DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DO PARANÁ: CONTEXTOS, DÚVIDAS E DESAFIOS.
Profª. Marisa Maria De Carli Rodrigues1 Prof. Ms. José Porfírio de Souza2
Resumo
As Diretrizes Curriculares de Educação Física do Estado do Paraná (DCEF’s) são indicadas como um documento norteador do trabalho docente da Rede Estadual de Ensino, abrangendo conteúdos estruturantes: Jogos e Brincadeiras, Ginástica, Dança, Lutas e Esporte. A EF é a disciplina que trata do conhecimento denominado Cultura Corporal, amparada por uma abordagem metodológica crítico-superadora. O objetivo desse estudo foi investigar e aprofundar os conhecimentos das DCEF's, vislumbrando possibilidades de sua aplicabilidade prática nas aulas de EF em um colégio público. Participaram desta intervenção, quatro professores de EF que atuam nesta escola, através da análise das DCEF’s e, na sequência, os mesmos concederam uma entrevista semi-estruturada. Os resultados apontaram que os docentes encontravam dificuldades na aplicabilidade das DCEF’s por não terem uma leitura e interpretação mais aprofundada do documento, e que, a falta de espaço físico e materiais adequados é outro agravante. Outra dificuldade relatada foi que a aplicabilidade prática de outros conteúdos fica comprometida, em função do esporte ser considerado mais atrativo para os alunos, por conta de uma cultura esportiva histórica, já consolidada neste ambiente. Ao final dos estudos foi possível colocar em prática conteúdos diferenciados do esporte, por conta da troca de experiências e leituras, que contribuíram para o enriquecimento didático das aulas práticas destes docentes. Concluiu-se que os professores desta escola necessitam de formação continuada específica sobre o tema estudado; de mais tempo dedicado às leituras de aprofundamento e de equipamentos e espaços apropriados para que os conteúdos estruturantes apontados neste documento sejam mobilizados e materializados nas aulas de EF escolar. As diretrizes que norteiam a prática pedagógica do professor da rede de ensino público do Paraná poderá ser melhor compreendida e aplicada na íntegra, trazendo assim conteúdos diferenciados e benefícios para os discentes que frequentam este universo escolar.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares; Paraná; Educação Física; Escola.
Abstract
Curriculum Guidelines for Physical Education of the State of Paraná (DCEF's) are shown as a guiding document for the teaching of State Schools, including structuring content: Games and Fun, Gymnastics, Dance, Sports and Wrestling. EF is the
1 Professora de Educação Física do Programa de Desenvolvimento Educacional– Secretaria de Estado da Educação – Col. Est. João Zacco Paraná – Planalto - PR. 2 Mestre em Educação Física. Professor Orientador PDE 2010-Colegiado de Educação Física da UNIOESTE – Marechal Cândido Rondon. [email protected].
discipline that comes of knowledge called Body Culture, supported by a critical-methodological approach overmastering. The aim of this study was to investigate and deepen the knowledge of DCEF's, envisioning possibilities for its practical applicability in PE classes in a public school. Participated in this intervention, four PE teachers who work in this school, through the analysis of DCEF's and as a result, they gave a semi-structured interview. The results showed that teachers were difficulties in the applicability of DCEF's for not having a more detailed reading and interpretation of the document, and that the lack of physical space and materials is another aggravating factor. Another difficulty was reported that the practical applicability of other content is compromised, depending on the sport be considered more attractive to students because of a sporting culture history, now consolidated in this environment. At the end of the studies it was possible to practice different sports content, due to the exchange of experiences and readings, which contributed to the enrichment of classroom teaching practices of teachers. It was concluded that the teachers of this school require specific continuing education on the subject studied, more time devoted to readings of deepening and equipment and appropriate spaces for structuring the content mentioned in this document are mobilized and materialized in PE classes at school. The guidelines that guide the teacher's pedagogic practice of public schools in Paraná may be better understood and applied in full, thus bringing differentiated contents and benefits for students who attend this school universe.
Keywords: Curriculum Guidelines, Parana, Physical Education School.
1 INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares de Educação Básica do Estado do Paraná foram
disponibilizadas à Rede Estadual de Ensino no ano de 2008, ponto de partida para a
organização das Propostas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino.
Este documento ofereceu parâmetros para nortear o trabalho do professor da
Educação Básica e também a organização do trabalho/projeto individual do professor
que atua na área de Educação Física escolar no interior da escola.
Nas Diretrizes Curriculares de Educação Física, (DCEF’s), destaca-se a
importância dos conteúdos disciplinares e do papel/atuação do professor como autor
de seu plano de ensino, justifica-se o engajamento deste profissional no
conhecimento e aprofundamento de seu instrumento pedagógico, que para tal, nos
referimos às Diretrizes Curriculares das Escolas da Rede Pública do Paraná.
Nesta direção, os professores efetivamente contribuíram para uma constante
construção curricular e fundamentaram-se na organização da sua proposta
pedagógica a partir dos Conteúdos Estruturantes: Dança, Ginástica, Jogos e
Brincadeiras, Lutas e Esportes.
Os conteúdos estruturantes são compreendidos por conhecimentos de grande
amplitude. São selecionados e trazidos para a escola para serem socializados,
tornarem-se adequados para os alunos através de metodologias críticas de ensino-
aprendizagem, propostas educativas que permitam trabalhos cooperativos,
experiências e descobertas, capacidades de tomar decisões e atividades mais
significativas.
Também, nestas diretrizes, reconhece-se a necessidade de incorporar
conteúdos atuais, entre eles, os de relações sociais, pesquisas científicas, questões
políticas e filosóficas emergentes.
Em relação aos conteúdos, Libâneo (apud COLETIVO DE AUTORES, 1992,
p. 31), afirma que:
[...] os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais, pois, não basta que os conteúdos sejam ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se liguem de uma forma indissociável a sua significação humana e social.
