DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DO PARANÁ: CONTEXTOS, DÚVIDAS E DESAFIOS.

Profª. Marisa Maria De Carli Rodrigues1 Prof. Ms. José Porfírio de Souza2

Resumo

As Diretrizes Curriculares de Educação Física do Estado do Paraná (DCEF’s) são indicadas como um documento norteador do trabalho docente da Rede Estadual de Ensino, abrangendo conteúdos estruturantes: Jogos e Brincadeiras, Ginástica, Dança, Lutas e Esporte. A EF é a disciplina que trata do conhecimento denominado Cultura Corporal, amparada por uma abordagem metodológica crítico-superadora. O objetivo desse estudo foi investigar e aprofundar os conhecimentos das DCEF's, vislumbrando possibilidades de sua aplicabilidade prática nas aulas de EF em um colégio público. Participaram desta intervenção, quatro professores de EF que atuam nesta escola, através da análise das DCEF’s e, na sequência, os mesmos concederam uma entrevista semi-estruturada. Os resultados apontaram que os docentes encontravam dificuldades na aplicabilidade das DCEF’s por não terem uma leitura e interpretação mais aprofundada do documento, e que, a falta de espaço físico e materiais adequados é outro agravante. Outra dificuldade relatada foi que a aplicabilidade prática de outros conteúdos fica comprometida, em função do esporte ser considerado mais atrativo para os alunos, por conta de uma cultura esportiva histórica, já consolidada neste ambiente. Ao final dos estudos foi possível colocar em prática conteúdos diferenciados do esporte, por conta da troca de experiências e leituras, que contribuíram para o enriquecimento didático das aulas práticas destes docentes. Concluiu-se que os professores desta escola necessitam de formação continuada específica sobre o tema estudado; de mais tempo dedicado às leituras de aprofundamento e de equipamentos e espaços apropriados para que os conteúdos estruturantes apontados neste documento sejam mobilizados e materializados nas aulas de EF escolar. As diretrizes que norteiam a prática pedagógica do professor da rede de ensino público do Paraná poderá ser melhor compreendida e aplicada na íntegra, trazendo assim conteúdos diferenciados e benefícios para os discentes que frequentam este universo escolar.

Palavras-chave: Diretrizes Curriculares; Paraná; Educação Física; Escola.

Abstract

Curriculum Guidelines for Physical Education of the State of Paraná (DCEF's) are shown as a guiding document for the teaching of State Schools, including structuring content: Games and Fun, Gymnastics, Dance, Sports and Wrestling. EF is the

1 Professora de Educação Física do Programa de Desenvolvimento Educacional– Secretaria de Estado da Educação – Col. Est. João Zacco Paraná – Planalto - PR. 2 Mestre em Educação Física. Professor Orientador PDE 2010-Colegiado de Educação Física da UNIOESTE – Marechal Cândido Rondon. jporfirio1@yahoo.com.br.

discipline that comes of knowledge called Body Culture, supported by a critical-methodological approach overmastering. The aim of this study was to investigate and deepen the knowledge of DCEF's, envisioning possibilities for its practical applicability in PE classes in a public school. Participated in this intervention, four PE teachers who work in this school, through the analysis of DCEF's and as a result, they gave a semi-structured interview. The results showed that teachers were difficulties in the applicability of DCEF's for not having a more detailed reading and interpretation of the document, and that the lack of physical space and materials is another aggravating factor. Another difficulty was reported that the practical applicability of other content is compromised, depending on the sport be considered more attractive to students because of a sporting culture history, now consolidated in this environment. At the end of the studies it was possible to practice different sports content, due to the exchange of experiences and readings, which contributed to the enrichment of classroom teaching practices of teachers. It was concluded that the teachers of this school require specific continuing education on the subject studied, more time devoted to readings of deepening and equipment and appropriate spaces for structuring the content mentioned in this document are mobilized and materialized in PE classes at school. The guidelines that guide the teacher's pedagogic practice of public schools in Paraná may be better understood and applied in full, thus bringing differentiated contents and benefits for students who attend this school universe.

Keywords: Curriculum Guidelines, Parana, Physical Education School.

1 INTRODUÇÃO

As Diretrizes Curriculares de Educação Básica do Estado do Paraná foram

disponibilizadas à Rede Estadual de Ensino no ano de 2008, ponto de partida para a

organização das Propostas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino.

Este documento ofereceu parâmetros para nortear o trabalho do professor da

Educação Básica e também a organização do trabalho/projeto individual do professor

que atua na área de Educação Física escolar no interior da escola.

Nas Diretrizes Curriculares de Educação Física, (DCEF’s), destaca-se a

importância dos conteúdos disciplinares e do papel/atuação do professor como autor

de seu plano de ensino, justifica-se o engajamento deste profissional no

conhecimento e aprofundamento de seu instrumento pedagógico, que para tal, nos

referimos às Diretrizes Curriculares das Escolas da Rede Pública do Paraná.

Nesta direção, os professores efetivamente contribuíram para uma constante

construção curricular e fundamentaram-se na organização da sua proposta

pedagógica a partir dos Conteúdos Estruturantes: Dança, Ginástica, Jogos e

Brincadeiras, Lutas e Esportes.

Os conteúdos estruturantes são compreendidos por conhecimentos de grande

amplitude. São selecionados e trazidos para a escola para serem socializados,

tornarem-se adequados para os alunos através de metodologias críticas de ensino-

aprendizagem, propostas educativas que permitam trabalhos cooperativos,

experiências e descobertas, capacidades de tomar decisões e atividades mais

significativas.

Também, nestas diretrizes, reconhece-se a necessidade de incorporar

conteúdos atuais, entre eles, os de relações sociais, pesquisas científicas, questões

políticas e filosóficas emergentes.

Em relação aos conteúdos, Libâneo (apud COLETIVO DE AUTORES, 1992,

p. 31), afirma que:

[...] os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais, pois, não basta que os conteúdos sejam ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se liguem de uma forma indissociável a sua significação humana e social.

