesa, todavia, ap6s 8 crianC;8 ter lido varias vezes, lorna-se capaz de
criar navas texlas, adquirindo condic;;6es para a leitura de novos assuntos, novos
livros, deixando ao professor, urn caminha para novas sugestoes encantadoras,
visando a finalidade principal que a 0 ensino/aprendizagem.
Sob esta perspectiva, observar -se-a tarnbam em que medida texlos de
diversas generos tarnam-se instrumentos eficazes no en sino da Lingua Portuguesa,
para que realmente alinja os objetivos especificos desle estudo.
A analise do referendal teerica deste estudo esta embasado na premissa da
influencia dos texlos no contexte escolar, no lrabalho de texlos com a classe, quanto
ao interesse dos alunos em sala de aula, tendo em vista as produ¢es de texto
individuais e colelivas induzindo 0 aluno a prom09~0 de momentos de lei lura e
reflexao.
o texlo como unidade de ensino em uma turma de 211 serie do Ensino
Fundamental pretende oferecer urn arcabouyo cientifico, colocando exemplos que
podem ser eficazes para a utiliza9~0 em classe.
FUNDAMENTAt;fAO TEORICA
2.1 LlNGUAGEM
Nas diversas sociedades existentes e conhecidas, a linguagem esta entre as
capacidades cognitivas e sociais mais valorizadas, importante em si mesma e como
urn complemento para a desempenho em praticamente todas as areas: E atrav'es
dela que a individuo toma consciE'mcia de si proprio e dos que 0 cercam, adquirindo
a possibilidade de compreender e conceituar 0 que ve e as experiemcias pelas quais
passa (KOCH, 1998).
o papel atribuido a linguagern numB e nOlltra ideologia explica·se par sua fundamentalimportancia no contexte cultural: a linguagem e, ao mesmo tempo, 0 produlo da cui lura, e e~u~r~I:~~a!i~~~~r~~:r~~~t~a~~1~~":nI~:~:~i~S!~ireP~:~~~dna~~~~~~~ll~u~nUaC6~~~~~i:~l~~~~:(SOARES, 2000, p. 16),
A linguagem e vista como LIma forma de atividade, assim sendo, deve ser
encarada como LIma atividade em geral e, mais especificamente, como uma
atividade humana.
"Como tal, toda atividade verbal passui, al8m da motiv8cyao, um conjunto de
operac;:oes que sao proprias do sistema IingOistico e que representam a artlcula<;8o
das 8<;oes individuais em que S8 estrutura a atividade, e um objetivD final que, como
o molivo inicial, lem um ca,,'!ler basicamenle lingOislico" (KOCH, 1998. p. 14).
O,ensina deve ser pensado numa realidade que deve pern1ear lodos as atas
cotidianos e a realidade da linguagem. Ela nos acompanha cnde quer que
estejamos e serve para articular nao apenas as relayoes a serem estabelecidas com
o rnundo como a visao que S8 constr6i com ele. E via linguagem que 0 individuo se
constr6i como sujeito no mundo.
Na maior parte das civilizagoes, inclusive 0 Brasil, tem-se dado urn valor
extraordinario a verbalizat;ao como forma de simbolizat;ao dos fen6menos que se
processam na mente. Isso vem acontecendo a tal ponto que acarretou,
praticamente, uma verdadeira identifica<;ao do pensamento com a linguagem. E,
como e um fata desta civiliza<;ao, a educa<;ao coletiva tende a fon;ar a pens amen to a
se sujeitar canstantemente aos quadros das construt;oes gramaticais.
Considerando a estrutura do pensamento e a estrutura da linguagem,
especial mente apos 0 surgimento do conceito de estrutura profunda da linguagem, 0
reflexo de uma sobre a outra parece tornar-se mais evidente.
A linguagem, portanto, podera ser estudada sob varios aspectos, devendo-se
distinguir· nitidamente 0 ambito da Linguistica, que estuda a atividade pela qual se
cornun;ca urn conteudo de consciemcia de urn individuo a outro, e a PSicologia, que,
como a Logica, se ocupa ern examinar a proprio conteudo da cansciencia humana.
2.2 0 PENSAMENTO E A lINGUAGEM
Por meio da linguagem, as pensamentos e os conceitos tomam urna forma
mais simples, de tal modo que as percep¢es de urn individuo possam ser
transmitidas as oulras pessoas numa "boa forma", conforme pregam os gestaltistas.
E a "boa forma" e, antes de tudo, uma forma simples e regular. Como 0
pensamento e a linguagem estao estreitamente unidos em seus usuarios, e preciso
que se analisem as possiveis interferencias que um deles pode ter sabre a oulro,
assim como 0 modo pelo qual eles se relacionam.
Ao se definir pensamento como atividade consciente, pod em as primeiramenle
observar que pensamento, au pelo menos certos tipos de pensamento, podem exislir
complelamente independentes da linguagem. As leis que regem 0 pensamento
individual e que produzem a atitude analOgiea sao respons8veis pelo
desenvolvimento do simbolismo pelo qual se exterioriza a linguagem. Embora as
relagoes entre linguagern e pensarnento sejarn profundas, ha muito ja se sa be que
elas nao sao de causa e efeilo, como ja se sup6s.
Na verdade, diz Wallon: "[ ... J, tratando da evolugao psicologica da criang8, [ ... ]
na verdade ela (8 linguagem) nao e a causa do pensamento, mas 0 instrumento e a
suporle indispensaveis ao seu progresso. Se ha, por vezes, atraso de urn sobre 0
outro, a sua ac;ao reciproea restabelece rapido 0 equilibria"L
Urn exemplo dessa a~o da linguagem sobre 0 pensarnento esla no fato de
que as categorias gramaticais e demais diferen~s entre as diversas Ifnguas
humanas facililam 0 desenvolvimento de certas formas de pensarnento para as
quais a lingua do usuario tenha uma forma lexical ou gramatical para exprimir.
Segundo Piaget ill Vigotski (1993.p.45):
~opensarnento anteeede a linguagem, embora esta possa desempenhar lim
papel importante no senUdo de concorrer para a aquisic;ao de formas de equilibria
mais avanyadas e para a produyao de esquemas representativQs mais flexiveis au
m6veis)'.
Portanto, 0 pensamento e condicionado pela categoriz8r;:9o linguistica da
experiE!I1cia, de modo que e mais fac]1 operar com conceitos codificados por uma 56
palavra do que com conceitos para as quais nao hi:! lima palavra especial disponivel.
A Inane ira, portanto, pela qual a lingua divide a realidade conceptual tem pelo
menes urn efeita minima sobre 0 pensarnento. Mas nao hit absolLitamtn~e evidencia
que sLJgira ser essa influencia de algUln modo tirllnica au poderosa.
23 FUNCOESDAUNGUAGEM
A linguagern tem uma grande ifTlport~ncia na organizay2o da conduta da
crian98 e no sell desenvolvimento. Primeiro, a sua iJ1flu~ncia e feit de fora para
dentro; depois, passa a se projetar de dentro para fora. No inicio, 0 controle da
conduta e feito pelos pais, atraves da !inguageJll~ mars tarde, pela pr6pria crian9a.
"A conduta da crianl"', inicialmente controlada pel os adultos sob a forma de
incitat;oos e recomendar;6es verbais. progressivamente passa a ser control ada par
ela propria, alrav,;s da lingLlagern interiorizada" (CAGUAHI, 2001.p.67).
Na fUJ1930 da linguagem se podem distinguir os seglJintes usas:
a) Uso afelivo
o LIsa af-etiva e 0 mais primitivo e 0 mais consoli dado dos usas da linguagem;
tem origem na express~o espontanea das ernoy~es e talflb€Hn nos ge5t05 pelos
quais se preparam e esboyam as a'Voes Fundamentalmente, caracteriZ8-se par tres
ordens principais de fen6menos:
Por rnodular;Oes de I/OZ e varia90es de ritmos;
Pelo ernprego esponlaneo de etclama,oes, interjei¢es e blasfernias;
Por degrada,oes da lingua, como se configura atrav';s do ernprego
exclarnatlvo au interjeitivD de term os predicativos e, sobretudo, de
alterar;Oes de estrutura as quais cabe a denol11inac;ao de agrarnatismos.
