COLÉGIO ESTADUAL SÃO BRAZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Curitiba – Paraná
2010
SUMÁRIO
1 – APRESENTAÇÃO..........................................................................................102 – INTRODUÇÃO..............................................................................................12
2.1- IDENTIFICAÇÃO.....................................................................................122.2-ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA.......................................................12
2.2.1- HISTÓRICO......................................................................................122.2.2– ESPAÇO FÍSICO...............................................................................142.2.3– OFERTA DE CURSOS E TURMAS:.....................................................142.2.4– CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO:...............................................14
2.2.4.1 – PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS............................................142.2.4.2- EQUIPE GESTORA (DIRETORES E PEDAGOGOS).......................15
3 – OBJETIVOS..................................................................................................163.1- OBJETIVO GERAL...................................................................................163.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS:.....................................................................16
4. MARCO SITUACIONAL...................................................................................175. MARCO CONCEITUAL....................................................................................22
5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE.................................................................295.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM........................................................................295.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO...................................................................305.4 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM..............................................30
6. MARCO OPERACIONAL..................................................................................307. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO........................................398. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................409. ARTES...........................................................................................................41
9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ......................................419.2 OBJETIVOS GERAIS: ...............................................................................419.3 CONTEÚDOS ..........................................................................................43
9.3.1 5ª SÉRIE: .........................................................................................439.3.2 6ª SÉRIE:..........................................................................................449.3.3 7ª SÉRIE:..........................................................................................459.3.4 8ª SÉRIE:..........................................................................................46
9.4 METODOLOGIA.......................................................................................489.5 AVALIAÇÃO.............................................................................................499.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................50
9.7. ARTE – ENSINO MÉDIO..............................................................................509.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS.....................................509.7.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA......................................................529.7.3 CONTEÚDOS........................................................................................53
9.7.3.1 1° ANO..........................................................................................559.7.3.2 2º ANO.........................................................................................57
9.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................................579.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA.....................629.7.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................63
10 BIOLOGIA.....................................................................................................6410.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS........................................6410.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.............................................................70
10.2.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS.................................................7310.2.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS............................................................7410.2.3 BIODIVERSIDADE...........................................................................7610.2.3 MANIPULAÇÃO GENÉTICA..............................................................77
10.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS...............................................8010.3.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS.................................................8410.3.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS............................................................8410.3.3 BIODIVERSIDADE...........................................................................8410.3.4 MANIPULAÇÃO GENÉTICA..............................................................85
10.4 AVALIAÇÃO...........................................................................................8810.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................90
11 CIÊNCIAS.....................................................................................................9411.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .......................................94
11.1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS..........9411.1.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR......9511.1.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR..........................................9811.1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS...........101
11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES...........................................................10311.2.1 ASTRONOMIA...............................................................................10611.2.2 MATÉRIA......................................................................................10611.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS................................................................10711.2.4 ENERGIA......................................................................................10711.2.5 BIODIVERSIDADE.........................................................................108
11.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.................................................10911.3.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.................111
11.3.1.1 A HISTÓRIA DA CIÊNCIA........................................................11111.3.1.2 A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA...................................................11211.3.1.3 AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS............................................113
11.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.....................................................................117
11.4.1 A ABORDAGEM PROBLEMATIZADORA..........................................11711.4.2 A RELAÇÃO CONTEXTUAL............................................................11711.4.3 A RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR....................................................11811.4.4 A PESQUISA.................................................................................11811.4.5 A LEITURA CIENTÍFICA..................................................................11911.4.6 A ATIVIDADE EM GRUPO..............................................................11911.4.7 O LÚDICO.....................................................................................119
11.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................12011.5.1 A OBSERVAÇÃO............................................................................12111.5.2 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL.......................................................12111.5.3 OS RECURSOS INSTRUCIONAIS....................................................122
11.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................12412. EDUCAÇÃO FÍSICA....................................................................................130
12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................13012.2 OBJETIVO GERAL.................................................................................13012.3 CONTEÚDOS.......................................................................................131
12.3.1 5ª SÉRIE:......................................................................................13112.3.2 6ª SÉRIE:......................................................................................13412.3.3 7ª SÉRIE:......................................................................................13812.3.4 8ª SÉRIE:......................................................................................141
12.4 METODOLOGIA...................................................................................14512.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................14612.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................14612.7 ENSINO MÉDIO...................................................................................148
12.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS.............................14812.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................14812.7.3 CONTEÚDOS ...............................................................................149
12.7.3.1 1º ANO .................................................................................14912.7.3.2 2º ANO .................................................................................15012.7.3.3 3º ANO .................................................................................151
12.8 METODOLOGIA...................................................................................15212.9 AVALIAÇÃO.........................................................................................15212.10 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORANEOS E A DIVERSIDADE...15312.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................153
13. ENSINO RELIGIOSO..................................................................................15513.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................15513.2 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................15813.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES...........................................................159
13.3.1.CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 5ª SÉRIES:.................................15913.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 6ª SÉRIES:.................................16013.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:..........................................................162
13.4 METODOLOGIA...................................................................................16413.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................166
13.5.1CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO:........................................................16713.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................168
14. FILOSOFIA.................................................................................................17114.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS......................................17114. 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA....................................................17314.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO.............................................................173
1º ANO....................................................................................................1733º ANO....................................................................................................176
14.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA...........................................................17914.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA....................18014.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................180
15. FÍSICA.......................................................................................................18315.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS......................................18315.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.....................................................18715.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO.............................................................18815.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA...........................................................18915.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA....................19015.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................191
16. GEOGRAFIA..............................................................................................193
16.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................19316.2 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................19416.3 CONTEÚDOS.......................................................................................195
16.3.1 5ª SÉRIE.......................................................................................19516.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................19516.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................19516.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................19516.3.1.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................196
16.3.2 6ª SÉRIE.......................................................................................19616.3.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................19616.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................19716.3.2.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................19716.3.2.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................198
16.3.3 7ª SÉRIE.......................................................................................19816.3.3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................19816.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................19816.3.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................19916.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................200
16.3.4 8ª SÉRIE.......................................................................................20016.3.4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................20016.3.4.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................20016.3.4.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................20116.3.4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................202
16.4 METODOLOGIA:..................................................................................20216.5 AVALIAÇÃO:........................................................................................20216.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................203
16.7 ENSINO MÉDIO.......................................................................................20416.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓCOS....................................204
16.7.2 OBJETIVOS GERAIS.......................................................................20416.7.3 CONTEÚDOS................................................................................205
16.7.3.1 1º ANO .................................................................................20516.7.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ....................................20516.7.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: -................................................20516.7.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:............................................20616.7.3.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:...............................................207
16.7.3.2 2º ANO .................................................................................20716.7.3.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ....................................20716.7.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: ..................................................20716.7.3.2.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:............................................20716.7.3.2.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:...............................................208
16.7.3.3 3º ANO .................................................................................20916.7.3.3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ....................................20916.7.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: ..................................................20916.7.3.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:............................................20916.7.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:...............................................210
16.8 METODOLOGIA...................................................................................210
16.9 AVALIAÇÃO ........................................................................................21316.10 LEGISLAÇÃO:....................................................................................21516.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:.......................................................215
17. HISTÓRIA..................................................................................................21717.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................21717.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:..........................................................218
17.2.1 5ª SÉRIE:......................................................................................21917.2.1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................21917.2.1.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:.........................................22017.2.1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................221
17.2.2 6ª SÉRIE:......................................................................................22117.2.2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................22117.2.2.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:.........................................22317.2.2.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................223
17.2.3 7ª SÉRIE:......................................................................................22417.2.3.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................22417.2.3.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:.........................................22517.2.3.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................225
17.2.4 8ª SÉRIE:......................................................................................22617.2.4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................22617.2.4.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:.........................................22817.2.4.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................229
17.3.ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.............................................22917.4 METODOLOGIA...................................................................................23417.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................234
17.6 ENSINO MÉDIO.......................................................................................23717.6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ...........................23717.6.2 METODOLOGIA:............................................................................24017.6.3 AVALIAÇÃO:..................................................................................24517.6.4 CONTEÚDOS:...............................................................................247
17.6.4.1 1º ANO..................................................................................24717.6.4.2 2º ANO..................................................................................24817.6.4.3 3º ANO..................................................................................249
17.6.5 METODOLOGIA.............................................................................25017.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................251
18. LÍNGUA PORTUGUESA .............................................................................25518.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS:.....................................25518.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA PARA TODAS AS SÉRIES DA EDUCAÇAO BÁSICA...............................................................................25518.3 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA TODAS AS SÉRIES..................................25618.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES...........................25618.5 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................25618.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES..............................25718.7 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – SEPARADOS POR SÉRIES.......................258
18.7.1 5ª SÉRIE:......................................................................................25818.7.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)........................258
18.7.3 OBJETIVOS (Discurso)..................................................................25918.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................26018.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...........................................................26018.7.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.....................................................261
18.8 6ª SÉRIE:............................................................................................26118.8.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................26118.8.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)........................26218.8.3 OBJETIVOS (Discurso)..................................................................26218.8.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................26318.8.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...........................................................26318.8.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.....................................................264
18.9 7ª SÉRIE:............................................................................................26418.9.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................26418.9.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)........................26518.9.3 OBJETIVOS (Discurso)..................................................................26618.9.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................26618.9.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...........................................................26718.9.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.....................................................268
18.10 8ª SÉRIE:..........................................................................................26818.10.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................26818.10.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)......................26818.10.3 OBJETIVOS (Discurso)................................................................26918.10.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................27018.10.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO.........................................................27018.10.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO...................................................270
18.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................27118.12 ENSINO MÉDIO.....................................................................................272
18.12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.................................27218.12.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ...........................................27518.12.3 CONTEÚDOS .............................................................................27618.12.4 1º ANO.......................................................................................276
18.12.4.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)................................................................................................27618.12.4.2 DESDOBRAMENTOS ( CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)..............27818.12.4.3 OBJETIVOS (Discurso).........................................................27818.12.4.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................27918.12.4.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...................................................27918.12.4.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO............................................280
18.12.5 2º ANO.......................................................................................28018.12.5.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)................................................................................................28018.12.5.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)...............28118.12.5.3 OBJETIVOS (Discurso).........................................................282
18.12.5.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................28218.12.5.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...................................................28318.12.5.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO............................................283
18.13 3º ANO..............................................................................................28318.13.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................28318.13.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)......................28418.13.3 OBJETIVOS (Discurso)................................................................28518.13.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................28618.13.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO.........................................................28618.13.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO...................................................286
18.14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................28719. MATEMÁTICA............................................................................................288
19.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................28819.2 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................29119.3 CONTEÚDOS.......................................................................................293
19.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL...............................................................29319.3.1.1 5ª SÉRIE:...............................................................................29319.3.1.2 6ª SÉRIE:...............................................................................29519.3.1.3 7ª SÉRIE:...............................................................................29719.3.1.4 8ª SÉRIE:...............................................................................299
19.4 ENSINO MÉDIO...................................................................................30219.4.1 1º ANO.........................................................................................30219.4.2 2º ANO.........................................................................................30419.4.3 3º ANO.........................................................................................307
19.5 METODOLOGIA...................................................................................30919.6 AVALIAÇÃO.........................................................................................31319.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................314
20. QUÍMICA...................................................................................................31720.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS......................................31720.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.....................................................31920.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO.............................................................31920.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA ..........................................................32120.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA....................32220.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................322
21. SOCIOLOGIA.............................................................................................32421.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS....................................32421.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.....................................................32821.3 CONTEÚDOS ......................................................................................328
21.3.1 2° ANO.........................................................................................32821.3.2 3° ANO.........................................................................................331
21.4 METODOLOGIA...................................................................................33321.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................33421.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................335
22. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA............................................................33722.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:...................................337
22.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:....................................................33722.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA....................337
22.3.1 5ª SÉRIE:......................................................................................33822.3.2 6ª SÉRIE:......................................................................................33822.3.3 7ª SÉRIE:......................................................................................33922.3.4 8ª SÉRIE:......................................................................................340
22.4 METODOLOGIA...................................................................................34022.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................34122.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................34122.7 ENSINO MÉDIO...................................................................................343
22.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS.............................34322.8 OBJETIVOS GERAIS.............................................................................34322.9 CONTEÚDOS:......................................................................................344
22.9.1 1º ANO.........................................................................................34422.9.2 2º ANO.........................................................................................34622.9.3 3º ANO.........................................................................................347
22.10 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...............................................34922.11 AVALIAÇÃO.......................................................................................35022.12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................350
23. ESPANHOL – CELEM..................................................................................35123.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA..........................................................35123.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS....................................35323.2 CONTEÚDOS.......................................................................................35923.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA...........................................................36323.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................36523.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................368
101 – APRESENTAÇÃO
Ao construir este Projeto, através de uma gestão democrática, estaremos
nos lançando para o futuro, ou seja, estamos pensando em como melhorar o
presente através de uma redação provisória de lei: provisória pelo fato
desta proposta não ser estática, pois está em constante construção.
O Projeto Polít ico Pedagógico, sendo a “organização do trabalho
pedagógico como um todo” (VEIGA, 1998: 11,15) esta em constante
construção coletiva, e é por meio do qual se faz uma caracterização da
identidade da escola, refletindo e discutindo sobre o homem, sociedade e os
problemas existentes.
O Projeto Polít ico Pedagógico não deve conter somente conteúdos,
metodologias e avaliações, mas a realidade da escola bem como os
instrumentos necessários para a resolução de seus problemas,
considerando o espaço na qual está inserida, uma vez que, o Projeto
Polít ico Pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da
transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo
pedagógico, como na gestão, o que implica o repensar da estrutura de
poder da escola.
A partir dos pressupostos teóricos e metodológicos deverá ser discutida
e/ou refletida a concepção de educação e sua relação, o homem a ser
formado, a cidadania e a consciência crít ica.
Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem da
elaboração do Projeto Polít ico Pedagógico, mais importante que a
imposição, é que a escola propicie situações ao professor que lhe permita
“aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”.
(VEIGA, 1995:15)
O Projeto Polít ico Pedagógico deve ser orientado por marcos. Estes
marcos são os situacionais, conceituais e operacionais baseados em
princípios educacionais e administrativos, que são trazidos da sociedade
para dentro da instituição.
A avaliação do Projeto Polít ico Pedagógico não é a finalização da
11proposta, mas sim processo, pois deve ocorrer durante todos os momentos,
para que se possa tomar decisão, corrigir e aprimorar seus rumos.
122 – INTRODUÇÃO
2.1- IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual São Braz – Ensino Fundamental e Médio está
localizado na Avenida Vereador Toaldo Túlio, nº 2880, esquina com a Rua
Ludovico Lucca – São Braz - CEP. 82300-000, no município de Curit iba –
Estado do Paraná, com telefone (0XX41) 3372-1104.
Está autorizado a funcionar pelo Decreto nº de 1595/76 DOE de
11/02/1976 e a Renovação de Reconhecimento Resolução nº 4602/2007
DOE de 19/02/2007
O horário de funcionamento do Colégio Estadual São Braz – Ensino
Fundamental e Médio se divide em dois turnos: manhã (Ensino Fundamental
– 5ª – 8ª e Médio) e tarde (Ensino Fundamental – 5ª - 8ª), sendo o primeiro
das 7h30min às 11h50min, o segundo das 13h20min às 17h45min.
Ao todo, a escola atende em torno de 700 (setecentos) alunos divididos
nos turnos manhã e tarde .
Concomitantemente ao Ensino regular, a escola oferta 08 (oito) horas de
sala de apoio no período da manhã para os alunos de 5ª série; CELEM
ESPANHOL para os alunos do Ensino Médio (08 horas) no período da tarde
e a Sala de Recursos aguardando aprovação do MEC.
2.2-ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA
2.2.1- HISTÓRICO
A região, conhecida hoje como bairro São Braz, se iniciou em meados de
1830, com quatro chácaras, cujos proprietários eram imigrantes.
Estes imigrantes eram muito religiosos, tanto que entre eles havia uma
senhora, Maria do Pil lar, que trouxera da Itália uma imagem do Santo São
Braz. Quando foi construída a primeira capela do bairro, a imagem foi
doada. E foi assim que, em função da religiosidade e do culto ao santo, o
bairro teve este nome.
Com o passar dos anos, novos moradores foram chegando e a população
do bairro começou a crescer, surgindo então a necessidade da construção
13de uma escola para atender as crianças em idade escolar,
Apesar da insistência dos moradores, somente no ano de 1951, se iniciou
a construção da primeira escola, que só veio a funcionar no dia 02 de
fevereiro de 1952, com o nome de “Escola Isolada São Braz”.
Nessa mesma época chegavam ao bairro o professor Boleslau
Wojnarovicz e sua esposa, professora Filomena Wojnarovicz, que passaram
a lecionar na escola, cuja primeira turma era composta por oito alunos.
De ano para ano aumentava o número de moradores e
consequentemente de crianças em idade escolar. Surge então a
necessidade de ampliação do prédio, que passou a contar com 7 salas de
aula, e a se chamar “Casa Escolar São Braz”, pelo Decreto nº 15437 de 13
de julho de 1964.
A partir daí, a escola, administrada pelo professor Boleslau e pela
professora Filomena, pode contar com novos professores e melhorar o
atendimento às crianças. Dois anos se passaram e em 28 de novembro de
1966, pelo Decreto nº 3090, a escola foi elevada a “Grupo Escolar São
Braz”.
Durante mais de 22 anos, o bairro contou apenas com essa escola, pois
só no ano de 1974 entra em funcionamento mais uma unidade escolar,
atendendo alunos das primeiras e segundas séries.
Como o bairro passou a se desenvolver rapidamente, nova ampliação do
prédio escolar se fez necessária, que passou a contar com oito salas de
aula e dependências administrativas.
Em 06 de fevereiro de 1976, sob o Decreto nº 1595, passou a se
denominar “Escola Estadual São Braz – Ensino de 1º Grau”, nome que
permaneceu até o ano de 1997.
Depois de muita insistência de professores, pais e comunidade em geral,
a escola que até então era de madeira, foi reinaugurada em 1995, com um
novo prédio, agora de alvenaria e com mais salas de aula.
Em 1997, pela Resolução nº 187/97, a escola foi autorizada a ofertar o
ensino de 5ª a 8ª séries, com implantação gradativa.
Em 1998, pela Deliberação nº 003/98-CEE, em consonância à Lei de
14Diretrizes e Bases nº 9394/96, passou a se denominar “Escola Estadual São
Braz – Ensino Fundamental”.
2.2.2– ESPAÇO FÍSICO
O espaço físico do Colégio Estadual São Braz conta com: 11 Salas de
Aula,01 Laboratório de Informática, 01 Sala de Professores, 01 Sala de
Direção, 01 Sala de Secretaria, 01 Sala da Equipe Pedagógica, 01
Bibl ioteca, 01 Cantina, 01 conjunto de Banheiros Masculinos e outro
conjunto de Banheiros Femininos para o uso dos alunos, 01 Banheiro
Masculino e outro Feminino para o uso dos Professores, 01 almoxarifado e
01 depósito.
Todas as onze salas de aula estão sendo ocupadas no período da manhã
e a tarde.
2.2.3– OFERTA DE CURSOS E TURMAS:
O Colégio Estadual São Braz - Ensino Fundamental e Médio oferta
atualmente Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série e Ensino Médio com
educação regular; assim distribuídas para o ano de 2010: no ensino
Fundamental: três 5ª séries, cinco 6ª séries, quatro 7ª séries, três 8ª séries;
no Ensino Médio Regular: duas 1ªséries e duas 2ª séries.
2.2.4– CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO:
2.2.4.1 – PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS
O quadro de profissionais que atuam no Colégio é constituído por 29
professores, todos graduados, ou seja, contamos com 100% dos
professores graduados.
Todos os professores estão sempre realizando curso de atualização,
capacitação e participando de congressos e seminários, além de estarem o
tempo todo realizando leituras e participando de grupo de estudos
quinzenais realizados no Colégio com as mais diversas temáticas l igadas a
educação.
Dos 29 professores mencionados, 20 pertencem ao Quadro Próprio do
15Magistério e 09 pelo PSS.
Como a preocupação com a educação é uma constante, os funcionários
também estão dispendendo esforços para a formação acadêmica,
atualmente o Colégio conta com quatro Assistentes Administrativos QFEB,
dois cursando graduação e os dois com graduação completa e os seis
funcionários em Serviços Gerais, uma funcionária QFEB com Ensino Médio
completo, uma QPPE com fundamental completo, duas do Paraná Educação
uma com o Ensino Médio Completo e outra concluindo o Fundamental e
duas CLAD, uma concluindo o Ensino Médio e outra com o Fundamental
Completo.
2.2.4.2- EQUIPE GESTORA (DIRETORES E PEDAGOGOS)
Os profissionais que atuam na Direção e na Equipe Pedagógica,
atualmente, são do Quadro Próprio do Magistério, todas se encontram
lotadas no Colégio. A diretora do Colégio é graduada em Pedagogia, com 40
horas semanais; duas pedagogas tem 20 horas semanais e uma pedagoga
com 40 horas semanais..
163 – OBJETIVOS
3.1- OBJETIVO GERAL
Proporcionar à comunidade escolar uma formação crít ico participativa de
qualidade, fornecendo condições necessárias para um ensino científ ico, ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade e voltado a
transformação social.
3.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a) Incentivar a comunidade escolar a desenvolver um trabalho sério,
voltado a qualidade do educar.
b) Promover análise de todos os documentos provenientes dos órgãos
superiores, desenvolvendo a autonomia escolar.
c) Desenvolver um ambiente favorável ao desenvolvimento da consciência
crít ica, com agentes ativos preparados para a transformação social.
d) Difundir os conhecimentos historicamente construídos, conhecimentos
cotidianos bem como as discussões das DCE's, promovendo a autonomia
crít ica de nosso alunado, por meio do conhecimento sistematizado.
e) Garantir aos alunos portadores de necessidades especiais condições de
acesso aos diversos ambientes escolares com uma formação que leve em
consideração suas dificuldades.
f) Manter o corpo administrativo, funcionários, direção, docentes e equipe
pedagógica unidos com objetivos comuns, mantendo mínimo o número de
faltas.
g) Desenvolver trabalhos e reflexões abordando os Desafios Educacionais
Contemporâneos.
h) Promover o conhecimento da cultura Afro, em seus aspectos
diversif icados.
174. MARCO SITUACIONAL
O Colégio Estadual São Braz se encontra organizado de forma a atender
a maioria das ansiedades dos professores e demais profissionais deste
meio, buscando diminuir suas afl ições com relação a desorganização do
trabalho pedagógico.
A gestão democrática, não fixada ainda totalmente, nos possibi l i ta a
discussão e decisão de vários assuntos que envolvem desde a organização
do espaço pedagógico, até questões relacionadas a tomada de decisões em
assuntos diversos, desde que seja de interesse do coletivo escolar.
A avaliação organizada em dois blocos foi um grande avanço
conquistado nesta gestão, por possibi l i tar um melhor aproveitamento do
tempo pelos alunos e professores, superando a antiga forma de avaliações
e recuperações, onde se passava a todo tempo preocupando-se com a
aplicação e correção de instrumentos. Contudo, ainda em 2009, nossa
primeira experiência com o sistema de blocos, votado pela maioria dos
docentes, t ivemos alguns docentes que optaram por não seguir o Regimento
Escolar, não adotando, portanto, tal sistema.
Mesmo com todo este avanço, com avaliações diversif icadas, o
aproveitamento escolar de muitos alunos ainda é questionável, uma vez que
dão maior relevância ao instrumento prova, desconsiderando pequenas
atividades avaliativas. O processo, para os alunos, está centrado na
recuperação e não na avaliação. Os alunos realizam as avaliações já
questionando os professores sobre a recuperação, na qual sempre
permanece a maior nota, e na realização desta não melhoram sua
compreensão, pois algumas notas ou continuam iguais ou pior, diminuem.
Com isso percebemos que a taxa de aprovação por conselho de classe
ou reprovação, conforme observamos, é mais significativa, quanto maiores
as dif iculdades dos alunos e problemas de disciplina. Contudo, a quantidade
de alunos por turma, não chega a influenciar drasticamente as taxas de
aprovação e reprovação, de forma que em 2009, turmas com 37 (tr inta e
sete) alunos matriculados, 25 (vinte e cinco) foram aprovados e noutra com
1836 (tr inta e seis) alunos, dos quais 26 foram aprovados. Com a nova
demanda educacional, com alunos com dificuldade de aprendizagem,
defasagem, déficit de atenção, entre outros, a aprovação, reprovação ou
aprovação por conselho, precisa ser bem analisada, juntamente com os
critério fixados para a avaliação e as medidas tomadas ao longo do ano
letivo.
A sala de apoio a aprendizagem para os alunos de 5ª série é um dos
nossos problemas, devido a falta de assiduidade e compromisso dos alunos
participantes. Dos 23 (vinte e três) alunos do apoio de Português no turno
da tarde, ou seja que estudavam de manhã, 12 (doze) reprovaram, 01 (um)
foi remanejado, 03 (três) fora aprovados e 07 (sete ) aprovados por
conselho. Já em Português, no turno da manhã, para os alunos que
estudavam a tarde regularmente, dos 20 (vinte) alunos participantes, 07
(sete) reprovaram, 03 (três) aprovado e 09 (nove) aprovados por conselho
de classe, 01 (um) reprovou , 01 (um) remanejado. Em matemática, no turno
da tarde, dos 26 (vinte) alunos participantes, 12 (doze) reprovaram, 01 (um)
aprovado e 12 (doze) aprovados por conselho de classe. No período da
manhã tivemos 11 (onze) alunos reprovados, 01 (um) aluno aprovado e 13
(treze) alunos aprovados por conselho de classe, 01 (um) transferido e 001
(um) desistente, dos 27 (vinte e sete) alunos participantes. A constatação
dos professores é de que tal oferta não dá conta do resgate dos conteúdos.
Com isso, percebe-se que a taxa de aprovação direta é irrelevante se
comparada às reprovações e aprovações por conselho de classe. Isso
acontece basicamente pela falta de interesse e acompanhamento dos
responsáveis e alunos participantes, além da falta de estímulos pelos
docentes com a diversif icação das aulas, muitas vezes devido a falta de
instrumentos.
Os critérios de avaliação ainda são um ponto confuso para os docentes,
que o acabam confundindo com os objetivos e não expõem aos alunos em
que aspectos estão sendo avaliados. Esse fator também é observado nos
conselhos de classe, onde ressalta-se o replanejamento das aulas.
A formação continuada, que todo ano conta com grande participação dos
19professores QPM do colégio, neste ano letivo de 2010, no qual obtivemos a
participação de 95% de professores, os critérios de avaliação, bem como o
cumprimento do Regimento Escolar, ao tratar da avaliação, foram
trabalhados, o que esperamos contribuir para uma melhor efetivação dos
trabalhos, do Conselho de Classe e da Gestão Democrática.
A participação dos professores em cursos de formação continuada e
Semanas Pedagógicas é muito positiva, bem como na Hora atividade
concentrada e simpósios. A Direção da escola, sempre com aviso prévio e
organização do professor, l ibera os docentes para participar de eventos
diversos.
O trabalho da Equipe Pedagógica ainda em 2009, encontrava-se
dissociado em dois turnos, manhã e tarde, um lado pela realidade da
cl ientela de cada turno, de outro pela falta de entrosamento da própria
equipe, que em poucos momentos sentaram para discutir alguns acordos
que seriam necessários.
Houve a falta de repasse aos professores dos problemas solucionados
pela equipe, ou melhor, das providências tomadas frente aos problemas
enumerados pelos professores.
Com relação a nossa Secretaria, podemos dizer que o trabalho é muito
efetivo e organizado, sempre havendo a cobrança de entrega de documento
e materiais no prazo determinado.
A taxa de abandono é quase inexistente em nossa realidade e quando
detectada por meio de conversa com professores, a direção e equipe
pedagógica entram imediatamente em contato com os responsáveis pelo
aluno solicitando sua presença na escola, a fim de justif icar a ausência do
aluno. Caso o mesmo não retorne num curto espaço de tempo, a FICA
(Ficha de Comunicação do Aluno Ausente) que já estava preenchida é
enviada ao Conselho Tutelar. Raras são as ocasiões que se faz necessário
o envio da FICA, pois na maioria dos casos conseguimos o retorno do aluno
com o telefonema e conversa com o responsável.
Nossa estrutura física é, de certa forma organizada. Temos salas claras
e venti ladas, bem como pátio coberto, quadra de esporte, entre outros.
20Contudo no ano de 2009 faltou-nos, no período da manhã um melhor espaço
para a realização da sala de apoio, além de espaço para apresentação de
eventos com um número maior de alunos, como um anfiteatro. A área
externa, a qual não apresenta área verde, não atente satisfatoriamente as
nossas necessidades, uma vez que não podemos deixar muitos alunos no
pátio ao mesmo tempo. Esse espaço reduzido, impede, ao mesmo tempo,
saídas desautorizadas de alunos e possibil i ta que sempre que um aluno
esteja no pátio durante o período de aula possa ser identif icado e conduzido
novamente à sua sala. Desta forma o alunado é sempre atendido da melhor
forma possível, impedindo, inclusive, que haja dispensa do aluno antes do
horário, bem como em casos de ausência do professor, em casos extremos.
Outro ponto que merece destaque é o Bull iyng (um distúrbio que se
caracteriza por agressões físicas e morais repetit ivas), que ocorre, em sua
maioria, no horário do recreio escolar. A cada dia, as brincadeiras
classificadas como de “mau gosto” tem aumentado. Em nossa escola não é
diferente, embora haja um controle rígido. Os professores falam que os
adeptos do Bulliyng transformam seus colegas em alunos inseguros e que
isso traz prejuízos para a aprendizagem.
Poucos são os pais que comparecem à escola ou ficam sabendo dos
problemas enfrentados pela mesma. Alguns não questionam os professores
mal preparados. Questionam os bons, por chamarem a atenção, se
preocuparem diariamente com o aluno que não aprende, ou indiscipl inado
que atrapalha a turma, e ficarem, portanto, “perturbando” e tirando o pai do
serviço para comparecer à escola. Geralmente os pais presentes, que estão
sempre em contato com a escola, participando das reuniões e demais
eventos são os pais dos alunos bons, que, participam inclusive, dos órgãos
colegiados que são atuantes em nossa realidade.
A presença do responsável na Instituição é muito importante, pois é por
meio desta, que repassamos avanços e dif iculdades dos alunos, possíveis
convocações de acompanhamento especial izado (psicológico, por exemplo),
ou ainda para sala de apoio ou recurso.
Sempre que um professor demora a chegar para assumir sua turma, a
21equipe pedagógica, direção ou funcionárias, atendem a turma. Geralmente a
equipe pedagógica ou direção o fazem por meio de atividades diversif icadas
que não influenciam na discipl ina em questão. Quando o professor prevê
sua falta, cobra-se que o mesmo organize atividades para que sejam
aplicadas pela equipe pedagógica, que sempre que possível o realiza, a não
ser, em dias muito agitados que os alunos precisam ser l iberados ao pátio,
mas nunca dispensados.
A reincidência de atrasos ou faltas pelo coletivo escolar é sempre
questionada pela direção, que toma as devidas providências, de modo a não
atrapalhar o ano letivo dos alunos e o andamento da organização do
trabalho na escola, uma vez que a falta de um companheiro (a) de trabalho
sempre propicia tumultos e acumulo de funções.
O uso da bibl ioteca ainda é pequeno se comparado a quantidade de
exemplares disponíveis para pesquisa. Os alunos não tem o costume de
emprestar l ivros, ou até mesmo, de frequentar a bibl ioteca para leitura,
embora a mesma esteja organizada de forma a acolher os alunos e fornecer
os materiais diversif icados para os professores.
Até o momento, por ainda contarmos com turmas recém abertas do
Ensino Médio, o grêmio estudantil ainda não foi formado. Pensamos que
para este próximo ano estaremos organizando os quesitos fundamentais
para a sua composição.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos são trabalhados de forma
eficiente em cada disciplina. Geralmente cada área do conhecimento tem
um desafio que abrange mais. Contudo acaba contemplando, em textos,
discussões, reflexões os demais assuntos, uma vez que estão inseridos e
são parte integrante de nossa realidade.
O quadro traçado sugere uma situação preocupante. Mas a escola tem
uma função social que se for assumida poderá contribuir para a
transformação, porque formará um aluno crít ico, participativo, consciente de
que a história da humanidade envolve a ação de todos os homens e não
apenas a dos heróis, como alguns historiadores insistem em recapitular e
sugerir.
225. MARCO CONCEITUAL
Atualmente vivemos em uma sociedade que, ao menos teoricamente, se
configura como democrática; porque os governantes são eleitos pelo voto e
esta é uma condição presente nas sociedades de governos representativos.
Contudo, Inês B. de Oliveira (2005) considera que sociedade democrática
envolve muito mais que o direito de escolher seus representantes.
“Pressupõe a possibi l idade de participação do conjunto da sociedade em
todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em casa, na
escola, no bairro, entre outros)”.
Sabemos, por outro lado, que participar de decisões implica constituir-se
primeiro em um ser histórico, capaz de interagir com seus pares sem
autoritarismo, porque tem a consciência de que uma sociedade só é
democrática se for justa socialmente e justiça social é disponibil izar para
todos os homens os bens materiais e culturais dessa mesma sociedade.