Neste documento, cuja abordagem pedagógica Crítico Superadora do grupo

denominado Coletivo de Autores (1992): Carmem Lucia Soares, Celi Taffarel,

Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht,

apontam como objeto da Educação Física, a cultura corporal, que representa as

formas culturais do “movimentar-se humano” historicamente produzido pela

humanidade.

A abordagem Crítico-Superadora, idealizada pelo Coletivo de Autores, utiliza-

se do discurso da justiça social, “baseada no marxismo e neo-marxismo, foi criada

no início da década de noventa, recebeu fortes influências dos educadores Libâneo

e Saviani, levanta questões de poder, interesse, esforço e contestações”, segundo

texto de Darido e Rangel (2005, p.12).

Ainda, conforme os autores supra citados, a perspectiva histórico-crítica, traz

características específicas, pois ela é diagnóstica, porque pretende ler os lados da

realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor; é judicativa porque julga os

elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma

classe social; teleológica, porque busca uma direção, depende da perspectiva de

classe de quem reflete.

Sua reflexão é compreensível na medida de um projeto-político-pedagógico.

Político porque intervém em determinadas direções, pedagógico porque possibilita

uma reflexão sobre a ação dos seres humanos (SOARES, 1992).

Baseada nestes pressupostos a Educação Física tem como objeto a Cultura

Corporal, que:

[...] representa as formas culturais do movimento humano historicamente produzido pela humanidade [...], [...] e que o conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente acerca do movimento humano para ser transformado em saber escolar PARANÁ (2008, P.44).

Desta forma e a partir desta discussão, o corpo docente desta instituição,

presente e importante na sociedade, deve, no momento do seu planejamento, na

organização e elaboração de suas aulas, avançar para novos ideais e buscar

alternativas pedagógicas que contemplem o potencial deste referencial teórico, as

DCEF’S.

Assim sendo, o objetivo deste estudo foi de conhecer e aprofundar os

conhecimentos das DCEF’S e vislumbrar possibilidades de sua aplicabilidade prática

nas aulas de EF em um colégio público no município de Planalto com a possibilidade

da criação de um grupo de estudo.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A organização do processo pedagógico dentro da escola, desde o seu

planejamento até a sua colocação na prática, é determinado por concepções

presentes no contexto educacional desta instituição, dentre os objetivos, conteúdos,

formas avaliativas, estão as expectativas de aprendizagem e essas é que

determinarão a qualidade de uma aula.

A Educação Física, enquanto disciplina e inserida no Projeto Político

Pedagógico da escola, contribuiu com relevância e com significação na seleção dos

conteúdos em relação às leituras do cotidiano.

No Brasil, as práticas corporais ocorrem oriundas da Europa, como

conhecimentos médicos e de instrução militar. As relações entre a institucionalização

da disciplina de Educação Física no Brasil e a influência da Ginástica explicitam

alguns marcos históricos, entre eles: “o regulamento da instrução física militar”, 1921;

a obrigatoriedade da prática de ginástica nas instituições de ensino, em 1929; a

adoção oficial do método Francês, em 1931; a criação da Escola De Educação Física

do Exército, em 1933; a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desporto

da Universidade do Brasil, em 1939 ( PARANÁ, 2008).

Até os meados de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um

processo de reformulação.

Nesse período a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu com

a expansão dos cursos de pós-graduação, houve então um movimento de renovação

do pensamento pedagógico da disciplina, que trouxe várias interrogações sobre a

legitimidade da mesma, como campo de conhecimento escolar, ainda com ideia de

disciplinar corpos e como mera coadjuvante às outras disciplinas (SOARES, 1992).

Nos últimos anos, a escola pública acolhe um grande número de estudantes,

procedentes de diversas classes sociais. Quando assume essa função, na qual

justifica a sua existência, é prioridade que dentro desse contexto existam, discussões,

controvérsias, para que, almeje-se o que se quer para essa comunidade escolar e em

conseqüência para a sociedade, trazendo isso mais próximo do ser humano. Freire

(1979, p.19) nos coloca que:

o compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas “águas” os homens verdadeiramente comprometidos ficam “molhados” ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro.

Diante desta concepção, a escola pública, no seu tempo histórico e em suas

relações tem o compromisso de definir-se e compreender o mundo que a envolve.

Nesta perspectiva, a Educação Física Escolar, é aqui entendida, como

atividades pedagógicas que tem em seu sentido restrito a cultura corporal, que tomam

o lugar na instituição escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Neste contexto, é de fundamental importância que o papel do professor atente

para uma das prioridades das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do

Paraná (2008), sendo, a de elencar ou optar pela sua prática, numa perspectiva que

corresponda ao ambiente escolar e que contribua na elaboração de construções

pedagógicas, a qual influencia diretamente os sujeitos que fazem parte desse

processo e da sociedade, determinando a visão de mundo não somente dessa última,

mas também de atitudes e decisões tomadas nesse meio (HORNBURG e SILVA,

2007).

Vamos sempre encontrar a inegável importância de um conhecimento do

corpo sob o ponto de vista anatômico, fisiológico e mecânico do movimento, mas,

também, desde as suas origens encontraremos preocupações de natureza

pedagógica, busca da relação entre o físico e o mental, socialização. Mas o

conteúdo, a especificidade pode ser alterada em abrangência, profundidade, “mas

não se confunde” (SOARES, 1992).

Ainda, conforme Souza, Nista-Piccolo e Brandl, (2010, p.88):

Este profissional deverá inteirar-se destas particularidades para empreender seu planejamento individual que esteja de acordo com os objetivos da escola, pois a Educação Física como um componente curricular na escola, se diferencia das outras disciplinas, por apresentar características próprias e uma especificidade que requer um espaço-físico adequado, material, equipamentos, ou seja, uma infra-estrutura que as outras disciplinas não exigem.