A linguagern afetiva ullrapassa a atividade verbal. Dela participa ageslicula,aa de toda 0 carpo, particularmente das membras superiores e do rasto. 0
punho cerra-se na c6lera, a cabe~ se inclina no desgosto. Nota-s8 que, no cc rnpo
da linguagern oral, a gesticula~ao n~o esta codificada ern urna lingua, como esta em
certos meios da linguagem por ges10s. Os ges105 nao adquiriram uma significaq.ao
arbitraria, em relaty80 ao sentido, como nos sinais foneticos. 0 indivlduQ pade usa-'
los mais livrernente, mas sua capacidade de expressao se ad,a singularmente
limilada, e e no uso afetivo da linguagem que eles encontram seu melhor
rendimento.
b) Usa Llrdico;
No ILldico se observa e se situ a a origem da imitac;ao. Urn jogo de nivel mais
elevado, que serve de base ao usa representativo, e 0 das pergl.lntas e respastas.
Bem antes de a crianc;:a pader fixar e utilizar palavras, ela pergunta 0 nome dos
objetos. Nao e, porern, uma preocupa9ao semantica que a impele prirnitivalllente a
essa conduta. Ela designa objetos um apes 0 Dutro, com expressaa oral
interrogativa, e 0 adulta deve respollder-Ihe. Mas pouce Ihe importa, em principia, a
res posta; e isso se veri fica no fatc de, !TIuitas vezes, ela nao esperar a res posta para
continuar sell interrogatorjo.
Quando a crianc;a a1inge 0 usa representativQ da linguagem, continua a
verbalizar livremenle, sem se prender as regras da lingua. Encadeia fonernas em
grupos desprovidos de significa~110, as soda palavras. pertencentes ao vocabulario
da lingua, em frases absurdas e incoerentes.
c) Usa Pratico;
o usa pratico define a linguagem que tern par fim facilitar a a9~o em processD
de desenvolvimento, sobretudo, a que se cumpre em condic;oes coletivas de
calaborayao au de rivalidade, quer se trate de crian""s brincando, de soldadas numa
8980 mililar au de homens impulsionando ern grupo algo demasiado pesado.
d) Usa Representativa;
Com 0 usa representativD da linguagem, 0 individuo ultrapassa urn limi8r
importante, pais abandona 0 dominic da linguagem determinada pelo estado afetivQ
do momento, para ingressar na situa9~o concreta. Desta forma, entra entaD, em uma
area particularmente artificial, ende S8 impOe ter-S8 presente, na imaginac;ao, aquila
que esta ausente e onde e necessaria super situac;.6es que existem.
A a,aa representada Ii uma a,aa destacada da situa,aD atual; ela implica, da
parte do 5ujeito, uma atitude total mente diversa da que domina aquele que est averdadeiramente envolvido na a98o: a atitude didatica e aquela que caracteriza 0
individuo que real mente nao age.
e) Usa Dialliiica
o usa dialetico da linguagem pode ser entendido como urn usa formal que
nao se deslina tanto a descri<;:Ba au ao relato, quanto a fazer e a desfazer
combinayaes simb6licas. A algebra e a forma mais elaborada deste usa. Os
conteLJdos aos quais 0 sistema de signos pode ser aplicado sao indiferentes.
o usa dialetico e mesmo a usa representativo sao adquiridos pela crian9a
apenas bem mais tarde, ou pelo menos, so mente depots de uma certa vivfmcia a
crian9a pode desenvolver tais usos da linguagem.
Estes uscs nao estaa no mesmo nivel, 0 que quer dizer que eles
correspondem, ao mesmo tempo, a momentos sucessivos da organizac;ao da
fun,aa.
No desenvolvimento da linguagem da crian<;a, ve-se que 0 usc afetivo e a
representativo se elabora a partir do usa pratico, enquanto 0 dialetico e 0 (Mimo a se
manifestar.
A aquisic;aa da linguagem e uniforme e especifica na especie humana. Toda
crianc;a normal aprende uma lingua humana, mas nenhum outro animal, nem mesmo
o macaco par mais inteligente que seja, mostra-se capaz de um minima de
progresso nesta direc;ao, embora alguns anima is possam aprender a resolver
problemas, a usar instrumentos, etc.
2.4 APRENDIZAGEM DA lINGUAGEM
A diferen~a entre aquisi~ao e aprendizagem da linguagem e muito sutil; para
efeitos praticos, considera-se sob 0 titulo de aprendizagem 0 result ado de trabalho
pedag6gico, enquanto que a aquisi~o e aquela que se realiza espontaneamente,
sem uma preocupaC;ao met6dica.
As crian<;as podem ser muito inventivas no que diz respeita a linguagem.
Linguas secretas como a "lingua do p" sao uma boa ilustra~o da fiexibilidade e da
criatividade IingOistica. Tais linguas, geralmente baseadas de modo coerente na
lingua padrao, nao sao absolutamente raras. As crianc;as podem tornar-se facilmente
fluentes numa lingua desse tipo, e podem usa-Ia como c6digo secreta para evitar
que os adultos, geralmente mais lentos para essas coisas, controlem suas
conversas (FOUCAMBERT, 1997).
Do ponto de vista da teoria da aprendizagern, considera-se que as respostas
verbais sao lima subclasse das respostas em geral. Par conseguinte, elas pod em, .ser explicadas pelas leis que regem a estabelecimento de conexoes entre estimulos
e respostas, em bora exist a discordancia sobre qUaD complicadas precisam ser as
conexoes estimulo-respostas no caso de comportamentos complexos, lais como a
solu~ao de problemas, 0 pensamento e a linguagem.
A exposic;ao rnais simples e a de Skinner, afirmando que as respostas verbais
estao diretamente vinculadas a estlmulos, sem necessidade algurna de variaveis
que venham intervir com a significado, ideias ou as regras gramaticais
(FOUCAMBERT,1997).
2.5 LETRAMENTO
Enquanto a alfabetiza~o tern como funr;~o ocupar-se da aquisic;:ao da escrita
par um determinado individuo au grupo, 0 letramenlo tern par finalidade focalizar
aspectos s6cio-hist6ricos da aquisic;:ao de sistemas escritos per uma determinada
sociedade (TFOUNI, 2000).
A saber, grupos sociais ainda nao alfabetizados, que ao viverem em
sociedades alfabetizadas podem-se considerar como individuos iletrados, devido aD
grande avan<;o lecnologico e cienlifioo alingido na oonlemporaneidade.
o esludo sobre lelramenlo vem enlao oonlemplar nao apenas aquelas
pessoas que adquiriram apenas a escrita, mas tambem aos alfabetizados. Tanto a
presenc;a quanta a ausemcia da escrita no individuo torna~se um fator de extrema
irnportancia, atuando como conseqOencia das transformac;:6es socials, culturais,
psicol6gicas e em cerlos momentos, ate radicais,
Segundo Vigolsky (1993.p.89):
o lelramento apresenta 0 coroamenlo de urn proces5-0 llist6rico de transfonnav"'o ediferencia,,Ao no usa de instrumento5 mediad ores. Representa larnbem ., G.'HISO ciaelJborm;.no de forrn:J$ que silio os chmnado5 "processos men\ais slJperiores", \ais como:mciocinio nbstrato, mem6na ativa, resolUl;ao de problemas, etc.
Contudo, em ambito mais amplo, ° letramento pode ser utiliza.[.to como um
"produto do desenvolvimento do comercio, da diversidade dos meios de produc;ao.
Sob um outro angulo, 0 letramento pode tomar-58 a causa de profundas
transformagoes historicas, surgidas alraves do aparecimento da maquina a vapor,
imprensa, telescopio e das sociedades industriais no periodo da revoluc;ao Industrial"
(TFOUNI, 2000)
Ginzburg, no seculo XVI, fez analise ace rca das influencias do letrarnento
sobre os individuos pertencentes as classes subaltemas e simultaneamenle,
realizou um estudo sabre 0 letramenta e 0 poder em relaytio a sociedade.
Segundo Tfouni (2000):
"Ginzburn, a meu ver, traz aD centro do debate a questao do letramento e sua
influencia, nao naqueles que detem 0 poder (as classes dominantes), mas naqueles
que sao marginalizados e dominados (as classes subalternas)"
Oesta forma, observa-s8 que 0 letramento nao passui urn unico sentido, nem
tampouco descreve fen6menos simples e uniformes, mas, esta intima mente ligado a
questa a da cultura, da mentalidade e da estrutura social como urn todD.