Atíl io Byron (1986) aponta as distorções que a hegemonia ideológica do
neoliberalismo trouxe: uma sociedade heterogênea e fragmentada, marcada
por desigualdades de todos os tipos – classe, etnia, gênero, rel igião, ou
seja, a chamada sociedade dos dois terços ou uma sociedade com duas
velocidades, como costuma ser chamada na Europa, pois há um amplo setor
social, um terço excluído, e portanto, condenado à marginalidade e que não
pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem inserir-se no mercado de
trabalho formal desenvolvidos pela tecnologia.
Não é essa sociedade que interessa a escola que assumir o compromisso
de, cotidianamente preparar o aluno para que se torne capaz de fazer
intervenções na sociedade, no sentido de superar as desigualdades sociais,
assegurando qualidade de vida para todos.
Em Chauí (1993), encontramos que a cultura tem inicialmente dois
significados: 1º - O cultivo, a educação do espírito da criança para que esta
se torne suficientemente virtuosa para poder conviver com outros membros
de uma determinada sociedade. A virtuosidade seria uma consequência do
aperfeiçoamento e refinamento de qualidades naturais (caráter, índole,
23temperamento, por exemplo); 2º- A partir do século XVIII, cultura passa a
significar os resultados da educação do homem, captados na sua atuação
em todos os campos: artes, f i losofia, religião, ciências experimentais. Neste
momento, cultura transforma-se em sinônimo de civi l ização.
No primeiro, cultura é uma extensão da natureza humana e, portanto não
há oposição entre homem e universo. Seria a cultura uma forma de adaptar
a natureza humana porque se deixada por conta própria agiria de forma
agressiva, destrutiva e ignorante; tornando-se um entrave para a sociedade
em que vive.
No segundo segmento, tem início a separação entre natureza e cultura.
O homem e a natureza passam a ter uma diferença essencial: a natureza
agindo de forma determinista e o homem com discernimento porque livre
para fazer escolhas de acordo com seus valores e fins. O 2º sentido da
cultura vai gradativamente prevalecendo e simultaneamente ampliando o
seu significado até significar a relação que os homens socialmente
organizados, estabelecem entre si; e com o tempo e o espaço; e com a
natureza. Cultura transforma-se, então, em produto coletivo da vida
humana. Passa a referir-se ao conteúdo de cada cultura particular; produto
da história de cada sociedade.
Segundo José Luiz Santos, transforma-se num território bem atual das
lutas sociais por um destino melhor. É uma realidade e uma concepção que
precisam ser apropriadas em favor do progresso social e da l iberdade, em
favor da luta contra a exploração de uma parte da sociedade por outra, em
favor da superação da opressão e da desigualdade.
Compete à escola, enquanto instituição cultural, transmitir a seus alunos
o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história. Mas,
para que os alunos se apropriem desse saber, faz-se necessária uma
interação constante com os demais saberes, isto é, entre o que o aluno
aprende na escola e o que ele traz para ela, num processo contínuo e
permanente de saberes entrelaçados. É preciso pois, que a escola se
enraíze na comunidade, envolvendo os pais e/ou outros responsáveis para
caracterizar a sua comunidade escolar e traçar estratégias que ajudem o
24aluno a apropriar-se do saber sistematizado. Porque, embora seja
importante que a escola valorize o saber assistemático do aluno, é preciso
que busque ultrapassá-lo, oportunizando às crianças e jovens pertencentes
aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber expresso nos
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito
regional e nacional, e o conhecimento universal.
A reflexão sobre o significado de ser professor na sociedade atual nos
remete à constatação de que o exercício dessa profissão gerou uma crise
de identidade.
Essa crise tem causas diversas, tais como: dif iculdades de estabelecer
interação social; descontentamento na realização das tarefas decorrentes
do exercício profissional; perda de auto-estima em função do desprestígio
social da profissão; dif iculdades para “dar conta do recado” em salas de
aula com número excessivo de alunos; ou turmas que muitos alunos
mostram-se desinteressados e/ou indiscipl inados.
E mesmo que a formação inicial do professor envolva o domínio em sua
área de conhecimento e competência profissional para ensinar, é evidente
que ela precisa ser continuada. A formação continuada é, segundo
HYPOLITT (2004) “uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente
do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias.
'Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e
na reflexão da prática'. (HYPOLITT, p. 1, 2004). Só o estudo e pesquisa
permanentes podem assegurar ao professor a apropriação do conhecimento
atualizado, redefinido porque as verdades não são perenes e é este caráter
provisório do conhecimento que exige profissionais em formação contínua.
Mas, na maioria das vezes, a sobrecarga de trabalho e o baixo salário
inviabil izam aquela necessidade. Então, a crise de identidade do professor
se aprofunda.
Por outro lado, educar exige também que o professor consiga
estabelecer vínculo afetivo e emocional com o aluno. Quando isso não
ocorre a relação torna-se estressante e a aprendizagem do aluno pode não
25acontecer.
Apesar de tudo, a crise contém em si elementos positivos. Leva o
professor à reflexão de como se inscrever nesse espaço de luta e
simultaneamente, exercer a sua função que é socializar o conhecimento
historicamente produzido pela humanidade. Podendo acrescentar que
professor é também, segundo Mari lena Chauí, quem se põe diante do aluno
no sentido de ensiná-lo, até o ponto em que este se sinta autônomo o
suficiente para seguir com passos próprios.
Desde 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96), assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a
currículo, métodos, recursos educativos e de organização específicos para
atender às suas necessidades. Nos documentos da SEED, a inclusão do
portador de necessidades educativas especiais tem que se dar de forma
responsável. O desafio é enfrentado com uma nova forma de repensar e re-
estruturar polít icas e estratégias educativas de maneira a não apenas criar
oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com
necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo, garantindo
condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender.
Entendemos que nesse momento de transição de paradigmas, as
conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais
especiais e seus famil iares, historicamente, não podem ser descartadas e
as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico
indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
Adotamos como um dos referenciais a afirmação de que, a inclusão
educacional é mais que a presença física, é muito mais que acessibi l idade
arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas
de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação
especial, pois se impõe como movimento responsável, que não pode abrir
mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares
(Euler Carvalho, 2004).
É partindo desse princípio que entendemos que embora a escola regular
seja o local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de
26alunos com necessidades educacionais especiais (e para isso estamos
trabalhando), há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de
seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação
diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares
significativas, os quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente,
realizado em classes ou escolas especiais (SEED, p. 6, 2006).
A escola só é espaço democrático na medida em que inclui todos os
alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, l inguísticas, ou outras. Mesmo uma escola comum tem que se
credenciar para a inclusão, especialmente aqueles que tem necessidades
educativas especiais.
Segundo BARBOZA, “Educar indivíduos em segregadas salas de
educação especial significa negar-lhes o acesso à formas ricas e
estimulante de social ização e aprendizagem que somente acontecem na
sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente. A
pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos.” -
“Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o
inverso, as escolas devem oferecer oportunidades curriculares que se
adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades”. “Os
procedimentos avaliativos devem ser revistos”. “Devem ser oferecidas
diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns
até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a
assistência de professores especial istas e de equipe de apoio externo”.
(SEED, p. 6, 2006).
Na escola, cabe ao gestor, essencialmente, criar condições para que
desenvolvam ações que viabil izem o Projeto Polít ico Pedagógico.
Segundo LUCE e MEDEIROS (2003), “A gestão democrática da educação
formal está associada ao estabelecimento de mecanismos legais e
institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação
social: na formulação de polít icas educacionais; no planejamento; na
tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de
investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de
27avaliação da escola e da polít ica educacional. Também a democratização do
acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como
horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o
debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada, são
questões que estão relacionadas a esse debate. Esses processos devem
garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos, que
participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola” (Medeiros,
2003).
As ações pedagógicas voltadas à identidade, à avaliação, à função
social, ao alunado, à organização curricular, à avaliação, bem como, aos
resultados,e, portanto, à essência do Projeto Polít ico Pedagógico da escola,
tomadas na escola devem ser organizadas de forma que articulem a
autonomia colegiada e participativa de todos os seus segmentos.
Tendo a avaliação como uma prática diária do bom processo ensino-
aprendizagem na escola o que inclui uma avaliação inicial (diagnóstica)
para o planejamento do professor e uma ao final de cada etapa de trabalho,
a avaliação deve ser um processo e acontecer durante todo o ano em vários
momentos e de várias formas.
MATTOS (2005), aponta a necessidade de estabelecer critérios de
avaliação, a fim de suspender as avaliações subjetivas realizadas nos
Conselhos de classe, buscando soluções para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem.
Segundo a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que define o
estágio como o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, visa à preparação para o trabalho produtivo do
estudante. O estágio integra o itinerário formativo do educando,
preparando-o para o processo de produção e de apropriação de
conhecimento.
Uma educação de qualidade preocupa-se também, com um ambiente
físico escolar de qualidade onde os espaços educativos sejam suficientes
para atender a demanda, l impos, arejados, agradáveis, cuidados com flores
e árvores, equipados de materiais didáticos adequados a realidade da
28escola com recursos que permitam qualidade aos alunos, aos pais e à
comunidade, além de boas condições de trabalho para os professores,
gestores e funcionários.
Assim, a participação instituiu uma prática democrática. Exige mudanças
no papel tradicional do gestor da escola. Precisa conjugar as decisões
coletivas e a unidade de ação do projeto da escola, na perspectiva de
concil iar as exigências democráticas administrativas, da função com a
finalidade educativa da escola. É preciso eliminar a fragmentação, a
exclusão, o cooperativismo, o autoritarismo de modelos em que não há
lugar para a autonomia individual ou coletiva, espaços para l iberdade,
adversidade e a construção da própria entidade.
Isto também implica na formulação e reformulação do Projeto Polít ico
Pedagógico, Regimento Escolar, cumprimento das normas internas da
Escola, assim como, calendário, horários e práticas pedagógicas de
variadas formas, procurando uma melhoria do processo ensino-
aprendizagem, minimizando assim a repetência e evasão dos alunos.
O trabalho e reflexões sobre a diversidade étnica e racial, como bem
expressa a Lei nº 10.639, é indispensável para pleno entendimento da
história da sociedade brasileira e da contribuição do povo negro na
construção social, econômica e cultural do nosso país.
Para tanto, deve constar no currículo o tema “História e Cultura Afro-
Brasileira”. Nesse sentido, torna-se importante entendermos a urgência de
resgatar estes conteúdos
A seriedade e respeito no cumprimento deste serão revertidos num
exemplo de responsabil idade dos professores para com os alunos.
A gestão democrática na escola é o canal para superar a ideia de que
ninguém é bem sucedido sozinho, é necessário que todos os pais, alunos,
agentes de apoio, professores, tenham direito a voz e a participar
significativamente em todas as decisões da escola.
Agindo assim, a escola estará polit icamente comprometida com a
transformação social da sociedade.
A Equipe Administrativa tem a função de suporte ao funcionamento da
29escola, sendo composta pelos funcionários Administrativos da secretaria e
bibl ioteca e Auxil iar de Serviços Gerais.
Os serviços da secretaria abrangem toda a parte referente à
documentação, seja ela do aluno, dos professores ou do próprio
estabelecimento, sendo feitos com dedicação e responsabil idade.
Da mesma forma, o pessoal que atua na área de serviços gerais cuida da
manutenção, l impeza e conservação da escola, do preparo da merenda, que
é feita com qualidade e capricho, além de cumprir o papel de Inspetor de
alunos, visto que em nosso estabelecimento não contamos com esse
profissional.
O papel do funcionário dentro da escola é desenvolvido através de ação
conjunta, sendo que na falta de um outro assume a tarefa, dando
continuidade ao trabalho sem atritos, porém, havendo necessidade, terá a
mediação da Direção, para que o serviço seja realizado da melhor maneira
possível.
As decisões são tomadas em conjunto, respeitadas as opiniões e na
medida do possível, aceitas pela Direção, pensadas na coletividade.
5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Pertencemos a uma sociedade capital ista, competit iva baseada nas
ações e resultados, por isso faz-se necessário construir uma sociedade
l ibertadora, crít ica, reflexiva, igualitária, democrática e integradora, fruto
das relações entre as pessoas, caracterizadas pela interação de diversas
culturas em que cada cidadão/ã constrói a sua existência e a do coletivo.
5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM
O ser humano, na atualidade, é competit ivo e individualista, resultado
das relações impostas pelo modelo de sociedade em vigor. No entanto, a
luta deve ser por um homem social, voltado para o seu bem próprio mas,
acima de tudo, para o bem estar do grupo do qual faz parte. O homem, que
modifica a si mesmo pela apropriação dos conhecimentos, modifica também
a sociedade por meio do movimento dialético “do social para o individual
30para o social”. Destarte, torna-se sujeito da história.
5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
O processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e
aprendizagem que ultrapasse a mera reprodução de saberes “cristal izados”
e desemboque em um processo de produção e de apropriação de
conhecimento e transformá-lo, possibil i tando, assim, que o cidadão torne-se
crít ico e que exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões sociais e
buscando alternativas de superação da realidade.
5.4 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O professor é quem instrumentaliza o aluno para se tornar um agente
ativo, um emancipador.
Humanizar a sociedade implica, também, em social izar o saber, implica
em elevar o nível cultural da maioria da população.
Falar em qualidade de ensino, significa falar em mudança social, em
social ização dos conhecimentos, em equiparação social por meio dos
conhecimentos.
6. MARCO OPERACIONAL
Verifica-se a necessidade de mudanças na educação, as quais devem
estar amparadas por uma melhor organização do Sistema de Educação.
Enquanto isso, o que se pode fazer é buscar melhorar os pressupostos
teórico-metodológicos da Colégio Estadual São Braz que visem uma
formação voltada preservar a dignidade do ser humano, a igualdade de
direitos, a solidariedade e o respeito. É preciso formar um cidadão
responsável e consciente de seu estado nessa sociedade.
O Marco Situacional servirá como base para as alterações almejadas
pela comunidade escolar.
Vários são os desafios à serem enfrentados daqui para frente,
perpassando o aspecto pedagógico, gestacional e funcional da Escola.
O currículo é um aspecto importante, tomado como carro chefe de toda
31ação educativa, precisa ser revisto a todo momento e reformulado a nível
do cotidiano escolar, adaptando-o as novas expectativas e mudanças.
A avaliação é parte integrante do processo educativo. Por meio dela, o
professor fica sabendo como está a aprendizagem dos alunos e pode
melhorar a sua própria prática pedagógica. Um bom processo de ensino-
aprendizagem na escola inclui uma avaliação inicial para o planejamento do
professor e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
Os professores devem uti l izar diversos mecanismos de avaliação, desde
que, o instrumento avaliativo seja sistematizado com critérios bem
definidos e esclarecidos para todos os envolvidos neste processo. Portanto,
é vedada à avaliação sob uma única forma de instrumento, bem como, em
uma única oportunidade.
Quanto a retenção, alguns professores a consideram como forma de
fazer o aluno comprometer-se com os estudos do ano subsequente. Estes
professores necessitam rever sua metodologia, pois, na maioria dos casos,
o que verif icamos na escola é que os alunos retidos ficam mais
descomprometidos ainda ou até se evadem. Evidentemente há exceções.
Alguns poucos alunos, ao fazerem a mesma série duas vezes, saem-se
melhor. Mas, enfatize-se, não é a regra. Por outro lado, os professores que
atribuem um sentido positivo a reprovação, acabam, ainda que digam o
contrário, usando a avaliação numa perspectiva meramente classificatória,
isto é, aquela que valoriza o aspecto quantitativo de aprendizagem.
Simultaneamente, e por força até do tipo de avaliação que usam, defendem
estes professores que a avaliação é uma prerrogativa unicamente de
responsabil idade deles.
Contudo, avaliar nunca é competência única do professor, mas sim, de
todos os elementos integrantes do processo educacional (alunos, pais,
diretores e pedagogos). Essa centralização no professor apenas consolida o
modelo econômico mundial e suas relações de poder, plenamente exercida
em nossas escolas. A avaliação envolve tarefas a serem desenvolvidas
também fora da escola e, nesse caso, a contribuição dos pais pode ser
decisiva para que a aprendizagem ocorra.
32Mas, para que tudo isso seja compreendido e aceito pelo professor,
precisamos rever os paradigmas da avaliação no desempenho escolar, bem
como da educação como um todo. Só quando houver clareza por parte de
todos os integrantes da escola, que esta deve girar em torno do eixo
ensino-aprendizagem e não aprovação e reprovação, é que terá sentido
falar em escola como espaço de social ização do saber historicamente
acumulado pela sociedade.
A sala de apoio também foi apontada como questão preocupante em
função do número de alunos atendidos e os resultados atingidos.
No entendimento dos Docentes, Equipe Pedagógica e Direção a Sala de
Apoio precisa iniciar simultaneamente ao ensino regular. Isto porque há
crianças que vão para a série seguinte com defasagem de conteúdos, seja
em função da promoção automática ou aprovação por conselho de classe ou
porque terão que cursar novamente a mesma série. Além disso,
considerando-se que as turmas têm que ser formadas por um pequeno
número de alunos (um critério adequado); é evidente que muitos não
poderão ser incluídos nessas turmas. Por outro lado, a uti l ização do critério
da substituição; isto é, a ideia de que sempre que um aluno da sala de
apoio se aproprie dos conteúdos que estava defasado, dê lugar para outro.
A participação dos pais na educação e na cobrança dos fi lhos pela
frequência e rendimento não só na sala de apoio, mas na vida como um
todo, está equivocada. Os pais mesmo sendo os maiores responsáveis pela
educação do fi lho tem reagido com estranheza as mudanças cotidianas.
Sabemos que nas famílias atuais a mãe e o pai têm que se empenhar por
igual para lutar pelo sustento dos fi lhos. Por conseguinte não têm mais a
mesma disponibil idade de atender aos reclamos da escola, como ocorreria
na famíl ia patriarcal onde a mãe permanecia em casa. Não podemos pois,
simplesmente taxá-los de irresponsáveis. O resultado é a superproteção
dos fi lhos em vez do cultivo de suas aptidões. Isto é uma realidade da
famíl ia atual, como os pais passam pouco tempo com os fi lhos a educação
oferecida muitas vezes é repleta de proteção, e esta nova configuração de
famíl ia acaba por atribuir à escola o papel de educar. Sendo que a
33educação precisa acontecer no contexto famil iar, é aí que os conceitos e
valores são transmitidos de pais para fi lhos e ao contexto escolar cabe
ampliar essas ações iniciadas na famíl ia. O fato é como trazer a famíl ia
para a escola? Não é fácil , pois com o passar do tempo essa participação
foi diminuindo drasticamente. Continuar com telefonemas, bilhetes,
convocações, reuniões, são alguns exemplos, contudo sem muita eficácia.
Já, quando contamos com o auxil io do Conselho Tutelar, a relação muda de
foco, e os pais passam a cumprir seu papel.
Mas por outro lado, sabemos também que muitos são os casos de
insucesso do aluno que só são revertidos com a ajuda da famíl ia.
Então, para que as famíl ias que não dispõem de tempo de comparti lhar
com o fi lho sua vida escolar possam fazê-lo, é preciso que a escola se
transforme num espaço onde a comunidade escolar tenha voz e vez, isto é,
participe dando sugestões, envolva-se nas atividades culturais, recreativas,
desportivas, etc. As quais não precisam ser, obrigatoriamente, só nos
períodos de aulas, isto é, podem ser à noite, ou nos sábados por exemplo.
Evidentemente, a nossa reflexão não foi apenas em relação aos fatores
técnicos administrativos. Os aspectos pedagógicos também foram focados.
E concluímos que a recuperação paralela deve ser desenvolvida dentro de
uma metodologia diferenciada daquela que o professor desenvolve na sala
comum. Isto justif ica-se porque nem todos aprendem da mesma forma.
Outro argumento a favor da metodologia diferenciada vincula-se ao fato de
que nem sempre o desenvolvimento cognitivo de uma criança corresponde a
sua faixa etária. Há crianças que estão na adolescência e que ainda não
conseguem abstrair; precisam de material concreto ou semi concreto
(cartazes, material bidimensional) para apreender os conteúdos.
Por outro lado, um outro ponto foi acrescentado às reflexões feitas em
torno da recuperação paralela. Refere-se à resistência de alguns
professores em desenvolver uma metodologia diferenciada. Estes alegam
que o professor só não consegue recuperar o aluno com defasagem de
conteúdos porque as turmas são numerosas, inviabil izando o atendimento
individual.
34Ninguém questiona o fato de que o número de alunos numa turma pode
ser um complicador para o professor interessado em dar atendimento
individualizado. Contudo, considerar que apenas diminuir aquele número
seja suficiente para assegurar que o que se ensina seja aprendido, porque o
professor terá condições de dar atendimento individualizado é, no mínimo,
simplif icar demais a questão da não-aprendizagem. Evidentemente, como
até por dispositivos legais, as turmas da sala de apoio podem ter, no
máximo, 15 alunos por turma, as condições de ensino melhoram e os alunos
têm mais chances de recuperação. Mas não é tudo.
Se não, bastava assegurar a frequência do aluno às aulas da sala de
apoio e a aprendizagem estaria garantida. Ora, o que se vê, a todo
momento, são professores alegando que, mesmo com aulas de recuperação,
são muitos os alunos que não recuperam os conteúdos. Então, há outros
fatores interferindo no processo de não-aprendizagem desses alunos.
A pedagoga Elba Barreto, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas,
e que já escreveu artigos sobre as experiências brasileiras de medidas de
não-repetência, em entrevista à Revista Nova Escola, refere-se a
recuperação como uma medida de repetência que, teoricamente, implica
procedimentos inovadores. Contudo, acrescenta, há uma cultura da escola
que emperra as mudanças. Então, “[ ... ] a recuperação geralmente não
passa de “mais do mesmo” sendo feita nas piores condições, muitas vezes
com um professor pouco experiente, num horário inadequado [. ..] (Nova
Escola, p. 23) Porém, observamos que mesmo quando os professores são
mais experientes resistem a mudanças metodológicas.
No processo de formação continuada precisamos ter momentos para
focar a importância de se recorrer a metodologias diferenciadas, na
recuperação paralela1 para que o aluno tenha mais condições para se
apropriar dos conteúdos. Esses momentos poderiam ser concretizados
através de oficinas pedagógicas. Sondar as dificuldades dos docentes seus
anseios, poderiam contribuir para que as formações continuadas tornassem
mais atrativas. Procura-se soluções e maneira de se trabalhar com os
1 Recuperação paralela: de acordo com a LDB 9394/96 está fora dos 200 dias letivos e para além das 800 horas.
35problemas, novas formas de se ensinar, superação de dúvidas,
melhoramento da prática pedagógica, bem estar em seu ambiente escolar
como coletivo. Tudo que fugir à estes anseios, sejam lugares de difíci l
acesso para a formação, textos que não despertam a curiosidade,
palestrantes sem dinâmica, entre outros, desestimulará os ouvintes –
docentes.
As aulas devem dar abertura aos alunos de fazer perguntas, conversar
sobre o tema apresentado, defender suas ideias e mudar opiniões, tendo
assim, oportunidade de propor e de criar.
O Bulliyng foi apontado pelos professores como uma prática que precisa
ser eliminada ou, pelo menos, atenuada porque transforma suas vítimas em
alunos inseguros, ansiosos e faltosos; acarretando prejuízos no processo de
Ensino-Aprendizagem.
Contudo, se os agredidos são prejudicados na aprendizagem; também os
agressores o são, pois não apresentam rendimento escolar (salvo raras
exceções). Então, ambos, agressores e agredidos, precisam de ajuda.
Compete ao coletivo da escola estabelecer uma rede de comunicação
com estes alunos baseada em valores como afetividade e respeito. Se tais
alunos puderem olhar, principalmente para os professores, e ver neles
aliados, possivelmente terão a coragem de confidenciar seus problemas e
pedir ajuda para superá-los.
Por outro lado, a escola pode e deve buscar ajuda dos pais no
enfrentamento do fenômeno Bulliyng porque muitos dos seus participantes
podem estar tendo problemas de relacionamento no meio familiar e usam a
escola como canal de vasão para a angústia e revolta.
A escola pode, também, investir na informação sobre o fenômeno
Bull iyng para que o coletivo da escola e a comunidade escolar enfrentem o
problema com racionalidade e planejamento.
Em síntese, não podemos ignorar o Bull iyng, mas tampouco podemos
ignorar que os principais envolvidos agressores e agredidos, precisam de
ajuda. Sem esquecer de inscrever tal fenômeno como algo que surgiu na
sociedade globalizada, que, sabemos, é organizada de forma a desumanizar
36o homem; transformando-o em “coisa”.
Referindo-se ao Conselho de Classe, os professores revelaram que há
dificuldades de se chegar a um consenso entre eles relativamente à forma
de usar tal instrumento quando se trata de decidir sobre o desempenho
escolar de um aluno. Para muitos, trata-se de uma prática que possibi l i ta
elencar todos os alunos de uma turma que fracassaram porque não
desenvolveram hábitos de estudo; não são assíduos, não realizam os
trabalhos solicitados. Só uma minoria vê no conselho de classe uma
oportunidade de se fazer uma reflexão sobre os motivos que levaram o
aluno a não aprender; a uma revisão dos procedimentos metodológicos que
poderia adotar para tentar fazer o aluno se apropriar dos conteúdos, a
busca de alternativas para mudar o comportamento de alunos considerados
difíceis, entre outras possibi l idades.
A percepção da equipe pedagógica é a de que enquanto o conselho de
classe constituir-se numa forma de listar problemas para justif icar o mau
desempenho do aluno, não recuperaremos sua característica fundamental
que a de diagnóstico e não de finalidade do processo educativo. É preciso
que se supere a visão tradicional de que se trata de um acerto de conceitos
ou notas. Até porque a avaliação não pode se ater apenas às questões
relativas ao domínio do conhecimento. Um aluno não é um ser isolado do
contexto coletivo que o produz e é por ele produzido. Ao analisá-lo nos
vários aspectos de sua realidade, considerando que ele é simultaneamente
estudante e pessoa, passo a ter uma visão global de cada caso e, então
reúne, mais condições de julgar de forma adequada e justa.
Contudo, em função da polít ica educacional que está sendo
implementada pelo atual governo, que aumentou, através de concursos
públicos, o número de professores, pedagogos e funcionários, é possível
que aquele problema não apareça como fator complicador para o
funcionamento da escola nos próximos anos.
Evidentemente, a el iminação ou diminuição da rotatividade dos
professores, a números que não prejudiquem de forma significativa o
funcionamento da escola, não depende exclusivamente de atitudes
37governamentais. É preciso também que a direção e a equipe pedagógica
atuem junto aos demais integrantes do coletivo da escola, particularmente
dos professores, para que se crie a consciência de que aprender pressupõe
vínculos afetivo e emocional do aluno com aquele que ensina e que esta
relação não pode ser rompida de forma abrupta sem causar prejuízos.
Trata-se de uma questão que não depende da direção da escola, pois
esta só pode ajudar na resolução do problema agil izando a comunicação
aos órgãos responsáveis pelo suprimento dos profissionais que a escola
necessita.
Contudo, se os diretores de um determinado setor estabelecessem uma
rede de comunicação, informando quais professores estão disponíveis para
uma eventual substituição ou mesmo um remanejamento, possivelmente
haveria um aligeiramento nos processos de substituições e/ou
preenchimento de vagas.
Também aparece como problema pontual mas, capaz de interferir de
forma negativa no cotidiano na escola, as faltas dos professores e
funcionários e os atrasos sistemáticos.
Evidentemente, quando as faltas forem apoiadas na Lei (caso dos
atestados médicos), este dado constatará da folha do l ivro ponto. Mas,
mesmo nesse caso, será solicitado ao professor que faça reposição de
conteúdos, para que o aluno não seja prejudicado.
As ações para que a comunidade escolar entenda qual a função da
escola, serão as seguintes:
•Encaminhar reuniões, debates e estudos periódicos com os funcionários,
professores visando a participação efetiva destes na construção da Escola,
como sujeitos e não apenas como agentes passivos das ações.
•Garantir a integridade e o respeito para todos que participam da escola
independente de sua função, sexo, raça, crenças religiosas e opções
polít icas.
•Potencial izar as reuniões da APMF, Conselho Escolar e Conselho de
Classe nas tomadas de decisões, descentral izando as opiniões e tomadas
de decisões e a melhoria da qualidade do ensino.
38•Fazer sondagens juntamente com o setor pedagógico, entre os professores
para descobrir seus anseios e necessidades, procurando respostas e/ou
soluções, buscando para isso, as soluções com os próprios professores da
escola.
•Garantir que as reuniões pedagógicas, administrativas e os estudos, sejam
registrados em ata, viabil izando assim a comprovação dos fatos e a
continuidade do processo.
•Fazer reuniões entre equipe pedagógica, professores, pais e alunos,
sempre com registros, buscando maior cumplicidade e responsabil ização
dos pais, para com as dificuldades enfrentadas com os alunos e pelos
alunos.
•Acompanhar o planejamento e o cronograma das ações do setor
pedagógico.
•Realizar encontros periódicos envolvendo família e escola.
•Realizar reuniões com os pais, Conselho Escolar, Patrulha, Direção,
Professores e Equipe Pedagógica, quando reincidirem os problemas
referentes aos alunos no que diz respeito a aprendizagem e a discipl ina.
•Construir coletivamente os princípios básicos da escola – Regimento.
•Rever coletivamente, em períodos constantes ou quando necessário for, o
Projeto Polít ico Pedagógico da Escola.
•Promover, durante hora atividade dos professores encontros com a equipe
pedagógica, momentos nos quais haverá trocas de informações, resolução
de problemas, entre outros.
397. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Polít ico Pedagógico explicita a realidade do estabelecimento
de ensino. A cada ano a realidade muda. Não é diferente no Colégio
Estadual São Braz. Neste o Projeto Polít ico Pedagógico será avaliado, além
do que está previsto em lei, sempre que necessário, durante o ano letivo de
2010/2011, e de forma consecutiva, por todos os segmentos dessa escola.
Será realimentado/revisto, portanto, anualmente para possíveis alterações
de conceitos e analise dos resultados e condições da instituição em
questão. Para tanto o coletivo escolar estará se reunindo para esta
finalidade, visto que, Projeto Polít ico Pedagógico não é finalizado na sua
construção, por se remeter a algo que esta em constante transformação. É
no cotidiano que vamos percebendo as mudanças, bem como se estão
sendo cumpridos os objetos propostos.
408. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gestão democrática escolar - *Maria Beatriz Luce**Isabel Letícia
Pedroso de Medeiros
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2666/gestao-
democratica-escolar
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães. O Conselho de classe e a
construção do fracasso escolar. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.1, n2, p. 215 – 228, maio/ago.
http://www.defnet.org.br/heloiza.htm Heloisa Barboza
419. ARTES
9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
A Arte é manifestação do poder criador e transformador do Homem. Ao
criar, o sujeito amplia e enriquece a realidade.
No ensino da arte, evidencia-se a possibi l idade de resgatar o processo
de criação, possibi l i tando que os alunos se reconheçam como agentes
criadores e transformadores da sua identidade cultural individual e coletiva.
Para compreender o ensino da arte é preciso conceituar a arte. Existem
várias opções teóricas para sustentar propostas curriculares e
metodológicas. Não nos atendendo a discuti- las, depreendemos os suportes
dessas abordagens teóricas:
1 – Conhecimento estético: que se relaciona ao objeto artístico nos
aspectos sensíveis e cognitivos;
2 – Conhecimento artístico: que se relaciona com o fazer e o processo
criativo;
3 – Conhecimento contextualizado: que envolve o contexto — histórico
dos objetos artísticos e contribui para a compreensão ampla dos seus
conteúdos.
A partir destes três pi lares deve-se planejar e promover o ensino da arte.
9.2 OBJETIVOS GERAIS:
-Domínio dos elementos básicos das linguagens artísticas:
-Relacionar os elementos que fazem parte da composição plástica;
Conteúdos: forma, cor, l inha, ponto, luz, gravura;
-Proporcionar a manipulação de objetos que retratem tanto a geometria
quanto as linhas retas, paralelas, curvas, mistas, pontilhada, entre outras.
Conteúdos: maquetes, elaboração de dobraduras envolvendo diferentes
formas que fazem parte do contexto de cada educando.
-Contextualizando formas que interagimos na composição geométrica.
Uti l izando elementos da natureza comparando-os à formas geométricas
(paisagens).
42-Empregar a composição bidimensional e tr idimensional no
desenvolvimento de obras visualizadas. Envolver recortes, colagem na
montagem para produção de murais expressando datas comemorativas.
-Valorizar a releitura de obras que retratem a modernidade.
-Produção e manifestação artística:
-Elaborar juntamente com os alunos, l inhas que expressem traçados
contextualizando a realidade que ambos estão inseridos.
-Contextualização da história através de diálogos e dinâmicas realizadas
com alunos.
Ex.: folclore, hip-hop, grafite, arte africana e afro-brasileira, discutindo
tradições e costumes por eles trazidos.
-Envolver a cultura negra no desenvolvimento de atividades, tais como:
dança, música e adereços que privilegiem a cultura e inclusão dos mesmos
na sociedade atual.
-Proporcionar aos alunos momentos de pesquisa, via internet, ou bibl ioteca
pública, faróis do saber, valorizando autores contemporâneos e
modernistas, verif icando, através de releitura e referências bibl iográficas, o
que levou os mesmos a confeccionar obras artísticas.