A maioria das propostas, discussões e inovações, no que diz respeito à

disciplina de Educação Física, gera o tema deste estudo, entre contextos, dúvidas e

desafios.

2.2 A CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

(DCEF’S).

Sustentada por uma intensa discussão sobre as concepções teórico-

metodológicas que organizam o trabalho educativo desta área de intervenção

presente na escola, a partir de 2003, o Estado do Paraná, abre reflexões mais

aprofundadas sobre a ação docente, sendo o professor o sujeito do conhecimento.

Conforme relato nas DCEF’s, (Paraná, 2008) no final da década de 1990, as

políticas educacionais, alteraram a função da escola ao descuidar-se da formação

específica do professor e esgotaram as disciplinas de seus conteúdos com programas

que fugiam da especificidade do ato educativo.

Contrapondo-se a esta concepção, foram então construídas, ao longo de

cinco anos as Diretrizes Curriculares, que por meio de uma metodologia

descentralizada permitiu uma discussão coletiva, a qual envolveu todos os

professores da rede.

A Secretaria de Estado da Educação promoveu vários encontros, simpósios e

semanas de estudos pedagógicos, entre os anos de 2004 a 2006, para a elaboração

das Diretrizes Curriculares. A participação dos professores foi fundamental para a

construção coletiva.

Em 2007 e 2008, a equipe pedagógica do Departamento de Educação Básica

(DEB), realizou nos 32 Núcleos Regionais de Educação o evento chamado DEB

Itinerante, organizado por disciplinas. Os professores puderam mais uma vez

participar e discutir tanto os fundamentos teóricos das Diretrizes Curriculares de

Educação, quanto aos aspectos metodológicos de sua implementação em sala de

aula.

No decorrer desses anos de 2007 e 2008, as DCEF’s, ainda passaram por

leituras críticas de especialistas nas diversas disciplinas e em história da educação.

Esses mesmos leitores participaram dos debates, com as equipes disciplinares e

determinaram os ajustes finais necessários aos textos.

Entre os textos que compõem as Diretrizes Curriculares temos: o primeiro,

relacionado à Educação Básica, uma breve discussão sobre as formas históricas de

organização curricular, seguida da concepção de currículo, justificada e

fundamentada pelos conceitos de conhecimento, conteúdos escolares,

interdisciplinaridade, contextualização e avaliação.

O segundo refere-se à disciplina de formação/atuação, como campo de

conhecimento e contextualiza os interesses políticos, econômicos e sociais que

interfiram na escola básica. Apresenta os fundamentos teórico-metodológicos e os

conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Também, nesse documento existe uma relação de conteúdos considerados

básicos para as séries do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, discutidos nos

encontros descentralizados e que a partir de 2008 fazem parte da organização das

Propostas Pedagógicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino do

Estado do Paraná.

Este capítulo, a construção das DCEF’s refere-se ao caderno que cada

profissional de Educação Física recebeu para reorganizar-se junto à Proposta

Pedagógica Curricular e o Projeto Político Pedagógico- PPP de sua escola.

Nota-se, que os mecanismos desse processo são muito variáveis no contexto

do dia-a-dia, neste sentido, questionamos: os professores de EF percebem o que

implica as DCEF’s na sua prática? Usam-na, como base no seu Plano de Trabalho

Docente aumentando assim as perspectivas do conhecimento? A disciplina de

Educação Física, deverá estar articulada às suas Diretrizes Curriculares (PARANÁ,

2008, p. 50):

Fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação. [...] considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade. [...] tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo o domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.

Pensa-se, que para isso, os procedimentos didático-pedagógicos devam

possibilitar a arte de raciocinar, de argumentar ou ainda discutir, usando meios de

oposição e reconciliação de algumas contradições.

Algo que foi considerado relevante nos debates foi a importância dos

Conteúdos Estruturantes, apresentados e discutidos neste contexto que passaremos

a abordar a seguir.

2.2.1 Os Conteúdos Estruturantes

Considerando as concepções pedagógicas que norteiam o projeto político

pedagógico da escola e as DCEF’S, é importante o professor considerar as

concepções construídas coletivamente nos grupos de estudos e nas jornadas

pedagógicas criando assim um vínculo mais próximo de sua realidade e também uma

expressão mais singular de sua prática.

Ao abordar os conteúdos estruturantes, deve-se relevar a exposição dos

mesmos baseados em pré-requisitos, em “complexidade crescente” segundo as

DCEF’s, não atropelando os níveis de ensino que o aluno historicamente já construiu,

trazendo na sua bagagem cultural e que devem ser considerados (PARANÁ, 2008).

Também, por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma

construção que tem sentido social como conhecimento, sendo assim, existe uma

porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado

como conteúdo, ao aluno, para que seja apropriado, dominado e usado.

Os conteúdos estruturantes também devem ser articulados com os aspectos

políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais e com elementos subjetivos, como

a valorização do trabalho, a convivência com as diferenças, somando-se à formação

crítica e autônoma (PARANÁ, 2008).

Para a Educação Básica, os conteúdos estruturantes da Educação Física

apresentados nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – DCEF’s – (PARANÁ,

2008, p.63-70) são os seguintes:

* Esporte: é entendido como uma atividade teórico-prática e um fenômeno

social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta

para o aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os

sujeitos em suas relações sociais.

*Jogos e Brincadeiras: é pensado de maneira complementar, mesmo cada

um apresentando suas especificidades, ambos compõem um conjunto de

possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade. No caso do

jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a

liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo.

*Ginástica: entende-se, que esta deve dar condições ao aluno de reconhecer

as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as

diferentes formas de representação das ginásticas.

*Lutas: devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais

variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e

repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar

conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar

onde as lutas foram ou são praticadas.