Tfouni (2000) propoe-s8 a demonstrar que 0 termo Uiletramento" nao deve ser
utilizado como antitese de letrada, afirmando nao existir nas sociedades da
contemporaneidade individuos com letramento grau zero.
Sob 0 ponto de vista socia-historica, existem nas sociedades industria is e
modernas diferentes "graus de letramento", contudo, nao se pode dizer que ha uma
completa inexistemcia de letramento denlro desses graus, seja em maior au menar
grau. Para Tfauni, atraves da aquisi<;c30 da escrita e que se conseguE[ qesenvolver
raciocinio logico - dedutivo, capacidade para efetuar inferencias para a solu<;ao de
problemas (TFOUNI, 2000).
Ja Malinowski afirma que: 1
(... ) os mernbros aUabetizados de uma comunidade civilizada tratam e consideram aspalavras de um modo semelilanle aos selvagens" Ou seja, para 0 aut or, tanto os "selvagens"em geral quanto os nao-alfabetizados em particular, nao dominam a funyBo intelectual dalinguagem, fun930 esta que apareceria "nas obras de ciencia e filosofias· em que tiposalta mente desenvolvidos de fala sao empregacfos para controlar ideias e torna-Iaspropriedacle comum (Ia humanidacie civilizada.
Na argumenta<;ao do autor e passivel afirmar que a aquisi<;ao da escrila leva
o individuo ao raciocfnio logico, sem contudo desconsiderar que urn individuo para
nao saber este mesma conteudo seja total mente incapaz de raciocinias que possam
leva-Io a compreens6es primarias, au seja, aD proprio nivel de seu desenvolvimento,
, (1976, p. 1321 op cit TFOUNI, Leda Verdiani. Lctramenlo e Alfabeliza9aO. Sao Paulo: Cortez.2000.p.20-26.
atraves do chamado silogismo.2
Goody ao efetuar uma relaryao entre dominic da escrita e raciocinio, afirma
ser a 16gica, Wanossa pr6pria 16gica- urn instrumento de procedimento analfticc:
[... ] parece ter sido uma fun~o dOl escrita, vista que foi a representa<;.~o escrila du fata quepossibililou os homens claramente a se{lmenta<;.ao das palavras, a manipula<;ao da ordemdas palavras bem como 0 desenvolvimenlo de formas silOOislicas de raciocinio: esles tJllimosencar~dos especificamente como produlos escritos, n50 orais.
Os nao letrados tern capacidade para descentrar seu raciocinio e resolver
conflitos e contradi~Oes, estabelecendo seu plano de dialogia, pais tais individuos
buscam de compararyoes e evidencias para decidir e resolver [problemas .. J que se
apresentam em seu cotidiano.
Na contemporaneidade, quanto mais S8 aumentam as sofismas
telecomunicativos, os modos de produg80 e as demandas cognitivas pelas quais as
sociedade modern as intuem superar, mais uma pessoa podef(~ tornar-S8 letrada,
que sob sua influfmcia inevitavelmente tornar-se alfabetizada, abrindo mao, muitas
vezes de sua propria cultura para ser inserido num novo munda de concepgoes
culturais diferenc;adas, sob novos paradigm as de letramento, novos paradigmas
sociai. (TFOUNI, 2000).
Devido a hierarquizar;ao s6cio~econ6mica a qual reproduz desigualdades de
acesso a escrita e a cultura letrada, a fator letramento tende a ser vista como um
ponto crec;lencial para 0 sLJcesso, ocorrido de formas diferenciadas na sociedade, au
seja, atraves da linguistica, legitimanda tam bern formas de poder. 0 letramento nos
ultimos tempos tern sida altarnente valorizado pel as sociedades burocratizadas,
tendendo a confundir~se com a escolarizag~o, pois quanta mais 0 nivel de
escalarizagao maior sera a capacidade e performance do individuo, contrariamente
ao baixo grau de letramenlo, que quanto rna is baixo for maior 0 grau de dificuldades
2ldem. 0 silogismo e lJm lipo de r",aocinio cledutivo 16gico-verbal composto par uma prerniss~ maior,uma premissa menor e umi'! conclus!'io. Exisle uma retac;ao de necessidades 16gicas entre 0 contelJdodOl conc/us~o e das premi!>Sas. Sob 0 ponto de vista da compreensao, 0 silogismo exige que aindividuo seja capaz de descentrar seu raciocinio, ignorando seu conhecimento emp.rico e suacxperi~ncia pessoal, atendendo-se apenas ao conteudo lingiiistico, 0 qual podera negar aquele outroconhecimento, sem deixar de ter uma eslrutura t60ioo-deduliva, como em' lodos as tlOmens queusaJll saia sao alios/Pedro USOl saiaiLogo, Pedro ~ alto.J Ibidem. p. 26.
e menor performance quanta a qualific89aa para toda e qualquer atividade
(KLEIMAN, 1995. p. 161).
N~ssa retorica, ser ignarante naD e ser sin6nima de fracasso escalar e sim
deficit de bens culturais; ser ignorante e nao saber as coisas das quais necessita,
sendo portanto tambem urn deficit em relar;8o aos recursos necessarios para uma
arrao social discursiva; e estar vulneravel diante de situa<;6es que exigem preparo e
conhecimento no cotidiano, vern tratar do individuo que esla sempre sujeito aos
fracassos de algum modo (KLEIMAN, 1995. p. 162).
Com 0 objetivo de estruturar 0 processo de desenvolvimento humano social,
a universaliza~o cientifica e tecnol6gica e necessaria e suficiente para a conquista
da emancipayao individual e coletiva da humanidade.
Soares (1999,p. 05) define 0 letramento como "estado ou condi<;:ao de quem
nao 56 sabe ler e escrever, mas exerce as praticas socia is de leitura e de escrita que
circulam na sociedade em que ViV8, conjugando-as com as pralicas sociais de
intera<;:ao oral".
Aprender a ler e a escrever, isto e, tornar-se alfabetizado significa adquirir
urna tecnologia, a de codificar a Hngua escrita (escrever) e de decodificar a lingua
escrita (Ier), naa basta pOr9m adquirir esta tecnologia, e preciso apropriar-se da
escrita, isto e, fazer usa das praticas da intera9ao oral conforme as situac;Oes.
Nao basta ensinar as c6digos de leitura e escrita, como relacionar os sons as
letras, e preciso tornar as estudanles capazes de compreender 0 significado desta
aprendizagem, para usa-Ia no dia a dia de forma a atender as exigemcias da pr6pria
sociedade. 0 letramento inc1ui a capacidade que temos de nos instruir par meio da
leitura e de selecionar, entre muitas informa90es, aquala qua mais nos interessa
(SOARES 1999).
2.6 0 TEXTO COMO NUCLEO 00 PROCESSO DE ENSINO
A vertente gramatieal normativa, balizada pela concepr;ao de linguagem
como expressao do pensarnento, e a vertente gramatical estruturalista, balizada
pela concepc;ao de linguagem como instrumento de cOnlunica9aO, ambas restritas
as formas lingu[sticas, a Nova Crflica contrapc3e a vertente enunciativa, balizada
pela concep.yao de linguagem como interay80 social, interessada nos usos, nas
praticas IingCiisticas.
No ambito da Nova Critica, a linguagem e vista como uma atividade
constitutiva dos sujeitos. Quando "eu" e "tu" se relacionam pela linguagem verbal,
eles n~o est:io apenas "usando" a lingua, mas estao "co-produzindo" a lingua que
Ihes assegura a compreensao reciproca, assim como sua constituiy.ao enquanto
sujeitos.
Segundo Claver (1994, p. 8):
o professor e 0 oricntndor das alividades. Cabe a ele Cloompanhar a leiturOl dos textos, eriarnovas aUvidades a p:Htir do desejo au necessillade do aluno, dinmnizar as aulas tornando-as agradflVeis e produli ..••as. 0 aluno, tendo a possibilidade de ler lido varios lipas de Ie-xlos,tmnbCrn se encoraja em criar 0 seu pr6prio lexto - crinlivo e crilieo. Sendo assilO, a leilurae a eserila nn lingua materna fonnam os alunos para 0 exercieio da ali ..••idade maisfundamenlal no ser humano: a comuniC3yaO.