-Identificar elementos que fazem parte da música, tais como: ri tmo, melodia
e harmonia, através da audição de diferentes esti los musicais.
-Observar a métrica e o verso, a rima, as estrofes, o arpejo, a harmonia e a
l inha melódica desenvolvida (paródia, bandinha rítmica, coral).
-Valorizar a variação de movimentos que envolve um estilo musical (lenta,
rápida, moderada). Tempos forte e fraco.
-Compreender os diferentes estilos de produção teatral (dramatização,
jogral, improvisação, poema, jogo dramático, fantoches, etc.) Apresentação
de peças expressando o talento de cada individual, e valorizando a cultura
brasileira.
10.Conhecer os elementos contextualizadores das diferentes linguagens
artísticas.
-Identificar associando à realidade do aluno diferentes esti los de
composições artísticas, tais como: releitura das obras de Tarsi la Amaral,
43Alejadinho, Cândido Portinari. Valorizar aulas passeio, verif icando em
teatros, repartições públicas, parques, ruas, shopping e terminais, obras
expostas observando quem a compôs e quais elementos uti l izados para
confecção das mesmas.
-Construir , juntamente com os alunos, maquetes reaproveitando l ixo
reciclável e contribuindo com a preservação do meio ambiente, valorizando
assim a criatividade dos mesmos, não esquecendo da contextualização da
realidade que ambos se integram (papelão, garrafas pet, criando jogos
interativos como: dominó, jogo da velha, dama, xadrez, boliche, quebra-
cabeças, peteca, bi lboque, etc.)
-Proporcionar aos alunos a manipulação de aparelhos tecnológicos,
observando a proposta visual, designer, logotipos, fotografias, imagens de
vídeo, DVD e documentários.
-Envolver os alunos para elaboração de documentários que valorizem a
construção de televisão com sucata, retratando histórias, contos,
documentários, fatos ocorridos ou propagandas comerciais.
-Valorizar a pesquisa via Internet, percebendo os elementos que fazem
parte de cada assunto pesquisado(expondo-os em murais ou construindo
jornais ou história em quadrinhos, etc.)
9.3 CONTEÚDOS
9.3.1 5ª SÉRIE:
Artes visuais
•Ponto gráfico;
•Linha / Formas;
•Cores Primárias / Secundárias;
•Cores Quentes / Frias;
•Desenho;
•Pintura;
•Escultura;
•Arte Indígena;
Teatro
44•Expressão Vocal;
•Criação de Personagens;
•Cenografia;
•Enredo;
•Representação Teatral Direta / Indireta;
•Teatro de Fantoches, de Sombras e de Bonecos
Música
•Som: elementos formadores do som: altura, intensidade, duração, t imbre,
densidade.
•Improvisações musicais.
Dança
•Dinâmicas / Ritmo;
•Relacionamentos;
•Composições Coreográficas;
•Danças Folclóricas.
9.3.2 6ª SÉRIE:
Artes Visuais
•Cores Complementares;
•Cores: mescla aditiva / mescla substrativa;
•Figurativo;
•Abstrato;
•Luz / Sombra;
•Desenho;
•Pintura;
•Escultura / Modelagem;
•Arte: Rupestre / Egípcia / Greco-romana.
Teatro
•Expressão Corporal;
•Expressão Vocal;
45•Roteiro;
•Improvisação Cênica;
•Máscaras;
Música
Elementos formadores da música:
•Harmonia – Melodia – Ritmo;
•Improvisações Musicais;
•Confecção de instrumentos musicais;
•Percussão / Sopro
Dança
•Articulação de movimento corporal;
•Composição coreográfica;
•Improvisações coreográficas;
9.3.3 7ª SÉRIE:
Artes Visuais
•Perspectiva;
•Espaço;
•ponto;
•Materiais;
•Experimentações;
•Imagens Bidimensionais: Desenho; Pintura; Gravura;
•Imagens Tridimensionais: Escultura; Modelagem;
•Imagens virtuais: Cinema; televisão
•Elementos contextualizadores: Idade Média; Renascimento; Barroco;
Dança
•Espaço;
•Movimento;
•Dinâmicas / Ritmo;
•Relacionamentos
46•Composições Coreográficas;
•Improvisações Coreográficas.
•Contextualização Histórica;
Música
•Distribuição dos sons de maneira sucessiva: melodia e ri tmo
•Distribuição dos sons de maneira simultânea: harmonia
•Qualidade do som: Intensidade, Duração, Altura, Timbre
•Produções artísticas da música: composições musicais; improvisações
musicais, interpretações musicais
•Elementos Contextualizadores: contextualização histórica, autores /
artistas, gêneros, esti los, técnicas, correntes artísticas, relações
identitárias.
Teatro
•Personagem: expressão corporal, expressão gestual, expressão vocal,
expressão facial, caracterização da personagem.
•Espaço Cênico: cenografia, i luminação, sonoplastia
•Ação Cênica: enredo, roteiro, texto.
•Representação teatral direta e indireta
•Improvisação cênica
•Dramatização
•Elementos Contextualizadores: Teatro Idade Média
9.3.4 8ª SÉRIE:
Artes Visuais
•Cor;
•Luz;
•Sombra;
•Volume;
•Perspectiva;
•Espaço;
•Materiais;
47•Reuti l ização de materiais;
•Experimentações.
•Imagens Bidimensionais: desenho; pintura; gravura; publicidade
•Imagens Tridimensionais: esculturas;
•Imagens Virtuais: cinema; televisão;
•Elementos Contextualizadores: Arte Moderna, Arte Contemporânea, Arte
Brasileira, Arte Paranaense
Dança
•Espaço;
•Ações;
•Dinâmicas / Ritmo;
•Relacionamentos
•Composições Coreográficas;
•Improvisações Coreográficas.
•Dança Contemporânea;
Música
•Melodia
•Ritmo
•Harmonia
•Composições Musicais
•Interpretações Musicais
•Música Contemporânea
Teatro
•Personagem;
•Expressão Corporal, Expressão Gestual, Expressão Vocal, Expressão
Facial
•Cenografia
•Sonoplastia
•Enredo
•Roteiro
48•Texto dramático
•Representação teatral direta e indireta
•Improvisação cênica
•Dramatização
•Contextualização Histórica
•Teatro Contemporâneo
9.4 METODOLOGIA
O ensino de arte será abordado tendo como princípio a compreensão da
arte como l inguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o
estudo da geração, da organização e da interpretação de signos verbais e
não-verbais.
Toda l inguagem artística possui uma organização de signos que
propiciam comunicação e interação. Essa organização é estruturada
segundo princípios que cada cultura constrói, expressos numa simbologia
particular que é determinada histórica, polít ica e socialmente. Essa
expressividade artística é concretizada quando, nas
manifestações/produções, se uti l iza de sons, de formas visuais, de
movimentos corporais e de representações cênicas, que são percebidos
pelos sentidos humanos. Tal percepção possibil i ta leituras da realidade,
permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o
sujeito está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.
Nessa perspectiva, quando a arte abre-se ao vigor da linguagem como
fonte de potencialização de signos, considera a construção das
subjetividades do sujeito enquanto autor/fruidor, pois quando se associa o
ensino da arte a l inguagem é possível perceber e interpretar os valores
estéticos das sociedades, representados nos bens culturais materiais e
imateriais.
A partir do processo de significação e de sua condição polissêmica essa
disciplina se envolve possibi l i tando a aproximação do aluno com o universo
artístico. Assim, o ensino de arte ocupa uma posição privi legiada ao
aprofundar a exploração das linguagens artísticas e ao reconhecer os
49conceitos e elementos comuns, presentes nas diversas representações
culturais, determinados pelos seus contextos.
A seleção de conteúdos partirá dos repertórios dos alunos estabelecendo
relações com os conteúdos presentes nas produções/manifestações
locais/regionais/globais das diversas linguagens artísticas.
Partindo da concepção adotada pelas Diretrizes Curriculares de Arte
para o Ensino Fundamental, o tratamento dos conteúdos deverá atender:
•As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região,
as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística
como produção cultural;
•As peculiaridades de aprendizagem de cada aluno/escola como ponto de
partida para a ampliação dos saberes da arte;
•As situações de aprendizagem que possibi l i tem ao aluno a compreensão
dos processos de criação e execução nas linguagens artísticas;
•A experimentação como meio fundamental para a ressignificação do
conteúdo dado, levando em conta que essa prática favorece o
desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.
9.5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve dimensionar o processo de ensino-aprendizagem
refletindo a aquisição, o domínio e a elaboração dos conteúdos e dos
contextos inseridos.
Conhecer quais os instrumentos de avaliação:
-Avaliação das produções dos alunos;
-Trabalhos com diferentes materiais;
-Releituras;
-Trabalho individual;
-Trabalho em grupo;
-Observação contínua;
-Análise comparativa e participação na realização de apresentações de:
teatro, música, dança e artes visuais
509.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A. M. A. Imagem no Ensino da Arte . São Paulo, 1991
COLL, CESAR- TEBEROSKY, ANA: Aprendendo Arte – Conteúdos
essenciais para o Ensino Fundamental . São Paulo: Ática, 2000
BRONOWSKI, J. Arte e Conhecimento: ver, imaginar, criar . São Paulo:
Martins Fontes, 1983
FUZARI. M. F. R. Arte da Educação Escolar . São Paulo: Cortes, 1992.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes
Curriculares de artes para a Educação Básica . Curit iba: SEED/SEF, 2006.
9.7. ARTE – ENSINO MÉDIO
9.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
A arte, desde os primeiros tempos da humanidade é uma atividade
fundamental do ser humano, uma forma de trabalho criador, transformador
da natureza e do próprio homem, que depois de imitar os objetos que via na
natureza, passou a criar e humanizar através de um novo sistema de
comunicação e expressão, numa forma de expressar o seu poder e o
domínio sobre a natureza.
Na história de todas as culturas podemos constatar a presença da arte
em objetos, sons, símbolos, etc. exprimindo a visão do mundo de quem
produz tais coisas.
Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos serão
abordadas as formas de como a arte é compreendida no cotidiano dos
estabelecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o
problema de conceituar a arte, sendo que estes relacionam-se com os
estudos dos conhecimentos da arte e da estética, ou seja, será buscada na
51f i losofia a compreensão dos assuntos do cotidiano.
As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são consequência do
momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações
socioculturais, econômicas e polít icas. Da mesma forma o conceito de arte
implícito ao ensino é também influenciado por essas relações, sendo
fundamental que seja problematizado para a organização de uma proposta
de diretrizes curriculares.
Nas diversas teorias sobre a arte estão estabelecidas algumas
referências sobre sua função, o que resulta também em diferentes posições:
como a arte pode servir à ética, à polít ica, à rel igião, à ideologia; ser
uti l i tária ou mágica e transformar-se em mercadoria ou meramente
proporcionar prazer.
Da Antiguidade Clássica, passando pela Renascença, até o Século XIX,
as teorias de arte eram baseadas na mimesis e na representação como
teorias inquestionáveis, nas quais o valor da arte está na mensagem nela
contida. Essa teoria ainda é referência no nosso cotidiano escolar que
implica no senso de repetição da forma a partir de um modelo pré-
estabelecido, aceito como referência formativa no ensino da arte, atribuem
à Arte, funções meramente reprodutivista, seguindo formas padronizadas e
mantendo o aluno no aperfeiçoamento da técnica, porém limitando sua
identidade criadora.
A arte começa a l ibertar-se dessas teorias com o Expressionismo, no
final do século XVIII, em que o artista passa a ser considerado um criador
e arte se torna sua evidência pessoal, como uma crít ica social que
representa os confl i tos interno dos sujeitos, profundamente marcados por
uma localização histórica em transformação.
Essas ideias de arte também se fazem presentes na escola nova e na
escola tecnicista que vê a arte como expressão e o aluno como o centro do
processo educacional, cujo processo pedagógico prioriza o espontaneísmo
e o fazer. O principal objetivo é o de assegurar o desenvolvimento da
imaginação e a autonomia do mesmo.
Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a
52partir do conhecimento estético, artístico e contextualizado, aproximando-o
do universo cultural da humanidade em suas diversas representações.
A partir das concepções de arte e de seu ensino as diretrizes consideram
alguns campos conceituais para reflexões a respeito do objeto de estudo
dessa discipl ina:
•o conhecimento estético relacionado apreensão do objeto artístico em seus
aspectos sensíveis e cognitivos, cujo pensamento, a sensibi l idade e a
percepção articulam-se numa organização que expressa esses
pensamentos e sentimentos.
•O conhecimento artístico, relacionado com o fazer e com o processo
criativo, que considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização
do objeto artístico até o contato com o público, resultado das sínteses
emocionais e cognitivas e da experienciação com materiais, técnicas e
elementos formais das Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
•O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (polít ico,
econômico e sociocultural) dos objetos artísticos, contribuindo para a
compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibi l i tando um
aprofundamento na investigação desse objeto.
9.7.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
•Identif icar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo
e compreendendo a variedade de produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história no decorrer da história.
•Educar a sensibi l idade artisticamente o aluno através do conhecimento dos
esti los artísticos bem como fazer análise e interpretação pictórica.
•Harmonizar o intelecto nas atividades artísticas, colaborando assim para o
processo criativo.
•Observar as relações entre arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade sobre a produção artística de
diferentes povos.
•Aguçar o senso de observação, imaginação, estética e criatividade do
aluno.
53•Ampliar no aluno o processo de l inguagem artística, nas diversas formas,
ri tmos, cores e das organizações visuais na obra de arte.
•Valorizar o pensar, o perceber e o sentir, fazendo com que o aluno
trabalhe o processo criador, e a atividade artística, como elemento
necessário para o equilíbrio entre o intelecto e as suas emoções.
9.7.3 CONTEÚDOS
É consenso entre os professores de Arte do Ensino Médio, que o
currículo deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter
acesso ao conhecimento sistematizado de arte. A proposta consiste em o
professor trabalhar com os conhecimentos de sua formação (Artes Visuais,
Teatro, Dança ou Música), ter a possibi l idade de fazer relações com os
conhecimentos das outras áreas de arte e proporcionar ao aluno uma
compreensão da totalidade da mesma, numa perspectiva de abranger o
conhecimento em arte produzido pela humanidade.
Assim, foi elaborada uma organização de conteúdos denominada de
conteúdos estruturantes, que constituem a identidade da disciplina de Arte
e uma prática que contemple as quatro áreas da mesma. São
conhecimentos de maior amplitude que se constituem em elemento
fundamental de uma área, têm correspondência de importância nas outras
áreas.
Nesse sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os
elementos formais, a composição, os movimentos e períodos e o tempo e o
espaço.
•Elementos formais: São elementos da cultura, que são observados nas
produções humanas e na natureza, eles são a matéria-prima para a
produção artística e o conhecimento em arte. Esses elementos são
articuladores porque o aluno percebe como a área está que está sendo
abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm suas
próprias formas de organização.
•Composição: É a produção artística que acontece por meio da organização
e dos desdobramentos dos elementos formais. Ao participar de uma
54composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo diferente
e, ao caracteriza-lo, os elementos também se caracterizam.
•Movimentos e períodos: constituem-se no conteúdo da História que está
relacionado com o conhecimento em arte e tem por objetivo revelar o
conteúdo social da arte por meio dos fatos históricos, culturais e sociais,
que alteram as relações internas ou externas de cada movimento artístico,
cada um com suas especificidades, gêneros,
•Esti los e correntes artísticas. Deve estar presente em vários momentos do
ensino da arte para que o aluno tenha uma compreensão total izante do
conhecimento em arte. Quando possível o professor deverá mostrar as
relações que cada movimento e período tem com os de outras áreas da
arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos. É
importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário
social, representando uma determinada consciência social. Nas quatro
áreas de arte, às vezes, um determinado movimento artístico não
corresponde ao mesmo período histórico na música, no teatro, dança ou
artes visuais..
•Tempo e espaço: Este conteúdo tem dupla dimensão, é uma categoria
articuladora da arte e tem um caráter social. Está presente em todas as
áreas da discipl ina, específico dos elementos formais, da composição e dos
movimentos ou períodos. O caráter social é relevante pelo fato da arte
alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, em toda a história e
particularmente a do jovem do século XXI, com as novas tecnologias dos
meios de comunicação.
Os conteúdos estruturantes, apesar de suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com
esses conteúdos deve ser de forma simultânea, pois os elementos formais
organizados através da técnica, do esti lo e do conhecimento em arte
constituirão a composição, que se materializa como obra de arte nos
movimentos e períodos.
Na elaboração das diretrizes curriculares de arte foi uma constante a
preocupação com o resgate e a explicitação dos conteúdos escolares ou
55específicos da discipl ina, que não estavam presentes nas propostas
curriculares.
9.7.3.1 1° ANO
ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
- Ponto
- Linha
- Superfície
- Textura
- Volume
- Luz
- Cor
COMPOSIÇÃO
- Figurativa
- Abstrata
- Figura/fundo
- Bidimensional/Tridimensional
- Semelhanças
- Contrastes
- Ritmo visual
- Gêneros
- Técnicas
MOVIMENTOS E PERÍODOS
- Arte Pré-histórica
- Arte no Egito
- Arte Greco-Romana
- Arte Pré-Colombiana
nas Américas
- Arte Oriental
- Arte Africana
- Arte Bizantina
56- Arte Medieval
- Renascimento
- Barroco
- Neoclassicismo
- Romantismo
- Realismo
- Impressionismo
- Expressionismo
- Fauvismo
- Cubismo
- Abstracionismo
- Dadaísmo
- Surrealismo
- Op-Art
- Pop-Art
MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
- Altura
- Duração
- Timbre
- Intensidade
- Densidade
COMPOSIÇÃO
- Ritmo
- Melodia
- Harmonia
- Intervalo melódico
- Intervalo harmônico
- Tonal
- Modal
- Gêneros
- Técnicas
57- Improvisação
9.7.3.2 2º ANO
TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
- Personagem:
Expressões
corporais,
vocais,
gestuais e faciais.
- Ação
- Espaço Cênico
COMPOSIÇÃO
- Representação
- Sonoplastia/ i luminação/
cenografia/ f igurino/
caracterização/maquiagem/
adereços
- Jogos teatrais
MOVIMENTOS E PERÍODOS
- Teatro Pobre
- Teatro do Oprimido
- Música Serial
- Música Eletrônica
9.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na metodologia do ensino da arte há três momentos da organização
pedagógica:
•o sentir e perceber, que são formas de apreciação e apropriação;
•o trabalho artístico, que é a prática criativa
•o conhecimento, que fundamenta e possibi l i ta ao aluno um sentir/perceber
e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação
58de conceitos artísticos.
Tendo em vista que os mesmos constituem-se numa total idade, o
trabalho em sala de aula poderá Iniciar por qualquer um deles ou pelos três
simultaneamente. O importante é que no final das atividades, com o
conteúdo desenvolvido, todos esses momentos tenham sido realizados
pelos alunos.
SENTIR E PERCEBER:
É possibil i tar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro,
dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as
diversas formas de produção de arte. Este momento deve também, envolver
a apreciação e a apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma
dimensão estética que inicialmente se dão pelos sentidos, sendo que a
fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas, de acordo
com as experiências e conhecimentos em Arte que o aluno tiver.
O trabalho do professor é o de possibi l i tar o acesso e mediar essa
apreciação e apropriação como o conhecimento sobre a arte, para que o
aluno possa interpretar as obras e a realidade, transcendendo as
aparências, apreendendo, através da arte, parte da totalidade, da realidade
humano social.
Analisando a obra deve-se perceber que o artista no processo de
composição da sua obra identif ica o seu momento histórico e outras
determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico e social, é
também singular em sua obra, apresentando uma nova realidade social.
Para o trabalho com produtos da indústria cultural é importante perceber
os mecanismos da padronização excessiva dos bens culturais, da
homogenização do gosto e da ampliação do consumo.
Chauí (2004, p191) apresenta alguns efeitos de massificação da indústria
cultural que poderão ser uma referência para o trabalho neste momento. As
produções artísticas correm o risco de perder sua força simbólica e, com
ele, o de perder algumas de suas principais características:
•de expressivas, tendem a tornar-se reprodutivas e repetit ivas;
•de trabalho da criação, tendem a tornar-se eventos para consumo;
59•de experimentação e invenção do novo, tendem a tornar-se consagração
pela moda e pelo consumo:
•de duradouras, tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro,
efêmero, sem passado e sem futuro;
•de formas de conhecimento que desvendam a realidade e alcançam a
verdade, tendem a tornar-se dissimulação da realidade, i lusão falsif icadora,
publicidade e propaganda.
A humanização dos objetos e dos sentidos realiza-se tanto na apreciação
dos objetos, quanto na percepção mediada pelo conhecimento em arte
sistematizado.
CONHECIMENTO EM ARTE
É o momento privi legiado da cognição, onde a racionalidade opera para
apreender o conhecimento historicamente produzido sobre a arte.
Material iza-se no trabalho escolar com os conteúdos estruturantes da
disciplina e como eles se constituem nas artes visuais, dança, música e
teatro.
O professor deve considerar a origem cultural e o grupo social dos
alunos, trabalhando em suas aulas os conhecimentos produzidos na
comunidade e as manifestações artísticas que produzem significado de vida
para estes alunos, tanto na produção quanto na fruição.
A abordagem dos conteúdos não deve ser somente teórica, mas estar
contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o conhecimento
em arte se efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.
A arte é um campo do conhecimento humano que se transforma através
do tempo, em função dos modos de produção, do trabalho de indivíduos,
histórica e socialmente datados, onde cada conteúdo tem sua origem e
história, que devem ser conhecidos para melhor compreensão por parte do
aluno.
TRABALHO ARTÍSTICO:
A prática artística (trabalho criador) é a expressão privi legiada do aluno
e o momento do exercício da imaginação e criação, num processo que ele
interioriza e se famil iariza com os processos artísticos e humaniza os
60sentidos. Essa abordagem é essencial no processo ensino-aprendizagem da
arte.
O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer desses momentos, mas
o fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos
referentes ao sentir e perceber, ao conhecimento e ao trabalho artístico.
No conjunto destes trabalhos podemos perceber que esses três
momentos foram tratados da seguinte ordem metodológica (trabalho
artístico, conhecimento em arte e sentir e perceber), mas em várias
situações eles são simultâneos. Percebemos também que todos os
conteúdos estruturantes, os elementos formais, a composição, os
movimentos e períodos e o tempo e espaço foram tratados de uma forma
orgânica.
O currículo da escola ainda é organizado a partir da divisão do
conhecimento sobre os princípios do Iluminismo que apontavam a razão
como instrumento de l ibertação do ser o humano e o capital ismo como a sua
expressão material. A especialização e fragmentação do conhecimento, a
priorização pelas discipl inas centradas na razão e o pragmatismo são as
formas como estes princípios se material izam na escola.
Sendo assim, foram propostos trabalhos a partir de conceitos como
interdiscipl inaridade, multidisciplinaridade e transdiscipl inaridade, pois a
arte tem uma característica própria e peculiar em sua relação com as outras
disciplinas e o conhecimento não é, em si mesmo, fragmentado para
precisar ser unido.
A arte é uma composição estética e instrumento de simbolização que
necessita do trabalho material, o que a faz frequentemente intervir com a
ciência (matemática, física, química, anatomia e outras ciências).
A discipl ina de artes diferencia-se por duas questões fundamentais:
A arte comporta características abstratas e racionais, não separa e/ou
prioriza a razão pelos sentidos e nem os sentidos pela razão.
Como amálgama e essência do conhecimento humano, a arte é
estruturada a partir de diversos campos do conhecimento.
Outra forma de articular as áreas (artes visuais, música, dança, e teatro)
61da disciplina de arte entre si e também com as outras disciplinas da matriz
curricular, é por meio dos conhecimentos que se constituíram
historicamente em conjunto entre a arte e as outras discipl inas.
Os três mais importantes campos do conhecimento que são
habitualmente trabalhados nas aulas de arte são:
HISTÓRIA DA ARTE
A história da arte faz parte, também, do trabalho do professor de arte. É
uma das áreas de estudo da discipl ina de História, tratada como fonte e
documento histórico para pesquisa que está articulada com o conteúdo
estruturante “movimentos e períodos”, que é objeto da história que está
mais intimamente relacionada à disciplina de arte. Sua importância também
é articuladora das áreas e são fundamentais para a compreensão da
produção
artística da humanidade, principalmente “permanências e mudanças”
para se trabalhar a arte paranaense e brasileira.
SEMIÓTICA
É a ciência geral da representação, do signo ou a arte dos sinais. É
originária de estudos teóricos do americano Charles S. Pierce, do italiano
Umberto Eco e outros. Estuda conceitos como signo, veículo do signo,
imagem (representação imagética), assim como, significação e referência,
originária dos estudos de comunicação e l inguística, é importante para
análise de qualquer fenômeno relacionado à transmissão e retenção de
informação na l inguagem, na arte e em todas as formas de expressão.
Em arte, a maioria dos estudos semióticos, estão direcionados à análise
da imagem (pintura, fotografia, cinema e imagens do cotidiano) como signo,
mas seus princípios também são aplicados na dança, na música e no teatro.
ESTÉTICA
É entendida como o estudo racional do belo, quer quanto à possibi l idade
da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos
que ele suscita no homem. Este conceito, que é o mais comum de estética,
é fundamentado na arte clássica e de sua relação com a natureza, sinônimo
de beleza, harmonia e equilíbrio.
62O conceito contemporâneo, tendo em vista toda a produção posterior do
romantismo ou do fim do século XIX até o século XXI, é o de estética como
o estudo das condições e dos efeitos de criação artística, descentral izando,
dessa forma, as reflexões sobre o belo em seus estudos.
Como um campo de estudo e pesquisa da Filosofia, a estética constitui-
se, também, como elemento no trabalho do cotidiano do professor de arte,
tanto no aspecto teórico quanto na própria prática em sala de aula. É
importante que o professor aprofunde seus conhecimentos neste campo a
fim de enriquecer a sua própria prática.
9.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação da discipl ina aqui proposta é a diagnóstica e processual,
diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das aulas
e de avaliação do aluno, processual por pertencer a todos os momentos da
prática pedagógica. O planejamento deve ser constantemente
redirecionado, util izando a avaliação do professor, sobre o desenvolvimento
das aulas e também a auto-avaliação dos alunos.
Este processo é importante, pois os alunos do ensino médios têm um
capital cultural, que é o conhecimento que cada um diferentemente
apreende em outros espaços sociais (famíl ia, grupos, associações, religião
e outros) e um percurso escolar também distinto entre os mesmos, pois pela
amplitude do conhecimento artístico (música, artes visuais, dança e teatro)
e as condições humanas e materiais da escola, inviabil iza uma certa
unidade na aprendizagem de arte em todas as escolas públicas.
Neste sentido é fundamental um diagnóstico básico nos primeiros dias de
aula sobre o conhecimento e as habilidades artísticas de cada aluno, assim
como a observação das tendências e das habilidades desenvolvidas por
eles no decorrer do ano. Isso se faz necessário também para que haja uma
definição dos conteúdos a serem trabalhados e a forma de sua abordagem.
Para possibil i tar essa avaliação individual e coletiva, é necessário
uti l izar vários instrumentos de avaliação como o diagnóstico inicial durante
o percurso e final do aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas,
63provas teóricas e práticas, entre outras.
9.7.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, História da Educação. São Paulo:
Moderna, 1987.
AZEVEDO, F. de. A cultura Brasileira. 5ª edição, revista e ampliada.
São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL, Leis, Decretos, etc. Lei 5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.
OSTROWER, Faiga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis,
Vozes, 1987.
OSTROWER, Faiga, Universos da Arte, Rio de Janeiro: Campos, 1983
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino
Médio. Texto elaborado pelos participantes de formação
continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005.
Mimeo
6410 BIOLOGIA
10.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A incursão pela história e fi losofia da ciência permite identif icar a
concepção de ciência presente nas relações sociais de cada momento
histórico, bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no
processo de construção de conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado
como objeto de estudo da Biologia.
A ciência sempre esteve sujeita às interferências, determinações,
tendências e transformações da sociedade, aos valores e ideologias e às
necessidades materiais do Homem. Ao mesmo tempo em que sofre a sua
interferência, nelas interfere (ANDERY, 1988; ARAÚJO, 2002).
Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar
explicações sobre os fatos. A crít ica atenta às explicações sobre estes pode
demarcar momentos de confli to entre as explicações e outras que se
fortalecem a partir de fi l iações conceituais diversas. Estas indagações
acerca da própria ciência demarcam saltos qualitativos do conhecimento
científ ico, fortalecendo a concepção de uma ciência que nasce da luta
contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que a história
da ciência deve ser tão crít ica quanto a própria ciência (ASTOLFI &
DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).
A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston
Bachelard, é possível afirmar que “conhecemos contra (grifo do autor) um
conhecimento anterior, destruindo conhecimentos [.. .] aquilo que no próprio
espírito constitui um obstáculo à espiri tualização”. Para o autor, não se
parte do zero para ampliar o conhecimento. “Nada é natural. Nada é dado.
Tudo é construído” (BACHELARD, 1971).
Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado.
Assim, a uma ideia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente
usada como resposta a questões postas. Essa ideia, entretanto, se mantida
de maneira a impedir novas questões formativas, pode constituir um
obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científ ico bem como à
65aprendizagem científ ica. No processo de ensino-aprendizagem, quando uma
resposta se põe a priori, impedindo que o aluno exponha suas hipóteses,
sua formulação de resposta à questão, também podemos considerá-la como
um obstáculo à aprendizagem.
Como elemento da construção científ ica, a Biologia deve ser entendida
como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY,
1988). O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades
materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada
momento histórico. De fato, o ser humano sofre a influência das exigências
do meio social e das ingerências econômicas dele decorrentes, ao mesmo
tempo em que nelas interfere. Desse modo, a mística que envolve o “acaso
da descoberta” e o “cientista genial”, na pesquisa, e o “cientista em
miniatura”, na escola, deve ser superada (FREIRE-MAIA, 1990).
A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da
natureza levou o ser humano a propor concepções de mundo e
interpretações que influenciam e são influenciadas pelo processo histórico
da própria humanidade, pois a Ciência é intrinsecamente histórica. Não
somente o conhecimento científ ico, mas também as técnicas pelas quais ele
é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que
as apoiam, tudo isso muda em resposta a desenvolvimentos nelas e no
mundo social e cultural a que pertencem. Se quisermos entender o que a
Ciência realmente é, devemos considerá-la em primeiro lugar e acima de
tudo uma sucessão de movimentos dentro do movimento mais amplo da
própria civi l ização. (KNELLER, 1980, p. 13)
A ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos
contextos sociais, polít icos, econômicos e culturais dos diferentes
momentos históricos. Em outros termos, se a incorporação da ciência aos
meios de produção promoveu intensificações nos avanços da sociedade,
não se pode considerar que a ciência somente acumula teorias, fatos,
noções científ icas aceitas na prática do cientista, mas cria modelos
paradigmáticos que nascem da uti l idade da ciência em resposta às
necessidades da sociedade.
66Ao se tomar como referência a concepção de natureza do conhecimento
científ ico proposta por Kuhn (2005), foram identif icadas crises e rupturas no
processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos diferentes
momentos históricos e seus respectivos contextos sociais, polít icos,
econômicos e culturais (KNELLER, 1980). O surgimento de novos
paradigmas promoveu mudanças fundamentais na construção de conceitos
biológicos, mas “um paradigma não se desenvolve e dá origem a outro; o
novo paradigma é sempre uma novidade que nega o anterior, mas pode, às
vezes, envolver parte dele” (FREIRE-MAIA, 1990).
Os paradigmas do pensamento biológico identif icados compõem os
conteúdos estruturantes para a discipl ina de Biologia a partir dos quais,
abordam-se os conteúdos básicos e específicos.
Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados à prática
pedagógica de formação do pensamento analít ico e crít ico do aluno. Em
determinados contextos históricos, esse mesmo conhecimento vinculado a
uma concepção de educação, foi apresentado de modo a atender aos
interesses da sociedade, contribuindo para reproduzir ideias que legitimam
desigualdades sociais e discriminações raciais expostas até mesmo nos
l ivros didáticos, por meio da sistematização dos conhecimentos biológicos,
da receptividade e memorização, pelo aluno, do conteúdo enciclopédico e a
- histórico (MIZUKAMI, 1986).
Refletir a partir de tal perspectiva significa pensar crit icamente o ensino
de Biologia, as abordagens do processo e o vínculo pedagógico em
consonância com as práticas sociais para romper com o relativismo cultural,
a pedagogia das competências e com a supremacia das práticas sociais
hegemônicas, implícitas numa prática pedagógica que reduz a diversidade,
enfatizam resultados, omitindo o processo histórico de produção do
conhecimento.
No contexto dessas reflexões, entende-se, que a discipl ina de Biologia
contribui para formar sujeitos crít icos e atuantes, por meio de conteúdos
que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno
VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja:
67• na organização dos seres vivos;
• no funcionamento dos mecanismos biológicos;
• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabil idade
genética, hereditariedade e relações ecológicas;
• na análise da manipulação genética.
Como consequência da retomada do objeto de estudo dessa discipl ina,
sobretudo ao considerar que ensinar Biologia incorpora a ideia de ensinar
sobre a ciência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino
sofre influência de reflexões produzidas pela fi losofia da ciência e pelo
contexto histórico, polít ico, social e cultural do desenvolvimento.