*Dança: ao trabalhar este conteúdo no espaço escolar, o professor, deve

tratá-la de maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as

possibilidades de superação dos limites e diferenças corporais. A dança é a

manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas expressões

artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes

práticas, como nas danças típicas (nacionais ou regionais), danças folclóricas, danças

de rua, danças clássicas entre outras.

Desta forma, considera-se importante a reflexão sobre a realidade que nos

cerca, opor-se ao senso comum e enriquecer os conteúdos com significados reais e

articulados com diferentes convivências.

2.2.2 Elementos Articuladores

Os Elementos Articuladores não podem ser entendidos como conteúdos ou

temas isolados, mas devem estar inseridos no contexto geral no ensino da Educação

Física, permitindo ao aluno uma percepção real na atividade e que possa intervir na

sua vida ativa em sociedade.

Em sequência, os elementos articuladores que se fazem necessários para

integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada,

não são conteúdos paralelos e nem isolados, como cita, assim as DCEF’s:

*Cultura Corporal do Corpo: nestas diretrizes o corpo é entendido em sua

totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que sente, pensa e age.

*Cultura Corporal e Ludicidade: ganha relevância porque, ao vivenciar os

aspectos lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de

estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis

assumidos nas relações em grupo.

*Cultura Corporal e Saúde: permite entender a saúde como construção que

supõe uma dimensão histórico-social, é contrária a tendência dominante de conceber

a saúde como simples volição (querer) individual.

*Cultura Corporal e o Mundo do Trabalho: torna-se elemento articulador, na

medida em que concentra as relações sociais de produção/assalariamento vigentes

na sociedade, em geral e na Educação Física.

*Cultura Corporal e Desportivização: o processo de Desportivização das

práticas corporais é um fenômeno cada vez mais recorrente, impulsionado pela

supervalorização do esporte na atual sociedade, como, por exemplo, uma Copa do

Mundo de Futebol em detrimento de causas sociais como a fome.

*Cultura Corporal-Técnica e Tática: as técnicas e táticas compõem os

elementos que constituem e identificam o legado cultural das diferentes práticas

corporais, por isso, não se trata de negar a importância do aprendizado das diferentes

técnicas e elementos táticos. Trata-se, sim, de conceber que o conhecimento sobre

estas práticas vai muito além dos elementos técnicos e táticos.

*Cultura Corporal e Lazer: por meio deles os alunos irão refletir e discutir as

diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das

famílias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue

ocupar seu tempo disponível.

*Cultura Corporal e Diversidade: aqui, se propõem uma abordagem que

privilegie o reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais.

*Cultura Corporal e Mídia: esse elemento articulador deve propiciar a

discussão das práticas corporais transformadas em espetáculo e, como objeto de

consumo, diariamente exibido nos meios de comunicação para promover e divulgar

produtos (PARANÁ, 2008, p.54-61).

Os Elementos Articuladores podem responder a desafios citados

anteriormente, denominado por PISTRAK, (apud, PARANÁ, 2008, p.53) como:

“Sistema de Complexos Temáticos [...] permite ampliar o conhecimento da realidade

[...] temas articulados entre si [...]”.

Torna-se importante, para que o professor entenda as mudanças teórico-

metodológicas, que configure a atual concepção apresentada pelas Diretrizes

Curriculares de Educação Física. Especialmente, reconhecer seus principais

problemas, que muitas vezes a descaracterizaram como área de conhecimento, e

ainda, comprometendo-a, na sua legitimação, que segundo as DCEF’s (Paraná,

2008), esclarece muito bem, a legitimidade e a legalidade, esta última, garantida pelo

artigo 26, § 3º da LDB 9394/96. A primeira, historicamente, alguns teóricos em

Educação Física, questionam-na, conforme Bracht (1992, p.16):

O tema Educação Física, como mencionado anteriormente, é o movimento corporal, é o que confere especificidade à Educação Física no interior da Escola. Mas o movimento corporal ou movimento humano que é seu tema, não é qualquer movimento, não é todo movimento. É o movimento humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico cultural. O movimento que é tema da EF é o que se apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de esporte, de dança, etc. Esses movimentos não são propriedade exclusiva desta área ou desta prática pedagógica, muito pelo contrário, a EF apoderou-se em maior ou menor grau ou foi ela que foi instrumentalizada?[...].

Nestas diretrizes, o objeto de ensino e do estudo da Educação Física, a

Cultura Corporal, tem características diferenciadas das tendências anteriores segundo

Coletivo de Autores (1992, p.38):

Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas(COLETIVO DE AUTORES).

É importante contemplar os critérios pelos quais esses conteúdos serão

organizados, sistematizados e distribuídos dentro de um tempo pedagogicamente

necessário para a sua assimilação. Podemos ver como um mesmo conteúdo pode ser

tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada, como citamos

anteriormente os ciclos (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Desta forma o papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e

não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais

historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano, oportunizar na prática

pedagógica o conhecimento sistematizado oportunizando a reelaboração de ideias e

atividades que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela

humanidade e suas implicações para a vida (PARANÁ, 2008).

O compromisso, por hora, fica pela busca constante de novas ferramentas e

estratégias metodológicas, garantindo maior coerência com os objetivos.

Na avaliação, um dos aspectos que deve ser garantido é o da não exclusão,

ela deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, não pode ser um

elemento externo, precisa permear um conjunto de ações pedagógicas, precisa estar

vinculada ao projeto político pedagógico da escola. Ainda, com características de um

processo contínuo, permanente e cumulativo, previsto na LDB nº 9394/96. Conforme

Morin (2010, p.51):

A revolução não depende mais de um operador principal (o partido, o proletariado), de uma ação principal (a tomada do poder), de um núcleo social principal (os meios de produção); ela necessita de uma multiplicidade de mudanças /transformações /revoluções simultaneamente autônomas e interdependentes, e em todos domínios (incluindo o do pensamento).