Neste documento, cuja abordagem pedagógica Crítico Superadora do grupo
denominado Coletivo de Autores (1992): Carmem Lucia Soares, Celi Taffarel,
Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht,
apontam como objeto da Educação Física, a cultura corporal, que representa as
formas culturais do “movimentar-se humano” historicamente produzido pela
humanidade.
A abordagem Crítico-Superadora, idealizada pelo Coletivo de Autores, utiliza-
se do discurso da justiça social, “baseada no marxismo e neo-marxismo, foi criada
no início da década de noventa, recebeu fortes influências dos educadores Libâneo
e Saviani, levanta questões de poder, interesse, esforço e contestações”, segundo
texto de Darido e Rangel (2005, p.12).
Ainda, conforme os autores supra citados, a perspectiva histórico-crítica, traz
características específicas, pois ela é diagnóstica, porque pretende ler os lados da
realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor; é judicativa porque julga os
elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma
classe social; teleológica, porque busca uma direção, depende da perspectiva de
classe de quem reflete.
Sua reflexão é compreensível na medida de um projeto-político-pedagógico.
Político porque intervém em determinadas direções, pedagógico porque possibilita
uma reflexão sobre a ação dos seres humanos (SOARES, 1992).
Baseada nestes pressupostos a Educação Física tem como objeto a Cultura
Corporal, que:
[...] representa as formas culturais do movimento humano historicamente produzido pela humanidade [...], [...] e que o conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente acerca do movimento humano para ser transformado em saber escolar PARANÁ (2008, P.44).
Desta forma e a partir desta discussão, o corpo docente desta instituição,
presente e importante na sociedade, deve, no momento do seu planejamento, na
organização e elaboração de suas aulas, avançar para novos ideais e buscar
alternativas pedagógicas que contemplem o potencial deste referencial teórico, as
DCEF’S.
Assim sendo, o objetivo deste estudo foi de conhecer e aprofundar os
conhecimentos das DCEF’S e vislumbrar possibilidades de sua aplicabilidade prática
nas aulas de EF em um colégio público no município de Planalto com a possibilidade
da criação de um grupo de estudo.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
A organização do processo pedagógico dentro da escola, desde o seu
planejamento até a sua colocação na prática, é determinado por concepções
presentes no contexto educacional desta instituição, dentre os objetivos, conteúdos,
formas avaliativas, estão as expectativas de aprendizagem e essas é que
determinarão a qualidade de uma aula.
A Educação Física, enquanto disciplina e inserida no Projeto Político
Pedagógico da escola, contribuiu com relevância e com significação na seleção dos
conteúdos em relação às leituras do cotidiano.
No Brasil, as práticas corporais ocorrem oriundas da Europa, como
conhecimentos médicos e de instrução militar. As relações entre a institucionalização
da disciplina de Educação Física no Brasil e a influência da Ginástica explicitam
alguns marcos históricos, entre eles: “o regulamento da instrução física militar”, 1921;
a obrigatoriedade da prática de ginástica nas instituições de ensino, em 1929; a
adoção oficial do método Francês, em 1931; a criação da Escola De Educação Física
do Exército, em 1933; a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desporto
da Universidade do Brasil, em 1939 ( PARANÁ, 2008).
Até os meados de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um
processo de reformulação.
Nesse período a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu com
a expansão dos cursos de pós-graduação, houve então um movimento de renovação
do pensamento pedagógico da disciplina, que trouxe várias interrogações sobre a
legitimidade da mesma, como campo de conhecimento escolar, ainda com ideia de
disciplinar corpos e como mera coadjuvante às outras disciplinas (SOARES, 1992).
Nos últimos anos, a escola pública acolhe um grande número de estudantes,
procedentes de diversas classes sociais. Quando assume essa função, na qual
justifica a sua existência, é prioridade que dentro desse contexto existam, discussões,
controvérsias, para que, almeje-se o que se quer para essa comunidade escolar e em
conseqüência para a sociedade, trazendo isso mais próximo do ser humano. Freire
(1979, p.19) nos coloca que:
o compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas “águas” os homens verdadeiramente comprometidos ficam “molhados” ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro.
Diante desta concepção, a escola pública, no seu tempo histórico e em suas
relações tem o compromisso de definir-se e compreender o mundo que a envolve.
Nesta perspectiva, a Educação Física Escolar, é aqui entendida, como
atividades pedagógicas que tem em seu sentido restrito a cultura corporal, que tomam
o lugar na instituição escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Neste contexto, é de fundamental importância que o papel do professor atente
para uma das prioridades das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do
Paraná (2008), sendo, a de elencar ou optar pela sua prática, numa perspectiva que
corresponda ao ambiente escolar e que contribua na elaboração de construções
pedagógicas, a qual influencia diretamente os sujeitos que fazem parte desse
processo e da sociedade, determinando a visão de mundo não somente dessa última,
mas também de atitudes e decisões tomadas nesse meio (HORNBURG e SILVA,
2007).
Vamos sempre encontrar a inegável importância de um conhecimento do
corpo sob o ponto de vista anatômico, fisiológico e mecânico do movimento, mas,
também, desde as suas origens encontraremos preocupações de natureza
pedagógica, busca da relação entre o físico e o mental, socialização. Mas o
conteúdo, a especificidade pode ser alterada em abrangência, profundidade, “mas
não se confunde” (SOARES, 1992).
Ainda, conforme Souza, Nista-Piccolo e Brandl, (2010, p.88):
Este profissional deverá inteirar-se destas particularidades para empreender seu planejamento individual que esteja de acordo com os objetivos da escola, pois a Educação Física como um componente curricular na escola, se diferencia das outras disciplinas, por apresentar características próprias e uma especificidade que requer um espaço-físico adequado, material, equipamentos, ou seja, uma infra-estrutura que as outras disciplinas não exigem.
A maioria das propostas, discussões e inovações, no que diz respeito à
disciplina de Educação Física, gera o tema deste estudo, entre contextos, dúvidas e
desafios.
2.2 A CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
(DCEF’S).