Os alunos nao trabalham sobre 0 nada, pois antes deles muitos ja
interagiram legando-lhes 0 resultado de seu trabalho de simboliza~ao do mundo. E,
nessa perspectiva, a enuncia~o nao corneya nas profundezas do pensarnento e
nem tambem e tarefa 56 do emissor, ela se extrai do fluxo de palavras em que os
interlocutores se encontram mergulhados, e primeiro enUnciayBO dos "outros" para
depois ser enunciayao do "eu".
Toda enuncia~o e inerentemente dial6gica, diz 8akhtin (1999), urna vez
que e res posta explicita ou implfcita a enunciados anteriores e faz parte de urn
processo de comunicac;ao ininlerrupto. Nao ha enunciado isolado, este pressup6e
aqueles que 0 antecederam e todos os que 0 sucederao: 0 enunciado e apenas um
el0 de uma cadeia muito complexa de outros en unci ados de uma dada esfera, s6
podendo ser compreendido no interior dessa cadeia.
A esse processo em que se realiza a sigllifica~ao, 8akhtin (1999: 132)
chamou de "com preen sao aliva e responsiva" que "13 0 efeito da interac;ao do
locutor e do receptor produzido atraves do material de urn determinado complexo
son oro". Como esse processo pode ou nao se manifestar de irnediato e em voz
alta (pode ser silencioso e/ou de efeito retardado), a semente de reac;t1o-resposta
contida na com preen sao ativa e responsiva opoe-s9 ao conceito de· cornpreensao
passi ..•.a que, a priori, exclui totalmente a possibilidade de alguma resposta. Mais
cedo ou mais tarde, 0 discurso compreendido pro ..•.ocara ecos, vozes, em discursos
posteriores do ouvinte-Iocutor (KLEIMAN, 1995).
Ao se adotar uma tal concept;ao de linguagem como norte para 0 ensino de
Hngua materna, a unidade basica de trabalho nao pode mais ser a pata ..•.ra ou frase
isolada, pais a verdadeira subst1mcia da lingua e a intera.;ao verbal. Quando
interagem peta linguagem, os inlertocutores nao produzem pata ..•.ras e frases, mas
enunciac;a8s consubstanciadas em texlos. Assim, a unidade basica de ensino, para
nao se colocar ern desacordo corn 0 que e natural nas praticas de linguagem fora
da escola, de ..•.e ser 0 texlo.
"Para que se operem transforma0es na rela9~0 ensino-aprendizagem,
necessario se faz urn redimensionarnento na forma de trabalhar a linguagem. Hoje
e quase consensual que esse trabalho deve estar centrado no texto" (CAGLIARI,
2000 p.17).
Fazer da sala de aula urn espa90 onde os alunos possam ..•.ivenciar uma
pratica textual intensa e multipla, apresenta-se, entao, como a via mais adequada
para a ensino de lingua materna.
Assumir uma COnCep9aO de linguagem como interayao social requer pansar
o texlo - como unidade do en5ino-aprendizagem - em sua dimensaa discursiva.
Tornar 0 texto ne5sa acep980 en ..•.olve aborda-Io nao como uma unidade fechada,
acabada em 5i mesma, como urn 50mat6rio de frases descontextualizadas de
situa¢es comunicati ..•.as efetivas. Nesse tipo de abordagem, 0 texlo e geralmente
entendido, no espa90 da escola, como "fonte au pretexto para explorayao das
fonnas gramaticais isoladas do contexto au como material anOdino, indiferenciado,
a ser trabalhado de forma homogenea" (FOUCAMBERT, 1997).
Ao inves de considerar 0 texlo de forma indiferenciada, encarando-o como
uma superficie lingCJisticahomoglmea, meramente formal, a conceP9ao dial6gica e
interacionista de linguagem real9a a sua dimensao discursiva. Estudar 0 texto,
nessa perspectiva, significa considera-Io em suas multiplas situac;6es de
interlocuyao, ve-Io como resultado de tracas verbais sociais e concretamente
situadas que configurem a din~mica de uma dada comunidade lingOistica.
Bakhtin (1999), afirma que a cada esfera de utiliza9ao da lingua
corresponde um tipo relativamente estavel de discurso, ou seja, um genera de
discurso. Sobre os generos, 0 autor diz: "Segundo Bakhtin, quando um indivlduo
fala/escreve au ouve/le urn texto, ele antecipa au tern uma visao do texto como urn
todo acabado justamenle pelo conhecimento previo do paradigma dos generos a
que ele leve acesso nas suas relac;Oesde linguagem" (FOUCAMBERT,1997).
Nesse quadro de reconceptualizac;ao, 0 texto passa a ser entendido como
uma unidade linguistica material dotada de sentidos que e produzida( por urn ou
varios enunciadores em uma situa9~o de interac;:ao especifica. 0 lexto e 0
resultado de urna atividade comunicativa efetiva. Urn aglomerado de frases nao
produz, por si so, urn lexto. Para que haja lexto, e precise haver coerencia e
dialogia, entre 0 enunciado presente e as enunciados passados do genera
discursivo que esta sendo re-atualizado.
IS50 nao quer dizer que os generos sao formas fixas que irnpedem a
mudanc;a. Se os generos sao engendrados nas situac;6es sociais e se as situac;6es
sociais sao complexas, heterogeneas e contraditorias assim tambem 0 sao as
generos discursivos.
Esse dialogo do enunciado presente com os enunciados passados do
genera discursivo e que faz do texto urn espac;o de significac;ao passlvel de
reeonhecimento e interpretac;ao. Se a memoria discursiva se apagasse a cada
instaneia de interac;.ao social, a pronta comunicac;.3o pragmatica do colidiano seria
impensavel. E, pais, a partir do suposto de urn determinado genero discursivo que
uma sequencia linguistica e percebida como urn todo ceerente, ou seja, como um
lexlo que conlern suas proprias pislas de inlerprela<;Ao.0 genera e decisive nao so
na perceP9Bo da coer€mcia extern a e contextual do enunciado, au seja, do lexto,
mas lambem na sua coerencia interna.
Cada tipo de genero esta associ ado a uma forma de organizac;~o textual. A
coerencia interna e, em grande parte, garantida pela coesao, na forma de
encadeamenlo linear e formal das paries do lexlo. A fllnc;~o da coes~o e explicilar
as varias rela<;oes de sentido que existem entre as partes do enunciado. E isso se
faz em estreita sintonia com 0 modo de encadear os diferentes constituintes do
enunciado que eada genero constr6i historicamente.
Nurna perspectiva interacional de linguagem, 0 texto deixa de ser
compreendido como urn hiper-significante fechado, que encerra um unico
significado a ser extraido atraves da leitura, e passa a ser entendido como uma.
superficie cheia de poros a serem preenchidos com as projey6es dos leitores. Do
ponto de vista interativo, 0 texto e sua leitura constituem experiencias historicas e
sociais, formas dinamicas de uma produ<;8o de sentidos.
Tambem 0 lei tor ere-significado: deixa de ser visto como um paciente, urn
decifrador do senti do depositado no texto e passa a ser visto como urn co-
enunciador, exercendo urn papel ativo na constru9ao das significa90es geradas
pelo texto. Como afirma Maingueneau (1996), a leitura e: "[...1 uma atividade
cooperativa que leva 0 destinatario a lirar do texta 0 que a texto nao diz, mas
pressup6e, promete, implica ou implicita, a preencher espa90s vazios, a ligar 0 que
existe num texto com 0 reslo da intertextualidade, de onde ele naSC8 e ande ira S8
fundir" (MAINGUENEAU, 1996. p. 39).
A essa concep98a de texto como espa90 da intera9ao entre autor e leitor,
de leitura como urn processo de enunciaryao e de lei tor como urn co-enunciador,
sUbjal 0 desejo de se formar "um leitor critico, capaz de se assumir plenamente
enquanto cidadao". A formaryao/constituiryao desse sujeito-Ieitor e urn trabalho
reflexivo que precisa ser assumido pelo ensina de Iingua materna.
Uma forma de promover urn ensino de lingua materna que seja, alE~m de
eficaz, crilicD e emancipador e, pois, subsumir uma tal concepry20 de lexlo. Naa
basta fazer do texto a unidade basica do ensino de lingua, e preciso trabalha-Io em
sua dirnensao discursiva, 0 que requer que seja considerada a questao do sujeito e
sua participaryao neSS8 processo, ja que "todo texto tern urn sujeito, urn autor"
(Bakhtin, 1997. p. 330) que 0 produz e que se produz ao produzi-Io.