Assim, o foco do profissional de Educação Física não deverá ficar apoiado na

repetição de atitudes e gestos, retratando uma mera cópia aliada às metodologias

ultrapassadas, favorecendo e privilegiando performances, mas, oportunizando os

seus alunos, uma prática centrada, em que esta, respeite um universo de vivências

corporais.

2.2.3 Abordagem Crítico-Superadora

Esta abordagem não trata simplesmente de aprender o esporte pelo esporte,

ou a dança pela dança, mas deve caracterizar uma forma diferenciada, ou seja, de

que o conhecimento seja construído culturalmente, que tenha uma história e seja

apreendido na sua totalidade, não deixando de questionar o poder e o interesse na

vida ativa do aluno.

Foi uma concepção educacional construída a partir do trabalho desenvolvido

pelos professores Valter Bracht, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar,

Carmem Lúcia Soares, Celli Taffarel e Elizabeth Varjal.

A abordagem Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992), utiliza-se do

discurso da justiça social.

Esta abordagem metodológica crítico-superadora “foi criada no início da

década de noventa, recebeu fortes influências dos educadores Libâneo e Saviani,

levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação”, conforme texto de

Darido e Rangel (2005, p.12).

Ainda, conforme, Darido e Rangel (2005), a perspectiva histórico-crítica, traz

características específicas, pois ela é diagnóstica porque pretende ler os lados da

realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor; é judicativa porque julga os

elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interessas de uma

classe social; teleológica, porque busca uma direção, depende da perspectiva de

classe de quem reflete.

Sua reflexão é compreensível na medida de um projeto-político-pedagógico.

Político porque intervém em determinadas direções, pedagógico porque possibilita

uma reflexão sobre a ação dos seres humanos (SOARES, 1992).

Na abordagem crítico-superadora, seus idealizadores, os professores Valter

Bracht, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar, Carmem Lúcia Soares, Celli

Taffarel e Elizabeth Varjal propõem que a relevância social dos conteúdos, sua

contemporaneidade e sua adequação às características sociais e cognitivas dos

alunos sejam consideradas quanto à seleção dos conteúdos para as aulas de

Educação Física. Estes autores ressaltam ainda que, para a organização do

currículo, é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso

comum com o conhecimento científico, ampliando assim, seu acervo de

conhecimento.

Também, é indicado pelos autores que se deve evitar o ensino por etapas e

adotar a simultaneidade na elaboração dos conteúdos, sendo que os mesmos devem

ser trabalhados de maneira mais profunda ao longo das séries, sem a visão de pré-

requisitos.

Para os autores, a Educação Física é entendida como uma disciplina que

trata de um tipo de conhecimento denominado Cultura Corporal que tem como temas:

o jogo, a ginástica, a dança, o esporte e a capoeira. A avaliação nessa abordagem

deve ser um momento de reflexão coletiva, envolvendo vários temas.

Esta abordagem possibilita ao aluno fazer uma análise e interpretação da

realidade em que está inserido, compreendendo que a sua produção tem relação com

o momento histórico e que ao mesmo tempo considera ou dá um juízo que varia de

indivíduo para indivíduo.

2.2.4 A Cultura Corporal

Ultimamente as leituras sobre Educação Física apontam para um contexto de

que a cultura é fundamental para a evolução do ser humano, pois em toda atitude ou

ação do homem é emitido um juízo com significados diferentes dependendo o

momento histórico e onde acontece.

A abordagem crítico-superadora, baseada nos pressupostos da pedagogia

histórico-crítica, tem como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal, que

segundo as DCEF,s – Paraná, (2008, p.44):

[...] representa as formas culturais do movimento humano historicamente produzidas pela humanidade [...], [...] e que o conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente acerca do movimento humano para ser transformado em saber escolar.

A Educação Física Escolar enquanto componente curricular deve integrar o

educando na cultura corporal de movimento, sendo que desta forma irá produzi-la,

reproduzi-la e transformá-la, para que usufrua do jogo, das brincadeiras, esportes,

lutas, danças e ginástica em benefício da sua qualidade de vida.

A tarefa da disciplina de Educação Física na Escola torna-se árdua e difícil,

diante de concepções que antecederam e impregnaram sua história (PARANÁ, 2008).

Esta responsabilidade designada à Educação Física Escolar é fundamental

na organização da cultura corporal em nossa sociedade, pois, esta proporcionará ao

aluno o contato com diferentes situações e realidades.

Para isso, a Educação Física Escolar como disciplina deverá fazer o aluno

sentir prazer e responsabilidade nas suas atitudes, levá-los a refletir da necessidade

de mudança ou não de seu comportamento. Cabe aqui, reconhecer-se, como sujeito

e como transformador da sua realidade, a partir de que garanta, conforme as DCEF’s

(PARANÁ, 2008, p.49):

O acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se

como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

Assim, a Educação Física, poderá estar inserida com relevância e com

significação como disciplina, abrangendo na seleção de seus conteúdos e

organização, uma coerência com as leituras do cotidiano.

3 METODOLOGIA

Para o delineamento de um estudo, o aspecto metodológico torna-se

importante na medida em que segundo Minayo, (1994, p.22) “é a metodologia que

explicita as opções teóricas fundamentais, expõem as implicações do caminho

escolhido para compreender determinada realidade e o homem em relação com ela”.

Para elaboração deste estudo utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica que

segundo Gil (1994), “possibilita um amplo alcance de informações, permitindo a

utilização de dados dispersos auxiliando na construção que envolve o objeto

proposto”.

Este estudo foi organizado em três (03) etapas: pesquisa bibliográfica, uma

produção didática e a implementação do projeto na escola.

A população foi composta por todos professores de EF que atuam no Colégio

Estadual João Zacco Paraná – EFM, município de Planalto – PR, no caso 04(quatro)

profissionais de Educação Física.