No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar
descomprometido ou o simples registro, pois inclui a identif icação de
variáveis relevantes e de medidas adequadas para o uso de instrumentais.
Entretanto, considera-se a intencionalidade do observador, uma vez que ele
é o sujeito do processo de observação, o que implica reconhecer a sua
subjetividade.
No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método
experimental como recurso de ensino para uma visão crít ica dos
conhecimentos da Biologia, sem a preocupação de busca de resultados
únicos. Recomenda-se, ainda, que a observação seja considerada
procedimento de investigação, dada sua importância como responsável
pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia. Alguns exemplos são as
pesquisas que envolvem os organismos geneticamente modificados (OGM),
as células-tronco, os farmacocinéticos e os mecanismos de preservação
ambiental.
Entretanto, ao introduzir a experimentação como integrante do processo
pedagógico, faz-se necessário considerar os aspectos éticos da
experimentação animal que envolvam a vivissecção de animais domésticos
ou exóticos, ou ainda, experimentos que causem danos à fauna e flora
nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao próprio ser humano. Os
experimentos, ao serem planejados, devem estar sempre amparados pelos
dispositivos legais vigentes, tais como:
68• Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui
o Código Estadual de Proteção aos Animais;
• Lei de Biossegurança;
• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);
• Polít ica Nacional da Biodiversidade.
Como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução
social, a aula experimental torna-se um espaço de organização, discussão e
reflexão a partir de modelos que reproduzem o real.
Neste espaço, por mais simples que seja a experiência, ela se torna rica
ao revelar as contradições entre o pensamento do aluno, o l imite de
validade das hipóteses levantadas e o conhecimento científ ico.
Por exemplo, ao tratar os processos biológicos, a experimentação pode
contribuir para o estudo da biodiversidade a partir de um conceito mais
amplo. Neste caso, a Biologia abrange um universo conceitual que se
fundamenta na concepção evolutiva e entende os seres vivos além do
contexto da classificação e do funcionamento de suas estruturas orgânicas.
Estes conhecimentos biológicos envolvem as relações ecológicas, as
transformações evolutivas e a variabil idade genética, e podem ser
estudados a partir de modelos que procuram interpretar o real, nas aulas
experimentais.
O pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo mutável e
revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade
absoluta e, no ensino de Biologia, passa a ser um processo de busca por
explicações e de construção de modelos interpretativos assumindo seu
caráter humano determinado pelo tempo histórico.
A metodologia de ensino da Biologia, nessa concepção, envolve o
conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de
indivíduo, de organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas
relações sociais, polít icas, econômicas e culturais.
Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crít ica ao
ensino com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de
produção do conhecimento científ ico, e apontar soluções que permitam a
69construção racional do conhecimento científ ico em sala de aula, sem
dissociar as implicações deste conhecimento para o ser humano.
Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de
reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a
experimentação como possibi l idade de superar o modelo tradicional das
aulas práticas dissociadas das teóricas. As aulas práticas passam a fazer
parte de um processo de ensino pensado e estruturado pelo professor,
repensando-se inclusive, o local onde possam acontecer, não ficando
restri tas ao espaço de laboratório.
As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas
teóricas, mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o
professor e o aluno, ambos tendo espaço para expor suas explicações,
refletir a respeito das implicações de seus pressupostos e revê-los à luz das
evidências científ icas.
Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método
que privi legie a construção do conhecimento, em caráter de superação à
condição de memorização direta, comportamentalista. Parte-se do
pressuposto que a adoção de uma prática pedagógica fundamentada nas
teorias crít icas deve assegurar ao professor e ao aluno a participação ativa
no processo pedagógico.
Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como
produtos históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem
contribuir para revelar a realidade concreta de forma crít ica e explicitar as
possibi l idades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta
realidade (LIBÂNEO, 1983).
O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos
situados numa classe social. Ao professor compete direcionar o processo
pedagógico, interferir e criar condições necessárias à apropriação do
conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na
relação pedagógica. Se por um lado os conhecimentos biológicos
proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência concreta dele, por
outro, constituem elementos de análise crít ica para superar concepções
70anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante
(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Essa superação decorre da ação
pedagógica desencadeada e dos espaços de reflexão criados pelo
professor.
Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que
decorre das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de
mundo; entre a compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade
(SAVIANI, 1997; LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do
aluno com o saber elaborado, na perspectiva de uma apropriação da
concepção de ciência como atividade humana. Ainda, busca-se a coerência
por meio da qual o aluno seja agente desta apropriação do conhecimento.
Críticos como Michael Apple (2006) e Henry Giroux (1983) propõem como
alternativa o fortalecimento de lutas contra-hegemônicas e de currículos
que partam das desigualdades e da diversidade, que valorizem e
incorporem as culturas vividas pelos alunos, respeitando seus saberes e
suas experiências, e que possam desconstruir as tradicionais fronteiras
entre a cultura popular, a cultura erudita e a cultura de massa.
Nestas Diretrizes Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos
conhecimentos biológicos, articulados à cultura científ ica, socialmente
valorizada. A formação do sujeito crít ico, reflexivo e analít ico, portanto
consolida-se por meio de um trabalho em que o professor reconhece a
necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo
tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de
saberes científ icos a favor da compreensão do fenômeno VIDA.
10.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relação professor-aluno-
conhecimento. Por isso fez-se necessário identif icar na história e fi losofia
da ciência os modelos/paradigmas teóricos elaborados pelo ser humano
para entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Buscou-se
compreender também, como esses paradigmas contribuem para a
constituição da Biologia como ciência e como discipl ina escolar. A partir
71dessa reflexão foi construído o conceito de conteúdo estruturante, que
baliza estas Diretrizes Curriculares.
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande
amplitude, que identif icam e organizam os campos de estudo de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens
pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu
objeto de estudo e ensino.
Como construtos históricos atrelados a uma concepção crít ica de
educação, os conteúdos estruturantes não são sempre os mesmos. Em sua
abordagem teórico-metodológica, eles devem considerar as relações que
estabelecem entre si e entre os conteúdos tratados no dia-a-dia da sala de
aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da
rede estadual de ensino.
Na trajetória histórica da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo
disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado pelo
pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de
ciência de cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).
Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi
entendido de diversas maneiras, conceituado tanto pela fi losofia natural
quanto pelas ciências naturais, de modo que se tornou referencial na
construção do conhecimento biológico e na construção de modelos
interpretativos do fenômeno VIDA.
Nestas propostas pedagógicas, são apresentados quatro modelos
interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de
Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo
estruturante que permite conceituar VIDA em distintos momentos da história
e, desta forma, auxil iar para que as grandes problemáticas da
contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
72• Manipulação Genética.
Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento,
os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência
biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção
de mundo em suas implicações sociais, polít icas, econômicas, culturais e
ambientais.
Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua
historicidade para que se perceba a não neutral idade da construção do
pensamento científ ico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.
Nestas Propostas pedagógicas, a disciplina de Biologia deve ser capaz
de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras
áreas de conhecimento; deve priorizar o desenvolvimento de conceitos
cientif icamente produzidos, e propiciar reflexão constante sobre as
mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser
seriados nem hierarquizados. Por exemplo: no conteúdo estruturante
Organização dos Seres Vivos , existe a possibi l idade de desdobramento no
conteúdo específico: bactérias . Tal conteúdo específico não deve ficar
l imitado à compreensão dada por esse conteúdo estruturante. A exemplo
disso, o trabalho pedagógico deve propor um estudo da classificação das
bactérias (Organização dos Seres Vivos) , para então, a partir deste,
analisar as funções celulares (Mecanismos Biológicos), os processos
evolutivos (Biodiversidade) desses seres vivos, e a síntese de insulina por
organismos geneticamente modificados (Manipulação Genética) .
Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com
ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da discipl ina,
relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da
Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino
médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o
aluno das significações dos conteúdos em sua formação neste nível de
ensino.
7310.2.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
Este conteúdo estruturante possibi l i ta conhecer os modelos teóricos
historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos,
relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua
origem única (ancestralidade comum).
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a
classificação dos seres vivos como uma tentativa de conhecer e
compreender a diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as
espécies extintas e existentes.
Isso se justif ica porque, durante décadas, o estudo da vida e a
necessidade de compreender e distinguir o vivo do não vivo enfatizou o
estudo dos seres vivos quase exclusivamente em seu aspecto
classificatório.
Historicamente, essa necessidade pode ser traduzida pelo trabalho de
Carl Von Linné (1707-1778). Conhecedor da botânica, Linné organizou os
seres vivos sem situá-los nos ambientes reais, sem determina determinar
onde viviam e com quem efetivamente estabeleciam relações. Os estudos
por ele desenvolvidos e o modelo de classificação proposto constituem um
paradigma teórico e representam o pensamento descrit ivo do conhecimento
biológico.
Apesar do aspecto histórico da ciência ter sido o critério para identif icar
este conteúdo estruturante, ele não se restringe somente aos aspectos
classificatórios de Linné, mas inclui os estudos microscópicos de Anton van
Leeuwenhoek (1623-1723) e de Robert Hooke (1635-1703). Além desses
aspectos, também considera a representatividade de conceitos científ icos
do momento histórico atual, tais como os avanços da Biologia no campo
celular, no funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens
genética, evolutiva, ecológica e da biologia molecular. Essa abordagem
possibi l i ta a análise e proposição de outros modelos de classificação dos
seres vivos.
A classificação dos seres vivos começou a ser realizada na antiguidade
74grega, com Aristóteles, e tem sofrido modificações através dos tempos de
acordo com novos critérios científ icos e avanços tecnológicos. Na
atualidade, as modificações são decorrentes, principalmente, das
contribuições no campo da biologia molecular, com a possibi l idade de
análise do material genético.
Um dos sistemas mais adotados no ensino da Biologia distribui os seres
vivos em cinco reinos, baseados na proposta de Robert Whittaker (1920-
1980). Nesse sistema, o estudo dos organismos – vírus, bactérias,
protozoários, fungos, animais e vegetais – possibi l i ta compreender a vida
como manifestação de sistemas organizados e integrados, em constante
interação com o ambiente físico-químico.
Contudo, pesquisas recentes com base na análise de seqüencias do
ácido ribonucléico ribossomal propõem uma distribuição diferente,
organizada em três grandes domínios: Bactéria , Archaea e Eukarya . Tal
proposta é também usada no ensino de Biologia, porém em menor medida.
O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descrit ivo
para conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente,
sem, no entanto, desconsiderar a influência dos demais conteúdos
estruturantes, introduzindo-se o estudo das características e fatores que
determinaram o aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo
da história.
10.2.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privi legia o estudo dos
mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos
funcionam.
Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, deve abordar
desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos
de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração,
até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.
Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de
outros estudos da física e da química, foi possível estabelecer uma análise
75comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa
perspectiva evolutiva, como relata a história da ciência.
Fato importante, e que marca a interferência da visão fragmentária e
especializada sobre o conhecimento do ser vivo, foi o trabalho do médico
Will ian Harvey (1578-1657), que descreveu detalhadamente o sistema
circulatório. Seu modelo explicativo viabil iza-se por conceber o coração
como uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por todo o corpo.
Neste contexto, as contribuições da física têm papel fundamental para
explicar como ocorrem, de forma mais sintética, essas funções vi tais.
Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do
sistema imunológico, que age na defesa contra agentes invasores. Para
compreendê-lo, foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados
para a atividade celular quanto à estrutura e funções, as quais foram mais
bem estudadas com o emprego de técnicas de citoquímica e o auxílio
fundamental do microscópio eletrônico.
Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os
seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento
biológico, pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo
análises especial izadas de cada função biológica, sob uma visão
microscópica do mundo natural.
Ao fragmentar tais estruturas, o botânico Mathias Schleiden (1804-1881)
e o zoólogo Theodor Schwann (1810-1882), ambos alemães, criaram a
Teoria Celular em meados do século XIX, estabelecendo a célula como a
unidade morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade
básica da vida.
Pretende-se, neste conteúdo estruturante, partindo da visão mecanicista
do pensamento biológico, baseada na visão macroscópica, descrit iva e
fragmentada da natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos
seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas orgânicos nos
diferentes níveis de organização destes seres - do celular ao sistêmico.
Esta análise deve considerar a visão evolutiva, a ser introduzida pelo
conteúdo estruturante Biodiversidade, bem como as influências dos demais
76conteúdos estruturantes.
10.2.3 BIODIVERSIDADE
Este conteúdo estruturante possibi l i ta o estudo, a análise e a indução
para a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o
conceito biodiversidade.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre
como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de
compreender e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos
seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia, chega-se à necessidade de
compreender como as características e mecanismos biológicos estudados
se originam. Tal necessidade pode ser traduzida pelo seguinte problema:
como explicar o aparecimento e/ou extinção de seres vivos ao longo da
história biológica da VIDA?
Essa necessidade de construir um modelo que possa explicar a
organização natural dos seres vivos, situando-os no ambiente real,
relacionando sua origem com suas características específicas e o local
onde vivem, introduz o pensamento biológico evolutivo.
Consideram-se, nestas propostas pedagógicas, as ideias do naturalista
francês Lamarck (1744-1829), do naturalista britânico Charles Darwin e do
naturalista inglês Alfred Russel Wallace (1823-1913), como um importante
marco teórico, pelo modo como elas impulsionaram as explicações a
respeito das diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo
do tempo e deram suporte à teoria sintética da evolução.
Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento em
que apresentaram a seleção natural como mecanismo responsáveis pela
dinâmica da diversidade de espécies. Analisado como característica
presente na complexidade da natureza, esse mecanismo não propicia para
as espécies um caminho à perfeição, mas para o acúmulo de características
hereditárias que, através do tempo, em dado momento fi logenético de cada
espécie, foram relativamente vantajosas.
Cada espécie apresenta assim, uma história evolutiva que descreve as
77possíveis espécies das quais descendem e as características e relações
com outras espécies. Para organizar este processo evolutivo, o sistema
natural de classificação proposto por Linné e a compreensão do
funcionamento dos sistemas orgânicos, já não são suficientes para explicar
a diversidade biológica.
Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos, os
quais permitiram melhorar a compreensão acerca dos processos de
modificação dos seres vivos ao longo da história. De igual modo, as
contribuições da ecologia foram e continuam sendo fundamentais para
entender a diversidade biológica.
Pesquisas indicam que as informações genéticas representaram um
ponto notável no desenvolvimento do saber e promoveram enorme avanço
tecnológico na ciência com a reabertura de debates sobre as implicações
sociais, éticas e legais que existem, e que possivelmente ainda surgirão,
em consequência dessas pesquisas. Desse modo, a proposição da teoria da
evolução consiste num modelo teórico que põe à prova as ideias sobre a
imutabil idade da vida, constituindo assim, o paradigma do pensamento
biológico evolutivo.
Entende-se, então, que o trabalho pedagógico neste conteúdo
estruturante, deve abordar a biodiversidade como um sistema complexo de
conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e
que envolve a variabil idade genética, a diversidade de seres vivos, as
relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos
processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.
Portanto, neste conteúdo estruturante, pretende-se discutir os processos
pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma
variabil idade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a
diversidade de seres vivos. Destaca-se assim, a construção do pensamento
biológico evolutivo, considerando também o descrit ivo e o mecanicista, já
apresentados.
10.2.3 MANIPULAÇÃO GENÉTICA
78Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da
biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia,
com possibi l idade de manipular o material genético dos seres vivos e
permite questionar o conceito biológico da VIDA como fato natural,
independente da ação do ser humano.
Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabil idade, chega-
se à necessidade de compreender e explicar como determinadas
características podem ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio
genético de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por meio de
mecanismos biológicos que garantem sua perpetuação.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre
como novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento
interfere e modifica o conceito biológico VIDA.
Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditários de
características específicas dos seres vivos são controlados constitui um
modelo teórico explicativo que permite apresentar e discutir o pensamento
biológico da manipulação do material genético (DNA). Desse modo, a
manipulação do material genético em micro-organismos, que traz
importantes contribuições para a criação de produtos farmacêuticos,
hormônios, vacinas, al imentos, medicamentos, bem como propõe soluções
para problemas ambientais, constitui fato histórico importante para este
conteúdo estruturante, pois determina a mudança no modo de explicar o que
é VIDA do ponto de vista biológico.
Essas contribuições, por sua vez, têm suscitado reflexões acerca das
implicações éticas, morais, polít icas e econômicas dessas manipulações.
A ciência e a tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres
humanos e interferem no contexto de vida da humanidade, razão pela qual
todo cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas
tecnologias vão afetar a sua vida.
Assim, o trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar
os avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os
aspectos bioéticas dos avanços biotecnológicos que envolvem a
79manipulação genética, permitindo compreender a interferência do ser
humano na diversidade biológica.
A abordagem do conteúdo organismo geneticamente modificado a partir
deste conteúdo estruturante permite perceber como a aplicação do
conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida da
humanidade, e como requer a participação crít ica de cidadãos responsáveis
pela VIDA.
De acordo com Libâneo (1983), “ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os
com a experiência concreta dele - a continuidade ; mas, de outro, de
proporcionar elementos de análise crít ica que ajudem o aluno a ultrapassar
a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante
- a ruptura”.
Snyders, professor de Ciências da Educação da Universidade de Paris,
em seu l ivro A alegria de aprender na escola (1991, p. 159-164), afirma que
no final da Guerra, depois que os americanos já estavam na França, fui
preso e deportado. Este episódio me marcou muito porque foi aí que tive a
experiência da infel icidade, da miséria, da humilhação. Era bom aluno, me
saía bem nas provas, a vida ia bem e, bruscamente, pela primeira vez,
apanhei, passei fome. Foi a partir deste momento que comecei a me
preocupar com aqueles para quem esta experiência, que foi para mim
temporária, representa o cotidiano. É isto que perdemos de vista em
Educação: o aluno precisa ter consciência da distância que há entre os
grandes artistas e nós todos. Para tanto, ele precisa conhecê-los cada vez
melhor a fim de que suas próprias produções sejam cada vez mais originais,
mais válidas e mais ricas. É este ir e vir entre sua produção e a obra dos
grandes artistas que enriquece o trabalho do aluno. Dizer a verdade aos
alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para convencê-los, é
preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar, assim, pela
crít ica à sua concepção, para apresentar, depois, a teoria“. Quanto mais os
alunos enfrentam dificuldades – de ordem física e econômica – mais a
Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria não
80pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o
estímulo do prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem
mais fora da Escola.
Sob tal concepção pedagógica, em que se admite um conhecimento
relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um conhecimento
objetivo, mas, ao mesmo tempo, representa a possibil idade de crít ica frente
a esse conteúdo.
10.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na
disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo
caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibi l i ta
repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico,
social, polít ico, econômico e cultural.
Essa concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo
específico seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes,
considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição
daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.
Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de
forma integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo
relacionado ao conteúdo estruturante Biodiversidade , por exemplo,
requerem-se conhecimentos relacionados aos conteúdos estruturantes
Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender
por que determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na
Terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da
manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao conteúdo
estruturante Manipulação Genética .
Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico
presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção
humana, como luta de ideias, solução de problemas e proposição de novos
modelos interpretativos, não enfatizando somente seus resultados.
As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à
81proposição de conhecimentos científ icos, os quais conviveram e convivem
com outros sistemas explicativos, tais como: teológicos, f i losóficos e
artísticos.
Com a introdução de elementos da história, torna-se possível
compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção
científ ica e o contexto social, o econômico, o polít ico e o cultural,
verif icando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias
científ icas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas
e aos interesses dominantes do período.
Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas
propostas para compreender um fato científ ico ao longo da história, torna-
se evidente a dif iculdade de consolidar novas concepções, em virtude das
teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos.
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as
ideias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir
obstáculos à aprendizagem dos conceitos científ icos que levam à
compreensão do conceito VIDA.
Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é
recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza
análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo e
interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o
aluno deva superar suas concepções anteriores implica promover ações
pedagógicas que permitam tal superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos,
neste caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num
processo pedagógico em que:
As ciências biológicas têm apresentado uma expansão em seus
conteúdos no decorrer dos tempos.
De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos
qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de
processos experimentais e de mensuração, bem como da análise
estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis
82gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito dif ícil
para o professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em
seu curso e o que deve ser acessório, podendo consequentemente ser
deixado de lado. (KRASILCHIK, 2004, p. 45).
Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela
prática pedagógica, inclusive pela falta de critérios de seleção que
permitissem ao professor decidir o que era fundamental e o que era
acessório.
A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo escolar,
obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os
professores justif icavam sua prática a - histórica, cuja intenção era divulgar
os resultados da ciência.
Se, por um lado, os conteúdos se tornavam a - históricos e
enciclopédicos, por outro, não se abria mão do conhecimento científ ico que
garantia o objeto de estudo da Biologia.
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na
construção a partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os
conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva
diferenciada, em que se retome a história da produção do conhecimento
científ ico e da disciplina escolar e seus determinantes polít icos, sociais e
ideológicos.
A proposição dos conteúdos estruturantes na discipl ina de Biologia
sugere, inicialmente, a possibi l idade de selecionar conteúdos específicos
que farão parte da proposta curricular da escola. Outra possibi l idade,
igualmente importante, é relacionar os diversos conhecimentos específicos
entre si e com outras áreas de conhecimento, propiciando reflexão
constante sobre as mudanças conceituais em decorrência de questões
emergentes.
Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico,
abordados anteriormente, o descrit ivo, o mecanicista, o evolutivo e o da
manipulação genética representam um marco conceitual na construção do
pensamento biológico identif icado historicamente. De cada marco define-se
83um conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa
uti l izadas, à época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja
preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos
desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.
Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identif icados como
concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo
histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o
esforço empreendido:
• a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é
perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a
partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito
do conteúdo a ser trabalhado;
• a problematização implique o momento para detectar e apontar as
questões a serem resolvidas na prática social e, por conseqüência,
estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas
questões e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento;
• a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos
sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em
instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos devem se
apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a
condição de exploração em que vivem;
• a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido
pelo aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos
instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de
transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas estruturas
de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;
• o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber
concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que
impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética
apresentada pelo aluno no início do processo passa de um estágio de
menor compreensão do conhecimento científ ico a uma fase de maior clareza
e compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional
84põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram
a determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes
Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados
os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém,
adequados ao ensino da atualidade.
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes
aspectos:
10.3.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser permeado
por uma concepção metodológica que permita abordar a classificação dos
seres vivos como uma das tentativas de conhecer e compreender a
diversidade biológica considerando, inclusive, a história biológica da VIDA.
Desse modo, fica evidente a impossibil idade de discutir a classificação sem
considerar as contribuições dos estudos sobre fi logenética.
10.3.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS
Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere o
aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos
mecanismos biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como
fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação destes
com os demais componentes do meio, é importante adotar concepções
metodológicas que favoreçam o estabelecimento de relações entre os
diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.
10.3.3 BIODIVERSIDADE
Nestas propostas pedagógicas, pretende-se que as reflexões propostas
pelo trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante sejam permeadas por
uma concepção metodológica que permita abordar as contribuições de
Lamarck e Darwin para superar as ideias fixistas já superadas há muito pela
ciência e supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das
85concepções alternativas do aluno, com a aproximação das concepções
científ icas, procurando relacionar os conceitos da genética, da evolução e
da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.
10.3.4 MANIPULAÇÃO GENÉTICA
Ao propor este conteúdo estruturante pretende-se que o trabalho
pedagógico seja permeado por uma concepção metodológica que permita a
análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem das
técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento da
sociedade.
Ao uti l izar a problematização como uma abordagem metodológica no
desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio
da provocação e mobil ização do aluno na busca por conhecimentos
necessários para resolver problemas. Estes problemas relacionam os
conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque
compreender e atuar na sociedade de forma crít ica.
Atenção especial deve ser dada à maneira como os recursos
pedagógicos serão trabalhados e aos critérios polít ico-pedagógicos da
seleção destes recursos, de modo que eles contribuam para uma leitura
crít ica e para os recortes necessários dos conteúdos específicos
identif icados como significativos para o ensino médio.
O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de
apoio usados com frequência nas aulas de Biologia, requerem a
problematização em torno da demonstração e da interpretação. Analisar
quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da concepção de
ciência que se agrega às atividades que uti l izam estes recursos, pode
contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a
atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas
outras, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas
percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a
produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o
86encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.
Práticas tão comuns em sala de aula, a leitura e a escrita merecem
atenção, porque por um lado são repletas de significações e por outro
podem levar a interpretações equivocadas do conhecimento científ ico. Elas
são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos e
devem ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências
e incorporações que os alunos demonstram.
As atividades experimentais sejam elas de manipulação de material ou
demonstrativa, também representam importante estratégia de ensino. Para a
realização dessas atividades, não é preciso um aparato experimental
sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de procedimentos que
possibi l i tem a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações
entre os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas
interpretações.
De acordo com estas propostas pedagógicas, as atividades
experimentais podem ser o ponto de partida para desenvolver a
compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias discutidas em
aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao
mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas
manifestadas por seus alunos.
Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a
participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo.
Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a ideia da
existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto
é, uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou
de hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como
interpretação da realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são
consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior
contato do aluno com o experimento e com a atitude científ ica.
Outra estratégia que, além de integrar conhecimentos, veicula uma
concepção sobre a relação ser humano-ambiente e possibi l i ta novas
87elaborações em pesquisa, é o estudo do meio. Este estudo pode ocorrer em
locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios,
zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas, etc.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme
Moura (1994), o jogo é considerado uma estratégia impregnada de
conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdos
com finalidade de desenvolver habil idades de resolução de problemas, o
que representa a oportunidade de traçar planos de ações para atingir
determinados objetivos.
Ainda com relação à abordagem metodológica, é importante que o
professor de Biologia, ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o
previsto na Lei n. 10.639/03 que torna obrigatória a presença de conteúdos
relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana. Igualmente deve
ser resguardado o espaço para abordagem da história e cultura dos povos
indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e
africana, bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por
meio de análises que envolvam a constituição genética da população
brasileira. Os conteúdos específicos a serem trabalhados devem estar
relacionados tanto aos conteúdos estruturantes quanto aos conteúdos
básicos da discipl ina de forma contextualizada, favorecendo a compreensão
da diversidade biológica e cultural.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância
com a Lei n. 9.795/99 que institui a Polít ica Nacional de Educação
Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e
permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Portanto é
necessário que o professor contextualize esta abordagem em relação aos
conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos específicos sobre
as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na disciplina
de Biologia.
8810.4 AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece
de mudança didática para favorecer uma reflexão crít ica de idéias e
modificar comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes
(CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001).
As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo
requerem análise e questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez
(2001), ainda estão no “senso comum” do ambiente escolar as seguintes
noções:
• é fácil avaliar os conhecimentos científ icos, devido a sua precisão e
objetividade;
• o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que
não estão ao alcance de todos. Ao se aprovar demais, a discipl ina é uma
“brincadeira”; então, convém ser “exigente” desde o início;
• tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores
extra-escolares, como capacidade intelectual e ambiente famil iar;
• a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas
em escala descendente;
• a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o
aproveitamento do aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória
de cunho autoritário.
A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e
análises de resultados que permitam a elaboração de programas de
formação continuada para os professores envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, a fim de possibi l i tar a elaboração de uma concepção de
avaliação adequada à realidade escolar da qual participa.
Muitos professores mantêm-se crédulos ao sistema de avaliação
classificatório por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade
que resguarde um saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003).
Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada
em critérios que visam medir o aproveitamento, identif ica-se erros,
89dificuldades de aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as
informações levantadas e os professores acabam por não se preocuparem
em “auxil iar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu
conhecimento” (HOOFMANN, 2003, p. 121).
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e
Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na
análise crít ica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001)
é preciso que o professores se envolvam numa análise crít ica que considere
a avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um
feedback adequado para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o
professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco
da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não“
para ”que auxíl io precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar
os resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão, por parte do
professor, sobre sua própria prática.
Nestas propostas pedagógicas, ao assumir fundamentos teórico-
metodológicos que garantam uma abordagem crít ica para o ensino de
Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo
cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção.
Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino
aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem
obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o
aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constitui importantes elementos
para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o
conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação
e exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do
ensino.
Deste modo, na discipl ina de Biologia, avaliar implica um processo cuja
finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da
prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-
aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno
também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e
90organize-se para as mudanças necessárias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a
verif icação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que
considera a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento
analít ico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um
conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano
letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos
avanços e dif iculdades a fim de superarem os obstáculos existentes.
10.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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9411 CIÊNCIAS
11.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
11.1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento
científ ico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para
formular “descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma
parcela da realidade” (FREIRE-MAIA, 2000, p. 18). Não se pode
negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na produção do
conhecimento científ ico que resulta da investigação da Natureza, pois não
existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da
realidade em todas as suas dimensões.
A incursão pela história da ciência permite identif icar que não existe um
único método científ ico, mas a configuração de métodos científ icos que se
modificaram com o passar do tempo.
Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo
positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma
crescente valorização do método científ ico, porém, com posicionamentos
epistemológicos diferentes em cada momento histórico.
Contrário à clássica valorização do método científ ico, Bachelard afirma
que a ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões
contemporâneas sobre a existência e a natureza do método científ ico são
realizadas.
A polít ica neoliberal para a educação pública minimiza a
responsabil idade do Estado do ponto de vista econômico e central iza a
concepção pedagógica. Por isso os PCN foram propostos para todo o
território nacional ao mesmo tempo em que as comunidades escolares são
convidadas a contribuir com a manutenção física das escolas, bem como a
oferecer a elas projetos artísticos, científ icos e sociais.[.. .] num contexto
menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás.
Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a
impossibil idade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer
95domínio de investigação científ ica. Contudo, além de menos ambicioso,
parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes.
Não apenas cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio
método, mas como também é possível que este últ imo não seja singular,
isto é, o mesmo domínio de investigação científ ica poderá dispor de mais de
um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude
amplamente adotada nos dias de hoje, seja por fi lósofos, seja por
cientistas. (VIDEIRA, 2006, p. 39)
As etapas que compõem o método científ ico são determinadas
historicamente sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e
polít icas. Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser
identif icados nas pesquisas realizadas dentre as especial idades das
ciências naturais por conta dos diferentes métodos científ icos, “o alcance e,
simultaneamente, a l imitação do conhecimento científ ico” (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos
importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e
qualquer investigação científ ica da Natureza , no ensino de Ciências se faz
necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os
conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos
conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.
11.1.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR
Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-
aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em
nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que
traz de sua vida cotidiana.
Os conceitos científ icos que Vygotsky descreve em suas obras referem-
se ao conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de
representação, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela
ciência. O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui
na dialética entre os diferentes saberes sociais e seus respectivos
96significados. Tal embate, ora contribui para a construção do conhecimento
científ ico pelos estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual à
sua (re)elaboração.
Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científ icos e os do
cotidiano “se mostram como campos que se inter-relacionam com o
conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 104), porém não sem contradições.
O conhecimento cotidiano tem origem empírica e é a soma dos
conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianidade. Esse
conhecimento pode acolher certas aquisições científ icas, por meio de
divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento
científ ico.
O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o
conhecimento científ ico, no entanto, constantemente reconstrói suas
representações a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para
a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.
[. ..] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela
memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo
de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só
podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança
já tiver atingido o nível necessário. (VYGOTSKY, 1991a, p. 71)
A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho
muito influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante
tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar
representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras
pessoas.
Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre
o que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por
ele mesmo (nível de desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não
sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas (nível de
desenvolvimento potencial). Com base nessa concepção afirma-se que o
nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada
97estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação
didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento
cognitivo diferenciado.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a
escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na
escola tem sempre uma história anterior.
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o
aprendizado escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além
disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento científ ico e produz
algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante.
Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento
proximal como fundamento do processo pedagógico propicia que o
estudante realize sozinho, amanhã, aquilo que hoje realiza com a ajuda do
professor (mediação). A partir do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, pode-se retornar à discussão a respeito da formação de conceitos
científ icos pelo estudante.
Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas
necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado no
processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse
processo para evoluírem e somente serão construídas à medida que novos
conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos
conceitos e sua reconstrução na mente do estudante.
Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma,
inclusive por incorporação de conhecimentos científ icos, e mesmo alguns
usam este fato como argumento para valorização do conhecimento comum.
[. ..] A teoria do calórico e a ideia do calor em oposição ao frio, como
entidade física, ideias a muito desconstruídas pela física, ainda persistem
no senso comum porque são suficientes para a vida diária. Continuamos a
falar que nossos casacos nos “protegem” do frio, que devemos fechar a
geladeira porque senão o “fr io” sai. Trata-se de um conhecimento
essencialmente pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da
98vida é sua funcionalidade. (LOPES, 1999, p. 143)
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científ ico e o
conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem
os limites um do outro. O conhecimento científ ico e o conhecimento
cotidiano são históricos e sofrem interações mútuas. “Interpretar a ciência
com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim como é
impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões científ icas, ao
invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo”
(LOPES, 1999, p. 143).