Sustentada por uma intensa discussão sobre as concepções teórico-
metodológicas que organizam o trabalho educativo desta área de intervenção
presente na escola, a partir de 2003, o Estado do Paraná, abre reflexões mais
aprofundadas sobre a ação docente, sendo o professor o sujeito do conhecimento.
Conforme relato nas DCEF’s, (Paraná, 2008) no final da década de 1990, as
políticas educacionais, alteraram a função da escola ao descuidar-se da formação
específica do professor e esgotaram as disciplinas de seus conteúdos com programas
que fugiam da especificidade do ato educativo.
Contrapondo-se a esta concepção, foram então construídas, ao longo de
cinco anos as Diretrizes Curriculares, que por meio de uma metodologia
descentralizada permitiu uma discussão coletiva, a qual envolveu todos os
professores da rede.
A Secretaria de Estado da Educação promoveu vários encontros, simpósios e
semanas de estudos pedagógicos, entre os anos de 2004 a 2006, para a elaboração
das Diretrizes Curriculares. A participação dos professores foi fundamental para a
construção coletiva.
Em 2007 e 2008, a equipe pedagógica do Departamento de Educação Básica
(DEB), realizou nos 32 Núcleos Regionais de Educação o evento chamado DEB
Itinerante, organizado por disciplinas. Os professores puderam mais uma vez
participar e discutir tanto os fundamentos teóricos das Diretrizes Curriculares de
Educação, quanto aos aspectos metodológicos de sua implementação em sala de
aula.
No decorrer desses anos de 2007 e 2008, as DCEF’s, ainda passaram por
leituras críticas de especialistas nas diversas disciplinas e em história da educação.
Esses mesmos leitores participaram dos debates, com as equipes disciplinares e
determinaram os ajustes finais necessários aos textos.
Entre os textos que compõem as Diretrizes Curriculares temos: o primeiro,
relacionado à Educação Básica, uma breve discussão sobre as formas históricas de
organização curricular, seguida da concepção de currículo, justificada e
fundamentada pelos conceitos de conhecimento, conteúdos escolares,
interdisciplinaridade, contextualização e avaliação.
O segundo refere-se à disciplina de formação/atuação, como campo de
conhecimento e contextualiza os interesses políticos, econômicos e sociais que
interfiram na escola básica. Apresenta os fundamentos teórico-metodológicos e os
conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.
Também, nesse documento existe uma relação de conteúdos considerados
básicos para as séries do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, discutidos nos
encontros descentralizados e que a partir de 2008 fazem parte da organização das
Propostas Pedagógicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino do
Estado do Paraná.
Este capítulo, a construção das DCEF’s refere-se ao caderno que cada
profissional de Educação Física recebeu para reorganizar-se junto à Proposta
Pedagógica Curricular e o Projeto Político Pedagógico- PPP de sua escola.
Nota-se, que os mecanismos desse processo são muito variáveis no contexto
do dia-a-dia, neste sentido, questionamos: os professores de EF percebem o que
implica as DCEF’s na sua prática? Usam-na, como base no seu Plano de Trabalho
Docente aumentando assim as perspectivas do conhecimento? A disciplina de
Educação Física, deverá estar articulada às suas Diretrizes Curriculares (PARANÁ,
2008, p. 50):
Fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação. [...] considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade. [...] tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo o domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.
Pensa-se, que para isso, os procedimentos didático-pedagógicos devam
possibilitar a arte de raciocinar, de argumentar ou ainda discutir, usando meios de
oposição e reconciliação de algumas contradições.
Algo que foi considerado relevante nos debates foi a importância dos
Conteúdos Estruturantes, apresentados e discutidos neste contexto que passaremos
a abordar a seguir.
2.2.1 Os Conteúdos Estruturantes
Considerando as concepções pedagógicas que norteiam o projeto político
pedagógico da escola e as DCEF’S, é importante o professor considerar as
concepções construídas coletivamente nos grupos de estudos e nas jornadas
pedagógicas criando assim um vínculo mais próximo de sua realidade e também uma
expressão mais singular de sua prática.
Ao abordar os conteúdos estruturantes, deve-se relevar a exposição dos
mesmos baseados em pré-requisitos, em “complexidade crescente” segundo as
DCEF’s, não atropelando os níveis de ensino que o aluno historicamente já construiu,
trazendo na sua bagagem cultural e que devem ser considerados (PARANÁ, 2008).
Também, por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma
construção que tem sentido social como conhecimento, sendo assim, existe uma
porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado
como conteúdo, ao aluno, para que seja apropriado, dominado e usado.
Os conteúdos estruturantes também devem ser articulados com os aspectos
políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais e com elementos subjetivos, como
a valorização do trabalho, a convivência com as diferenças, somando-se à formação
crítica e autônoma (PARANÁ, 2008).
Para a Educação Básica, os conteúdos estruturantes da Educação Física
apresentados nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – DCEF’s – (PARANÁ,
2008, p.63-70) são os seguintes:
* Esporte: é entendido como uma atividade teórico-prática e um fenômeno
social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta
para o aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os
sujeitos em suas relações sociais.
*Jogos e Brincadeiras: é pensado de maneira complementar, mesmo cada
um apresentando suas especificidades, ambos compõem um conjunto de
possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade. No caso do
jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a
liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo.
*Ginástica: entende-se, que esta deve dar condições ao aluno de reconhecer
as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as
diferentes formas de representação das ginásticas.
*Lutas: devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais
variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e
repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar
conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar
onde as lutas foram ou são praticadas.
*Dança: ao trabalhar este conteúdo no espaço escolar, o professor, deve
tratá-la de maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as
possibilidades de superação dos limites e diferenças corporais. A dança é a
manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas expressões
artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes
práticas, como nas danças típicas (nacionais ou regionais), danças folclóricas, danças
de rua, danças clássicas entre outras.
Desta forma, considera-se importante a reflexão sobre a realidade que nos
cerca, opor-se ao senso comum e enriquecer os conteúdos com significados reais e
articulados com diferentes convivências.