E com as palavras e rom as ideias do outro que 0 proprio "eu" e tecido. Urn
ensino assim arientado certamente possibililara ao aluno, atraves de suas
interaryoes sociais mediadas pela linguagem, constituir-se e desenvolver~se como
sujeito de sua aprendizagem e de sua hist6ria. Possibilitara ao professor, tambern,
olhar a linguagem e a educat;8o como dois eixos que se entrecruzam e
interpenetram de modo inalienavel - nao he pratica educativa que nao seja uma
pratica interativa mediada simbolicamente.
Pensado des sa maneira, 0 ensino deixa de ser vista como 0 locus da
transmissao de conhecimentos prontos e cristalizados para ser visto como
mediat;8o entre atares sociais que sabem diversamente, requerendo uma re-
definit;8o radical dos papeis de aluno e professor e da funryao da sala de aula. 0
professor n~o e mais a fonte exclusiva do saber, assim como 0 aluno nao e mais
um receptacula vazio a ser cheio.
E a sala de aula e 0 espar;o onde sujeitos portadores de diferel1le~ saberes
interagem, engendrando novos saberes. "S~o os saberes do vivido que trazidos
par ambos - alunos e professores - se confrontam com outros sa beres,
historicamente sistematizados e denominados 'conhecimentos' que dialogam em
sala de aula" (GERALD I, 1998. p. 21).
Sob 0 ponto de vista s6cio-interacionista, no ens ina de lingua materna, toda
pratica pedag6gica deve partir da palavra do aluna e da contra-palavra do professor.
Se 0 objetivo e fundamentar a ensino da lingua materna a partir do conceito de
interac;llo como "espavo de produr;eo de Hnguagem e de constitui<;:~o de sujeitos"
(Geraldi, 1998); se 0 sujeito e a significar;ao 56 se constituem no discllrso, nao se
pade entaa pensar a ensina da lingua a partir de atividades mecanicas de repetiyaa
e recanhecimenta de estruturas (BRITO, 1997).
A lingua nao e urn c6digo meramente destinado a transmissao da informar;Elo
de urn individuo a outr~. Trata-se de olhar a lingua nao como urn sistema fechado,
acabado a priori, mas como urn sistema aberto, dinamico, que incessantemente se
faz e refaz, da mesma forma que as sujeitos se tarnam sujeitos pelo fato de
interagirem uns com as outros numa hist6ria sempre renovada.
2.6.1 °Texto na Sala de Aula
E notavel relembrar que a nova critiC8 se constitu;u no quadro da mudanr;a
paradigmatica que teve lugar no campo da linguistica, deslacanda a enfase da
lingua como forma, sistema, estrutura para a lingua como a<;80, LIsa e discurso.
A concepc;:ao de linguagem como intera<;:ao basica para a linguistica do
discurso e tambem arientada para a ensina de linguas, inclusive para estudantes
de 211 serie. Numa abardagem interacional, 0 ensino de !inguas, em qualquer
instancia, deve se fazer a partir do texta, ja que e a texta (em sua dimensaa
discursiva), e nao a palavra ou a frase, a unidade natural da linguagem em a9<9o.
Nesta abordagem, a leitura e prodw;:ao de textos nao sao meramente uma
pratica de decadifica<;ija e codifica,iia de sinais. Sabretuda, parque a inabilidade
para ter e escrever nao deve ser razao para retardar a acesso a textos autenticos,
ja que a rela980 professor-aluno e tam bern entendida como uma rela980 interativa,
onde um e outro, porque portadores de experiencias e saberes diversos, podem se
ancorar reciprocamente. Afinal, ensinar e aprender sao fUl196es sempre reversiveis
numa relaC;8o pedagOgica, quando concebida pelo vies interacionista. Evocadas as
grandes linhas da proposta, oOJpamo-nos, entaD, em realizar 0 conlraponto.
A nova critica reeomenda que 0 cenario da sala de aula seja para as
crian9as que ingressam no mundo da escrita um ambiente plural de convivio com
texio~'" representativos dos generos discursivos historicamente engendrados no
contexto de uma dada forrnaC;ao social. Encravada nL/ma forrnaC;80 social, a escola
precisa garantir aos alunos 0 acesso aos generos textuais que nela eireulam
visando a plena participac;c31o na sociedade letrada e ao pleno exercicio da
cidadania. Uma das fun<;6esda educa,8o e, pais, expandir a repertorio de textos
dos alunos, sedimentando a atividade intertextual, uma atividade essencial para a
formaC;ao do leitor-escritor competente.
A unidade nuclear da pratica pedagogica nao e 0 texto, mas a familia
silabica e a linguagem que 0 texlo traz. Os texlos, quando presentes nos eventos
de lelramento, estao a servic;o da familia silabica. Sao textos produzidos
exclusivamente para auxiliar no letramento, para ensinar a tecnica de
transcodificayao do oral para 0 escrito ou vice-versa.
Em muitos casos, devido aos tipos de materia is didaticos utilizados pelos
professores para ensinar os alunos, especificarnente no que se refere a textos,
estes, poucas chances terao de atingir 0 lelramenlo completo nurn tal cenario e
chegarem a capacita980 de lidar com desenvoltura com todos os glmeros textuais
da escrita necessarios ao pleno exercicio da cidadania, quer como lei to res quer
como produtores de textos (SOARES 2000).
2.7 CONTEXTUALlZAi;Ao DOS TEXTOS
2.7.1 7fextos Litercirios
Sao aqueles que utilizam as palavras artisticamente e nao S8 8t9m apenas ao
significado lexica das palavras. Sao textos que privilegiam a rnensagem pela propriamensagem. Sao opacos, nao explicitos e exigem que 0 leitor compartilhe do jogo da
imaginat;80 para captar 0 sentido de coisas nao ditas, de sentimentos nao
expreSSDS.
Exemplos: Conto, Novela, Obra Teatral, Poema, Hist6ria Infanto-juvenil e
Romance.
2.7.1.1 Poema
o poema e constituido de versos, que S8 organizam em estrofes. A rima pode
aparecer ou nao no poema. Pede uma [eitura em voz alta para cap tar 0 ritmo dos
versos. Promove uma tarera de abordagem que pretende extrair 0 significado dos
recursas estilisticos empregados petc poeta, queT seja para expressar seus
sentimentos ou para apresentar ensinamentos marais.
Inho, Inha
Andrezinho tem tres anos
E ja 58 acha bem grandaD,
E por isso que nao gosta
De diminutiv~, entaD.
Nao suporta que Ihe digam:
"Do a milozinha" (em vez de mao),
Ou que rnandem: "A boquinha".
Abre e come, corac;ao'"
"Inllo", Minha~, Mito~,"ita-
Sao para ele humilha~iio,
o diminutiv~ 0 irrita
o MAndrezim" prefere um "ao!M
Chama "gala" a galinha,
Nao aceita corre~o,
"Escrivana~, a "escrivaninha",
E 0 vizinho e Mviza.o".
Chama "cozaM a cozinha
o toucinho e "tou~o'
E ~campana"a carnpainlla -
E ele pr6prio e 0 "Oezao· ..
2.7.1.2 Canto
Oconto narra fatos inventados, criados no rnundo da imaginagao. Consta de
tres momentos diferenciados: cornaga apresentando urn estado inieial de equillbrio;
segue com a intervent;ao de urna forga, com a apari9ao de urn conflito, que da lugar
a uma serie de epis6dios; encerra com a resoluyao desse conflito, que permite, no
estagio final, a recuperac;ao do equilibria perdido.
o narrador e urna figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constiluem 0 relata, e a voz que conta 0 que est.a acontecendo. Esta voz pode ser de
uma personagem, de uma testemunha que conta os fatos na primeira pessoa, ou
pode ser a voz de urna terce ira pessoa que nao intervem nem como alor, nem como
testemunha.
o Segredo do Casco da Tartaruga
Logo que aprendeu a ler, 0 menino come<;ou a fazer descobertas. Urn dia
estalla folheando urn livro e deparou com a palallra "reptil". Procurou no dicionario e
se surpreendeu com 0 significado: animal que se arrasta. Cobras, par examplo.