11.1.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR
O conhecimento científ ico mediado para o contexto escolar sofre um
processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento
cotidiano. Nesse a mediação aqui é util izada no sentido de adequar o
conhecimento produzido pela ciência, para a escola (LOPES,1999).
Os conhecimentos científ icos escolares selecionados para serem
ensinados na discipl ina de Ciências têm origem nos modelos explicativos
construídos a partir da investigação da Natureza . Pelo processo de
mediação didática, o conhecimento científ ico sofre adequação para o
ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de
especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científ ico pelo estudante no contexto
escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso
ocorra, o conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e
nas relações que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve
ser valorizado. Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos
conhecimentos científ icos e, por isso, podem ser considerados como
primeiros obstáculos conceituais a serem superados.
Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser
considerados incoerentes com o conhecimento científ ico, uma vez que são
úteis na vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções.
Valorizá-los e tomá-los como ponto de partida terá como consequência a
99formação dos conceitos científ icos, para cada estudante, em tempos
distintos13.
No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com
conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científ ica,
quanto pelo uso de linguagem simplif icada do conhecimento científ ico,
inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, o contato com a história da
ciência pode propiciar ao professor compreender como se desenvolveu o
conhecimento científ ico.
Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite
superar duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento
entre os conhecimentos cotidiano e científ ico e a crença de que se conhece
a partir do nada.
Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns
entendimentos a respeito do que seja necessário ao professor de Ciências
em contínuo processo de formação:
• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos
científ icos com os contextos polít icos, éticos, econômicos e sociais que
originaram sua construção. Dessa forma, podem-se compreender os
obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo ensino-
aprendizagem seja mais bem sucedido;
• Conhecer os métodos científ icos empregados na produção
produção dos conhecimentos, para que as estratégias de ensino
propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes;
• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais
associadas à produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista
da ciência como transmissão de conceitos, porque essa perspectiva
desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, polít icos, sociais,
tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científ ico14;
• Conhecer os desenvolvimentos científ icos recentes, por meio dos
instrumentos de divulgação científ ica. Desta forma, ampliar as perspectivas
de compreensão da dinâmica da produção científ ica e o caráter de
provisoriedade e falibi l idade das teorias cientif icas.
100• Saber selecionar conteúdos científ icos escolares adequados ao ensino,
considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o
aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para
a compreensão do objeto de estudo da Discipl ina de Ciências, precisam ser
potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de
interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça
esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que
contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científ icos e
tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um
profissional bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos
estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera
transmissão de conceitos científ icos, para ser compreendido como processo
de formação de conceitos científ icos, possibi l i tando a superação das
concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura
científ ica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do que o estudante já
possui de conhecimentos alternativos,
Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada
do professor podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino-
aprendizagem, pois a falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta
uma seleção coerente de conteúdos, bem como um trabalho crít ico-analít ico
com o l ivro didático adotado. Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001)
chamam a atenção para o fato de “[.. .] que algo tão aparentemente claro e
homogêneo como ‘conhecer o conteúdo da disciplina’ implica
conhecimentos profissionais muito diversos [... ] que vão além do que
habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p. 21).
Ao se considerar que o conhecimento científ ico apenas amplia o
conhecimento comum ou ao se negar a existência de conceitos prévios
sobre os mais diferentes assuntos, não se cuida para que os preconceitos e
os erros das primeiras concepções sejam questionados, obstaculiza-se
novos conhecimentos e cristal izam-se falsos conceitos. (LOPES, 2007, p.
59)
101Esta orientação teórico-metodológica difere da proposta de Bachelard
(1996), que indicava a necessidade do novo conhecimento (produzido pela
ciência) romper com o anterior (cotidiano, prévio, alternativo).
Entende-se por relações conceituais a integração entre conceitos
científ icos escolares de um conteúdo estruturante com conceitos de outros
conteúdos estruturantes de Ciências. Entende-se por relações
interdiscipl inares as abordagens de conteúdos de Ciências com
contribuições de conteúdos ou conceitos de outras disciplinas da matriz
curricular. As relações contextuais implicam em saber como se dá o
processo de produção desse conhecimento de modo a superar o
entendimento de conteúdos a-históricos e de um único método de ensino
para todos os conteúdos. Rompendo então com obstáculos conceituais e
adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais,
interdiscipl inares e contextuais, de saber uti l izar uma l inguagem que
permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos
conceitos científ icos algo significativo no seu cotidiano.
11.1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-
se uma tendência de superação de estratégias de ensino que privi legiam
atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e
instrução programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a
aprendizagem no processo de construção de significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no
entendimento de que o estudante aprende conteúdos científ icos escolares
quando lhe atribui significados. Isso põe o processo de construção de
significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações
“substantivas e não arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens
anteriores (nível de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o
que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o
102conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não
são arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de
estratégias metodológicas adequadas; de material didático de apoio
potencialmente significativo; e da “ancoragem”16 em conhecimentos
especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante
(MOREIRA, 1999).
Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um
conceito já presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância
do novo conhecimento, das novas ideias” e a esse processo denomina-se
substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definição de um
conceito de forma l i teral e arbitrária, o ensino não possibi l i ta que o
estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações
conceituais sobre o conhecimento científ ico escolar.
Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma
complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o
estudante, os conteúdos científ icos escolares e o professor de Ciências
como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o
responsável f inal pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos
conteúdos científ icos escolares. O professor é quem determina as
estratégias que possibi l i tam maior ou menor grau de generalização e
especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a
responsabil idade por orientar e direcionar tal processo de construção.
Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais,
interdiscipl inares e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a
possibi l idade de reconstrução interna de significados (internalização) e de
ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constrói
significados cada vez que estabelece relações substantivas e não-
arbitrárias entre o que já conhece e o que aprende de novo.
Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos
científ icos escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do
estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de
conhecimentos científ icos escolares está avançada em relação ao
103desenvolvimento das suas estruturas cognitivas17.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos
científ icos escolares e suas relações conceituais, interdiscipl inares e
contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do
estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita anteriormente em um processo de
interação social em que o professor de Ciências “é o participante que já
internalizou significados socialmente comparti lhados para os materiais
educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a
compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p. 109).
11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes
como conhecimentos de grande amplitude que identif icam e organizam os
campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos
estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção
polít ica de educação, por isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a
partir da historicidade dos conceitos científ icos e visam superar a
fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao
processo acelerado de especial ização do seu objeto de estudo e ensino
(LOPES, 1999).
De certa forma o estudante pode, também, aprender conteúdos
científ icos escolares sem atribuir-lhes significados. Isto acontece, por
exemplo, quando aprende exclusivamente pelo processo repetit ivo de
memorização. Nesse caso, porém, faz uso dos conceitos sem entender o
que está dizendo ou fazendo.
Processo em que a nova informação resulta em crescimento e
modificação de conceitos mais amplos (generalizados) que o sujeito possui
na sua estrutura cognitiva, considerada hierárquica (conceito subsunçor).
Esses conceitos atuam como subordinadores de outros conceitos na
estrutura cognitiva e como “âncora” no processo de assimilação dessa nova
104informação. Como resultado dessa ancoragem, a própria ideia-âncora
(conceitos mais amplos) acaba por ser modificada e diferenciada
(MOREIRA, 1999).
A aprendizagem significativa envolve aquisição/construção de
significados num processo análogo ao que defende Vygotsky sobre o
processo de internalização dos conceitos. Isto quer dizer que, a
aprendizagem de conteúdos científ icos escolares assume um significado
cognitivo, enquanto estrutura de conhecimento possuidora de instrumentos
e signos. Instrumento é algo, como a l inguagem, que pode ser usado para
dar significado às coisas; signo é algo que representa (significa) uma ideia.
(MOREIRA,1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a
relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período
histórico, para a constituição da identidade da discipl ina e compreensão do
seu objeto de estudo, bem como facil i tar a integração conceitual dos
saberes científ icos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências
valorizam conhecimentos científ icos das diferentes Ciências de referência –
Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A
metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos
selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da
disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos
Conteúdos Estruturantes.
Desde que foi inserida no currículo escolar, a discipl ina de Ciências
passou por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e
na seleção dos conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes
interesses econômicos, polít icos e sociais sobre a escola básica e dos
avanços na produção do conhecimento científ ico. Contudo, essa disciplina
sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se
alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados,
socialmente validados e tomados como um saber “científ ico”.
Corroborando essas ideias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a
necessidade de uma abordagem integradora no ensino de Ciências para
105superar a construção fragmentada de um mesmo conceito. Esse processo
deve ocorrer tanto na discipl ina de Ciências, própria do currículo do Ensino
Fundamental, quanto nas discipl inas que abordam conceitos científ icos no
Ensino Médio. Por exemplo, o conceito de pressão é, normalmente,
trabalhado nas discipl inas de Física, Biologia e Química, mas sem
integração, o que leva o estudante a pensar, muitas vezes, que se trata de
três conceitos distintos.
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração
conceitual e que estabeleça relações entre os conceitos científ icos
escolares de diferentes conteúdos estruturantes da discipl ina (relações
conceituais) ; entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas
do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares) ; entre os conteúdos
científ icos escolares e o processo de produção do conhecimento científ ico
(relações contextuais) .
Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos
estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de
integração conceitual para a discipl ina de Ciências no Ensino Fundamental.
São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos
estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos
específicos da discipl ina de Ciências adequados ao nível de
desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o
professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma
l inguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das
realidades regionais, além de considerar os l imites e possibi l idades dos
l ivros didáticos de Ciências.
10611.2.1 ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é
uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica
dos corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os
modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e
instrumentos científ icos, conceitos e modelos explicativos que envolveram
tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse
dos estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas
para acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do
sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibi l i ta estudos e discussões sobre a
origem e a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos
básicos que envolvem conceitos científ icos necessários para o
entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de
estudo da discipl ina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
11.2.2 MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privi legiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à
nossa percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científ ico, permite o
entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também
sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento
vemos, sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos
107científ icos essenciais para o entendimento da constituição e propriedades
da matéria e para a compreensão do objeto de estudo da discipl ina de
Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
11.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas do organismo, bem como suas características específicas de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções
até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de
seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e
amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação
entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada
sistema e das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o
organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científ icos escolares para o entendimento de questões
sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a
compreensão do objeto de estudo da discipl ina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
11.2.4 ENERGIA
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibi l i ta a discussão
do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da
ciência desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo
explicativo fundamentado nas ideias do calórico, que representava as
mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em
108substituição à teoria do calórico, a pesquisa científ ica concebeu uma das
leis mais importantes da ciência: a lei da conservação da energia.
Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim,
tem-se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na
tentativa de compreender o conceito energia no que se refere às suas
várias manifestações, como por exemplo, energia mecânica, energia
térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os
mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científ icos essenciais para o entendimento de questões
sobre a conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e
para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
11.2.5 BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para
além da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de
biodiversidade ao número de espécies seria o mesmo que considerar a
classificação dos seres vivos l imitada ao entendimento de que eles são
organizados fora do ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar
o entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em
diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém
suas inter-relações de dependência e está inserida em um contexto
evolutivo (WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos
inter-relacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo
de conhecimentos científ icos que interagem num processo integrado e
dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as
109relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao
qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos
quais tais espécies têm sofrido transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos
básicos que envolvem conceitos científ icos para o entendimento de
questões sobre a biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo
da disciplina de Ciências:
• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes,
são essenciais na discipl ina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente
esses conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos
a serem abordados pelos professores de Ciências em função de interesses
regionais e do avanço na produção do conhecimento científ ico.
11.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma
prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científ icos e
valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas
pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de
laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de
teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências,
o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o
tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o
Projeto Polít ico Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e
regional onde a escola está inserida; a análise crít ica dos livros didáticos e
paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os
110avanços da produção científ ica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor
de Ciências refl i ta a respeito das abordagens e relações a serem
estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos.
Refli ta, também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das
estratégias e recursos a serem util izados e dos critérios e instrumentos de
avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações conceituais , não dissociados
em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma
abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática
estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias
que procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais,
envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e questões
tecnológicas, sociais, culturais, éticas e polít icas.
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho
docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e
história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos
indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9795/99).
O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o
conhecimento científ ico escolar representado por conceitos e modelos e as
concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão de
encaminhamentos metodológicos que uti l izem recursos diversos, planejados
com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-
aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos
estudantes.
Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da
existência de várias possibi l idades de abordagens com uso de estratégias e
recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não
contribui para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o
professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,
111estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em
Ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,
professores e o conhecimento científ ico escolar selecionado para o trabalho
em um ano letivo.
Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privi legia
relações substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o
entendimento de novos conceitos científ icos escolares, permitindo que o
estudante internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.
11.3.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais
tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica.
Abordam-se, nesse documento, três aspectos importantes, a saber: a
história da ciência, a divulgação científ ica e a atividade experimental. Tais
aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e
complementam-se na prática pedagógica.
11.3.1.1 A HISTÓRIA DA CIÊNCIA
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois
ele não apenas Transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa
ciência, mas também (consciente ou inconscientemente) uma concepção
sobre o que é Ciência. Ora, o conhecimento sobre a natureza da pesquisa
científ ica só pode ser adquirido de duas formas: ou pela prática da pesquisa
e contato com cientistas (isto é, pela vivência direta) ou pelo estudo da
História da Ciência. (MARTINS, 1990, p. 04)
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do
ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos
científ icos escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como
conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que permite ao
professor compreender melhor os conceitos científ icos, assim, enriquecendo
suas estratégias de ensino (BASTOS, 1998).
A história da ciência, abordada no Ensino Fundamental, principalmente
112por meio de l ivros didáticos, apresenta uma série de problemas que
precisam ser superados. Dentre esses problemas, destacam-se: erros
conceituais grosseiros, abordagens que ignoram as relações entre o
processo de produção de conhecimento e o contexto histórico; apresentação
do conhecimento científ ico como se fosse fruto de descobertas fabulosas
realizadas por cientistas geniais; menosprezo pelos debates ocorridos no
passado e o conhecimento científ ico apresentado como verdade absoluta e
imutável (BASTOS, 1998).
Bastos (1998), complementando as ideias apresentadas por Martins
(1990), aponta outros exemplos de equívocos na abordagem pedagógica da
história da ciência:
• O uso de cronologias e personagens científ icos, servindo apenas para
que o estudante conheça nomes de alguns cientistas famosos, como
“Einstein, em 1905, inventou .. .”;
• O uso de anedotas, reais ou inventadas, sobre cientistas, podendo
apresentar uma visão distorcida e mistif icada da ciência, dos cientistas e do
processo de produção do conhecimento, como por exemplo, quando se diz
que Arquimedes saiu correndo nu gritando “eureka”;
• O uso da autoridade de um grande nome para reprimir dúvidas e impor
doutrinas, como ao dizer que “Pasteur provou que os micro-organismos são
causadores de numerosas doenças...” .
O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos,
imagens e registros da história da ciência como recurso pedagógico, está
contribuindo para sua própria formação científ ica, além de propiciar
melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a história da
ciência perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente
observados, propostos e discutidos em certas épocas. “Ensinar um
resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar
ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).
11.3.1.2 A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Um importante papel da divulgação científ ica é servir de alternativa para
113suprir a defasagem entre o conhecimento científ ico e o conhecimento
científ ico escolar, permitindo a veiculação em l inguagem acessível do
conhecimento que é produzido pela ciência e dos métodos empregados
nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao professor de
Ciências o contato com o conhecimento científ ico atualizado contribuindo
desta forma para sua própria formação continuada (LINS DE BARROS,
2002).
O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação
científ ica como revistas, jornais, documentários, visitas a Museus e Centros
de Ciências, entre outros, precisa considerar que este tipo de material não
foi produzido originalmente para ser util izado em sala de aula e, por isso,
requer uma adequação didática.
Deverá, também, observar a qualidade desses materiais, selecionando
tão somente os que tiverem l inguagem adequada articulada a um rigor
teórico conceitual que evita a banalização do conhecimento científ ico. O
uso de material inadequado, bem como de anedotas, analogias, metáforas
ou simplif icações que desconsideram o rigor conceitual, compromete o
ensino e prejudica a aprendizagem.
Dessa forma, a uti l ização de um documentário cujo tema se relacione
com um conteúdo específico da disciplina pode ser uma boa estratégia de
ensino, desde que o professor articule o conteúdo do fi lme com o conteúdo
específico abordado e os processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos
estudantes, por meio de análise, reflexão, problematizações, etc. Na
uti l ização de um texto de divulgação científ ica, por exemplo, o professor
precisa identif icar os conceitos e/ou informações mais significativas, fazer
recortes e inserções, além de estabelecer relações conceituais,
interdiscipl inares e contextuais.
11.3.1.3 AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências
desde sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem
contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos
114científ icos, não somente por propiciar interpretações, discussões e
confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza
investigativa.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo
objetivo inicial é a observação seguida da demonstração ou da
manipulação, uti l izando-se de recursos como vidrarias, reagentes,
instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do
tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
Para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula,
complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e
culturais. Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida
de cientistas, a evolução de instituições, o ambiente cultural geral de uma
época, as concepções alternativas do mesmo período, as controvérsias e
dif iculdades de aceitação de novas idéias – tudo isso pode contribuir para
dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior motivação ao
estudo. (.. .) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das
Ciências é, às vezes, dif icultado por concepções de “senso comum” que, de
um modo geral, coincidem com as concepções abandonadas ao longo da
história. (MARTINS, 1990, p. 04)
O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que
sua intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da
observação como simples ação empírica e de descoberta. As atividades
experimentais possibi l i tam ao professor gerar dúvidas, problematizar o
conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa
suas hipóteses.
Como agente do processo ensino-aprendizagem e mediador do trabalho
pedagógico, o professor deve dominar os conceitos apresentados na
atividade experimental além de saber manipular equipamentos e reagentes.
Diante da concepção de ciência, entendida como dinâmica, falível e
provisória, faz-se necessário que o professor valorize os resultados
considerados “errados” e experimentos que “não funcionaram”. No entanto,
tais “fracassos” devem ser úteis sob o ponto de vista pedagógico no sentido
115de se investigarem as causas dessas incorreções, geralmente l igadas aos
l imites de correspondência entre os modelos científ icos e a realidade que
representam. Entretanto, o uso pedagógico do erro e do fracasso das
experiências não deve criar a expectativa de que as investigações na escola
podem refutar teorias científ icas.
É preciso superar o entendimento de que atividades experimentais
sempre devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se
ampliar a crít ica sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas,
com efeitos explosivos que invariavelmente alcançam resultados
esplêndidos. De fato, tais atividades devem ser consideradas estratégias de
ensino que permitam o estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os
contextos que o envolvem.à mediação pedagógica. A escolha adequada
desses elementos contribui para que o estudante se aproprie de conceitos
científ icos de forma mais significativa e para que o professor estabeleça
critérios e instrumentos de avaliação.
O professor de Ciências, no momento da seleção de conteúdos
específicos e da opção por determinadas abordagens, estratégias e
recursos, dentre outros critérios, precisa levar em consideração o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Isto significa que uma estratégia
adotada na 8ª série nem sempre pode ser aplicada na íntegra para os
estudantes da 5ª série. Porém, não significa que os conteúdos
tradicionalmente trabalhados na 8ª série não possam ser abordados na 5ª
série, consideradas as necessidades de adequação de linguagem e nível
conceitual.
Por exemplo: o conteúdo específico magnetismo pode ser trabalhado
tanto com os estudantes da 8ª série quanto com os da 5ª série, desde que
respeitada a adequação de l inguagem, nível conceitual, estratégias e
recursos de ensino. Para os estudantes da 8ª série pode-se desenvolver
conceitos mais abstratos, como por exemplo, o de campo magnético. Para
os estudantes da 5ª série é mais apropriado desenvolver conteúdos
concretos, abordando, por exemplo, uma das propriedades da matéria:
atração e repulsão.
116Entretanto, outras variáveis interferem no processo ensino-aprendizagem
de conceitos científ icos, dentre elas o enraizamento das concepções
alternativas, as apropriações culturais locais ou regionais, a concepção de
ciência do professor e a qualidade de sua prática de ensino.
O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso
de:
• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente,
tais como: l ivro didático, texto de jornal, revista científ ica, f iguras, revista
em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas
biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula,
olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo,
telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais,
mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre
outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,
museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da
prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a
abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação
interdiscipl inar, a pesquisa, a leitura científ ica, a atividade em grupo, a
observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico,
entre outros.
[. ..] não se trata de deixar de desenvolver atividades experimentais com
essas características, porém a abordagem da experimentação em que a
motivação está garantida e é incondicional a qualquer atividade
experimental precisa ser superada. Se os alunos assim entendem e se
motivam pela magia das atividades experimentais, cabe ao professor partir
desse conhecimento inicial para problematizá-lo. Isso significa que o
“surpreendente” que caracteriza a atividade experimental precisa ser
transcendido na direção da construção de conhecimentos mais consistentes.
(GONÇALVES e GALIAZZI, 2004, p. 240)
117Nesses termos, ao realizar a atividade experimental, ressalta-se a
importância da contextualização do conteúdo específico de Ciências, bem
como da discussão da história da ciência, da divulgação científ ica e das
possíveis relações conceituais, interdiscipl inares e contextuais.
11.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de
Ciências, é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos
adequados.
11.4.1 A ABORDAGEM PROBLEMATIZADORA
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar
um novo conteúdo. Essa ação possibi l i ta a aproximação entre o
conhecimento alternativo dos estudantes e o conhecimento científ ico
escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora pode ser
efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o professor leva
em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos
estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor problematiza de
forma que o estudante sinta a necessidade do conhecimento científ ico
escolar para resolver os problemas apresentados.
11.4.2 A RELAÇÃO CONTEXTUAL
Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científ ico com o
contexto histórico e geográfico do estudante, com outros momentos
históricos, com os interesses polít icos e econômicos que levaram à sua
produção para que o conhecimento discipl inar seja potencialmente
significativo. A relação contextual pode ser um ponto de partida, de modo a
abordar o conteúdo mais próximo à realidade do estudante para uma
posterior abordagem abstrata e específica. A relação contextual pode,
também, ser o ponto de chegada caso o professor opte por iniciar a sua
prática com conteúdos mais abstratos e reflexivos.
118Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científ icos
escolares das estruturas sociais, polít icas, éticas, tecnológicas,
econômicas, entre outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se
estabelece por meio de abordagens que fazem uso, necessariamente, de
conceitos teóricos precisos e claros, voltados para as experiências sociais
dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
11.4.3 A RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR
A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica
considera que muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam
permanentemente com outros conteúdos e isso torna necessária uma
aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes discipl inas
escolares. As relações interdiscipl inares se estabelecem quando conceitos,
modelos ou práticas de uma dada discipl ina são incluídos no
desenvolvimento do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações
interdiscipl inares podem ocorrer quando o professor busca, nos conteúdos
específicos de outras discipl inas, contribuições para o entendimento do
objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científ ico resultante da
investigação da Natureza.
11.4.4 A PESQUISA
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do
conhecimento. Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa,
passa pela interpretação desse material e chega à construção das
atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral,
entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz
necessário que seja construída com redação do próprio estudante, pois ao
organizar o texto escrito ele precisará sistematizar ideias e explicitar seu
entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário que domina.
Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e
repetição, evidenciando a compreensão crít ica do conteúdo pesquisado e
explicitando a sua interpretação.
11911.4.5 A LEITURA CIENTÍFICA
A leitura científ ica como recurso pedagógico permite aproximação entre
os estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de
conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando-
se em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor
conceitual e a l inguagem uti l izada. Dentre os diversos materiais de
divulgação que podem ser uti l izados como recursos pedagógicos, sugerem-
se:
• Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – www.sbpcnet.org.br
• Revista Eletrônica Café Orbital – Publicação do Observatório Nacional
– Disponível em www.on.br (Ministério da Ciência e Tecnologia)
• Revistas Scientif ic American e Scientif ic American Brasil – Publicação
da Editora Duetto – Disponível em www.sciam.com.br
• Portal dia-a-dia educação - Projeto Folhas – Disponível em
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
• Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da
Educação – Disponível em www.mec.gov.br
11.4.6 A ATIVIDADE EM GRUPO
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar
experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes,
confrontar ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa.
Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais,
de modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo
estudante.
11.4.7 O LÚDICO
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo
uti l izar-se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a
curiosidade e o interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos,
120exemplif icações realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e,
quanto mais intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e
re-estruturações cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser
considerado na prática pedagógica, independentemente da série e da faixa
etária do estudante, porém, adequando-se a elas quanto à linguagem, a
abordagem, as estratégias e aos recursos uti l izados como apoio.
11.5 AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científ icos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.
9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
Uma possibil idade de valorizar aspectos qualitativos no processo
avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação
mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com
base no modelo “transmitir-verif icar-registrar”. Assim, a avaliação como
prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo
professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e
aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias,
reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois
pode propiciar um momento de interação e construção de significados no
qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o
professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem
uti l izados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente
classificatória e excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no
contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento
científ ico escolar. Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem
121proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos
alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize,
também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão
11.5.1 A OBSERVAÇÃO
A uti l ização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de
observar fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais
amplas sobre os mesmos. Por outro lado, permite que o professor perceba
as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido à falta de
atenção e a lacunas teórico-conceituais.
A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza
da disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a
simples constatação de resultados, passando para construção de hipóteses
que a própria observação possibi l i ta.
11.5.2 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se
como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando
mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes
e criar situações de investigação para a formação de conceitos.
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório
escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos,
como a sala de aula, e uti l izar materiais alternativos aos convencionais.
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões,
interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não
devem, portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou
meras i lustrações das aulas teóricas.
12211.5.3 OS RECURSOS INSTRUCIONAIS
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de
relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem
e devem ser usados na análise do conteúdo científ ico escolar, no trabalho
pedagógico/tecnológico e na avaliação da aprendizagem.
Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala
de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam
o professor em seu trabalho com o conteúdo científ ico escolar, porque são
compostos por elementos extraídos da observação, das atividades
experimentais, das relações contextuais e interdiscipl inares, entre outros.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem
regras fixas a serem util izadas na sua construção. Por exemplo, mapas de
conceitos podem ter estruturas diversas, pois ultrapassam a ideia de serem
apenas sínteses conceituais.
(equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino
e de avaliação.
O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está
pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste
contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e
articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS
FILHO e SILVA, 2000). Cabe, então, a seguinte indagação: seria o “erro” um
indicativo de que o estudante permanece com suas concepções alternativas
não superadas, apesar da aquisição do conhecimento de conceitos
científ icos na escola?
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a
ter significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias
relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999,
p. 56). Mas, como o professor de Ciências poderia fazer para investigar se
a aprendizagem de conceitos científ icos escolares pelo estudante ocorreu
de forma significativa?
A compreensão de um conceito científ ico escolar implica a aquisição de
123significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o
professor precisa uti l izar instrumentos compostos por questões e problemas
novos, não-famil iares, que exijam a máxima transformação do conhecimento
adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em diferentes contextos
a sua compreensão do conhecimento construído, pois
O diagnóstico permite saber como os conceitos científ icos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a
necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados,
diversif icando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem
dos conceitos que envolvem:
• origem e evolução do universo;
• constituição e propriedades da matéria;
• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• conservação e transformação de energia;
• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que
vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real
significado dos conteúdos científ icos escolares e do objeto de estudo de
Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
[. ..] é muito mais importante ter ideias claras sobre o que é
aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facil i tá-la e
avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo
com outra concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem
significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a
mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação. (MOREIRA, 1999,
p. 63)
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por
meio de problematizações envolvendo relações conceituais,
interdiscipl inares ou contextuais, ou mesmo a partir da uti l ização de jogos
educativos, entre outras possibi l idades, como o uso de recursos
124instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os
problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas
problematizações.
Dentre essas possibi l idades, a prova pode ser um excelente instrumento
de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos
conceitos científ icos escolares ainda não compreendidos por ele, além de
indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível
real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam ser
diversif icadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em
sala de aula.
11.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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13012. EDUCAÇÃO FÍSICA
12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
Para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das
aulas de Educação Física é marcante para alguns, uma experiência
prazerosa, de sucesso, de muitas vi tórias; para outros, uma memória
amarga, de sensações de incapacidade, de falta de jeito, de medo de
errar...
O documento de Educação Física traz uma proposta que procura
democratizar, humanizar e diversif icar a prática pedagógica da área,
buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que
incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos.
Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor
deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as
discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação
Física nas escolas.
A disciplina de Educação Física é muito importante na medida em que
possibi l i ta aos alunos uma ampliação da visão sobre a cultura corporal de
movimento, e, assim, viabil izar a autonomia para o desenvolvimento de uma
prática social e a capacidade para interferir na comunidade, seja na
manutenção ou na construção de espaços de participação em atividades
culturais, como jogos, esportes, lutas, ginástica e danças, com finalidade de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Resignificar esses
elementos da cultura e construí- los coletivamente é uma proposta de
participação constante e responsável na sociedade.
12.2 OBJETIVO GERAL
Introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento, formando
o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das
lutas e das ginásticas em benefício do exercício crít ico da cidadania e da
melhoria da qualidade de vida.
131•Manifestações estético – corporais na dança e no teatro:
i) Danças tradicionais e folclóricas;
j) Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;
k) Mímica, imitação e representação;
l) Expressão corporal com e sem materiais;
m) Manifestações afro-brasileiras.
12.3 CONTEÚDOS
12.3.1 5ª SÉRIE:
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
HANDEBOL:
- Conhecimento da quadra e posicionamento
- Noções de regras
* DRIBLE
- parado;
- em deslocamento.
* PASSE
* RECEPÇÃO
- ombro direto;
- ombro quicado;
- diferentes distâncias.
* ARREMESSO
- parado;
- 3 passos.
* DEFESA
- individual
* ATAQUE
132− 6:0
BASQUETE:
- Conhecimento da quadra e posicionamento.
* RECEPÇÃO
* DRIBLES
- parado
- em deslocamento
* PASSES
- peito
- quicado
- por cima da cabeça
- ombro
* BANDEJA
- só a passada
- sem drible
- lado direito
- lado esquerdo
* ARREMESSO
- molde de arremesso
- parado
* FINTAS
- com e sem bola
- f inta para receber a bola
- f inta um passe e sai driblando
- finta um arremesso e passa a bola
* MARCAÇÃO
- individual
* REGRAS
- tipos de infrações:
. andar
. 2 dribles
VOLEIBOL
133- Conhecimento da quadra e posicionamento para o minivoleibol.
- Noções de regras.
- Rodízio para o minivoleibol.
* SAQUE
- por baixo (quadra do minivoleibol)
* MANCHETE
- parada
- longa
* TOQUE
- parado
- levantamento
- colocadas
*CORTADA
- golpeio da mão na bola
* MINIVOLEIBOL
- 2 x 2
- 3 x 3
FUTSAL
- Noções da quadra
- Posicionamento em quadra
- Noções de regras
* CONDUÇÃO DA BOLA
- parte interna e externa do pé
- com a sola do pé
* DOMINIO
- com a sola
- com a coxa
* PASSES
- parte interna
- de sola
* CHUTE
- parte interna
134- de bico
* MARCAÇÃO
- individual
ATLETISMO
- Corrida aeróbica – 9’
- Ensino postural na corrida
- Saída baixa
- Corrida de velocidade
- Salto em distância grupado
- Lançamento de pelota parado e em deslocamento
- Iniciação do salto em altura
GINÁSTICA OLÍMPICA
- Equilíbrio
- Giros
- Saltos: grupado / tesoura
- Rolamento para frente: grupado / afastado
- Rolamento para trás: grupado / afastado
GINASTICA GERAL
- Consciência corporal
GINASTICA CIRCENSE
- Malabares
LUTAS
-Lutas de Aproximaçao
-Capoeira
DANÇA
-Danças folclóricas
-Danças de rua
-Danças criativas
-Danças afro-brasileiras
12.3.2 6ª SÉRIE:
Jogos e brincadeiras
135Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
HANDEBOL:
- Conhecimento da quadra e posicionamento
- Noções de regras
* DRIBLE
- parado
- em deslocamento
- com e sem defesa
* PASSE
* RECEPÇÃO
- ombro parabólico
- suspensão
- diferentes distâncias
* ARREMESSO
- de apoio
- 3 passos com suspensão
* FINTA
- mudança de direção
* DEFESA
- individual
* ATAQUE
- 5:1
BASQUETE:
- Conhecimento da quadra e posicionamento.
* DRIBLES
- alto
- médio
- baixo
136- velocidade
* GIROS
* BANDEJA
- com um drible
- com vários dribles
- após um passe
* ARREMESSO
- com e sem tabela
- lance livre (posicionamentos no garrafão)
* FINTAS
- finta um arremesso e sai driblando
- finta um passe e arremessa
* MARCAÇÃO
- individual
* REGRAS
- tipos de faltas e sinalizações
VOLEIBOL
REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- Conhecimento da quadra e posicionamento
- Noções de regras.