2.2.2 Elementos Articuladores
Os Elementos Articuladores não podem ser entendidos como conteúdos ou
temas isolados, mas devem estar inseridos no contexto geral no ensino da Educação
Física, permitindo ao aluno uma percepção real na atividade e que possa intervir na
sua vida ativa em sociedade.
Em sequência, os elementos articuladores que se fazem necessários para
integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada,
não são conteúdos paralelos e nem isolados, como cita, assim as DCEF’s:
*Cultura Corporal do Corpo: nestas diretrizes o corpo é entendido em sua
totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que sente, pensa e age.
*Cultura Corporal e Ludicidade: ganha relevância porque, ao vivenciar os
aspectos lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de
estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis
assumidos nas relações em grupo.
*Cultura Corporal e Saúde: permite entender a saúde como construção que
supõe uma dimensão histórico-social, é contrária a tendência dominante de conceber
a saúde como simples volição (querer) individual.
*Cultura Corporal e o Mundo do Trabalho: torna-se elemento articulador, na
medida em que concentra as relações sociais de produção/assalariamento vigentes
na sociedade, em geral e na Educação Física.
*Cultura Corporal e Desportivização: o processo de Desportivização das
práticas corporais é um fenômeno cada vez mais recorrente, impulsionado pela
supervalorização do esporte na atual sociedade, como, por exemplo, uma Copa do
Mundo de Futebol em detrimento de causas sociais como a fome.
*Cultura Corporal-Técnica e Tática: as técnicas e táticas compõem os
elementos que constituem e identificam o legado cultural das diferentes práticas
corporais, por isso, não se trata de negar a importância do aprendizado das diferentes
técnicas e elementos táticos. Trata-se, sim, de conceber que o conhecimento sobre
estas práticas vai muito além dos elementos técnicos e táticos.
*Cultura Corporal e Lazer: por meio deles os alunos irão refletir e discutir as
diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das
famílias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue
ocupar seu tempo disponível.
*Cultura Corporal e Diversidade: aqui, se propõem uma abordagem que
privilegie o reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais.
*Cultura Corporal e Mídia: esse elemento articulador deve propiciar a
discussão das práticas corporais transformadas em espetáculo e, como objeto de
consumo, diariamente exibido nos meios de comunicação para promover e divulgar
produtos (PARANÁ, 2008, p.54-61).
Os Elementos Articuladores podem responder a desafios citados
anteriormente, denominado por PISTRAK, (apud, PARANÁ, 2008, p.53) como:
“Sistema de Complexos Temáticos [...] permite ampliar o conhecimento da realidade
[...] temas articulados entre si [...]”.
Torna-se importante, para que o professor entenda as mudanças teórico-
metodológicas, que configure a atual concepção apresentada pelas Diretrizes
Curriculares de Educação Física. Especialmente, reconhecer seus principais
problemas, que muitas vezes a descaracterizaram como área de conhecimento, e
ainda, comprometendo-a, na sua legitimação, que segundo as DCEF’s (Paraná,
2008), esclarece muito bem, a legitimidade e a legalidade, esta última, garantida pelo
artigo 26, § 3º da LDB 9394/96. A primeira, historicamente, alguns teóricos em
Educação Física, questionam-na, conforme Bracht (1992, p.16):
O tema Educação Física, como mencionado anteriormente, é o movimento corporal, é o que confere especificidade à Educação Física no interior da Escola. Mas o movimento corporal ou movimento humano que é seu tema, não é qualquer movimento, não é todo movimento. É o movimento humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico cultural. O movimento que é tema da EF é o que se apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de esporte, de dança, etc. Esses movimentos não são propriedade exclusiva desta área ou desta prática pedagógica, muito pelo contrário, a EF apoderou-se em maior ou menor grau ou foi ela que foi instrumentalizada?[...].
Nestas diretrizes, o objeto de ensino e do estudo da Educação Física, a
Cultura Corporal, tem características diferenciadas das tendências anteriores segundo
Coletivo de Autores (1992, p.38):
Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas(COLETIVO DE AUTORES).
É importante contemplar os critérios pelos quais esses conteúdos serão
organizados, sistematizados e distribuídos dentro de um tempo pedagogicamente
necessário para a sua assimilação. Podemos ver como um mesmo conteúdo pode ser
tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada, como citamos
anteriormente os ciclos (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Desta forma o papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e
não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais
historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano, oportunizar na prática
pedagógica o conhecimento sistematizado oportunizando a reelaboração de ideias e
atividades que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela
humanidade e suas implicações para a vida (PARANÁ, 2008).
O compromisso, por hora, fica pela busca constante de novas ferramentas e
estratégias metodológicas, garantindo maior coerência com os objetivos.
Na avaliação, um dos aspectos que deve ser garantido é o da não exclusão,
ela deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, não pode ser um
elemento externo, precisa permear um conjunto de ações pedagógicas, precisa estar
vinculada ao projeto político pedagógico da escola. Ainda, com características de um
processo contínuo, permanente e cumulativo, previsto na LDB nº 9394/96. Conforme
Morin (2010, p.51):
A revolução não depende mais de um operador principal (o partido, o proletariado), de uma ação principal (a tomada do poder), de um núcleo social principal (os meios de produção); ela necessita de uma multiplicidade de mudanças /transformações /revoluções simultaneamente autônomas e interdependentes, e em todos domínios (incluindo o do pensamento).
Assim, o foco do profissional de Educação Física não deverá ficar apoiado na
repetição de atitudes e gestos, retratando uma mera cópia aliada às metodologias
ultrapassadas, favorecendo e privilegiando performances, mas, oportunizando os
seus alunos, uma prática centrada, em que esta, respeite um universo de vivências
corporais.
2.2.3 Abordagem Crítico-Superadora
Esta abordagem não trata simplesmente de aprender o esporte pelo esporte,
ou a dança pela dança, mas deve caracterizar uma forma diferenciada, ou seja, de
que o conhecimento seja construído culturalmente, que tenha uma história e seja
apreendido na sua totalidade, não deixando de questionar o poder e o interesse na
vida ativa do aluno.