O estudo bibliográfico foi elaborado a partir de uma análise das Diretrizes

Curriculares de Educação Física do Estado do Paraná, onde foram pesquisados os

seguintes temas: A Educação Física Escolar, A construção das DCEF’s e a

Abordagem Crítico-Superadora.

A produção didática foi construída a partir desse referencial teórico, acrescido

de atividades teórico-práticas, proporcionando através deste estudo uma leitura de

diferentes pontos de vista, para também se cumprir diferentes propósitos.

A implementação, ou seja, a intervenção pedagógica foi acompanhada por um

caderno de campo, que segundo Magnani (1997, p.3) este “[...] permite captar uma

informação que os documentos, as entrevistas, os dados censitários, a descrição de

rituais, - obtidos por meio do gravador, da máquina fotográfica, da filmadora, das

transcrições - não transmitem”. Também, no final da implementação, como

instrumento de coleta de dados usamos uma entrevista.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS

De acordo com o planejamento e a orientação sempre eficaz do professor

orientador constatamos os seguintes encaminhamentos e também transcreveremos

algumas partes das entrevistas feitas com os professores ao final do trabalho,

complementando algumas ideias, para isso utilizaremos códigos justificando sua

presença, Professor 1(P1) e assim por diante.

Atividade 01 – 01/06/2011

Foi apresentado o Projeto oralmente, acompanhado de uma via impressa pelo

professor PDE à Direção e Pedagogas do Col. João Zacco Paraná – EFM.

A direção e pedagogas receberam o projeto, disponibilizando todos os

recursos disponíveis da escola para tal.

Atividade 02 – 20 a 22/07/2011

Semana Pedagógica – Foi apresentado o projeto para a comunidade escolar,

direção, equipe pedagógica, professores e funcionários. A exposição foi realizada

oralmente com apoio de recursos visuais. Durante a apresentação houve o relato

(desabafo) de um professor em relação à amplitude dos conteúdos da disciplina:

“Que bom que meu filho vai ter esta EF, que não discrimina, não seleciona, mas que

oferece oportunidades de expressar-se de várias formas, que vai conhecer outras

manifestações culturais e aprender a respeitá-las e expor suas ideias, suas angústias

(Professora da disciplina de Inglês)”.

Atividade 03 - 25 a 29/07/2011

Nesta atividade distribui pequenos textos para cada professor. Na sua hora

atividade, conversei especificamente sobre a implementação e qual seria o real

objetivo desta proposta na escola. Os textos utilizados eram referentes às Diretrizes

Curriculares: texto 01 A educação física escolar, texto 02 Abordagem crítico-

superadora, texto 03 A cultura corporal, texto 04 Os conteúdos estruturantes e texto

05 os elementos articuladores. Neste momento já ouvi exclamações:

“Não basta o que temos para fazer, mais isto agora! (P1)”.

Também neste momento, sugeri a leitura das DCEF’s (PARANÁ, 2008) e

Metodologia da Educação Física (COLETIVO DE AUTORES,1992) . A sugestão

dessas leituras era para que ocorresse na hora atividade, grupo de estudos ou

durante o horário de leitura (projeto de leitura que a escola realiza logo após o recreio

em seus dias letivos). Outra exclamação:

“Ainda bem, temos o que ler no horário de leitura (P1)”.

Os professores demonstravam-se ansiosos em não corresponder às

atividades propostas, porém, todos os convidados dispuseram-se a participar do

projeto.

Atividade 04 – 27/08/2011

Encontro Pedagógico – Neste encontro, após os avisos gerais, professores de

EF e duas pedagogas discutiram angústias causadas pela falta de recursos físicos e

materiais:

“Quando temos coincidências de horários, fica difícil dividir o espaço físico, temos que

improvisar, havendo sempre uma mudança de planejamento (P2)”.

“Outra situação é a deficiência de materiais específicos para atender a demanda das

turmas (P3)”.

Diante disto, foi sugerido o uso de outros locais alternativos como: laboratório de

informática, sala de reuniões para prática do xadrez, tênis de mesa e o uso da TV

pendrive em sala de aula.

Uma das pedagogas deu seu parecer sobre este encontro:

“Foi relevante poder ouvir as discussões deste grupo formado por vocês, onde

enfocaram as DCEF’s do Estado do Paraná. Também foi importante a troca de

experiências até pelo rompimento da divisão teoria/prática. A abordagem didática que

oportunizou práticas em que o aluno opinou sobre as atividades em relação aos

pontos positivos e negativos, penso que isto seja fundamental para que o aluno se

sinta valorizado dentro da atividade. Achei muito oportuna a prática de outros

conteúdos estruturantes como: dança, lutas, ginástica, jogos e brincadeiras, pois,

geralmente os alunos percebem a EF apenas pelo esporte, a partir do momento que

forem propostas outras manifestações, o aluno terá a oportunidade de expor e

superar seus limites no desenvolvimento de outras atividades (Pedagoga 1)”.

Após este, foram discutidos e interpretados os textos antecipadamente

distribuídos para leitura e elencamos juntos algumas palavras chave:

*metodologia diferentes ↔ diferentes respostas

*esporte ↔ culturalmente enraizado

* ação/atitude ↔ significados diferentes

*expressão corporal ↔ conhecimento

*conhecimento ↔ realidade

*conteúdos estruturantes ↔ múltiplas experiências

*elementos articuladores ↔ contextualização

Nesta atividade, os professores também relataram suas práticas e como as

leituras contribuíram para que suas aulas ficassem mais enriquecidas e qual sua

compreensão em relação às DCEF’s.

Pergunta 1 – Professor (a), o que você entendeu em relação à intencionalidade

das DCEF’s?

“É oportunizar ao professor elementos do conhecimento pra que ele próprio se

organize, construa suas aulas de acordo com a realidade de sua instituição (P1)”.

“A proposta das DCEF’s é para que o profissional de EF, depois de ler, interpretar as

sugestões, inclua no seu planejamento anual, no seu plano docente, de acordo com o

PPP de sua escola (P2)”.