- Rodízio
* SAQUE
- por baixo
* MANCHETE
- com deslocamentos
- recepção
* TOQUE
- com deslocamentos
- recepção
*CORTADA
- passadas
- saltos
137- golpeio da mão com salto
*DEFESA
- manchete
- deslocamentos
* SUPERMINIVOLEIBOL
- 4 x 4
* SISTEMAS DE JOGO
- 6 x 0
FUTSAL
- Noções da quadra
- Posicionamento em quadra
- Noções de regras
* CONDUÇÃO DA BOLA
- parte interna e externa do pé
- de costas
* DOMÍNIO
- com o peito
- de cabeça
* PASSES
- por elevação
* CHUTE
- com o peito do pé
- voleio
* MARCAÇÃO
- individual
* SISTEMAS DE JOGO
- 2 x 2
ATLETISMO
- Corrida aeróbica – 9’
- Saída baixa com tacos
- Corrida de velocidade
- Salto em distância arco
138- Arremesso de peso (parado) com medicinebol 1kg
- Salto em altura tesoura
GINÁSTICA OLÍMPICA
- Parada de cabeça
- Giros
- Vela
GINASTICA GERAL
- Consciência corporal
GINASTICA CIRCENSE
- Malabares
LUTAS
-Lutas de Aproximação
-Capoeira
DANÇA
-Danças folclóricas
-Danças de rua
-Danças criativas
-Danças circulares
-Danças afro-brasileiras
12.3.3 7ª SÉRIE:
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
HANDEBOL:
- Regras
* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- passes posicionados
- dribles
139* ARREMESSO
- passo cruzado
- posicionamento dos 9 metros
* FINTA
- braço sobre a barreira
* DEFESA
- 6:0
* ATAQUE
- 5:1
- 3:3
* CONTRA-ATAQUE
BASQUETE:
* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- passes
- dribles
- arremessos
- fintas
- bandeja
* ARREMESSO
- tipo jump
* QUE É REBOTE / MARCAÇÃO
- zona 2:1:2
* ATAQUE
- movimentação contra zona
* REGRAS
- revisão de infrações e faltas (mais as suas penalidades)
VOLEIBOL
- Regras
* SAQUE
- por cima
* RECEPÇÃO
- recepção para a posição 3
140* LEVANTAMENTO
- com deslocamentos
*CORTADA
- colocada com movimento de ataque
- movimento completo da cortada
*DEFESA
- toque
- manchete com deslocamento
* BLOQUEIO
- posição do corpo
- individual
* SISTEMA DEFENSIVO
- cobertura pela correspondente
* SISTEMAS DE JOGO
- 6 x 0
- 3 x 3
FUTSAL
- Regras
* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- Condução da Bola
- Domínio
- Passes
- Chute
* MARCAÇÃO
- Por zona
* SISTEMAS DE JOGO
- 3 x 1
ATLETISMO
- Corrida aeróbica – 12’
- Saída alta
- Revezamento e passagem do bastão
- Salto em distância – noções do esti lo tesoura
141 - Arremesso de peso com medicinebol esti lo Perry O’Bryen
GINÁSTICA OLÍMPICA
- Avião
- Parada de Mão
- Ponte
- Espacato
GINASTICA GERAL
- Consciência corporal
- Noções de posturas e elementos ginásticos
GINASTICA CIRCENSE
- Malabares
- Acrobacias de solo e equilíbrios em grupo
LUTAS
-Lutas de Aproximação
-Lutas que mantêm a distancia
-Capoeira
DANÇA
-Danças folclóricas
-Danças de rua
-Danças criativas
-Danças circulares
-Danças afro-brasileiras
12.3.4 8ª SÉRIE:
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
HANDEBOL:
- Regras
142* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- Passes
- Dribles
- Arremessos
- Finta
* FINTA
- com giro
* ARREMESSO
- 7 passos
- sobrepasso
* DEFESA
- 5:1
* ATAQUE
- 4:2
* CONTRA-ATAQUE SUSTENTADO
BASQUETE:
* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- Passes
- Dribles
- Arremessos
- Fintas
- Bandeja
* ARREMESSO
- 3 pontos
* MARCAÇÃO
- zona 3:2
- cobertura
* ATAQUE
- movimentação contra zona
* REGRAS
- jogos com regras oficiais
VOLEIBOL
143- Regras.
* SAQUE
- por cima
- diagonal paralela
- curto e longo
* RECEPÇÃO
- recepção para a posição 2 ou 3
* LEVANTAMENTO
- em reversão
- em suspensão
*CORTADA
- direcionamento para a paralela e diagonal
*DEFESA
- quedas
- toque
- manchete
* BLOQUEIO
- duplo
* SISTEMA DEFENSIVO
- cobertura pela correspondente
* SISTEMAS DE JOGO
− 4 x 2 simples
FUTSAL
- Regras
* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- Condução da Bola
- Domínio
- Passes
- Chute
* MARCAÇÃO
- mista
* SISTEMA DE JOGO
144- 3 x 1
ATLETISMO
- Corrida aeróbica – 12’
- Corrida com barreira
- Salto tr iplo (noções)
GINÁSTICA OLÍMPICA
- Roda
- Sequência de Movimentos
. afastamento lateral e frontal dos membros inferiores
. ponte, partindo da posição em pé
. giros de 90º, 180º e 360º
. sequência de rolamento
. vela
. avião
. parada de mão
. parada de cabeça
GINASTICA GERAL
- Noções de posturas e elementos ginásticos
- Origem da ginástica: trajetória até o surgimento da educação
física
- Construção de coreografias
GINASTICA CIRCENSE
- Malabares
- Acrobacias de solo e equilíbrios em grupo
LUTAS
-Lutas de Aproximação
-Lutas que mantêm a distancia
-Capoeira
DANÇA
-Danças folclóricas
-Danças de rua
-Danças criativas
145 -Danças circulares
-Danças afro-brasileiras
Observações
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a
escolaridade e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos de
outros blocos. Do ponto de vista teórico, podem ser observadas e
apreciadas dentro dos esportes, jogos, lutas e danças, principalmente.
CAPACIDADES FISICAS: força, resistência, agil idade, velocidade,
f lexibi l idade e equilíbrio.
HABILIDADES MOTORAS SIMPLES E COMBINADAS: locomoção,
manipulação e equilíbrio. Entre outras, andar, correr, saltar, esquivar,
escorregar, deslizar, rolar, girar, bater, rebater, escalar, transportar,
pendurar-se, balançar-se, chutar, arremessar, receber, amortecer,
cabecear, etc.
PERCEPÇÃO DO CORPO: em repouso e em movimento, percepção de
elementos orgânico-funcionais (tônus, respiração, relaxamento e
contração).
NOÇÕES DE ESPAÇO E TEMPO: ritmo, duração, acentuação,
velocidade, direção e sentido.
12.4 METODOLOGIA
A presente proposta se firma numa concepção de aprendizagem que
parte das situações globais, amplas e diversif icadas em direção às práticas
corporais sociais mais significativas que exigem movimentos específicos,
precisos e sistematizados. É necessário ainda incluir no nosso processo de
aprendizagem, para além das questões relativas do movimento em si, os
contextos pessoais e sociais em que ele ocorre, para que a ação corporal
adquira um significado que extrapole a própria situação escolar. Para tanto,
usaremos como ferramenta didática a rotina diária de aulas práticas e aulas
teóricas proporcionando com isso o conhecimento do corpo, compreendendo
as diferentes manifestações da cultura corporal, e, valorizando as
diferenças de desempenho, l inguagem e expressão.
14612.5 AVALIAÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem será avaliado de forma contínua,
cumulativa e sistemática, visando:
•Diagnosticar e registrar os progressos e dif iculdades do aluno;
•Orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as
dif iculdades;
•Fundamentar as decisões quanto à necessidade de procedimentos de
reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação
dos alunos;orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos
conteúdos curriculares.
A Avaliação envolve observação e análise do conhecimento e de
habil idades adquiridas pelo aluno e também aspectos formativos.
Observação de suas atitudes referentes à responsabilidade com que o aluno
assume o cumprimento de seu papel de cidadão em formação.
As avaliações serão feitas bimestralmente, através de provas escritas,
trabalhos, pesquisas e observação direta, sendo que os aspectos
qualitativos sempre prevalecerão sobre os aspectos quantitativos.
12.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física .
São Paulo: Cortez, 1992.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar . 2 ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
TABORDA DE OLIVIEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino
de educação física na escola básica? Pensar a prática . Goiânia, 1998.
ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades
da prática pedagógica . Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.
147SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física: raízes europeias e Brasil .
Campinas: Autores Associados, 1994.
MARINHO, Inezil Pena. Introdução ao estudo do folclore brasileiro .
Brasíl ia: Horizonte. 1980.
_______. Educação Física, recreação e jogos . São Paulo: Cia Brasil
Editora, 1981.
LE BOULCH, J. Rumo a Ciência do Movimento . Porto Alegre:Artes
Médicas, 1987.
VIEIRA E CUNHA, M.S . Educação Física ou Ciência da Motricidade
Humana . Campinas: Papirus, 1988.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro . São Paulo:Scipione,
1991.
FREIRE, João Batista. De Corpo e Alma . São Paulo: Summus, 1991.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica .
Educação Física, Vários autores, Curit iba, SEED-PR, 2008/2009
14812.7 ENSINO MÉDIO
12.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A disciplina de Educação Física é muito importante na medida em que
possibi l i ta aos alunos uma ampliação da visão sobre a cultura corporal de
movimento, e, assim, viabil iza a autonomia para o desenvolvimento de uma
prática social e a capacidade para interferir na comunidade, seja na
manutenção ou na construção de espaços de participação em atividades
culturais, como jogos, esportes, lutas, ginástica e danças, com finalidade de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Resignificar esses
elementos da cultura e construí- los coletivamente é uma proposta de
participação constante e responsável na sociedade.
A Educação Física no ensino médio busca romper com as perspectivas
da aptidão física, fundamentando em aspectos técnicos e fisiológicos,
destacando outras questões consideradas relevantes relacionadas às
dimensões culturais, sociais, polít icas, afetivas no tratamento dos
conteúdos. Entendo enquanto espaço social de introdução a uma vida
adulta, com mais saúde, auto-estima e consciência corporal.
EMENTA: Cultura Corporal como elemento fundamental no processo de
formação humana, a partir das diferentes possibi l idades de expressão.
12.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- desenvolver a criatividade, explorar e superar, de modo progressivo,
suas capacidades físicas e habil idades motoras;
- demonstrar controle corporal executando movimentos com economia de
esforço;
- ampliar noções de lateralidade, espaço e tempo;
- demonstrar habilidade no manuseio de diferentes materiais;
- assumir seu papel nas atividades grupais;
- modificar e ampliar as regras de jogo;
- manifestar e defender seu ponto de vista;
- acompanhar diferentes ritmos com desenvoltura;
149- demonstrar adaptação do ritmo individual ao ritmo do grupo;
- expressar corporalmente suas emoções;
- uti l izar adequadamente suas horas de lazer;
- demonstrar aquisição de hábitos e posturas corretas;
- participar ativamente dos jogos e atividades propostas;
- ampliar seu autoconhecimento;
- executar com eficiência as formações básicas para ginástica;
- participar ativamente dos projetos desenvolvidos na escola.
12.7.3 CONTEÚDOS
12.7.3.1 1º ANO
ESPORTE
Atletismo: histórico, corridas, saltos e lançamentos
Provas de corridas, salto em distância, salto em altura e salto tr iplo.
Futsal: histórico, regras, passes, dribles, chutes e jogos pré-desportivo
Handebol: histórico, regras, passes, dribles, arremessos, posicionamento
e jogos.
Basquete: histórico, regras, passes, bandeja, jump, arremessos e jogos.
Vôlei: histórico, regras, toque, manchete, saque por cima, bloqueio e
cortada e jogos.
Tênis de mesa: histórico, regras e jogos.
Tênis de campo: histórico, regras e jogos.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
DANÇA
Dança de salão
Dança folclórica
Dança de rua
Danças afro-brasileira
150Danças criativas
GINÁSTICA
Ginástica geral
Ginástica de academia
Ginástica artística/olímpica
Ginástica rítmica
LUTAS
Lutas com aproximação: judô, sumô.
Lutas que mantêm distância: karatê e testicondo.
Capoeira.
12.7.3.2 2º ANO
ESPORTE
Atletismo: histórico, corridas, saltos e lançamentos
Provas de corridas, salto em distância, salto em altura e salto tr iplo.
Futsal: histórico, regras, passes, dribles, chutes e jogos pré-desportivo
Handebol: histórico, regras, passes, dribles, arremessos, posicionamento
e jogos.
Basquete: histórico, regras, passes, bandeja, jump, arremessos e jogos.
Vôlei: histórico, regras, toque, manchete, saque por cima, bloqueio e
cortada e jogos.
Tênis de mesa: histórico, regras e jogos.
Tênis de campo: histórico, regras e jogos.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
DANÇA
Dança de salão
Dança folclórica
Dança de rua
151Danças afro-brasileira
Danças criativas
GINÁSTICA
Ginástica geral
Ginástica de academia
Ginástica artística/olímpica
Ginástica rítmica
LUTAS
Lutas com aproximação: judô, sumô.
Lutas que mantêm distância: karatê e taekwondo.
Capoeira.
12.7.3.3 3º ANO
ESPORTE
Atletismo: histórico, corridas, saltos e lançamentos
Provas de corridas, salto em distância, salto em altura e salto tr iplo.
Futsal: histórico, regras, passes, dribles, chutes e jogos pré-desportivo
Handebol: histórico, regras, passes, dribles, arremessos, posicionamento
e jogos.
Basquete: histórico, regras, passes, bandeja, jump, arremessos e jogos.
Vôlei: histórico, regras, toque, manchete, saque por cima, bloqueio e
cortada e jogos.
Tênis de mesa: histórico, regras e jogos.
Tênis de campo: histórico, regras e jogos.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
DANÇA
Dança de salão
Dança folclórica
152Dança de rua
Dança afro-brasileira
Danças criativas
GINÁSTICA
Ginástica geral
Ginástica de academia
Ginástica artística/olímpica
Ginástica rítmica
LUTAS
Lutas com aproximação: judô, sumô.
Lutas que mantêm distância: karatê e taekwondo.
Capoeira.
12.8 METODOLOGIA
O trabalho a ser desenvolvido na discipl ina de Educação Física, terá
como eixo central à elaboração de aulas práticas, visando estabelecer uma
relação entre o conhecimento teórico e as vivencias corporais adquiridas
pelos alunos na sua trajetória de vida, possibi l i tando o entendimento do
corpo como construção histórico-social. Para tanto, usaremos como
ferramenta didática à rotina diária de aulas práticas e teóricas,
proporcionando com isso o conhecimento do corpo, compreendendo as
diferentes manifestações da cultura corporal, e, valorizando as diferenças
de desempenho, l inguagem e expressão.
12.9 AVALIAÇÃO
O processo de ensino/aprendizagem será avaliado de forma diagnóstica
e contínua, por meio de registros de todas as atividades, identif icando os
progressos e dif iculdades do aluno, possibi l i tando que ele também auto-
avalie. Cabendo ao professor orientar o aluno quanto aos esforços
necessários para superar as dificuldades, fundamentar as decisões quanto
à necessidade de procedimentos de reforço e recuperação da
aprendizagem.
153O processo de avaliação envolve observação e análise do conhecimento
e de habilidades específicas adquiridas pelo aluno e também aspectos
formativos. As avaliações serão feitas por meio de alguns instrumentos, tais
como: provas escritas, trabalhos, pesquisas e observação direta, sendo que
os aspectos qualitativos sempre prevalecerão sobre os aspectos
quantitativos.
12.10 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORANEOS E A DIVERSIDADE
Além dos conteúdos básicos, serão abordados conteúdos referentes a
Historia e cultura Afro-Brasileira, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas,
Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento a Violência contra a
Criança e o Adolescente, Gênero e Diversidade Sexual. Os conteúdos serão
abordados através pesquisas, debates, palestras. Tais conteúdos serão
contextualizados histórico, social e polit icamente, de modo que façam
sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
12.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, Hélio e KONAN, Marcelo. Programa para a melhoria de vida .
GUEDES, Pinto R.j. e GUEDES Pinto D. Exercícios na promoção da
saúde . Midiograf.
GOMES, Antonio Carlos. Treinamento Desportivo .
HURTADO, Johann G.G. Melchersts. O ensino da Educação Física uma
abordagem didática . Educa/Editer.1983.
LEITE, Paulo Fernando. Aptidão Física esporte e saúde . Editora Robe.
1990.
154BREGGOLATO, Roseli Aparecida. Textos de educação física para sala
de aula . ASSOESTE. 1994.
TIRADO, Augusto C. S. B. Meu primeiro livro de xadrez: curso para
escolares . Expoente,1995.
CARVALHO, Flavio. Iniciação ao Xadrez .
Bestsel. Lesões por Esforços Repetitivos ou Distúrbios
Osteomoleculares Relacionados ao Trabalho ( LER/DORT) 1971.
Coletânea de autores. Ginástica, Programa de destreza esportivas .
APAEs, 1984.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica .
Educação Física, Vários autores, Curit iba, SEED-PR, 2008/2009
15513. ENSINO RELIGIOSO
13.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
Ensino Religioso tem importante papel no processo de releitura do
Fenômeno Religioso e social ização do conhecimento historicamente
elaborado pela humanidade, que tem como objeto de estudo, o SAGRADO,
por contemplar algo que está presente em todas as tradições rel igiosas.
Os conteúdos estruturantes: a paisagem religiosa, o símbolo e o texto
sagrado ajudam a compreender o sagrado como cerne da experiência
religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural. Neste
aspecto a função básica da escola é a construção e socialização do
conhecimento historicamente produzido e acumulado pela humanidade.
A escola é um espaço privi legiado de construção de conhecimentos,
expansão da criatividade, desenvolvimento da humanização, vivência de
valores universais, promoção de diálogos inter-rel igiosos, valorização da
vida e educação para a paz. Sendo assim, não se pode ignorar a
importância da discipl ina de Ensino Religioso como “parte integrante da
formação básica do cidadão” (LBD-Art. 33).
Segundo Costella (2004), três fatores ajudam a entender a necessidade
de um novo enfoque para o Ensino Religioso: O primeiro é atribuído à
pluralidade social, num Estado não confessional, laico e que garante, por
meio da Constituição, a liberdade rel igiosa. O segundo fator, diz respeito à
própria maneira de aprender o conhecimento, devido às profundas
transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da
comunicação. E o terceiro fator, trata do traço característico da cultura
ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no
século XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do fi lósofo alemão
Friedrich Wilhelm Nietzche (1844 -1900) “Deus está morto”. Ou seja,
Nietzsche metaforiza o fato da sociedade não ser capaz de crer numa
ordenação cósmica. Transcendente/ Imanente, o que conduz a uma repulsa
dos valores absolutos e também à não crença em qualquer valor ditado por
uma ordem superior, o homem é levado a ser um criador de valores.
156Segundo Nietzche, isso leva a sociedade ao nii l ismo, a decadência moral
religiosa vinculada de mantermos uma “sombra’, um lugar vazio, um local
reservado ao princípio Transcendente/ Imanente e que fora destruído pela
sociedade e que essa mesma não pode mais voltar a ocupar. Isto provocou
uma reforma na sociedade europeia que vinha sustentada em bases
decadentes e ultrapassadas.
A modernidade atribuía ao homem toda a responsabilidade sobre os
destinos da humanidade, pois tudo o que foi elaborado no século XIX
apresentava-se distante de uma explicação rel igiosa de mundo.
Pode-se acrescentar, ainda, que a globalização dos meios de
comunicação atinge todos os domínios da vida humana, repercutindo
também nas manifestações rel igiosas, nas crenças e na própria forma de
interpretar o sagrado.
Destaca-se ainda que as chamadas tecnologias de comunicação, al iadas
aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as possibi l idades de
compreensão dos processos de apropriação de novos saberes ao longo da
vida, condição essencial para a vida em sociedade, marcada pelas
exigências do capital ismo.
Diante de uma breve análise do quadro apresentado, faz-se necessário a
superação de modelos l ineares e fragmentados de compreensão da
realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais
complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para
a escola e, mais especificamente, para o Ensino Religioso.
Assim, o processo de ensino e de aprendizagem visa à construção/
produção do conhecimento e que, por consequência, se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida - real ou metódica –
do confronto de ideias, de informações discordantes e, também de
exposição competente de conteúdos formalizados.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a
necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de
escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a
compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito
157religioso entre os países, de forma mais restri ta, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da
unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças
culturais que marcam a humanidade.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se
destacar a necessária superação das tradicionais aulas de rel igião e a
inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de
vista as relações culturais, sociais, polít icas e econômicas de que são
impregnadas.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso Escolar adquira status
de discipl ina escolar, a partir da definição mais consistente de seus
conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-pedagógico e
científ icos, bem como da formação dos professores.
No ambiente escolar, as rel igiões interessam como objeto de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do
estudo das manifestações rel igiosas que delas decorrem e as constituem.
As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão
da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída
historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos,
polít icos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo
educacional. Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as
igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a
distinção entre fé/ crença e rel igião, entre o ato subjetivo de crer e o fato
objetivo que o expressa. Essa condição implica na superação da
identif icação entre rel igião e igreja, salientando sua função social e o seu
potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na
escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma
espécie de l icitação para as Igrejas (COSTELLA, p. 97-107, 2004).
A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino
158Religioso têm como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos
conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como
conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o
universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa discipl ina, propõe-se a subsidiar os alunos, por
meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vistas à interpretação de seus múltiplos
significados. A discipl ina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a
sociedade sofre inferências das tradições rel igiosas ou mesmo da afirmação
ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e a suas
manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo
de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma
das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
13.2 OBJETIVOS GERAIS:
n) Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõe o
fenômeno rel igioso, a partir das experiências rel igiosas percebidas no
contexto dos educandos.
o) Possibi l i tar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de
estruturas religiosas que têm na l iberdade o seu valor inalienável.
p) Compreender os eixos organizadores do conteúdo de Ensino Religioso.
q) Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência rel igiosa
do cotidiano que o contextualiza no universo cultural.
r) Compreender a presença do sagrado nas diferentes manifestações
religiosas.
s) Facili tar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé
das Tradições Religiosas.
t) Identif icar as diferenças culturais e rel igiosas a partir da realidade
sociocultural dos alunos, desenvolvendo atitudes de respeito às diferenças
159e superação de toda forma de preconceito e discriminação.
u) Entender o sagrado como parte da dimensão cultural que influencia a
compreensão do mundo e a maneira como o homem religioso vive o seu
cotidiano.
v) Conhecer os l imites éticos propostos pelas diferentes Tradições
Religiosas.
w) Identif icar os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas,
entendendo que são referenciais de fé e orientação para a vida.
x) Conhecer a importância dos rituais, símbolos e espiri tualidades das
diferentes rel igiões na vida das pessoas.
y) Conhecer as diferentes ideias do Transcendente construídas ao longo do
tempo, desenvolvendo uma atitude de respeito às diferentes concepções
sobre o Transcendente.
z) Promover um espaço de reflexão na sala de aula, sobre os valores
humanos e leis de qualidade de vida.
13.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
*Paisagem religiosa
*Universo simbólico rel igioso
*Textos sagrados
13.3.1.CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 5ª SÉRIES:
1. ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS (indígenas, africanas, europeias e
asiáticas)
2. LUGARES SAGRADOS ( contemplando diversos esti los templários)
3. TEXTOS SAGRADOS, ORAIS OU ESCRITOS(leis que se aplicam à
sociedade)
4. SÍMBOLOS RELIGIOSOS (reconhecer e valorizar conforme cultura
afim)
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS(drogas, meio
ambiente,sexo, bull ing, violências etc).
− RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
160-Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira.
-Direito a professar fé e l iberdade de opinião e expressão.
-Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
− LUGARES SAGRADOS
-Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação,
de culto, de reverência, principais práticas de expressão do sagrado nestes
locais.
-Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras.
-Lugares construídos: templos e cidades sagradas.
− TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
-Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas
diferentes tradições rel igiosas.
-Literatura oral e escrita – cantos, narrativa, poemas, orações.
− ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
-Principais características de organização.
-Estrutura e dinâmica social dos sistemas rel igiosos.
-Diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
-Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
-Estruturas hierárquicas.
13.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 6ª SÉRIES:
1.TEMPORALIDADE SAGRADA(abordagens amplas perpetuando o
óbvio(valor)presente em cada indivíduo referente ao sagrado e o profano)
2.FESTAS RELIGIOSAS (presentes em regiões e praticadas em ocasiões
e por pessoas de diferentes etnias)
3.RITOS (dialogar sobre os ri tos de iniciação,de morte,nascimento e
outros dentro das etnias presentes no mundo todo)
4.VIDA E MORTE (validar qualquer argumento em relação a vida e após
morte surgido num debate sobre diversidade cultural)
5.DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS( drogas, meio
ambiente,sexo,bull ing, violências etc).
1.UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
161- Significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
-Nos Ritos.
-Nos Mitos.
-No Cotidiano.
- Arquitetura Religiosa, Mantras, Parâmetros dos Objetos.
2.FESTAS RELIGIOSAS
-Eventos organizados pelos diferentes grupos rel igiosos, com diversos
objetivos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
-Peregrinações, festas famil iares, festas nos templos, datas comemorativas.
3.VIDA E MORTE
-Respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições
religiosas e sua relação com o sagrado.
-O sentido da vida nas diferentes tradições rel igiosas.
-Re encarnação.
-Ressurreição.
-Além morte.
-Ancestral idade.
-Outras interpretações.
4.DIVERSIDADES RELIGIOSAS
-Organização da estrutura rel igiosa no Oriente e no Ocidente.
-Fundadores e/ou líderes religiosos que modificam a sociedade.
-A revelação dos textos sagrados nas tradições do oriente e Ocidente.
-A ideia do Transcendente na visão tradicional e atual.
-As religiões e a construção da paz no mundo de hoje.
-Os diversos esti los de textos sagrados.
-O significado do Transcendente na vida das pessoas.
-A paisagem religiosa (Biodiversidade).
- Influência das crenças religiosas na vida prática das pessoas.
-Princípios éticos das diversas tradições religiosas.
-As diferentes espiri tualidades das diferentes tradições rel igiosas do
mundo.
16213.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
•Reconhecer as principais características, estruturas e dinâmicas sociais do
sistema religioso que expressam as diferentes formas de compreensão e de
relações com o Sagrado.
•Destacar os líderes ou fundadores rel igiosos bem com as estruturas
hierárquicas.
•Enfatizar sobre o Budismo, Confucionismo, Cristianismo,
Judaísmo,Islamismo, Espiri t ismo, Taoísmo e etc.
•Identif icar os lugares sagrados para as diferentes tradições rel igiosas
em função de fatos considerados relevantes,tais como morte, nascimento,
pregação, milagre, redenção ou i luminação de um líder religioso. A
peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão
religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares
Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os
cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como
elementos da natureza quando consagrados, constituem igualmente Lugares
Sagrados. Para as culturas indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, as
montanhas, os campos, etc são extensões das divindades e, por essa
razão, são Sagrados.
•Reconhecer os ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou
escrita pelas diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas,
poemas, orações,pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada
povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes, hieróglifos egípcios,
etc. Entre eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o
Velho e o Novo Testamento, o Torá,o Al Corão e também os textos
Sagrados das tradições orais das culturas africanas e indígenas.
•Interpretar as diversas l inguagens que expressam sentidos relevantes à
vida imaginária e construtora das demais rel igiões do mundo; definindo
como símbolo a qualquer coisa que relacione a uma concepção: quer uma
palavra, gesto, r i tual, sonho,arte, matemática,som cores etc.
•Analisar mitos , r i tuais e o cotidiano das culturas e tradições rel igiosas
163•Identif icar momentos do trabalho,do estudo,da alimentação como
sacralizados que podem ser substituídos. Nos ritos, nas festas e nas
orações como sendo momentos periódicos podem ser recuperados
,realizados em outra ocasião. Já os momentos profanos não, estes nunca
podem ser recuperados, poi o passado nunca pode ser revivido.
•Trabalhar a Temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino
Religioso o evento da criação nas diversas tradições rel igiosas, os
calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso,
passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da semana, calendários
religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela
(hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano)e outros.
•Destacar as peregrinações, as festas familiares, as festas nos templos, as
datas comemorativas. Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa
do Dente Sagrado (budista),Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de
Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).
•Dar explicações para a vida além da morte, as respostas elaboradas nas
diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o Sagrado
podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:
•o sentido da vida nas tradições e manifestações rel igiosas; a re
encarnação: além da morte, ancestral idade, espíritos dos antepassados que
se tornam presentes,e outras; ressurreição.
•Apresentar a forma como cada cultura/organização rel igiosa encara a
questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, f inados
e dias especiais para tal relação.
•Estabelecer relações entre as tradições religiosas mundiais existentes com
as práticas rel igiosas realizadas no Paraná.
•Valorizar as práticas religiosas realizadas pelos africanos à séculos em
nossa comunidade sem preconceituar ou escandalizar.
•Estudar as possibi l idades da “receita fiscal” em conduzir seus trabalhos à
população ativa , suas melhorias dentro das esferas.
•Analisar o tema “drogas”sob vários pontos de vista; o costume de uma
comunidade nativa; o fugir de um drama rotineiro; pressão sofrida ou
164intimidação de alguém e outros propondo soluções.
•Enfrentar as “violências contra crianças e adolescentes”levando a uma
discussão, opinar tratamento e reclusão ao agressor e outros como forma
de segurança sem por em exposição propriamente dito até fazer uso do
ECA e palestras.
•Dominar e problematizar a “questão ambiental”, praticando um convívio
adequado ao ser humano e animal trazendo leituras e gravuras.
•Abordar sobre as “diversidade sexuais” de maneira simples, aceitando a
opinião alheia sobre o assunto, conforme predileções.
13.4 METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino religioso
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho.
A metodologia deve ser flexível e adequada a cada conteúdo ou tema a ser
desenvolvida, de modo a favorecer a interação, o diálogo, a participação
ativa e o compromisso com a vida.
O educador tem a l iberdade de desenvolver o trabalho pedagógico de
acordo com o seu próprio método, desde que suas práticas pedagógicas
desenvolvidas respeitem às diversas manifestações rel igiosas, ampliando e
valorizando o universo cultural dos alunos.
Uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos
conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudos o sagrado,
que será a base da qual serão tratados os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos,
sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento.
Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos
estruturantes: a paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados a serem
observados pelos professores.
A forma de apresentação dos conteúdos específicos, explicita a intenção
de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do
165sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para
posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações rel igiosas
mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade.
Desse modo, convém destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas
aulas de Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à
ausência ou à presença de qualquer crença rel igiosa; de forma de
proselit ismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do
sagrado.
Assim, os conteúdos a serem ministrados não têm o compromisso de
legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez
que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão
de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
A linguagem a ser util izada deve ser pedagogicamente adequada ao
universo escolar, capaz de traduzir e decodificar o conteúdo, faci l i tando a
compreensão e assimilação do conhecimento; aberta ao diálogo, de forma a
atender a pluralidade e promover a troca de informações; questionadora,
que facil i te uma reflexão crít ica, sem pretender ser a verdade absoluta
sobre os assuntos abordados; cativante que desperte o interesse pelos
conteúdos e o entusiasmo em aprender e otimista, que estimule o
encantamento pela vida e a disponibil idade em construir um mundo de paz.
As reflexões e análises são procedimentos que acompanham todo o
processo e o professor pode encaminhar com questionamentos, diálogos,
problematizações que promovam a conscientização, o entendimento e a
decodificação do objeto de estudo. Essa decodificação progressiva permitirá
ao educando abrir sua visão, desarmar-se do preconceito, discernir,
perceber a unidade na diversidade das tradições rel igiosas, como a defesa
da vida, a busca de sentido e a necessidade da transcendência.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de
pesquisa a ser realizado pelo professor, recomenda-se que a seleção
priorize as produções de pesquisadores daquela manifestação do sagrado
e, se necessário consultem produções oriundas da própria manifestação do
sagrado ou consultem produções oriundas da própria manifestação que se
166pretende tratar. Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e
de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de uma outra
tradição rel igiosa.
Enfim, a intencionalidade e a direção do processo ensino/aprendizagem
devem conduzir para aquisição de conhecimento do sagrado e para a
mudança qualitativa que se expressa no “saber em si, no saber em relação
ao saber de si” traduzidos em novas posturas de diálogo e reverência.
13.5 AVALIAÇÃO
Faz necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados,
uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a
maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou
conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de
reprovação, bem como, não terá registro de notas ou conceitos na
documentação escolar, isso se justif ica pelo caráter facultativo da matrícula
na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na discipl ina de Ensino
Religioso. Assim, cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas
que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimento,
pelo aluno e pela sala, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os
seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar
instrumentos que o auxil iem a registrar o quanto o aluno e a turma se
apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos estudados nas aulas.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode
ser observado pelo professor em diferentes situações de ensino e
aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando
expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
tradições rel igiosas diferentes da sua, se aceita e respeita as diferenças
dos outros; se compreende que a ideia do Transcendente se constrói de
maneira diversa; se reconhece que o fenômeno religioso é um dado da
167cultura e da identidade de cada grupo social; se entende que as verdades
contidas nos textos sagrados traçam as experiências místicas de um povo,
se conhece as diferentes respostas das Tradições Religiosas para a vida
além da morte e busca respostas as seus questionamentos existenciais,
descobrindo e redescobrindo o sentido de sua vida; se emprega conceitos
adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas
avaliações, terá elementos para planejar as necessárias intervenções no
processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identif icadas no
processo de apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem como terá
elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados
em relação aos conteúdos que desenvolverá posteriormente.