Foi uma concepção educacional construída a partir do trabalho desenvolvido
pelos professores Valter Bracht, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar,
Carmem Lúcia Soares, Celli Taffarel e Elizabeth Varjal.
A abordagem Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992), utiliza-se do
discurso da justiça social.
Esta abordagem metodológica crítico-superadora “foi criada no início da
década de noventa, recebeu fortes influências dos educadores Libâneo e Saviani,
levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação”, conforme texto de
Darido e Rangel (2005, p.12).
Ainda, conforme, Darido e Rangel (2005), a perspectiva histórico-crítica, traz
características específicas, pois ela é diagnóstica porque pretende ler os lados da
realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor; é judicativa porque julga os
elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interessas de uma
classe social; teleológica, porque busca uma direção, depende da perspectiva de
classe de quem reflete.
Sua reflexão é compreensível na medida de um projeto-político-pedagógico.
Político porque intervém em determinadas direções, pedagógico porque possibilita
uma reflexão sobre a ação dos seres humanos (SOARES, 1992).
Na abordagem crítico-superadora, seus idealizadores, os professores Valter
Bracht, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar, Carmem Lúcia Soares, Celli
Taffarel e Elizabeth Varjal propõem que a relevância social dos conteúdos, sua
contemporaneidade e sua adequação às características sociais e cognitivas dos
alunos sejam consideradas quanto à seleção dos conteúdos para as aulas de
Educação Física. Estes autores ressaltam ainda que, para a organização do
currículo, é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso
comum com o conhecimento científico, ampliando assim, seu acervo de
conhecimento.
Também, é indicado pelos autores que se deve evitar o ensino por etapas e
adotar a simultaneidade na elaboração dos conteúdos, sendo que os mesmos devem
ser trabalhados de maneira mais profunda ao longo das séries, sem a visão de pré-
requisitos.
Para os autores, a Educação Física é entendida como uma disciplina que
trata de um tipo de conhecimento denominado Cultura Corporal que tem como temas:
o jogo, a ginástica, a dança, o esporte e a capoeira. A avaliação nessa abordagem
deve ser um momento de reflexão coletiva, envolvendo vários temas.
Esta abordagem possibilita ao aluno fazer uma análise e interpretação da
realidade em que está inserido, compreendendo que a sua produção tem relação com
o momento histórico e que ao mesmo tempo considera ou dá um juízo que varia de
indivíduo para indivíduo.
2.2.4 A Cultura Corporal
Ultimamente as leituras sobre Educação Física apontam para um contexto de
que a cultura é fundamental para a evolução do ser humano, pois em toda atitude ou
ação do homem é emitido um juízo com significados diferentes dependendo o
momento histórico e onde acontece.
A abordagem crítico-superadora, baseada nos pressupostos da pedagogia
histórico-crítica, tem como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal, que
segundo as DCEF,s – Paraná, (2008, p.44):
[...] representa as formas culturais do movimento humano historicamente produzidas pela humanidade [...], [...] e que o conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente acerca do movimento humano para ser transformado em saber escolar.
A Educação Física Escolar enquanto componente curricular deve integrar o
educando na cultura corporal de movimento, sendo que desta forma irá produzi-la,
reproduzi-la e transformá-la, para que usufrua do jogo, das brincadeiras, esportes,
lutas, danças e ginástica em benefício da sua qualidade de vida.
A tarefa da disciplina de Educação Física na Escola torna-se árdua e difícil,
diante de concepções que antecederam e impregnaram sua história (PARANÁ, 2008).
Esta responsabilidade designada à Educação Física Escolar é fundamental
na organização da cultura corporal em nossa sociedade, pois, esta proporcionará ao
aluno o contato com diferentes situações e realidades.
Para isso, a Educação Física Escolar como disciplina deverá fazer o aluno
sentir prazer e responsabilidade nas suas atitudes, levá-los a refletir da necessidade
de mudança ou não de seu comportamento. Cabe aqui, reconhecer-se, como sujeito
e como transformador da sua realidade, a partir de que garanta, conforme as DCEF’s
(PARANÁ, 2008, p.49):
O acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se
como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
Assim, a Educação Física, poderá estar inserida com relevância e com
significação como disciplina, abrangendo na seleção de seus conteúdos e
organização, uma coerência com as leituras do cotidiano.
3 METODOLOGIA
Para o delineamento de um estudo, o aspecto metodológico torna-se
importante na medida em que segundo Minayo, (1994, p.22) “é a metodologia que
explicita as opções teóricas fundamentais, expõem as implicações do caminho
escolhido para compreender determinada realidade e o homem em relação com ela”.
Para elaboração deste estudo utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica que
segundo Gil (1994), “possibilita um amplo alcance de informações, permitindo a
utilização de dados dispersos auxiliando na construção que envolve o objeto
proposto”.
Este estudo foi organizado em três (03) etapas: pesquisa bibliográfica, uma
produção didática e a implementação do projeto na escola.
A população foi composta por todos professores de EF que atuam no Colégio
Estadual João Zacco Paraná – EFM, município de Planalto – PR, no caso 04(quatro)
profissionais de Educação Física.
O estudo bibliográfico foi elaborado a partir de uma análise das Diretrizes
Curriculares de Educação Física do Estado do Paraná, onde foram pesquisados os
seguintes temas: A Educação Física Escolar, A construção das DCEF’s e a
Abordagem Crítico-Superadora.
A produção didática foi construída a partir desse referencial teórico, acrescido
de atividades teórico-práticas, proporcionando através deste estudo uma leitura de
diferentes pontos de vista, para também se cumprir diferentes propósitos.