Pansava que reptil tinha a ver com rapidez, a era justamente 0 contrario. 0 pai riu de
seu espanto e disse que as tartarugas tambem eram rapteis. Alias, uma lenda
chinesa afirmava que Deus escrevera 0 segredo da vida no casco de uma tartaruga.
o menino gostou dessa escrita de Deus, que utilizOLJ 0 casco da tartaruga
como se fosse uma folha de papel. 0 pai lembrou que aprender a ler nos livros era
s6 a Come90. Com a tempo, 0 filho poderia ler no rosto de lima pessoa sua historia
inteirinha. E bastaria observar as othos de urn amigo para ver se neles brilhava a
felicidade. Ou lacar as mflos de um homem do campo para conhecer seus
sofrirnentas.
Mas ° menino, curiosa, queria mesma era saber qual 0 segreda da vida. Par
issa, come9au a se interessar pel a vida das tartarugas. Canheceu a tartaruga-de-
couro, eujo casco parecia uma bola de capotao. A tartaruga-oliva, que lembrava 0
verde das azeitonas, e a tracaja, tipiea da Amazonia. Descobriu que a tartaruga-de-
pente tinha esse nome porque de sua earapa98 se faziam pentes, bolsas e aros para
6eulos. E aprendeu tudo sobre a tartaruga-cabeyuda, sobre a tartaruga-gigante,
atral'ao das IIhas Galapagos e sobre a Ridley. das praias da Costa Rica.
Quanto mais estudava, mais 0 men ina se conveneia de que realmente poderia
descobrir a eserita de Deus naquelas criaturas que carregavarn a casca nas costas.
Elas tinham carapa9as misteriosas, com desenhos eslranhissimos, circulos
colaridos, arestas longitudinais. Algumas ate pareciam pintura.
o menino foi crescendo e se tarnou especialista ern tartarugas. Sabia
distinguir uma adolescente de uma adulta e conhecia como ninguem a desova das
especies marinhas no Iitaral. Mas tambem descobriu que, assirn como procurava a
segredo da vida no casco das tartarugas, outras pessoas buscavam a mesma coisa
em lugares diferentes: no pulsar das estrelas, no canto dos passaros, no sile'llcio dos
olhares, no cherro dos ventos, nas linhas das maos, no fim do areo-iris. Tudo ao
redor podia ser lido, sorriu ele, lembrando-se das palavras de sau pai. E 56 a tempo,
como urn professor que pega na mao do aluno, ensinava essa liy80, enquanto as
pessoas iam fazendo suas descobertas bern devagarzinho - como as tartarugas.
Talvez estivesse ai a segredo.4
~ Conlo de Joao Anzanello CarrascolB, Revisla Nova Escola, abr.1998.
2.7.1.3 Obra Teatral
Urna pe<;;8 representada no teatra sempre parte de urn texlo escrito no papel.
o texlo de leatra, cllamado de peya e urna hist6ria escfita para ser represent ada.
Por issa, a fala de cada personagem e destacada das Qulras. 0 autor tambem
descreve detalhes do cenario, do movimento dos personagens, do figurine e indica a
sonoplastia. Urna pe<;a teatral pode ter urn au mais atos. E1a e escrita de maneira a
ser urn guia para 0 diretor e atores.
2.7.2 7extos Folcl6ricos
Ern todo mundo, exislem adivinha<;;6es, versinhos, parlendas, trava-Hnguas e
eoisas assim, contados de gera9ilo para gera9~o. Tudo isse faz parte do folclore de
cada pavo.
Brincadeiras com palavras, hist6rias com animais COITIO personagens tendo
com.o final urna li9~O de moral. Tambem podem ser historias criadas para explica9Bo
dos acontecimentos da vida, da natureza do universo.
Exemplos: Fabula, Lenda e Jogos de linguagem
2.7.2.1 Lendas
Sao aquelas historias inventadas para explicar por meio da imaginayao os
acontecimentos da natureza, da vida, do universo. As lend as sao historias criadas
por alguem que contou para alguern, que contou para oulros .. Ate que urn dia, urn
escritor resolveu escrev~~las.
A Lenda da Gralha Azul
De principia as aves eram uma 56 especie. Aconteceu, porern, que, visitando
a Terra para observar sua obra, 0 Griador achou de born aviso diferencia-Ias com 0
fim de quebrar a monotonia que apresentavam. Mas como proceder? - Dando a
cada uma as caracteristicas a que fizessem jus conforme a essencia de urn pedido
que atenderia.
Assim, perguntou ao Chopim 0 que desejava, e 0 animalzinho choramingou
esla pnkHca:
- Sinto faltarern-me fon;:as, Senllor. Por ;550 desejo que me deis quem sernpre
me ampare.
E 0 Criador reeorreu a bondade da Jitica, para satisfazer a solicita'Y8o do
pusilanime. Contudo, para estereotipar a slIa reprovac;:ao aD parasitismo requerido,
deu ('0 Chopim a aparencia eseUfa da nulidade e condenou-o a viver revolvendo
imundicies.
o periquilo pediu meio de salvaguardar-se das persegui<;6es. 0 Criador
atendeu-o, dando-I he as penas da cor da folhagem das arvores, entre as quais
poderia esconder-.se. Mas 0 seu pedido denotava egoismo e par isso merecia
casligo:
- 0 periquito tern a lingua salta e evidenciava-se no seu esconderijo pela
tagarelice.
E assim se foram diferenciando as aves.
Quando chegou a vez da gralha, esla disse humildemenle:
- Senhor, desejo ser mais util do que sou. Nada valho, nada fal'o; mas se a
vossa vontade me fon;:ar, serei capaz de mUlto.
E para provar mais uma vez que tern poderes para tamar incalculavelrnente
grande urn mera animalzinho, a Criador entregou a gralha uma semente para que
plantasse e disseminass8, que faria obra uti I.
Foi entao que surgiu 0 pinheiro.
E para premiar a boa inten9~o da gralha, cobriu-a 0 Senhor com urn manto
azul que simboliza a bEinc;ao do ceu5
~ Eurico Branco Ribeiro, in Anlologia didatica de esctilores panmaenses. Grafic3 Vicentina. 1970,1.1.
2.7.2.2 Fabuias
As fabulas possuem urn enredo curto e S8mpre t8m animals como
personagens. A frase final da urna liy.3D para 0 leitor pensar. E a cllamada "moral da
hjst6rja~.
o Rata
Urn filhote de rata saiu para dar urn passeio. Quando voltou, contou suas
descobertas para a mae:
-Vi urn bicho lindo 18 fora! Tinha uns 011105 puxados e um pelo tao bonito,
sedoso!
Em compensa~o, level 0 maior susto quando apareceu urn Qutro tl0rrivel,
corn urn papa verrnelho balanr;ando embaixo do pesco90.
A mae abra90u seu filhote, ainda assustado, e disse:
- Meu querida, rique sabendo que voce fugiu de urn galo, que naG faz nada
de ,m.€l' para nossa familia Mas 0 Qutro, lao bonito, era urn gato e poderia ter
acabado corn sua vidal
Moral: As aparencias enganam.
Texto: Evelyn Heine
2.7.2.3 Adivinhas
As adivinhas geralmente come98m com a pergunta "0 que e, 0 que e ?-, Mas
tambem existem as que deixam a pergunta no final, depois de uma descric;8o. Elas
S8 parecem com uma charada.
~oque eo que e? Nao tern olhos, mas pisca; Nao tern boca, mas comanda:
(Semafaro).
"Quando deito, ando, quando leval1to, para. Quem sou?" (Canoa)
"0 que e, 0 que e ... quem vai e vern sem sair do lugarT (Porta)
"Uma casa tern quatro cantos, cada canto tern urn gato.
Cada gato ve tres gatos. Quantos gatos tern a casa?" (4 gatos)
2.7.3 Textos Jornalisticos
A linguagem jornalistica deve ser objetiva, exata, realista sem ser
sensacionalista, fiel a verdade. 0 jornalista simplesmente descreve um
aconlecimento, podendo acrescentar alguns cornentarios pessoais a respeito do fata
noticiado, S8 for 0 casa de artigo de opiniao.
Sao agrupados em diferentes se¢es: inforrna~o nacional, informac;ao
internacional, informacyao local, sociedade, economia, cultura, esportes, espetaculos
e entretenimentos. Em geral, aceita-se que as texles jornaifsticos, em qualquer uma
de suas sec;6es, devem cumprir certos requisitos de apresentar;:8o como: uma
tipografia perfeitamente legivel, uma diagramar;:a.o cuidada, fotografias adequadas
que sirvam para completar a informar;:8o linguistic8.