Nesta perspectiva, terá também, a partir do processo avaliativo dos
educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que
orientará a continuidade do trabalho.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que implicam na
reprovação ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam que o
professor proceda com processo avaliativo, adotando instrumentos que
permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identif icarem
os progressos obtidos na discipl ina.
Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação
dos conhecimentos lhes possibi l i ta conhecer e compreender melhor a
diversidade cultural da qual a rel igiosidade é parte integrante, bem como
possibi l i tará a articulação dessa discipl ina com os demais componentes
curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
A avaliação é processual, faz parte do processo de ensino e
aprendizagem. É um aspecto integrador entre a aprendizagem do educando
e a atuação do educador na construção do conhecimento, formação de
valores e convívio social.
13.5.1CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO:
168A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada em diferentes
situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser
tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que
têm opções rel igiosas diferentes da sua?
o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
•o aluno identif ica as diferentes tradições rel igiosas bem como seus
fundadores, textos sagrados, lugares e ri tuais?
•O aluno reconhece as realidades rel igiosas presentes em sua comunidade?
•O aluno permite em seu meio o convívio de adeptos diferentes à sua
crença sem sub julgá-los?
•O aluno valoriza a todos sem distinção de cor e de crença em sala de
aula?
•O aluno conceitua e interpreta trechos de parábolas, contos, músicas e
demais instrumentos que indicam a presença do Sagrado e do Profano?
•O aluno discute/debate/argumenta sobre os temas previstos nos desafios
educacionais contemporâneos: drogas, educação ambiental, educação
fiscal, violência contra a criança e também a qualquer cidadão de bem,
diversidade sexual,africanidade brasileira com contextualização atual à
comunidade vivenciada?
13.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSINTEC/SEED/PR Currículo básico para a escola pública do
Estado do Paraná , 1992.
BOFF, I. Novos paradigmas para o ensino religioso . Ed. Corpo Mente,
Curit iba, 2000.
169BOWKER, J. Para entender as religiões . São Paulo, Ática, 1997.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In:
JUQUEIRA, S; WAGNER, R. (orgs). O ensino religioso no Brasil.
Curitiba: Champagnat, 2004.
DURKHEIM, E. As formas elementares de vida religiosa . São Paulo:
Ed. Paulinas, 1989.
ELIADE. M. O sagrado e o profano: a essência das religiões . São
Paulo: Martins Fontes, 1992.
FIGUEIREDO, A. P. O ensino religioso – perspectivas tendências e
desafios . Petrópolis: Vozes: 1996.
FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO.
Parâmetros curriculares nacionais – ensino religioso . 2ª ed. São Paulo:
Ave Maria, 1997.
OTTO, R. O sagrado , Lisboa: Edições 70, 1992.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental . Curit iba:
SEED/SEF, 2006.
PIAZZA, W. O – Religião da humanidade . São Paulo, Loyola, 1997.
S. M. E – Currículo básico da rede municipal de ensino de Curit iba,
1997/20
170PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental . Curit iba:
SEED/SEF, 2008.
17114. FILOSOFIA
14.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O Ensino da Filosofia para o Ensino Médio, tem como objetivo
desenvolver no educando a Consciência Crítica e a capacidade de análise
da própria realidade como ser humano inserido numa realidade sociopolít ica
e econômica. E recuperar a noção do todo, em conjunto com as demais
disciplinas do currículo, tais como, Educação para a arte, História,
Geografia, Ciências, etc.
Atuar ou não para a transformação dessa realidade, mais que um dever
de cidadão é uma opção ética. Pois num mundo ancorado em pseudos
valores, que hiper valorizam o ter em detrimento do ser, se faz cada vez
mais necessário o apelo a consciências crít icas que analisem, questionem e
transformem.
Amparados nas experiências históricas de diferentes correntes
fi losóficas, a escola é o ambiente próprio para o conhecimento do como
foram enfrentados os problemas do passado bem como para a análise dos
problemas atuais, presentes em nossa realidade em todos os âmbitos, a
saber, social, polít ico, econômico, rel igioso e educacional.
A Filosofia instiga, questiona, impulsionando o ser humano a não aceitar
de modo passivo a construção do real que lhe é apresentado. Convida-o a
ser sujeito construtor da própria história e não um simples espectador.
Em conjunto com outras discipl inas busca dar ao aluno uma visão global
da realidade formada por partes que se articulam entre si.
Como instrumento de análise quer buscar as raízes dos acontecimentos
para melhor compreende-los uti l izando uma metodologia adequada bem
como uma visão de conjunto.
Transformar a realidade a partir da transformação do ser humano
continua sendo um desafio de modo especial à escola. Transformação que
se dá em diversas esferas: na epistemologia, na ética, na polít ica, na
estética, na ciência, na ontologia, na l inguagem, na história, etc.
No caso específico das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia
172nas escolas públicas do Paraná, a espinha dorsal dos conteúdos será: Mito
e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Polít ica, Estética e
Filosofia da Ciência. Temas presentes em toda História da Filosofia.
Percebe-se que em cada tempo histórico se sobressai uma determinada
ideologia. Sendo assim temos um cosmocentrismo marcante na Idade
Antiga. Busca-se o princípio de tudo, o arché, as leis que regem o universo;
o teocentrismo na Idade Média; o antropocentrismo da Idade Moderna e a
pluralidade na Idade Contemporânea.
Presente desde o ensino jesuítico, a Filosofia, foi tomando diversas
ênfases na história educacional do Brasil. Da Ratio Studiorum de caráter
mais moralista, preocupada em ser um instrumento para a correta
interpretação bíblica, e porque não dizer, a serviço da Teologia.(REALE,
2003,p.125)
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte do
currículo sendo até mesmo uma discipl ina obrigatória sem, porém,
possibi l i tar um posicionamento crít ico diante da sociedade que se abria
para o desenvolvimento tecnológico como ideologia educacional.
Com a Lei 4.024/61, deixa de ser obrigatória como também com a Lei
5692/71 em pleno regime mil i tar. Somente a partir da década de 80 iniciam-
se, segundo Geraldo Horn (2002) discussões e movimentos para que a
fi losofia voltasse a ser ministrada no 2º grau. Em 1995 ela cai no
esquecimento novamente; as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio
ainda não lhe dão o devido valor.
Estamos, historicamente, diante de duas tendências: de justif icativa
buscando responder para que Filosofia? E o segundo momento
perguntando-se: Qual f i losofia?
Ao pensar o ensino de Filosofia, é preciso definir o local onde é pensado
e que sujeitos são esses aos quais esse ensino se dirige. Isso nos
permitirá. Isso nos permitirá pensar qual Filosofia será ensinada.
Identif ica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico
dessa discipl ina e da mil i tância histórica por sua inclusão e permanência na
escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Brasil, na América Latina não
173é a mesma coisa que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor um
claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões
históricas atuais que nos colocam num país capital ista/subdesenvolvido,
rico/explorado, consciente/al ienado etc., e em relação a todas as
contradições que perpassam nossa sociedade. (DCFEM, versão preliminar
p. 13)
14. 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
- Conhecer os grandes problemas que envolveram os fi lósofos de todos
os tempos;
-Discutir sobre os Mitos, a Epistemologia, a Polít ica, a Ética, a Estética e
a Ciência;
- Desenvolver o gosto pela análise crít ica da realidade;
- Comportar-se como participante da própria história;
- Compreender as respostas que os fi lósofos deram as questões
fundamentais da vida humana.
- Ler os textos mais conhecidos sobre os grandes temas da fi losofia.
14.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
Perpassando a História da Filosofia tratar-se-á a de conhecer os grandes
problemas ligados a história da humanidade que foram pensados pelos Pré-
Socráticos e Pós-Socráticos, até a nossa contemporaneidade. Privi legiando
os temas: Mitos, a Epistemologia, a Polít ica, a Ética, a Estética e a Ciência;
assim distribuídos:
1º ANO
1- Mito e Filosofia: (greco-romana)
•Saber mítico
•Saber fi losófico
•Relação mito e fi losofia
•Atualidade do mito
•O que é Filosofia
174aa)O nascimento da fi losofia
bb)O mito e a origem de todas as coisas
cc) mito e logos
dd)o mito hoje
ee)o que é mito
ff) Racionalização do mito
gg)ciência e senso comum
hh)Do senso comum ao senso crít ico
ii) O deserto do Real
j j) Razão fi losófica e razão científ ica
kk) A fi losofia como exercício da ironia
l l) Alienação e ironia
mm) A ironia na história da fi losofias
2- Teoria do Conhecimento:
-Possibi l idade do Conhecimento
- Formas de conhecimento
-O problema da verdade
-A questão do método
-Conhecimento e lógica
-O conhecimento científ ico; Ciência e Filosofia;
-Entre teoria e prática
-As fontes de conhecimento
-Filosofia e História
-Filosofia e Matemática
-Platão e Protágoras: do Racionalismo ao relativismo
-As crít icas de Aristóteles a Platão
-A Lógica Aristotélica
-Descartes ( As regras para bem conduzir a Razão), Kant (E a crít ica da
Razão), Hume (Experiência no processo de Conhecimento), Sêneca, Sartre
-Ética
-Kant e o Iluminismo
-Da distinção entre conhecimento e probabil idade
175-Conceito, método experimental, observação e hipótese, generalização;
3 – Ética:
-Ética e moral
-Pluralidade ética
-Ética e Violências
-Razão, desejo e vontade
-Liberdade: Autonomia do sujeito, e a necessidade das normas
-Ética e Moral – conceitos e diferenciações;
- Introdução a Filosofia Moral;
-Construção do Sujeito Moral;
-Corpo, amor, morte e erotismo;
-Concepções éticas.
-A ética e a amizade, a fel icidade, l iberdade e a justiça
-Questões contemporâneas l igadas a liberdade e a ética
-Existência e essência
-Senso Comum Ético
-Felicidade e Virtude
-Sêneca e a Felicidade
-A amizade como questão para a Ética
-A Amizade e a justiça
-A Amizade é Algo humano
-O Determinante da Amizade
-Amizade e Sociedades
-O homem: Animal e Racional
-Liberdade
-Liberdade: A contribuição de Guilherme de Ockhan
-Discussão em torno da Liberdade
-Liberdade: Contribuição de Etienne de la Boétie
-Por que os Homens entregam sua l iberdade?
-O que faz com que o homem não seja livre?
-1968: o Brasil e os l imites à Liberdade
-Jean-Paul Sartre e a Liberdade
176-A existência precede a essência
-O homem e a l iberdade
-Senso Comum Ético
3º ANO
1- Filosofia Política:
-Relação entre Comunidade e Poder
-Liberdade e Igualdade Polít ica
-Polít ica e Ideologia
-Esferas Pública e Privada
-Cidadania Formal e/ou Participativa
-O Preconceito contra a polít ica e a polít ica de fato
-O ideal Polít ico
-Os gregos e a invenção da esfera pública
-Maquiavel
-Maquiavel e o poder
-Ética e polít ica
-Política e Violência
-O Estado como Detentor do Monopólio da Violência
-Origens da Violência
-Relação entre violência e poder
-Desigualdade social e Violência no Brasil
-Direitos Sociais e Violência
-Democracia em Questão
-A Modernidade e o Individualismo
-Concepção Liberal de Polít ica
-John Locke, Adam Smith, Benjamin Constant, John Stuart Mil l
-A Crítica de Marx ao Liberalismo
-Marx e o Marxismo
-Marx e a Emancipação Humana
-Conceito de Alienação
-Marx e a Liberdade
177-Republicanismo e a l iberdade antes do Liberalismo
-Republicanismo: Liberdade como não-dominação
-A lei como garantia da l iberdade
-Orçamento participativo: A criação de um novo espaço público
-Republicanismo e a cidadania ativa
-A polít ica na Idade Antiga e Medieval;
-Política e Religião;
-Democracia Ateniense
-Quando nasce a democracia
-A importância da Retórica para os Atenienses
-A vida polít ica dos povos Indígenas do Brasil e a invasão dos Bárbaros
-A Polít ica na Idade Moderna e Contemporânea;
-Liberalismo;
-Socialismo
2- A Ciência:
-Concepção de Ciência
-A questão do método científ ico
-Contribuições e limites da ciência
-Ciência e ideologia
-Ciência e ética
-O que é Ciência
-Filosofia e Ciência
-Senso comum e Ciência
-O Universo de Ptolomeu
-Pensar a Ciência
-Diferença entre Ciência normal e Ciência Revolucionária
-Revoluções Científ icas
-Podemos Falar de Progressos na Ciência
-As Consequências Sociais e Polít icas de uma nova Ciência
-Bioética
-O que é Bioética
-Bioética Geral, Especial e Clínica ou de Decisão
178-Tendências na Bioética
-Entre dois mundos
-Bioética e Aborto
-Educação Sexual
-Os mitos da ciência: o cientif icismo, a neutralidade, o papel da fi losofia.
3 - Estética:
-Conceito;
-Arte e criatividade;
-A arte como forma de pensamento;
-Funções e significado da Arte
-Concepções Estéticas.
-Busca da Beleza
-Refletir sobre a beleza entre os gregos, na Idade Média
-Estética no Renascimento, no Mundo Contemporâneo
-Estética Moderna
-O Corpo e os Aspectos Sociais do Surgimento da Estética
-Baumgarten e o Belo
-Schil ler e o Jogo Estético
-O Estado Estético
-Estética e Arte
-O juízo de Gosto na Filosofia
-Hume: Gosto é Coisa da Sua Cabeça
-O Juízo de Gosto na Arte
-Kant e o Sentimento do Belo
-A Universalização do Gosto
-Exigência para o Bom Gosto
-O Material ismo Histórico e a Arte Interessada
-Para Além do Belo Clássico
-Arte e Sociedade
-Necessidade da Arte
-Karl Mannheim
-Hegel e o Espírito Absoluto
179-Arte e manifestação de Espírito
-As Diversas Formas de Arte para Hegel
-Cinema e uma Nova Percepção
-Novos Caminhos
-As Novas Técnicas de Reprodução: Fotografia e Cinema
-Merleau-Ponty e o Cinema como Expressão de Visão de Mundo
-O Sentido da Imagem
-A Teoria da Relatividade
-Estética da Atração
14.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A metodologia util izada para o ensino de Filosofia respeitará os
seguintes momentos:
a) Sensibi l ização: convidando o aluno a sentir-se participante de um
processo, tocando-o a fundo, provocando-o para o saber dentro de sua
história pessoal e cultural.
b) Problematização: levando o aluno a questionar a própria realidade, e
sua atitude diante do cotidiano.
c) Investigação: buscando respostas já elaboradas e elaborando outras
aos questionamentos até então realizados no momento da problematização.
d) A criação de conceitos: produzindo novos conceitos que venham a
significar o que realmente se pretende comunicar.
Todos os passos dados podem partir, por exemplo, de um filme assistido,
de um texto lido, enfim, de uma informação recebida.
Considerando as respostas que foram dadas, no decorrer da história, por
diversos pensadores a diversos problemas. Podendo então, o professor,
cobrar do aluno a produção de um texto que também será posto em
discussão. Filosofar é dialogar, é expressar-se a favor ou contra antigas e
novas ideias.
Superficialidade não combina com a construção do discurso fi losófico de
modo que as aulas devem ser bem planejadas, uti l izando o professor, do
maior número possível de recursos para o bom desempenho de suas aulas.
18014.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação será formativa por respeito aos seus princípios, ou seja, o
aluno será avaliado sob o aspecto do conteúdo assimilado, capacidade de
relação do conteúdo com a realidade vivida na sociedade cuja parcela está
representada pela escola, capacidade de posicionar-se e relacionar-se com
os colegas e demais funcionários da instituição.
Posicionar-se de modo crít ico e profundo diante dos temas, é dever do
aluno. Na medida em que desenvolve a arte de fi losofar, que significa,
antes de tudo, dominar os conceitos básicos e util izá-los da forma correta
em seu discurso.
Avaliação que terá início desde o começo dos trabalhos, desde a
sensibi l ização, percorrendo a problematização, a investigação e a criação
dos conceitos.
14.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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2000.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Texto integral . SP: Martin Claret,
2001.
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Temas de Filosofia . SP: Moderna,1994.
IBIDEM. Filosofando. Introdução a Filosofia .SP: Moderna, 2003.
BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. V. I,I I II I . 8ª ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
181CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia . SP:Ática,1994.
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MAQUIAVEL. O Príncipe. Comentado por Napoleão Bonaparte . Texto
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QUEIROZ, Ivo Pereira de. (e outros org.) Filosofia e Ensino:
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182REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da Filosofia . V. I , II, III .
SP: Paulus, 1990.
SEGUNDO, Juan Luis. Que mundo? Que Homem? Que Deus?
Aproximações entre Ciência, Fi losofia e Teologia. SP: Paulinas, 1995.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. SP: Cortez,1992.
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar. Filosofia. SP: FTD,
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SROUR, Robert Henry. Poder, cultura e ética nas organizações . RJ:
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TELES, Antonio Xavier . Introdução ao estudo de Filosofia.
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TELES, Maria Luiza Silveira . Filosofia para Jovens . Uma iniciação à
Filosofia. Vozes, SP,1996.
ZAJDSZNAJDER, Luciano. Ser ético no Brasil. 3ª ed. RJ: GRYPHUS,
1999.
18315. FÍSICA
15.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua
complexidade. Por isso a Discipl ina de Física propõe aos estudantes o
estudo da natureza. Mas, como nos alerta MENEZES (2005), natureza, aqui,
tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos
desenvolvidos pela Física, e que são apresentados aos estudantes do
Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas
modelos de elaborações humanas.
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente
período paleolít ico, na tentativa humana de resolver seus problemas de
ordem prática e garantir sua subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a
mais antiga das ciências, tendo encontrado a sua racionalidade pelo
interesse dos gregos em explicar as variações cícl icas observadas nos
céus. É o início do estudo dos movimentos.
Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos
mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser
resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e
a Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), a qual foi bastante divulgada na
Idade Média a partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.
Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa cabendo a
ela ungir e coroar reis, criar universidades, além de organizar cruzadas a
Terra Santa. Com São Tomás de Aquino (1225 -1274), no século XIII, a
fi losofia medieval intensifica uma busca que quer conciliar a tradição cristã
ao pensamento greco-romano, tendo como influências principais Platão
(427-347 a. C.), Aristóteles e a astronomia geocêntrica. O conhecimento do
universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o
transforma em dogmas, os quais não deveriam ser questionados. Dessa
forma, a fi losofia medieval cristã (escolástica), é uma fi losofia que submete
a fé e as verdades ao cristianismo.
Esse discurso procura afastar os fi lósofos das questões relativas ao
184estudo dos fenômenos naturais, mas já se prenunciava algumas mudanças,
a partir dos que não se enquadravam à escolástica.
A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que
surgissem mudanças econômicas, polít icas e culturais, e contribuiu para a
queda do poder arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do
século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.
Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por
Galileu Gali lei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o
universo, através da descrição matemática dos fenômenos físicos. Gali leu
busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular, por
exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade. Inauguram-se então
as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega
ao geral, tornando possível construir leis universais.
A nova visão de mundo de Gali leu, (...) que ousou observar sob a mesma
perspectiva corpos celestes e terrestres, era coerente com sua irreverência
ao publicar seus trabalhos em ital iano, l íngua do povo, e não em latim,
l íngua dos doutos. René Descartes, f i lósofo seu contemporâneo, também
propunha que a mesma ciência desse conta dos mundos supra-lunares,
separados na tradição aristotélica. É justo tomar Gali leu e Descartes como
marcos da modernidade e do que se conhece hoje como ciência (MENEZES,
2005, P. 18).
Galileu Gali lei (1562-1643) com suas observações através do telescópio
desfaz o sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre
mundo sublunar e supralunar. Agora, o universo já não é finito e nem o céu
tão perfeito. e espaço deixa de ser qualitativo para ser mensurável,
podendo ser descrito em linguagem matemática.
Ele, Gali leu, ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização
do universo, causa uma revolução. É evidente que ele não fez isso sozinho,
mas ao aprofundar as idéias que vinham evoluindo, desde que o homem se
interessou pelo estudo da natureza, contribui para o nascimento da Ciência
Moderna.
Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao
185instituirei o método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o
conhecimento e iniciam um novo período que chamamos de moderno,
abrindo caminho para que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira
grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de
Ciência.
Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou o que Galileu e
Descartes não chegaram a realizar, que foi submeter o céu e a Terra às
mesmas leis; a primeira grande unificação da física. Ele identif icou as
quantidades transferidas em qualquer interação e percebeu que a soma
destas quantidades se mantém no sistema conjunto das partes que
interagem, seja este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu,
assim, o primeiro e talvez o mais universal conjunto de invariantes na física,
as quantidades de movimento, grandezas que se conservam sempre, mesmo
em processos em que tudo parece estar mudando (MENEZES, 2005, p. 19).
A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a
ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica,
conhecida como mecanismo, e está al icerçada nos pilares da Matemática,
como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para
descrever os fenômenos físicos e a experimentação, como forma de
questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias, de testar nossos
modelos.
Com o capital ismo que ocorreu na Inglaterra na segunda metade do
século XVIII devido a incorporação das máquinas à indústria provocou
avanços do conhecimento físico e a Termodinâmica evoluiu. A união entre
técnicos e cientistas para o entendimento da ciência do calor, indispensável
para melhorar a potência das máquinas térmicas que produziram muito
calor com pouco rendimento, possibi l i tou o estabelecimento das Leis da
Termodinâmica e uma outra unificação da Física,, passando o calor a ser
entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.
Com a vinda da famíl ia Real para o Brasil, o ensino de Física é trazido
para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade
local. O ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação de
186engenheiros e médicos, de modo a formar as eli tes dirigentes do país.
Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam
ser resolvidos pela Física Newtoniana, pelas Leis da Termodinâmica e pelas
Equações de Maxwell, faltando apenas uma base experimental para o éter,
um meio criado pela propagação das ondas eletromagnéticas, inventado
para manter a imagem mecanicista, portanto previsível, de universo
mecânico criado pelo homem.
A elite brasileira precisava tornar conhecido no exterior e, em 1837, é
criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para servir de padrão de ensino
secundário e modelo para os demais colégios a serem criados nas
províncias. Através dos manuais franceses. É adotado para o Pedro II uma
Física matematizada, portanto, quantitativa, com ênfase na transmissão e
aquisição de conteúdos.
No cenário mundial, no século XX é marcado pro uma nova revolução no
campo de pesquisa da Física. Einstein propõe a teoria da relatividade
especial ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras
de mudança de referencial da teoria newtoniana, abrindo assim caminho
para o desenvolvimento da mecânica quântica.
No Brasil em 1946, pelo Decreto 9.355/1946, foi criada a primeira
Instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciência. A Física passou a
ser parte integrante do currículo escolar a partir de 1950 devido à
intensificação do processo de industrial ização no país.
Em 1964, com a busca da modernização e desenvolvimento do país pelos
mili tares houve valorização do ensino da Ciência voltado para a formação
de mão de obra qualif icada.
No estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e inícios
dos anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura mili tar e a
perspectiva de abertura democrática e, por consequência, eleições diretas
para presidência e estado, houve um discurso que olhava para os menos
favorecidos surgindo assim a pedagogia histórico-crít ica de Saviani, com
este movimento nasceu o Currículo Básico, embrião da re-estruturação do
ensino Médio, re-estruturando, inclusive na Física sua proposta de
187conteúdos.
A Física passou por um período de re-estruturação, hoje, continuamos
com um tratamento discipl inar porque consideramos, conforme LOPES
91999) observou a partir de Bachelard, que a Física é um campo de
conhecimento específicos, em construção e socialmente reconhecido. Por
isso não aceitamos a generalidade, pois essa cultura de busca de princípios
gerais e abrangentes, tal qual o espírito positivista, é um dos obstáculos ao
desenvolvimento do co heciment0o científ ico, capaz de levar o espírito
científ ico a se prender às soluções fáceis, imediatas e aparentes.
Sabendo-se que a Física é uma entre tantas as coisas, uma das que as
crianças aprendem nos primeiros anos de vida. Aprendem de forma
espontânea ao lançar objetos e ao deixá-los cair, ao tentar caminhar e ao
distinguir, pelo tato corpos frios de corpos quentes. Com essas experiências
as crianças descobrem o ambiente em que vivem. A Física estudada na
escola e até na universidade, tem exatamente o mesmo propósito, ou seja,
permitir que aprendamos alguns aspectos do ambiente em que vivemos,
portanto a proposta está elaborada através de conteúdos estruturantes, os
quais foram indicados tendo em vista a evolução histórica das ideias e
conceitos da Física, a prática docente e o entendimento, pelo professores,
de que o Ensino Médio deve estar voltado a formação do sujeito que, em
sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza em toda sua
complexidade, das produções e das relações humanas.
15.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Descrever a Física de maneira quantitativa, isto é, com uma linguagem
matemática, os fenômenos naturais.
Permitir que os conceitos de que a Física se util iza sejam medidos com
instrumentos de observações objetivas independentes das características
particulares do observador, realizando observações quantitativas traduzindo
em números que exprimem medida dessas grandezas.
- Uti l izar a matemática pela razão da necessidade de expressar os
valores medidos através de números e principalmente pela necessidade de
188suas equações que são expressas por fórmulas matemáticas.
Promover o estudo através da observação e resoluções de problemas da
vida prática, que visa dar ao aluno condições de abstração e compreensão
dos fenômenos estudados.
15.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
1ª ANO
Notação Cientif ica
- Medidas
- Introdução à Física
- Cinemática
- Movimento Circular
- Dinâmica
- Força
- Gravitação
- Energia
- Quantidade de Movimento
- Estática
- Equilíbrio de Forças
2º ANO
- Termologia
- Termometria
- Dilatação
- Calorimetria
- Gases
- Termodinâmica
- Hidrostática
- Empuxo
- Óptica Geométrica
- Reflexão da luz
- Refração da luz
- Ondulatória
189- Ondas
- Acústica
3º ANO
- Eletrostática
- Carga elétrica
- Princípios e Conceitos
- Eletrização
- Força elétrica
- Campo elétrico
- Trabalho da força elétrica
- Potencial elétrico
- Capacitores
- Eletrodinâmica
- Corrente elétrica
- Resistores
- Medidores elétricos
- Circuitos elétricos
- Eletromagnetismo
15.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
É importante que o processo ensino aprendizagem em Física parta do
conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciências tem um
conceito científ ico. Realizar atividades que abordem os conteúdos
ministrados, uti l izando-se de sala de vídeo, eixo do espaço físico da escola
para apresentação de trabalhos. Visitas a feiras, parques e outros que
permitam melhorar a aprendizagem.
Podemos dizer que a concepção espontânea o estudante no seu dia a
dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e
que, na escola, se faz presente no momento em que se inicia o processo de
ensino aprendizagem. Já a concepção cientif ica envolve é histórica e
sistematizada, a qual necessita de metodologias específicas para ser
190trabalhada no ambiente escolar. A escola é por excelência, o lugar onde se
l ida com conhecimento cientif ico historicamente produzido.
No entanto, quando os estudantes chegam à escola eles não estão
vazios não são uma tabula rasa. E, ainda, a composição de uma sala de
aula mistura pessoas com diferentes costumes, tradições preconceitos e
ideias que dependem também dessa origem o que torna impossível moldá-
los como se fossem iguais. Dentro de um determinado conteúdo, é
importante que considere o que eles conhecem e, esse seja ponto de
partida para o início de uma aprendizagem que agregue significados para
professores e estudantes.
O papel do professore é imprescindível como uma espécie de informante
cientif ico. Para ir além do l imite da informação e atingir a fronteira da
formação é preciso uma mediação que não é aleatória, mas pelo
conhecimento físico num processo organizado e sistematizado pelo
professor em conjunto com o aluno. O objetivo é que professor e
estudantes, em conjunto, comparti lhem significados na busca da
aprendizagem que acontece quando as novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,
integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente, podendo
inclusive substituí- lo.
15.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por
esta diretriz. Ao considerarmos importante os aspectos históricos,
conceituais e culturais, a evolução das ideias em Física e a não
neutral idade da ciência, nossa avaliação deve levar em conta o progresso
do estudante quanto a esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o
objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se também considerar a
apropriação desses objetos pelos estudantes.
Dessa forma, a avaliação deve ser diagnóstica, formativa e sistemática e
ter um caráter diversif icado, levando em consideração todos os aspectos: a
compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto
191seja ele l i terário ou científ ico, emitindo uma opinião que leve em conta o
conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um
experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física, como por
exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.
A avaliação deve auxil iar o aluno na aprendizagem. Ou seja, avaliar só
tem sentido quando util izada como instrumento para intervir no processo de
aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
15.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BARRA, V. M. & lORENZ, K. M.. Produção de materiais didáticos de
ciências no Brasil, período: 1950 a 1980 . In: Revista Ciência e Cultura 38
(12), p. 1970 1983, dezembro, 1986.
CHAVES, A. Física: Mecânica . Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e
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EISBERG, R; RESNICK R: Física Quântica . Rio de Janeiro, Editora
Campus, 1979.
GARCIA, N. M. D.; JAZOMAR, V. da R; COSTA, R Z. V. Área de ciências
da natureza, matemática e suas tecnologias: algumas contribuições
para a sua organização . In: KUENZER, A. Z. Construindo uma proposta
para os que vivem do trabalho . São Paulo: Cortez, 2001.
HOBSBAWM, E. J. A Era dos Impérios . 9a Ed. São Paulo: Paz e Terra,
200Sc.
lOPES, A. R C.. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano . Rio de
Janeiro:
192EDUERG,1999. ORENZ, K. M.. Os livros didáticos e o ensino de
ciências na escola secundária brasileira no século XIX . In: Revista
Ciência e Cultura 38, n.o 3, p. 426-43S, março,1986.
MARTINS, R Andrade. F ísica e História: o papel da Teoria da
Relatividade . In: Ciência e Cultura 57 (3): 25-29, jul. lset., 2005.
MARTINS, R Andrade. Sobre o papel da História da Ciência no ensino.
Boletim da Sociedade Brasileira de História da Ciência (9): 3-5, 1990.
MENEZES, L. C. A matéria . São Paulo: SBF, 200S.
OLIVEIRA, M. R N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma
tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-
pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set./out./nov.ldez, 2001,
n.o 18. Reunião anual da ANPED, 24a . Caxambu: ANPED, p. 101-107.
19316. GEOGRAFIA
16.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço
geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela
sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas
de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações
sociais, culturais, polít icas e econômicas (SANTOS, 1996). O objeto aqui –
espaço geográfico – é entendido como interdependente do sujeito que o
constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma
relação entre eles, entendendo-os como dois polos no processo do
conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no discurso geográfico
(SILVA, 1995).
A espacial ização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem
como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são
próprias da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa
perspectiva crít ica, algumas perguntas devem orientar o pensamento
geográfico e o trabalho do professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
•Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da
Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da
Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em
método é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações)
que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos,
polít icos, sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais
194ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e
as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos
produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o
objeto da Geografia sob o método dialético.
Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram
inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do
século XIX e início do XX. Naquele período, de diferentes maneiras, tais
conceitos eram associados ao papel e/ou aos interesses do Estado.
Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado,
ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas
escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação.
O estudo da Geografia através de um enfoque crít ico das representações
ideológicas, o espaço geográfico, como o respeito a integridade do
“planeta” no que se destacam os Ecossistemas e as polít icas das nações.
Levar em conta os conceitos de modernização, globalização da economia,
inovação científ ica, técnica e promoção da cidadania.
O interesse da disciplina de Geografia é despertar nos alunos a
compreensão crít ica que busque construir um mundo capaz de abrigar a
todos, respeitando as diferenças sociais, as diversidades culturais,
portadores de necessidades especiais.
16.2 OBJETIVOS GERAIS:
•Compreender a formação dos novos blocos e das novas relações de poder
e o enfraquecimento do estado-nação;
•Compreender o significado do conceito de paisagem como síntese de
múltiplas determinações: da natureza, das relações sociais, da cultura, da
economia e da polít ica;
•Compreender as relações entre a preservação ou degradação da natureza
e função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus
elementos biofísicos;
•Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho em
função da incorporação de novas tecnologias.
195•Construir a cidadania, criando possibi l idades de mudanças de forma eficaz,
considerando os aspectos físico, sociais, culturais, econômicos e Polít ica-
Estado. Partindo da sua comunidade da qual se está inserido para o
entendimento do mundo, isso só poderá ocorrer se a nossa prática
pedagógica, considerar as mudanças aceleradas e contínuas que estão
ocorrendo no âmbito global.
16.3 CONTEÚDOS
16.3.1 5ª SÉRIE
16.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão polít ica espacial do espaço
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
16.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
A mobil idade populacional e as manifestações socioespaciais da diversi -
dade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
16.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
nn) Introdução à ciência geográfica;
oo)Orientação e localização;
196pp)Movimento de rotação e translação;
qq)Linhas imaginárias;
rr) Reconhecendo a CARTOGRAFIA como instrumento de interpretação;
ss) Coordenadas geográficas;
tt) Trabalho Humano
uu)Atividade Industrial;
vv) Economia.
ww) Setor primário;
xx) Setor secundário;
yy) Setor terciário.
zz) Relevo e hidrografia;
aaa) Elementos da paisagem natural;
bbb) Extrativismo vegetal e mineral;
ccc)Agricultura e pecuária;
ddd) Geografia do Paraná.