“As DCEF’s vieram contribuir de forma muito positiva para a gente ter um conteúdo, a

onde a gente pode ter uma legitimidade da nossa EF (P3)”.

“Elas vieram com a intenção básica de dar um direcionamento para nossas atividades

pedagógicas e as específicas de EF, elas nos trazem amplo debate em cima da

questão crítica de nossas atividades (P4)”.

Atividade 05 – 29 a 31/08

De acordo com a hora atividade de cada professor da escola, foi realizada junto

com o professor PDE (ou no grupo de estudos) uma atividade, através dos conteúdos

estruturantes da disciplina, contemplando a cultura corporal como objeto da EF, para

colocarem em prática nas suas aulas, hora do recreio ou show artístico, etc.

Todos os professores pesquisaram e (re)-criaram suas atividades para

colocarem em prática, sempre preocupados com a forma de aceitação da turma em

relação a não ser esporte, posteriormente em relatos, todos conseguiram realizá-la,

uns com mais ou menos dificuldades.

Pergunta 3 – Professor (a), o que é a Cultura Corporal do Movimento?

“A cultura Corporal é estipulada como objeto da EF, como forma de manifestar-se

através dos movimentos, poder considerar várias formas de manifestações culturais,

interesses, valores, crenças, grupo que está inserido (P1)”.

“É o objeto da EF, é onde respeitamos a herança cultural do nosso aluno e através

disso consideramos os diferentes movimentos que ele sabe e os que ele vai construir

coletivamente (P2)”.

“É a cultura do nosso corpo, o movimento que ele construiu, o correr, o saltar, o

andar, o se deslocar, então isso faz parte de uma cultura do nosso corpo, através do

movimento (P3)”.

“É o ponto básico das DCEF’s, em relação à formação histórica do ser humano, por

meio de práticas corporais (P4)”.

Atividade 06 – Setembro

Cada professor oportunizou para uma de suas turmas o fut-sal de mãos dadas e

depois, numa perspectiva crítica, os alunos, juntamente com o professor fizeram uma

avaliação desta atividade, sob os aspectos negativos e positivos.

Os professores acharam oportuno este momento, pois muitos alunos que pouco

se revelam numa aula prática souberam fazer colocações relevantes sobre a aula e

como ela ocorreu, analisando aspectos tanto negativos como positivos como: gênero,

ritmo, sexualidade, participação de todos, alegria, respeito a individualidades, etc.

Pergunta 2 – Professor (a), o que você pode falar, de acordo com seu

entendimento, em relação à Abordagem Crítico-superadora?

“A abordagem crítico-superadora é uma proposta que parte de uma análise de poder,

promove uma leitura da realidade” (P1).

“Ela é baseada na histórico-crítica do Saviani, a sociedade pode interferir na

educação e vice-versa, a educação é voltada para a maioria e a escola deve

considerar as formas mais variadas de manifestações” (P2).

“A abordagem crítico-superadora veio contribuir tornando o aluno mais crítico, sendo

que este participe, vivencie a prática dentro de uma construção historicamente

produzida, de forma a se tornar crítico na sociedade” (P3)”.

“A abordagem crítico-superadora, direciona-se a trabalhar o aluno no quesito do

pensamento em ações críticas e criativas que vão se materializar no processo

político, econômico, social e cultural no meio em que está inserido” (P4).

Atividade 07 – Setembro

Foi sugerido que os professores de EF levassem para a sala de aula, recortes

de notícias sobre a COPA 2014 que acontecerá no Brasil, discutindo o outro lado do

esporte, depois da leitura e discussão destes recortes, elencassem vantagens e

desvantagens deste acontecimento como: geração de empregos, mídia, destino do

lixo, gastos excessivos em obras, pluralidade de idiomas, cultura e etnias, meios de

transportes, integração dos povos, etc.

Segundo os professores, nenhuma das atividades propostas deixou de ser

realizada, depois de muito convencimento e argumentos consegue-se bons

resultados, pensamos juntos que a formação continuada deve estar sempre presente

na vida profissional, Paraná, (2008), coloca: “[...] manter o vínculo com o campo das

teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas

de ensinar, de aprender e de avaliar”.

Pergunta 4 – Professor (a), depois deste grupo de estudo, conseguiu trabalhar

em suas aulas de EF escolar todos os conteúdos estruturantes? Quais?

“Talvez até já trabalhasse todos os conteúdos, mas a forma de oportunizar os

conteúdos, variar a metodologia, a troca de experiências, auxiliaram muito neste

sentido. O conteúdo dança e lutas era o que menos aparecia em minhas aulas, não

sabia como abordar o conteúdo, pensava que soltava a música e tinha que todos sair

dançando, agora comecei a trabalhar com figuras estáticas, depois dinâmicas, com

ritmo, ritmos diferentes, pequenas coreografias e não ficou aluno fora” (P1).

“Quase sempre trabalhei todos os conteúdos, mas uns nem sempre bem, até por

não dominar, especialmente a dança, dava uns enfoques teóricos, uns vídeos e de

prática muito pouco e os jogos e brincadeiras eu pensava que não trabalhava mas

agora eu sei que trabalho, teve umas discussões e os colegas “me provaram” que

eu trabalho”(P2).

“Bom, a gente teve que dar prosseguimento no nosso plano de trabalho docente,

então a gente trabalhou esportes, danças, mas a partir da implementação, contribuiu

bastante com o conteúdo lutas, então o trabalho que a gente desenvolveu na

Educação Física escolar foi discutido nos grupos de estudo da implementação

realizada na escola” (P3).

“Trabalhamos todos os conteúdos, sempre foi feito, mas vou repetir, a partir desse

estudo, com certeza a troca de experiência, entre nós que participamos desse grupo

de estudos e também do seu GTR, (grupo de trabalho em rede) que está

direcionado ao estudo das Diretrizes Curriculares de Educação Física, com certeza

a nossa bagagem de conhecimento sobre as mesmas, teve a tendência de

aumentar” (P4).