,Exemplos: Notici8, Artigo de opiniao, Reportagem, Entrevista 8 Manchel8.
2.7.3.1 Noticia
A noticia e a narrac;ao de algum fato que aconteceu ou ainda vai acontecer e,
muit~s vezes, tern repercussao publica. Apresenta-se como unidade informativa
completa, que contem lodos as dados necessarios para que 0 leitor compreenda a
informaryao. E comum que este texto use a tecnica da piramide invertida, au seja,
cornel'a pelo fato rna is irnportante para finalizar corn os detalhes.
Cons!a de tras partes clararnente diferenciadas: 0 titlllo, a inlroduc;ao e a
desenvolvirnento. A noHcia e redigida na terceira pessoa, 0 redator deve manter-se asua margem do que conta, raz~o pela qual n~o e permitido 0 emprego da primeira
pes so a do singular nem do plural.
Mamae Gerila
Um garoto de tres anos observava os gorilas do zool6,gico de Brookfield,
pr6ximo a Chicago, Estados Unidos, quando caiu no cercado de luna altura de cinco
metros.
A 90rila Sinh Jua, 8, acolheu 0 menino ferido em seus bra90s, foi ate 0 portao
eo entregou aos fUl'lcionarios. -Ela nao apresentou comportamento agressivo", disse
Sondra Katzen, porta - voz do zool6gico.
Criada par humanos, Binti Jua receiJel.l treinamenlo para ser mae antes do
nascimento de seu filhote, que tern dais anos.
2.7.3.2 Entrevista
Configura-s8 mediante uma trarna cOlwersacional, combinando-a com fios
argurnentativos e descritivos. Par S8 tratar de um taxto jornalistico. a entrevista deve
incluir urn tema atua1. E permitido apresentar urna introdu~o extensa corn os
aspectos mais significativos da convers89Ao rnantida, e as perguntas podem ser
acompanlladas de cornentarios sobre as declara90es do entrevistado.
3 METODOLOGIA
Com 0 objetivo de S8 perceber em que medida a utiliz8980 de textos de
generos diversos podem S8 tarnar instrumentos eficazes no processo de ensina
aprendizagem, consolidou-se 0 presenle esludo.
3.1 DELlNEA<;:AO DA PESQUISA
A pesquisa teve como publico alvo quinze alunos da 2" serie do Ensino
Fundamental da Escola Bambinata, sendo doze meninos e tres meninas com idade
entre sete e oito anos.
A escola citada e particular e iniciou suas atividades em 1998, situa-S8 em
bairro tradicional da cidade de Curitiba, e sua clientela e de classe media alta.
Para obtenyao dos dadas, forarn feitas observ890es, intervenr;oes, coleta e
relata de dados atravas da pratica educativa da turma citada.
Desde a inicio do ana letivo procurou-se observar a melhor forma de
abordagem, proporcionando varios momentos de manipulay8o, leitura e reflexao
acerca de textos de diversos generos, encontrados ern jornais, revistas, gibis,
manuais, etc.
Os textos escolhidos como instrumentos de ensino forarn os seguintes:
1. Macacalho - texto litera rio - poema de Fernando Paix8o, .Poesia a gente
invenla. Sao Paulo: Alica,1995, [s.p.);
2. Madonna infantil encanta apenas pelo visual - texto jornalistico - Tatiana
Belinki, Foilla de Sao Paulo,23 de selembro 2003.
Ap6s esta escolha, fez-se a leitura, interpretaC;80 ~ discussao oral. Oepois se
propos a produ~ao de lexlo em dupla e individual.
Os textos produzidos foram observados apenas em relay80 ao letramento e
entrosamento do aluno ao tema abordado atraves dos textos escolhidos, conforme
aprese{llayao no proximo capilulo.
4 ANALISE E APRESENTAt;AO DOS RESULTADOS
Percebeu-se atraves da pratica educativa que 0 genera e 0 conteudo
impressa no texto podem incitar resultados diversos. Num primeiro momento serao
relatados as resultados obtidos corn a utiliz8c;ao do poem a Macacalho, que foi
escolhido par seu carc~ler ludico e com 0 intuito de agu9Bf 0 imaginario.
Macacalho
Tinha no campo um espantalho
que ha Inuito tempo aehava chala
fic8r sempre parada
planlado no meio do mato.
o macaco par sua vez
corria sem nunca parar.
Subia e descia qualquer lugar
com a mesma rapidez..
Mas na verdade chalo tarn bam era
ficar correndo a vida inteira.
Ja cansado de tanto esforyo
o rn8caco lapou no buraco de urn po«o.
Ficou ali embatucado
bern pertinho do espantalho.
Melhor coiss naD podia acontecer
para eles poderem S8 conhecer .
.,- Minha vida nao tern
alegria - reclamou triste 0 espantalho.
- Vejo a mesma coisa todo dia fico
logo aporrinhado.
- Para mim e diferenle - disse 0 outro.
- Canso de pular de galho ern galho.
Cada urn com suas novidades
eles muito conversaram.
Ern pouco ternpo ganllaram amizade
ate que um dia se tocaram.
Deram um abra<;o tao born e apertado
que arnbos se sentiram transformados.
Desse abra9Q surgiu macacalho
mistura de rnacaco e espantalho.
Parava quando queria
se quisesse tambem corria.
E como ficaram contentes.
Abra<;ados: eram diferenles.
Um bicho novo assim surgia
de dois arnigos que se uniam.
Pais na floresta da amizade
o que vale e a imagina<;lio.
Aqui as bichos se rnisturarn a vontade:
Girafante, macaeoruja, bufaleao.
E par que nao urn espanlilo
meio espantalho meio crocodilo?
Apos a leitura oral do texto pela professora os alunos fcram lev ados a
perceber 0 ritmo, a sonoridade, a musicalidade e a expressividade que sao parte
inlegranles do lexlo, como, por exemplo, em poemas.
Justifiea-se 0 primeiro contato do aluno com 0 texto atraves da leitura oral do
professor, pois, a leitura de pequenos contos permite recuperar, na sala de aula, a
pratic~ social tradicional do contar e ouvir historias. A leitura oral de texlos
30
proporciona oportunidades de desenvolvimento das habilidades de QUI/ir com
atent;ao e compreensao.
o texto proporcionou urna abordagem interdisciplinar percorrendo conteudos
como: rurallurbano (onde 0 espantalho e enconlrado na realidade); agricullura
familiar (planta~s de pequeno pqrte onde as espantalhos sAo utilizados para
'espanlar" os predadoras); capta9110 de agua potavel (Iazendo rala9110 com 0 po",,);
amizade; animais domesticos e setvagens, etc. Alguns desles temas ja eram de
conhecimento dos alunos, 0 que proporcionou urna discussAo muito rica.
Ap6s a interpreta9110 e refiexAo, sugeriu-$e urn trabalho em dupla, urna
produ9Ao de texto nanrativo descritivo e representa9Ao atraves de desenho. Esta
representa9Ao tern como objetivo levar 0 sluno a reconhecer, ns ilustrar;ao. urn
enriquecimento au a complementa9Ao do texta, podendo acrescentar 0 nAo-verbal
ao verbal.
4.1 DESENHOS
FIGURA 1
FIGURA 2
FIGURA 3
31
I,"Z(
I
o.Ify
fiGURA4
fiGURA5
32
FIGURA 6
FIGURA 7
33
n _.= .
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I .~ I
4.2 TEXTOS 1
FIGURA 1
34
FIGURA 2
35
36
FIGURA 3
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~..:t.... .-.ll..&'-". .2..
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FIGURA 4
'. 1
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P6de-s9 observar que na maioria dos textos, os alunos prenderam-se a ideiacentral do poema, n~o deixando muito espa90 para criatividade, com excecyao do
lexto de Malhias e Marcos que "misturaram" animais com objetos, resultando num
lexlo criativo e divertido (conforrne figura 1).
Alguns alunos mostraram dificuldade e resistencia ao trabalho em equipe
deixando que apenas a sua ideia sobressaisse no texlc. Ana, Gustavo e Gabriel
sentiram a necessidade de aparecer no texlo como personagens, para dar a ideia
de que todos estavam envolvidos (conforme figura 1).