A implementação, ou seja, a intervenção pedagógica foi acompanhada por um
caderno de campo, que segundo Magnani (1997, p.3) este “[...] permite captar uma
informação que os documentos, as entrevistas, os dados censitários, a descrição de
rituais, - obtidos por meio do gravador, da máquina fotográfica, da filmadora, das
transcrições - não transmitem”. Também, no final da implementação, como
instrumento de coleta de dados usamos uma entrevista.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
De acordo com o planejamento e a orientação sempre eficaz do professor
orientador constatamos os seguintes encaminhamentos e também transcreveremos
algumas partes das entrevistas feitas com os professores ao final do trabalho,
complementando algumas ideias, para isso utilizaremos códigos justificando sua
presença, Professor 1(P1) e assim por diante.
Atividade 01 – 01/06/2011
Foi apresentado o Projeto oralmente, acompanhado de uma via impressa pelo
professor PDE à Direção e Pedagogas do Col. João Zacco Paraná – EFM.
A direção e pedagogas receberam o projeto, disponibilizando todos os
recursos disponíveis da escola para tal.
Atividade 02 – 20 a 22/07/2011
Semana Pedagógica – Foi apresentado o projeto para a comunidade escolar,
direção, equipe pedagógica, professores e funcionários. A exposição foi realizada
oralmente com apoio de recursos visuais. Durante a apresentação houve o relato
(desabafo) de um professor em relação à amplitude dos conteúdos da disciplina:
“Que bom que meu filho vai ter esta EF, que não discrimina, não seleciona, mas que
oferece oportunidades de expressar-se de várias formas, que vai conhecer outras
manifestações culturais e aprender a respeitá-las e expor suas ideias, suas angústias
(Professora da disciplina de Inglês)”.
Atividade 03 - 25 a 29/07/2011
Nesta atividade distribui pequenos textos para cada professor. Na sua hora
atividade, conversei especificamente sobre a implementação e qual seria o real
objetivo desta proposta na escola. Os textos utilizados eram referentes às Diretrizes
Curriculares: texto 01 A educação física escolar, texto 02 Abordagem crítico-
superadora, texto 03 A cultura corporal, texto 04 Os conteúdos estruturantes e texto
05 os elementos articuladores. Neste momento já ouvi exclamações:
“Não basta o que temos para fazer, mais isto agora! (P1)”.
Também neste momento, sugeri a leitura das DCEF’s (PARANÁ, 2008) e
Metodologia da Educação Física (COLETIVO DE AUTORES,1992) . A sugestão
dessas leituras era para que ocorresse na hora atividade, grupo de estudos ou
durante o horário de leitura (projeto de leitura que a escola realiza logo após o recreio
em seus dias letivos). Outra exclamação:
“Ainda bem, temos o que ler no horário de leitura (P1)”.
Os professores demonstravam-se ansiosos em não corresponder às
atividades propostas, porém, todos os convidados dispuseram-se a participar do
projeto.
Atividade 04 – 27/08/2011
Encontro Pedagógico – Neste encontro, após os avisos gerais, professores de
EF e duas pedagogas discutiram angústias causadas pela falta de recursos físicos e
materiais:
“Quando temos coincidências de horários, fica difícil dividir o espaço físico, temos que
improvisar, havendo sempre uma mudança de planejamento (P2)”.
“Outra situação é a deficiência de materiais específicos para atender a demanda das
turmas (P3)”.
Diante disto, foi sugerido o uso de outros locais alternativos como: laboratório de
informática, sala de reuniões para prática do xadrez, tênis de mesa e o uso da TV
pendrive em sala de aula.
Uma das pedagogas deu seu parecer sobre este encontro:
“Foi relevante poder ouvir as discussões deste grupo formado por vocês, onde
enfocaram as DCEF’s do Estado do Paraná. Também foi importante a troca de
experiências até pelo rompimento da divisão teoria/prática. A abordagem didática que
oportunizou práticas em que o aluno opinou sobre as atividades em relação aos
pontos positivos e negativos, penso que isto seja fundamental para que o aluno se
sinta valorizado dentro da atividade. Achei muito oportuna a prática de outros
conteúdos estruturantes como: dança, lutas, ginástica, jogos e brincadeiras, pois,
geralmente os alunos percebem a EF apenas pelo esporte, a partir do momento que
forem propostas outras manifestações, o aluno terá a oportunidade de expor e
superar seus limites no desenvolvimento de outras atividades (Pedagoga 1)”.
Após este, foram discutidos e interpretados os textos antecipadamente
distribuídos para leitura e elencamos juntos algumas palavras chave:
*metodologia diferentes ↔ diferentes respostas
*esporte ↔ culturalmente enraizado
* ação/atitude ↔ significados diferentes
*expressão corporal ↔ conhecimento
*conhecimento ↔ realidade
*conteúdos estruturantes ↔ múltiplas experiências
*elementos articuladores ↔ contextualização
Nesta atividade, os professores também relataram suas práticas e como as
leituras contribuíram para que suas aulas ficassem mais enriquecidas e qual sua
compreensão em relação às DCEF’s.
Pergunta 1 – Professor (a), o que você entendeu em relação à intencionalidade
das DCEF’s?
“É oportunizar ao professor elementos do conhecimento pra que ele próprio se
organize, construa suas aulas de acordo com a realidade de sua instituição (P1)”.
“A proposta das DCEF’s é para que o profissional de EF, depois de ler, interpretar as
sugestões, inclua no seu planejamento anual, no seu plano docente, de acordo com o
PPP de sua escola (P2)”.
“As DCEF’s vieram contribuir de forma muito positiva para a gente ter um conteúdo, a
onde a gente pode ter uma legitimidade da nossa EF (P3)”.
“Elas vieram com a intenção básica de dar um direcionamento para nossas atividades
pedagógicas e as específicas de EF, elas nos trazem amplo debate em cima da
questão crítica de nossas atividades (P4)”.
Atividade 05 – 29 a 31/08
De acordo com a hora atividade de cada professor da escola, foi realizada junto
com o professor PDE (ou no grupo de estudos) uma atividade, através dos conteúdos
estruturantes da disciplina, contemplando a cultura corporal como objeto da EF, para
colocarem em prática nas suas aulas, hora do recreio ou show artístico, etc.