Considerando a análise dos resultados percebemos que os professores de EF

desta escola reconheceram a importância da disciplina e como ela pode interferir na

vida do aluno, em dois sentidos, quando não se tem comprometimento e quando se

tem, gostaram de ver a resposta dos alunos nas atividades, buscaram melhorar sua

prática pedagógica e valorizaram o aluno como parte desta construção. Como última

questão da atividade final desta intervenção pedagógica perguntou-se a eles:

Pergunta 5 – Você pode me explicar como isso aconteceu?

“Bom, teve uma atividade que era futsal de mãos dadas eu já havia trabalhado, mas

quando você (professora Marisa) sugeriu a avaliação da atividade por parte dos

alunos, no final, ali que eu vi a diferença, crianças de 5ª série falando coisas que

nem eu tinha enxergado que poderia acontecer nesta simples atividade, também,

outra coisa que comecei a fazer foi usar pedaços de filmes para introduzir

conteúdos, para argumentar, para refletir. Nunca pensei em trabalhar com recortes

de notícias na aula de Educação Física, com o Ensino Médio foi muito bom, sobre a

Copa do Mundo pontos positivos e negativos foi boa a participação, divergiram nas

opiniões, acusaram, defenderam, logo aconteceu o Pan, aí eles já trouxeram para a

sala de aula, algumas opiniões, quando o leque se abre, temos condições de

favorecer e ampliar a compreensão dos conteúdos aos alunos de uma forma mais

criativa, mais diversificada” (P1).

“Deixa ver se entendi, a dança, conversando com este grupo, o que me faltava era

uma sequência pedagógica de início, meio e fim, algumas sugestões dos colegas de

começar do simples para o complexo, eu queria na verdade começar do complexo,

vi que atividades com ritmo era dança, fazer um batuque era um ritmo e dava pra

criar movimentos, com um pandeiro eu poderia dar uma aula de dança bem dada e

aí vieram as sugestões dos colegas, no próprio teu GTR, foram várias as sugestões

de atividades, quanto aos jogos eu dava um jogo pronto e recriava junto com os

alunos, com regras adaptadas, com material adaptado mas não sabia que era uma

brincadeira também, pois o imaginário deles é que traziam para dentro da escola

suas formas culturais de brincar” (P2).

“Então, até aproveitando o momento, a gente fez uma abordagem em cima do

conteúdo lutas, como já citado a gente partiu do ponto de que o aluno trouxe de

casa, qual a bagagem historicamente produzida para essa construção, para a partir

daí fazer uma colocação de como foi criada a luta o seu fator histórico, a gente fez

uma imaginação dos alunos no caso específico a luta foi o Jiu-Jitsu um aluno era o

agricultor e o outro era o samurai, a partir disso eles foram criando movimentos para

derrubar ou imobilizar o outro, não foi colocado nenhuma técnica até porque a gente

tem pouco entendimento sobre esse conteúdo” (P3).

“Logicamente que o esporte em si é o que está enraizado na questão prática do

trabalho em si, isso vem de tempos e é através de estudos, grupos de estudos, de

debates e de questionamentos é que a gente vai mudando, formando novos

conceitos, no decorrer do tempo a gente vê que esta situação está mudando, de que

forma, mesmo dentro do esporte, na maioria das escolas, estamos trabalhando a

parte crítica, a parte histórica, a parte das relações sociais como um todo, ainda,

juntamente com os conteúdos estruturantes temos os elementos articuladores que

fazem a interligação entre os conteúdos, o que a gente sente é os conteúdos que

não dominamos na prática, por exemplo as lutas, abordo através de vídeos, abordo

o processo histórico, as possíveis relação com os alunos e aproveito os alunos que

dominam a prática para demonstrar alguns gestos mais técnicos ou golpes básicos

para que todos tenham uma noção mais vivenciada” (P4).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer da implementação, no Colégio Estadual João Zacco Paraná,

notou-se que os profissionais da área de Educação Física estiveram comprometidos

com suas aulas e suas formas de atuarem, são leais e expõem facilmente suas

angústias e suas limitações, isso facilita a contribuição de ideias e troca de

experiências.

Os professores definiram-se pela construção própria, pela construção de seu

PTD (Plano de Trabalho Docente) e pela ousadia de inovar com bases científicas.

O grupo de estudo oportunizou a eles um conhecimento mais aprofundado

das DCEF’S, também possibilitou um conhecimento maior em função da

aplicabilidade das mesmas, como construir sua prática pedagógica a partir deste

documento, neste caso, a promoção de encontros e discussões foram fundamentais,

os profissionais sentiram-se mais a vontade e mais confiantes para esclarecerem

dúvidas ou aceitarem sugestões reavaliando suas práticas e considerando

alternativas enriquecedoras para suas aulas.

Sabedores de que as relações da escola estão intimamente ligadas às

condições de trabalho, às políticas educacionais e muitas vezes ao desleixo e a não

atualização do profissional é que podemos valorizar oportunidades como estas, para

que o dia a dia da atividade educativa não se torne repetitiva e baseada no senso

comum, mas com vistas a um conhecimento transformador, e também a um

conhecimento emancipador.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1992.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino em Educação Física. São

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Martins – Rio de janeiro: Paz e Terra, 1979. Col. Ed. Vol. 1. GIL, A.C. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. São Paulo.Atlas, 1994. HORNBURG, N. e SILVA, R. Teorias sobre Currículo. Vol.3, n.10, Revista de divulgação técnico-científica do ICPG, p.61-66. jan. / jun.2007. LAKATOS, E.M. e MARCONI. M. A. Fundamentos de Metodologia Científica -6. ed.

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BRANDL, C.E.H. Educação Física Escolar: questões do cotidiano, 1ed. Curitiba, Pr, CRV, 2010.