No texto de Bealriz e Paulo (conforme figura 3), Lucas e Thiago (conforme
figura 4) Ve-S8 a preocupayao de sa estabelecer urn dialogo entre as personagens,
apesar de ainda nao terem 0 total conhecimento de como fizeram esla tentativa.
A participayao dos alunos foi bastante aliva nas discuss6es orais acerca do
poema, mas, no momento da produyao de texlo, percebeu-se que talvez eles ainda
nao estivessern prontos para urn trabalho em grupo ,em que precisarn ouvir e
respeitar a opiniao alheia.
Acredita-se que 0 resultado deste trabalho podena ter sido diferente se fosse
feito individualmente, mas, a inten~o era que eles acostumassem a compartilhar e
aceiter ideias, pais, 0 texto construido em conjunto obriga as alunos a explicitar os
processos de produyao da escrita, a confrontar diferentes alternativas para a
expressao lingOisticas de pensarnentos, ideias, sentimentos, a avaliar essas
altemativas para seledonar as melhores ou mais adequadas, e e por isso, urn
excelente procedimento para desenvolver as habilidades de expressao esenta.
Num segundo momenta foi trabalhado 0 texto jornalistico "Madonna infantil
encanta apenas pelo visual'
FIGURA 5 - TEXTO DA MADONNA
Este texto foi escoHlido per ser atual e revelar urn carater critico. A inteny80
deste trabalho e desenvolver as habilidades de intera980 oral e escrita ern fun9ao e
a partir do grau de letramento que 0 aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma
vez que ha uma grande diversidade nas praticas de oralidade e no grau de
letramento entre os grupos sociais a que os alunos pertencem.
o jarnal FaIlla de S~o Paulo, de onde foi retirado este texto, foi levado para a
sala de aula e rnanipulado palos alunos sem que eles soubessem de que forma 0
jornal seria utilizado. Ressaltou-se a maneira como os texlos sao apresentados nos
jornais (em colunas), e a divisao dos assuntos em cadernos; (esporte, cu\tUrA.
econornia, etc) Apes ales terem percorrido os olhos par todas as paginas, sem ter
atentado especial mente para 0 texle referido, foi-Ihes charnada a aten~o para 0
titulo do mesmo.
Fez-s8 a prepara~o para a leitura visando aos seguintes objetivos:
DiscusseD das expectativas e previs6es em rela9:ta aD texta ern fun<;aa do
genera, da apresenta9~o grafica, do titulo, do autor, etc.,
A fonnulayao de hip6teses a respei10 do conteudo do texto, antes de sua
leitura:
A construy8o dos conhecimentos previos necessarios a compreens80 do
texto;
A discusseo das atitudes em relayao ao terna, ao autor, ao g~nero;
A motivayao dos alunos para a leitura do texto;
A proposta de urn objetivo para a leitura do lexto.
Durante a preparar;ao para a leitura, os alunos puderam mostrar 0 que sabiam
e conheciam a respeito da "Madonna~. 0 relato foi surpreendente, pois,
diferentemente do que se esperava, eles t~m muita informa9~0 sobre a cantora,
apesar de ela n~o ser uma pop star do momento.
Relataram tarnbem jil saber do que se tratava a texto, jil que haviam vista
reportagens nos noticiarios, no MFantasticoH e na Internet.
Ap6s esta preparayao, leu-se 0 texto fazendo algumas pausas para
comentarios que elucidassem alguns pontos. Atrav8S da discussao acerca deste
texto, foi passiveJ trabalhar alguns temas tranversais. como etica e sexualidade.
40
Sugeriu,se a produ~aode urn lexlo crilico individual, no qual a rnaioria dos
alunos expressou sua opiniao sabre 0 assunto, conforme alguns taxtos a seguir:
4.3 TEXTOS 2
FIGURA 1
~,:·,;rl> eJ1l"",l·: ,:iffd~.:, .f,;,:.',-,) ,;<;-"-, (9:,·,;cjiPl~ \ ~ ',', -
.•••••a n- -'p,le" ,'ue .in·o ••'
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, ,.~,/",,-~;"'o._-"' •••t {ti !:oDnh 'Wl'tl~~il""'~--
FIGURA 2
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J-":=d,,.••q Q·7D"d ...•.Q CAl:tn~ ~
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FIGURA 3
41
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---~~~-------_______}l..p~-.J.••.2uii.J.~
FIGURA4
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FIGURA 5
42
FIGURA 6
43
FIGURA 7
-II!
J2i1~1 Ie,~~i"L~
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I:U ;~ O\.'-"-'\j-Lllt.,A.I,/U-c ~~",'LLiViloor({f,...!&..I~~[lO ufl 0 {l. Lfiiiv",,'/l
C,lNlllV~ f'fIIl.....ll.IJ\J1II.Wl:i...... __~~!::~IL __
. 11 fl 11·,~dVl I'rfl. QUE(;vA (eil ~fi.L.J:~IJ t81L_
44
Este segundo trabalho mostrou realmente 0 nlvel de letramento dos aluno~,
que c~nsegllem expressar de forma clara, atraves da linguagem oral e escrita seu
entendimento sabre as assuntos que circulam em nossa sociedade.
CONCLUSAO
o estudo cujo terna abordado foi 0 texto como unidade de ensina, possibilitou
a confirma9~o de que para que haja 0 desenvolvimento da linguagem, 0 individuo
precisa primeiramente aprender a compreender e conceituar 0 que va e as
8xperiEmcias pel as quais pass a no seu ootidiano.
A linguagem deve ser encarada como uma atividade humana e tern caraler
basicamente linguistico. Motivo palo qual, 0 ensina deve ser dirigido com enfoque
para a realidade do cotidiano e da pr6pria lingua gem do que asia sendo ensinado,
uma vez que e atraves da linguagem que 0 individuo constr6i 0 mundo, pois a
estrutura do pensamento e linguagem est~o profundamente ligados, evidencianda-
S8 muito mais atraves do estudo da linguistica, pois pensamento e linguagem
produzem uma analogia responsavel pelo simbolismo a qual exterioriza a linguagem.
Segundo Wallon, no que refere a evolu<;ao psicol6gica da crian<;a a linguagem
nao e a causa do pensamento, mas 0 instrumento e 0 suporle indispensaveis ao seu
progresso, restabelecendo a proprio equilibrio.
Sob esla perspectiva, observa-s8 que 0 letramento a de fundamental
irnportancia, uma vez que da sua presen9a a/au ausencia emergem consequencias
como: lransformac;6es sociais, culturais e psicol6gicas.
Para Vygostky, a letramento representa a causa da elabora<;i'io de formas que
sao os cham ados "processos mentais superiores·, evidenciando~se como: raciocinio
abstrato, mem6ria ativa, resolu<;ao de problemas.
Goody afirma que a rela~o entre 0 dominio da escrita e do raciocinio e urn
instrumento de procedimento analitico. Sendo assim 0 letramento e um dos fatores
contributivos para a sucesso do aluno, tanto no pedodo escolar como na sua vida
futura.
Como liltima abordagem estudou-se text os como nucleo no processo de
ensino, possibilitando a demonstra9~o de que 0 aluno ao vivenciar a texlo pod era
passar a gostar, deleitando nos mais diversificados conteudos que ata entao, para
ele nao possuiam valor, pOis nao havia a entendimento, e que ao assumir uma nova
concep98o de linguagem possibilitou-o adentrar numa nova concep98o linguistica.
Este estudo mostrou que a utiliza~o de texlos que fazem parte do cotidiana
do alu~o pode ser de fundamental importancia, vista que as alunas mostram um
interesse maior aas textos nao escolares, au seja, aqueles diferentes dos que
normal mente aparecem nos livros didaticos.
Atraves do presente estudo foi possivel perceber que as individuos estao
cada vez mais letrados, au seja, exercem as praticas socials de leitura e de escrita
que circulam na sociedade em que vivern, conjugando-as com as praticas sociais
de interac;aooral e conscientes de seu papel perante esta sociedade
Entende-se que, embora as alunos, ao iniciarem sua vida escolar, ja tenham
adquirido competencia para falar e ouvir. cabe a escola e, nela sobretudo ao
ensina de Portugues, promover atividades sistematicas para a desenvolvimento
das habilidades de produc;ao e recep~ao de textos orais e escritos em contextos
mais estruturados e formais.
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