Todos os professores pesquisaram e (re)-criaram suas atividades para
colocarem em prática, sempre preocupados com a forma de aceitação da turma em
relação a não ser esporte, posteriormente em relatos, todos conseguiram realizá-la,
uns com mais ou menos dificuldades.
Pergunta 3 – Professor (a), o que é a Cultura Corporal do Movimento?
“A cultura Corporal é estipulada como objeto da EF, como forma de manifestar-se
através dos movimentos, poder considerar várias formas de manifestações culturais,
interesses, valores, crenças, grupo que está inserido (P1)”.
“É o objeto da EF, é onde respeitamos a herança cultural do nosso aluno e através
disso consideramos os diferentes movimentos que ele sabe e os que ele vai construir
coletivamente (P2)”.
“É a cultura do nosso corpo, o movimento que ele construiu, o correr, o saltar, o
andar, o se deslocar, então isso faz parte de uma cultura do nosso corpo, através do
movimento (P3)”.
“É o ponto básico das DCEF’s, em relação à formação histórica do ser humano, por
meio de práticas corporais (P4)”.
Atividade 06 – Setembro
Cada professor oportunizou para uma de suas turmas o fut-sal de mãos dadas e
depois, numa perspectiva crítica, os alunos, juntamente com o professor fizeram uma
avaliação desta atividade, sob os aspectos negativos e positivos.
Os professores acharam oportuno este momento, pois muitos alunos que pouco
se revelam numa aula prática souberam fazer colocações relevantes sobre a aula e
como ela ocorreu, analisando aspectos tanto negativos como positivos como: gênero,
ritmo, sexualidade, participação de todos, alegria, respeito a individualidades, etc.
Pergunta 2 – Professor (a), o que você pode falar, de acordo com seu
entendimento, em relação à Abordagem Crítico-superadora?
“A abordagem crítico-superadora é uma proposta que parte de uma análise de poder,
promove uma leitura da realidade” (P1).
“Ela é baseada na histórico-crítica do Saviani, a sociedade pode interferir na
educação e vice-versa, a educação é voltada para a maioria e a escola deve
considerar as formas mais variadas de manifestações” (P2).
“A abordagem crítico-superadora veio contribuir tornando o aluno mais crítico, sendo
que este participe, vivencie a prática dentro de uma construção historicamente
produzida, de forma a se tornar crítico na sociedade” (P3)”.
“A abordagem crítico-superadora, direciona-se a trabalhar o aluno no quesito do
pensamento em ações críticas e criativas que vão se materializar no processo
político, econômico, social e cultural no meio em que está inserido” (P4).
Atividade 07 – Setembro
Foi sugerido que os professores de EF levassem para a sala de aula, recortes
de notícias sobre a COPA 2014 que acontecerá no Brasil, discutindo o outro lado do
esporte, depois da leitura e discussão destes recortes, elencassem vantagens e
desvantagens deste acontecimento como: geração de empregos, mídia, destino do
lixo, gastos excessivos em obras, pluralidade de idiomas, cultura e etnias, meios de
transportes, integração dos povos, etc.
Segundo os professores, nenhuma das atividades propostas deixou de ser
realizada, depois de muito convencimento e argumentos consegue-se bons
resultados, pensamos juntos que a formação continuada deve estar sempre presente
na vida profissional, Paraná, (2008), coloca: “[...] manter o vínculo com o campo das
teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas
de ensinar, de aprender e de avaliar”.
Pergunta 4 – Professor (a), depois deste grupo de estudo, conseguiu trabalhar
em suas aulas de EF escolar todos os conteúdos estruturantes? Quais?
“Talvez até já trabalhasse todos os conteúdos, mas a forma de oportunizar os
conteúdos, variar a metodologia, a troca de experiências, auxiliaram muito neste
sentido. O conteúdo dança e lutas era o que menos aparecia em minhas aulas, não
sabia como abordar o conteúdo, pensava que soltava a música e tinha que todos sair
dançando, agora comecei a trabalhar com figuras estáticas, depois dinâmicas, com
ritmo, ritmos diferentes, pequenas coreografias e não ficou aluno fora” (P1).
“Quase sempre trabalhei todos os conteúdos, mas uns nem sempre bem, até por
não dominar, especialmente a dança, dava uns enfoques teóricos, uns vídeos e de
prática muito pouco e os jogos e brincadeiras eu pensava que não trabalhava mas
agora eu sei que trabalho, teve umas discussões e os colegas “me provaram” que
eu trabalho”(P2).
“Bom, a gente teve que dar prosseguimento no nosso plano de trabalho docente,
então a gente trabalhou esportes, danças, mas a partir da implementação, contribuiu
bastante com o conteúdo lutas, então o trabalho que a gente desenvolveu na
Educação Física escolar foi discutido nos grupos de estudo da implementação
realizada na escola” (P3).
“Trabalhamos todos os conteúdos, sempre foi feito, mas vou repetir, a partir desse
estudo, com certeza a troca de experiência, entre nós que participamos desse grupo
de estudos e também do seu GTR, (grupo de trabalho em rede) que está
direcionado ao estudo das Diretrizes Curriculares de Educação Física, com certeza
a nossa bagagem de conhecimento sobre as mesmas, teve a tendência de
aumentar” (P4).
Considerando a análise dos resultados percebemos que os professores de EF
desta escola reconheceram a importância da disciplina e como ela pode interferir na
vida do aluno, em dois sentidos, quando não se tem comprometimento e quando se
tem, gostaram de ver a resposta dos alunos nas atividades, buscaram melhorar sua
prática pedagógica e valorizaram o aluno como parte desta construção. Como última
questão da atividade final desta intervenção pedagógica perguntou-se a eles:
Pergunta 5 – Você pode me explicar como isso aconteceu?
“Bom, teve uma atividade que era futsal de mãos dadas eu já havia trabalhado, mas
quando você (professora Marisa) sugeriu a avaliação da atividade por parte dos
alunos, no final, ali que eu vi a diferença, crianças de 5ª série falando coisas que
nem eu tinha enxergado que poderia acontecer nesta simples atividade, também,
outra coisa que comecei a fazer foi usar pedaços de filmes para introduzir
conteúdos, para argumentar, para refletir. Nunca pensei em trabalhar com recortes
de notícias na aula de Educação Física, com o Ensino Médio foi muito bom, sobre a
Copa do Mundo pontos positivos e negativos foi boa a participação, divergiram nas
opiniões, acusaram, defenderam, logo aconteceu o Pan, aí eles já trouxeram para a
sala de aula, algumas opiniões, quando o leque se abre, temos condições de
favorecer e ampliar a compreensão dos conteúdos aos alunos de uma forma mais
criativa, mais diversificada” (P1).
“Deixa ver se entendi, a dança, conversando com este grupo, o que me faltava era
uma sequência pedagógica de início, meio e fim, algumas sugestões dos colegas de
começar do simples para o complexo, eu queria na verdade começar do complexo,
vi que atividades com ritmo era dança, fazer um batuque era um ritmo e dava pra
criar movimentos, com um pandeiro eu poderia dar uma aula de dança bem dada e
aí vieram as sugestões dos colegas, no próprio teu GTR, foram várias as sugestões
de atividades, quanto aos jogos eu dava um jogo pronto e recriava junto com os
alunos, com regras adaptadas, com material adaptado mas não sabia que era uma
brincadeira também, pois o imaginário deles é que traziam para dentro da escola
suas formas culturais de brincar” (P2).
“Então, até aproveitando o momento, a gente fez uma abordagem em cima do
conteúdo lutas, como já citado a gente partiu do ponto de que o aluno trouxe de
casa, qual a bagagem historicamente produzida para essa construção, para a partir
daí fazer uma colocação de como foi criada a luta o seu fator histórico, a gente fez
uma imaginação dos alunos no caso específico a luta foi o Jiu-Jitsu um aluno era o
agricultor e o outro era o samurai, a partir disso eles foram criando movimentos para
derrubar ou imobilizar o outro, não foi colocado nenhuma técnica até porque a gente
tem pouco entendimento sobre esse conteúdo” (P3).
“Logicamente que o esporte em si é o que está enraizado na questão prática do
trabalho em si, isso vem de tempos e é através de estudos, grupos de estudos, de
debates e de questionamentos é que a gente vai mudando, formando novos
conceitos, no decorrer do tempo a gente vê que esta situação está mudando, de que
forma, mesmo dentro do esporte, na maioria das escolas, estamos trabalhando a
parte crítica, a parte histórica, a parte das relações sociais como um todo, ainda,
juntamente com os conteúdos estruturantes temos os elementos articuladores que
fazem a interligação entre os conteúdos, o que a gente sente é os conteúdos que
não dominamos na prática, por exemplo as lutas, abordo através de vídeos, abordo
o processo histórico, as possíveis relação com os alunos e aproveito os alunos que
dominam a prática para demonstrar alguns gestos mais técnicos ou golpes básicos
para que todos tenham uma noção mais vivenciada” (P4).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer da implementação, no Colégio Estadual João Zacco Paraná,
notou-se que os profissionais da área de Educação Física estiveram comprometidos
com suas aulas e suas formas de atuarem, são leais e expõem facilmente suas
angústias e suas limitações, isso facilita a contribuição de ideias e troca de
experiências.
Os professores definiram-se pela construção própria, pela construção de seu
PTD (Plano de Trabalho Docente) e pela ousadia de inovar com bases científicas.
O grupo de estudo oportunizou a eles um conhecimento mais aprofundado
das DCEF’S, também possibilitou um conhecimento maior em função da
aplicabilidade das mesmas, como construir sua prática pedagógica a partir deste
documento, neste caso, a promoção de encontros e discussões foram fundamentais,
os profissionais sentiram-se mais a vontade e mais confiantes para esclarecerem
dúvidas ou aceitarem sugestões reavaliando suas práticas e considerando
alternativas enriquecedoras para suas aulas.
Sabedores de que as relações da escola estão intimamente ligadas às
condições de trabalho, às políticas educacionais e muitas vezes ao desleixo e a não
atualização do profissional é que podemos valorizar oportunidades como estas, para
que o dia a dia da atividade educativa não se torne repetitiva e baseada no senso
comum, mas com vistas a um conhecimento transformador, e também a um
conhecimento emancipador.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT, V. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister,
1992.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino em Educação Física. São
Paulo: Cortez, 1992. DARIDO, S. C.; RANGEL, I.C.A. (Org.). Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara, 2005.
FREIRE, P. F934 e Educação e Mudança. Trad. de Moacir Gadotti e Lillian Lopes
Martins – Rio de janeiro: Paz e Terra, 1979. Col. Ed. Vol. 1. GIL, A.C. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. São Paulo.Atlas, 1994. HORNBURG, N. e SILVA, R. Teorias sobre Currículo. Vol.3, n.10, Revista de divulgação técnico-científica do ICPG, p.61-66. jan. / jun.2007. LAKATOS, E.M. e MARCONI. M. A. Fundamentos de Metodologia Científica -6. ed.
– 5. reimpr. - São Paulo: Atlas, 2007. MAGNANI, J. G. C. O (velho e bom) caderno de campo. Revista sexta-feira n.1,maio de 1997, São Paulo. MINAYO, M.C. O desafio do conhecimento. São Paulo/Rio de Janeiro:HUCITEC-
ABRASCO,1994. MORIN, E. 1921- Para onde vai o mundo?/ Edgar Morin; tradução de Francisco Morás. – Petrópolis: Vozes, 2010. PARANÁ. Secretaria De Estado da Educação. Departamento de ensino básico – DCEF – Diretrizes Curriculares de Educação Física, PR – 2008 – Curitiba: SEED. SOUZA, J.P.; NISTA-PICCOLO, V.L.; BRANDL, C.E.H. - Atuação do Professor de Educação Física no Universo Escolar: A Importância da Ação Participativa. In:
BRANDL, C.E.H. Educação Física Escolar: questões do cotidiano, 1ed. Curitiba, Pr, CRV, 2010.