16.3.1.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Ler, analisar e interpretar os códigos. (mapas, gráficos, tabelas) e
representação de fatos da realidade;
- Perceber e compreender as diferentes paisagens brasileiras e as
características da identidade brasileira;
- Reconhecer as dinâmicas que determinam as transformações da
Superfície Terrestre;
- Reconhecer o processo de Formação da Terra;
16.3.2 6ª SÉRIE
16.3.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão polít ica espacial do espaço
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
19716.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:
A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração do território brasi -
leiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de ex -
ploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores esta -
tísticos da população.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades,
a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do es -
paço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
16.3.2.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
•Justif icando a ciência geografia.
•O estudo da população brasileira.
•Populações.
•Urbanização
•Agricultura, indústria e comércio.
•Agricultura e pecuária.
•Indústria, comércio e transporte.
•População da Região norte.
•Cultura do povo da região norte.
•Curiosidades do povo da região norte.
•População
•Clima
198•Vegetação
•Hidrografia
•Economia
•Agricultura
•Extrativismo Vegetal
•Indústria
•Mineração
•Hidrografia
•Regionalização Brasileira
•Fatos Históricos
•Regionalização brasileira, segundo o IBGE (1969)
•Geografia do Paraná.
16.3.2.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Estudo das relações entre o processo histórico e na formação das
sociedades e os funcionamentos da natureza; tanto as relações sócio
culturais da paisagem, como os elementos físicos e biológicos que dela
fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas
na constituição dos lugares e territórios.
- Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da geografia.
16.3.3 7ª SÉRIE
16.3.3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão polít ica espacial do espaço
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
16.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
199A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de- obra, do capital, das mercadorias e das informa -
ções.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do es -
paço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores esta -
tísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos naturais
16.3.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Regionalização Mundial.
− Os reflexos da 2ª Guerra e da Guerra Fria no mundo.
− Globalização e neoliberalismo.
− As desigualdades econômicas existentes no continente americano.
− Quais são os critérios usados na divisão do continente americano.
− As projeções cartográficas como instrumentos de dominação.
− As características físicas da América do Sul (cl ima, vegetação, relevo e
geologia).
− As características demográficas da América do Sul.
− As características da América Platina e suas atividades econômicas.
− As características da América Andina e suas atividades econômicas
− As características humanas e econômicas da América Central.
− Cuba da Revolução a primeira experiência comunista da América.
− México o vizinho do império: aspectos humanos, físicos e econômicos.
200− As características físicas da América anglo-saxônica (clima, vegetação,
relevo e geologia).
− As características humanas e econômicas do Canadá.
− As características humanas e econômicas dos Estados Unidos.
− As características físicas da Oceania.
− A economia da Oceania.
− O desenvolvimento tecnológico e econômico da Austrália.
− As regiões polares.
− As características físicas do Paraná (cl ima, vegetação, relevo e
geologia).
16.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Estudar as relações entre o homem e a natureza o processo de
apropriação e de organização.
16.3.4 8ª SÉRIE
16.3.4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão polít ica espacial do espaço
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
16.3.4.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico-científ ico- informacional e os novos arranjos no espaço
da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores esta -
tísticos da população.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
201Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de ex -
ploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configura -
ção territorial.
16.3.4.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
-Acontecimentos que reorganizaram o espaço mundial:
-Primeira Guerra Mundial.
-Segunda Guerra Mundial.
- Guerra Fria (Capitalismo x Socialismo)
-A paisagem natural européia.
-A população européia.
-O desenvolvimento industrial europeu e a degradação do meio ambiente.
-As características urbanas da Europa.
-A diversidade econômica européia.
-A paisagem natural asiática.
-A diversidade cultural e étnica da população asiática.
-As características e variações de desenvolvimento econômico na Ásia.
-Japão e grande potência tecnológica.
-Os Tigres Asiáticos o milagre econômico e tecnológico.
-China o Império do centro e seu milagre econômico.
-O Oriente Médio e sua importância econômica.
-O confl i to árabe-israelense.
-Do Afeganistão ao Iraque.
-A tragédia dos Curdos.
-As características físicas da África.
-O domínio Ocidental e a tragédia africana.
-Apartheid, Angola e Serra Leoa tragédias africanas.
-As características econômicas do Paraná.
20216.3.4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identif icar os conceitos polít icos, as experiências democráticas,
oportunizar a consciência polít ica, os direitos e deveres (cidadania), a
organização do estado, cultural e econômico.
Compreender conceitos de Globalização, desenvolvimento
tecnológico, observação, comparação e análise.
16.4 METODOLOGIA:
- Um ensino que confronte a realidade do aluno, onde deva se observar
cuidadosamente suas necessidades;
- Questionamento, levantamento de opiniões, dúvidas, hipóteses sobre o
tema estudado;
- Atividades individuais e coletivas com base em diferentes fontes de
informações;
- Formar um aluno participativo, que questione, que crie o conhecimento
e possa obter formas de pensamento coerente, autônomo, de acordo com a
realidade, podendo desta forma como cidadão, transformar a sociedade;
- Para auxil iar a construção do conhecimento serão uti l izados:
. Livro didático com textos complementares;
. Consultas em mapas e livros;
. Confecção e interpretação de mapas;
. Leitura e interpretação de textos de jornais, revistas, l ivros;
. Exibição de vídeos;
. Exercícios em sala de aula;
. Pesquisa bibliográfica;
. Material: papel vegetal, régua, lápis de cor.
16.5 AVALIAÇÃO:
É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o
processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do
ano letivo. E assim, possibil i tando que o educando procure caminhos
203através da pesquisa, relato oral ou escrito, testes participativos, análise e
contextualização de temas ligados ao meio geográfico. Provas objetivas e
descrit ivas, além de trabalhos complementares.
16.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MAGNOLI, Demétrio Magnoli; SCALZARETTO, Reinaldo. A nova
geografia: desenvolvimento e subdesenvolvimento. São Paulo: Moderna,
1993.
MORENO, Jean Carlo; FONTOURA JR. Antonio. História/Geografia.
Coleção Vitória-Régia. São Paulo: IBEP, 2000.
WACHOWICZ, Ruy Christowam. História do Paraná. Curitiba: Gráfica
Vicentina, 1988.
TUMA, Magda Madalena Peruzin. Viver é descobrir. História e
Geografia . São Paulo. FTD, 1992.
20416.7 ENSINO MÉDIO
16.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓCOS
A análise acerca do ensino da Geografia começa pela compreensão do
seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter
algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço
geográfico é o foco de análise. Entretanto, a compreensão espaço
geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem,
região, território, natureza, sociedade – não se auto explicam. Ao contrário,
são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento
teórico a que se vinculam, refletem posições fi losóficas e polít icas distintas.
O interesse da discipl ina de geografia é despertar nos alunos a
compreensão crít ica que busque construir um mundo capaz de abrigar a
todos, respeitando as diferenças sociais, as diversidades culturais,
portadores de necessidades especiais.
A Geografia é uma ciência social e comprometida com a transformação
espacial e da sociedade numa ação conjunta homem natureza. Existindo a
interdependência entre eles, elementos naturais e ações antrópicas na
criação e na recriação das paisagens terrestres, na organização e
regionalização do espaço geográfico.
16.7.2 OBJETIVOS GERAIS
-Compreender o conceito de paisagem como síntese de múltiplas determina -
ções: da natureza, das relações sociais, da cultura, da economia e da polít i -
ca.
-Compreender as relações entre a preservação ou degradação da natureza
e função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus ele -
mentos básicos;
-Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho em
função da incorporação de novas tecnologias.
-Construir a cidadania, criando possibi l idades de mudanças de forma eficaz,
considerando os aspectos físico, sociais, culturais, econômicos e Polít i -
205co-Estado. Partindo da sua comunidade da qual se está inserido para o en -
tendimento do mundo, isso só poderá ocorrer se a nossa prática pedagógi -
ca, considerar as mudanças aceleradas e contínuas que estão ocorrendo no
âmbito global.
-Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e
os problemas ambientais causados por essas atividades, no decorrer do
tempo e em diferentes lugares.
-Contextualizar temas que são de interesse global, como a importância da
água, o efeito estufa, as várias formas de poluição (do ar, da água, do
solo), transferindo-os para sua realidade.
-Entender o meio ambiente como patrimônio que deve ser usufruído por
toda a humanidade. Esse é um assunto que deve ter tratamento interdisci -
plinar, pois ultrapassa o âmbito da geografia.
-Transferir e aplicar os conceitos básicos da geografia na caracterização do
espaço geográfico.
-Aplicar a l inguagem cartográfica na interpretação de gráficos, mapas e ta -
belas que ajudem a relacionar as diversas características do meio ambiente,
da população e da economia.
-Entender a classificação do Brasil como país emergente ou periférico e o
processo histórico responsável por essa situação.
-Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o
Brasil e os vários grupos de países do mundo.
16.7.3 CONTEÚDOS
16.7.3.1 1º ANO
16.7.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Dimensão socioambiental e econômica do espaço geográfico
16.7.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: -
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de
206exploração e produção.
A distribuição das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos naturais
16.7.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
-Coordenadas geográficas
-O movimento de rotação da Terra e os fusos horários
-O movimento de translação da Terra e as estações do ano
-Cartografia: construindo mapas
-O tempo geológico e as placas tectônicas
-A estrutura da terra
-Desenvolvimento sustentável.
-A dinâmica interna do relevo
-A dinâmica externa do relevo
-As várias “fisionomias” da superfície terrestre
-A atmosfera e os fenômenos meteorológicos
-Os fatores que influenciam o cl ima
-Tipos de climas
-Os grandes biomas terrestres
-O planeta pede água
-Nas ondas dos oceanos e das mares
-As águas continentais
-A população da Terra: fatores do crescimento e teorias demográficas.
-A população da Terra e suas diversidades
-As atividades agropecuárias e os sistemas agrários
-A atividade industrial no mundo
-Energia o motor da vida moderna
-Cidades: a urbanização da humanidade .
-Redes urbanas. A hierarquia das cidades
-A destruição da natureza: as atividades humanas e impactos ambientais.
-A destruição da natureza: erosão e poluição do solo por agrotóxicos.
207-O lixo urbano e os impactos ambientais causados pela poluição.
-A poluição do ar: inversão térmica, “i lhas de calor” e chuva ácida.
-A poluição do ar: Efeito estufa e destruição da camada de ozônio.
-Em busca de um desenvolvimento sustentável.
16.7.3.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
-Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e
os problemas ambientais causados por essas atividades, no decorrer do
tempo e em diferentes lugares.
-Contextualizar temas que são de interesse global, como a importância da
água, o efeito estufa, as várias formas de poluição (do ar, da água, do
solo), transferindo-os para sua realidade.
-Entender o meio ambiente como patrimônio que deve ser usufruído por
toda a humanidade. Esse é um assunto que deve ter tratamento interdisci -
plinar, pois ultrapassa o âmbito da geografia.
16.7.3.2 2º ANO
16.7.3.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica e polít ica do espaço geográfico
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
16.7.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:
A distribuição das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supra nacionais e o papel do
estado.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização
A formação e transformação das paisagens.
16.7.3.2.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
-O mundo em transformação: economia e geopolít ica
208-Os principais conceitos da geografia
-Os continentes
-O capital ismo e a construção do espaço geográfico
-O social ismo
-Capital ismo X Social ismo: A guerra Fria.
-O mundo pós-guerra fr ia
-A internacionalização do capital
-O subdesenvolvimento
-Novos países industrial izados: substituição de importações
-Novos países industrial izados: plataformas de exportação
-O comércio mundial
-União Europeia
-Outros blocos econômicos
-As novas migrações internacionais e a xenofobia
-Nacionalismos – Minorias étnicas e separatismo
-China, Coréia, Cuba e Vietnã
-América Latina, África
-Reino Unido e França
-Itál ia e Alemanha
-Canadá, Japão e Austrál ia
-Estados Unidos
16.7.3.2.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
•Compreender as mudanças ocorridas no espaço geográfico, identif ican -
do-as em seu contexto histórico e estabelecendo entre elas uma relação
temporal.
•Aplicar os conhecimentos específicos das l inguagens geográfica e carto -
gráfica na interpretação de gráficos, mapas e tabelas que permitam a com -
preensão de fatos econômicos e geopolít icos.
•Identif icar as relações entre problemas ambientais e situação geográfica.
•Identif icar as diversidades culturais e econômicas e os confl i tos decorren -
tes.
209•Selecionar, identif icar e relacionar situações reais (crises econômicas ou
de abastecimento de energia, confl i tos étnicos, etc.) com os conceitos
aprendidos na escola, tornando-se capaz de entendê-los e interpretá-los.
•Comparar os vários processos de formação econômica, identif icando o pa -
pel que desempenham nas diferenças existentes entre países desenvolvidos
e subdesenvolvidos.
16.7.3.3 3º ANO
O espaço brasileiro
16.7.3.3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
16.7.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:
A formação e transformação das paisagens.
O espaço rural e a modernidade na agricultura.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial..
16.7.3.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
•A formação e a expansão do território brasileiro
•Caracterização do espaço geográfico
•Brasil: estrutura geológica e relevo
•O clima do Brasil
•Ecossistemas brasileiros
•A hidrografia brasileira
•A organização polít ico- administrativa e a divisão regional do Brasil
•Os complexos regionais brasileiros
•Brasil: de agroexportador a país industrial izado subdesenvolvido
•O comercio exterior brasileiro
210•O espaço agropecuário brasileiro
•A estrutura fundiária e os confl i tos da terra no Brasil
•Recursos minerais do Brasil
•Recursos energéticos do Brasil
•A industrial ização no Brasil
•Distribuição espacial da industria brasileira
•Os transportes no Brasil
•A população brasileira: distribuição e estrutura
•Movimentos da população brasileira
•Urbanização e regiões metropolitanas brasileiras
•Impactos ambientais em ecossistemas brasileiros
16.7.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
-Transferir e aplicar os conceitos básicos da geografia na caracterização do
espaço geográfico.
-Aplicar a l inguagem cartográfica na interpretação de gráficos, mapas e ta -
belas que ajudem a relacionar as diversas características do meio ambiente,
da população e da economia.
-Entender a classificação do Brasil como país emergente ou periférico e o
processo histórico responsável por essa situação.
-Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o
Brasil e os vários grupos de países do mundo.
- Identif icar os principais problemas da sociedade brasileira, inclusive as
questões ambientais, ser capaz de reconhecê-los em sua comunidade e uti -
l izar os conhecimentos adquiridos na sala de aula para agir como cidadão
solidário, participante e crít ico.
16.8 METODOLOGIA
Respeitando a especificidade do pensamento infantil , partindo do seu
cotidiano e valorizando seu conhecimento prévio, através de atividades que
introduzam certos conceitos fundamentais como paisagem, espaço
geográfico, lugar e território.
211O encaminhamento das aulas proporcionará ao aluno a construção do
conhecimento através de procedimentos de observação, descrição,
analogia, interpretação e representação, os quais facil i taram sua
compreensão de mundo.
Compreender o aluno numa visão holística, como um ser complexo,
único, competente e valioso. Sendo capaz de ser autônomo no seu
conhecimento, pois a escola não é a única fonte, ele pode ter acesso a
muitas outras, como: internet, l ivros, documentos, pesquisas,etc.
Respeitando as inteligências múltiplas, que segundo Howard Gardner
( 1985) é uma concepção para o conceito de intel igência como uma
capacidade inata, geral e única, que permite às pessoas uma flexibil idade
maior ou menor, em qualquer área de atuação. A intel igência é algo difíci l
de avaliar, temos inteligências diversif icadas, e umas mais evidenciadas do
que as outras. Na nossa cultura, há uma valorização mais acentuada na
lógico-matemática e na linguística. Ser inteligente está associado a um bom
desempenho na matemática e na língua portuguesa, as demais inteligências
não interessam.
O psicólogo passou então a questionar a avaliação escolar, cujos
critérios não incluem a análise de capacidade que cada pessoa pode ter e
ser importante para sua vida. As avaliações convencionais apenas traduzem
a concepção de intel igência na escola, l imitada valorização da lógico-
matemática e da linguística.
O pesquisador formulou “vários critérios para que uma inteligência seja
considerada como tal, desde sua possível manifestação em todos os grupos
culturais até no cérebro”. Ele identif icou sete intel igências mas esse número
pode ser ampliado, conforme sejam descobertas mais, atualmente defende-
se a habil idade de desenhar como uma oitava intel igência.
Baseado nessa fundamentação teórica a metodologia busca:
- Um ensino que confronte a realidade do aluno, onde deva-se observar
cuidadosamente suas necessidades.
- Questionamento, levantamento de opiniões, dúvidas, hipóteses sobre o
tema estudado;
212- Atividades individuais e coletivas com base em diferentes fontes de
informações;
- Formar um aluno participativo, que questione, que crie o conhecimento
e possa obter formas de pensamento coerente, autônomo, de acordo com a
realidade, podendo desta forma como cidadão, transformar a sociedade.
- Para auxil iar a construção do conhecimento serão uti l izados:
- Livro didático com textos complementares;
- TV Pendrive Multimídia.
- Consultas em mapas e l ivros.
- Confecção e interpretação de mapas e maquetes.
Leitura e interpretação de jornais, revistas, l ivros;
- Exibição de vídeos;
- Exercícios em sala de aula;
- Pesquisa bibl iográfica;
- Material: Papel vegetal, régua, lápis de cor.
- Realizar práticas com materiais recicláveis e de fácil acesso.
Os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos
conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações
socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor
deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e
assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza para
compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante
que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os
momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades
e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto
explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às
exigências burocráticas do sistema de notas.
Será necessário, então, diversif icar as técnicas e os instrumentos de
avaliação.
Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar
técnicas e instrumentos que possibil i tem várias formas de expressão dos
213alunos, como:
• interpretação e produção de textos de Geografia;
•interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
•pesquisas bibl iográficas;
•relatórios de aulas de campo;
•apresentação e discussão de temas em seminários;
•construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros.
16.9 AVALIAÇÃO
Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham no -
ções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geo -
gráficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na
interpretação e crít ica de espaços próximos e distantes, conhecidos empiri -
camente ou não.
Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a
ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior
capacidade de abstração do aluno e sua possibil idade de formações concei -
tuais mais amplas.
Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos conti -
nentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais
complexos.
Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam
organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade Na -
tureza e as relações espaço-temporais a partir do espaço geográfico mun -
dial. Algumas questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é
a configuração geopolít ica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era
num passado recente? Por que mudou? Como foi esse processo de mudan -
ça de fronteiras e relações econômicas, sociais e polít icas em diferentes
países e regiões do planeta? Quais as consequências disso para o mundo?
Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transi -
ção da ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular
214a discussão em outras escalas, pois o professor pode considerar os diver -
sos critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação
dos atuais blocos regionais (econômicos e polít icos), envolvendo nesses es -
tudos aspectos sobre o Brasil e o Paraná.
Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a
cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no.
11.645/08) e também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a
Polít ica Nacional de Educação Ambiental). Tais temáticas deverão ser tra -
balhadas de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino
da Geografia.
O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena
pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maque -
tes que tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição ét -
nica e miscigenação da população brasileira; a questão polít ico-econômica
da distribuição espacial da população afro-descendente e indígena no Brasil
e no mundo; as contribuições das etnias indígenas e africana na construção
cultural da nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africa -
nos e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição de renda
entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do continen -
te africano desde o período escravista até os dias atuais.
A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contí -
nua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geogra -
fia. A dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa
disciplina e, como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os con -
teúdos específicos, ao longo da Educação Básica. Assim, não é necessário
ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver projetos nesta temá -
tica, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de forma con -
textualizada e a partir das relações que estabelece com as questões polít i -
cas e econômicas.
21516.10 LEGISLAÇÃO:
BRASIL. Presidência da República. Lei 11.343 de 23 de agosto de 2006.
Brasíl ia: D.O.U. De 24.08.2006.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivi l / _
Ato20042006/2006/Lei/L11343.htm>. Acesso em: 10 maio 2006.
A legislação que norteia o trabalho de Educação Fiscal são as seguintes:
Decreto nº 1143 – 26/07/99
Portaria nº 413 – 31/12/02
A lei 10639, a diversidade cultural e racial e as práticas escolares …
16.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves, & RIGOLIN, Tércio Barbosa,
Geografia:Série novo ensino médio .Ed.Ática
CIGOLINI, A.,MELLO, L. de, LOPES, N. Paraná: Quadro natural,
transformações territoriais e economia . Ed. Saraiva.2ª edição. 2001.
MAGNOLI, Demétrio, Scalzaretto, Reinaldo. A nova Geografia
desenvolvimento e subdesenvolvimento . São Paulo: Moderna,1993.
MORENO, Jean Carlo; FONTOURA JR. Antonio. História/Geografia.
Coleção Vitória-Régia . São Paulo: IBEP,2000.
PROJETO ARARIBÁ: Geografia/ obra coletiva, concedida,
desenvolvida e produzida pela Editora Moderna ; editora responsável
Virgínia – 1ª edição – São Paulo; Moderna, 2006.
216TUMA, Magda Madalena Peruzin, Viver é descobrir. História e
Geografia . São Paulo. FTD, 1992.
WACHOWICZ, Ruy Christowam, História do Paraná . Curit iba: gráfica
Vicentina, 1988.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação , Diretrizes de Geografia
para a Educação Básica . Curit iba. SEED-200617.
21717. HISTÓRIA
17.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
As correntes historiográficas atuais, Nova História Cultural e a Nova
Esquerda Inglesa, fundamentam os princípios básicos da discipl ina de
História. Estas se referem à busca pela formação de uma consciência
histórica, em que apresenta conteúdos denominados estruturantes, ao
ensino fundamental: as dimensões polít icas, dimensões econômico-sociais e
as dimensões culturais.
Diante disso, enfatiza o estudo da História do Brasil e Paraná como
conteúdos específicos. E ao ensino médio os mesmos basilares
estruturantes recebem denominações diferenciadas como: poder, trabalho e
cultura, um pouco mais aprofundado no estudo. A corrente historiográfica
Nova História Cultural, considera as categorias de representação e
apropriação para produzir o conhecimento histórico aceitando-as. Entende
que as diferentes comunidades são percebidas pelos estudos sociais e
culturais em seu contexto histórico e é assim que compreendem ser sujeitos
ativos e passivos de transformar o meio vital. Retrata o historiador Carlo
Ginzburg ao estudar outras culturas a partir de outras sociedades e vice-
versa, uma espécie de circularidade cultural, isto é, estuda não só a cultura
erudita como também a prática cultural popular. Tal fato requer uma
reavaliação da macro-história e um avanço na micro-história, com recortes
que valorizem os sujeitos como indivíduos participantes, pesquisando
comunidades que sofrem e enfrentam os condicionamentos do processo
histórico. Isso faz excluir os grandes heróis fantasiados e mascarados pôr
muitos historiadores sem conhecimento algum sobre fato nenhum. Faz as
vozes emudecidas que um dia impossibil i taram-na de sair e dialogar com a
humanidade, razões como falta de status, instrução formal ou mesmo pela
condição precária existente encontrada.
Dá-se a chance de novos caminhos abrirem-se na busca pela formação
do aluno histórico consciente sem deixar as mentes insanas fomentarem o
saber construtivo. E sendo assim valoriza a diversif icação de documentos,
218imagens, canções, objetos arqueológicos, na construção do conhecimento
histórico. Tal diversidade permite a interdisciplinaridade com outras áreas
de estudo; abordando a localidade escolar e a comunidade, juntamente com
os conceitos de representação, prática cultural, apropriação, circularidade
cultural e a polifonia, requerem dos alunos e professores, um trato especial
a esses documentos repletos de informações úteis, problematizar à História
tradicional.
Ao se tratar da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, foram
abordados estudos de alguns historiadores como Eric Hobsbawm, Edward
Thompson e Gramsci, em que procuram analisar a concepção de poder de
forma a apresentar outros atores sociais e outros espaços de poder. Os
conceitos de classe social e luta de classes, fundamentais no pensamento
marxista, foram aplicados pôr essa corrente porque seus estudos não
reduzem a explicação histórica ao aspecto econômico. Os historiadores
dessa corrente histórica defendem que a consciência de classe se constrói
nas experiências cotidianas comuns a partir das quais são tratados os
comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas. Essa concepção
de História como experiência de homens e mulheres e sua relação dialética
com a produção material, valorizam a possibi l idade de luta e transformação
social.
A proposta destas diretrizes curriculares estabelece articulação entre as
abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e
até a oposição entre elas, pôr entender que é um caminho possível para o
ensino, pois possibil i ta aos alunos compreenderem as experiências e os
sentidos que os sujeitos dão a si mesmos.
17.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
-RELAÇÕES DE TRABALHO
-RELAÇÕES DE PODER
-RELAÇÕES CULTURAIS Sendo eles os conhecimentos de grande
amplitude que identif icam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar,considerados fundamentais para a compreensão de seu
219objeto de estudo.
17.2.1 5ª SÉRIE:
TEMA: Das origens do homem ao século XV I - Diferentes trajetórias,
diferentes culturas. Sendo os conteúdos básicos nesta série:
a)A experiência humana no tempo.
b)Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
c)As culturas locais e as culturas comuns.
d) Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
17.2.1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
Produção do conhecimento histórico:
*O historiador e a produção do conhecimento histórico;
*Temporalidade;
*Fontes históricas;
*Patrimônios Culturais;
*Pesquisa;
A discipl ina História com outras áreas do saber:
*Arqueologia, Antropologia, Paleontologia, Geografia, Geologia,
Sociologia, Etnologia e outras.
*Arqueologia no Brasil (Lagoa Santa: MG; Serra da Capivara:PI;
Sambaquis:PR);
Povos indígenas no Brasil e no Paraná:
*Ameríndios do território brasileiro;
*Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng;
A chegada dos europeus na América:
*(Dês)encontros entre culturas;
*resistência e dominação aos povos nativos do Brasil;
* escravização do índio e do africano;
*catequização do índio brasileiro;
Formação da sociedade brasileira e americana:
*América portuguesa;
220*América espanhola;
*América franco-inglesa;
*Organização polít ico-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);
*Organização social (famíl ia patriarcal e escravismo);
*Economia (pau-brasil ,cana-de-açúcar e minérios);
17.2.1.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
A humanidade e a História:
*De onde viemos, quem somos, como sabemos?
*O antes e após o aperfeiçoamento da escrita pelas diferentes
comunidades;
*A necessidade de evoluir do homem perante a civi l ização;
Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:
*Teorias do surgimento do homem na América;
*Mitos e lendas da origem do homem;
*Desconstrução do conceito de pré-história;
*Povos ágrafos, memória e história oral;
As primeiras civi l izações na América:
*Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;
*Ameríndios da América do Norte;
As primeiras civi l izações na África, Europa, Ásia e Oriente Médio:
*Egípcios, os reinos da Núbia. Gana e Mali;
*Romanos e Gregos;
*Japoneses, chineses, hunos;
*Povos mesopotâmicos, hebreus,persas, fenícios, entre outros.
Península Ibérica nos séculos XIV e XV:
* Portugal: de feudo a reino;
*Expansão comercial e marítima;
*Práticas mercanti l istas, metrópole entre colônia;
Reinos e sociedades africanas em contato com a Europa:
*Congo, Moçambique, Benin, Zimbabwe, Songai;
*Manifestações culturais;
221*Tecnologias aplicadas pelo negro africano no Brasil colônia.
*Diáspora africana.
-Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação
ambiental, prevenção às drogas, violência contra a criança e o adolescente,
diversidade sexual, historicidade paranaense e historicidade africana.
17.2.1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
O aluno de 5ª série será levado a compreender, ler, identif icar,
relacionar, contemplar e interpretar: o espaço, tempo e historicidade da
humanidade, valorizar o indivíduo dentro da sociedade como agente
construtor da história nos seus aspectos polít ico, econômico, social e
cultural, estudar os povos indígenas paranaenses antes da chegada dos
europeus, bem como as civi l izações antigas em suas modalidades polít icas,
econômicas, sociais e econômicas, dinamizar a construção da Europa a
partir das invasões bárbaras, e entender a transição da polít ica dos
impérios clássicos e o mundo medieval e a atuação da igreja católica dentro
do contexto medieval presente na formação polít ica, social, econômica e
cultural da sociedade em estudo.
17.2.2 6ª SÉRIE:
TEMA : Das contestações a origem colonial ao processo de
independência
do Brasil – séculos .XVII ao XIX. Sendo os conteúdos básicos nesta
série:
a)As relações de propriedade.
b)A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade
c)As relações entre o campo e a cidade
d)Confl i tos e resistências e produção cultural campo/cidade
e)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
17.2.2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
Expansão e consolidação do território brasileiro:
222* Missões;
*Bandeiras;
*Invasões estrangeiras;
Colonização do território paranaense:
*Economia;
*Organização social;
*Manifestações Culturais;
*Organização polít ica – administrativa;
Movimentos de contestação:
*Quilombos (BR e PR);
Revoltas nativistas e Nacionalistas:
*Inconfidência mineira;
*Conjuração baiana;
*Guerra dos mascates e outras;
Chegada da família real ao Brasil:
*De Colônia a Reino Unido;
*Missões artístico – científ icas;
*Bibl ioteca Nacional;
*Banco do Brasil;
*Urbanização na Capital;
*Imprensa Régia;
O processo de independência do Brasil:
*Governo de D. Pedro I;
*Constituição outorgada de 1824;
*Unidade territorial;
*Manutenção da estrutura social;
*Confederação do Equador;
*Província Cisplatina;
*Haitianismo;
*Revoltas regenciais:
*Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.
22317.2.2.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Modo de produção do sistema feudal:
*Suseranos e vassalos;
*Relação servi l ;
*Cavaleiros nas cruzadas;
Consolidação dos Estados Nacionais:
* Absolutismo Europeu;
A expansão ultramarina européia;
Reforma e Contra –Reforma;
Reforma Pombalina;
Independência das Treze colônias inglesas da América do Norte;
Diáspora africana;
Revolução francesa:
* Comuna de Paris;
Invasão napoleônica na Península Ibérica;
O processo de independência das Américas:
*Haiti
*Colônias espanholas
-Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação
ambiental, prevenção às drogas, violência contra a criança e o adolescente,
diversidade sexual, historicidade paranaense e historicidade africana.
17.2.2.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
O aluno de 6ª série deverá compreender, analisar, ler, interpretar,
crit icar e responder sobre os mais diversos estudos relacionados nesta
série quanto ao: modo de produção feudal existente às práticas
mercantil istas, mudanças de mentalidades dos homens, relacionar entre
Europa, América e África as contestações polít icas, sociais e econômicas
incluindo as rel igiosas( protestante e católica); a revolução científ ica do
século XVII; o desbravamento às terras paranaenses a partir do li toral, as
capitanias hereditárias em terras brasileiras e paranaenses; o povo nativo
224e sua cultura intrigante sob olhares ditadores do europeu; o tratamento ao
africano recém chegado e suas aspirações perante o sonho de liberdade.
17.2.3 7ª SÉRIE:
TEMA: Pensando a nacionalidade do século XIX ao XX – A constituição
do ideário de nação no Brasil. Sendo os conteúdos básicos nesta série:
a)História das relações da humanidade com o trabalho
b)O trabalho e a vida em sociedades
c)O trabalho e as contradições da modernidade
d)Os trabalhadores e as conquistas de direito.
e)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
17.2.3.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
A construção da Nação Brasileira:
*Governo de D. Pedro II;
*Criação do IHGB;
*Lei de terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850;
*Imigração europeia e sua cultura;
*Definição territorial brasileiro;
*Movimento abolicionista e emancipacionista africano;
Emancipação polít ica do Paraná (1853):
*Economia;
*Organização social;
*Manifestações culturais;
*Organização polít ica – administrativa;
*Migrações internas e externas;
*Os povos indígenas e a polít ica de terras;
A Guerra do Paraguai;
O Processo de abolição da escravidão:
*Legislação;
*Resistência e negociação;
*Abolição;
225*Imigração (Senador Vergueiro);
*Branqueamento e miscigenação( Oliveira Vianna, Nina Rodrigues,
Euclides da Cunha, Silvio Romero no Brasil e Sarmiento na Argentina);
Os primeiros anos da República no Brasil:
*Ideias positivistas;
*Imigração asiática;
No Paraná:
*Guerra do Contestado;
*Fundação de Curit iba;
*Artistas plásticos famosos e escritores (Romário Martins, Zaco Paraná,
João Turim e outros).
17.2.3.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
A queda do Antigo Regime:
* f im ao absolutismo;
*Ideais i luministas e seus precursores;
Revolução Industrial e as relações de trabalho ( XIX e XX):
*Ludismo;
*Socialismos;
*Anarquismo;
(Taylorismo, Fordismo e Toyotismo)
Colonização da áfrica e da Ásia;
Guerra civi l e Imperialismo estadunidense;
Carnaval na América Latina: Entrudo, candomblé;
Questão agrária na América Latina;
5.Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação
ambiental, prevenção às drogas, violência contra a criança e o adolescente,
diversidade sexual, historicidade paranaense e historicidade africana.
17.2.3.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
O aluno de 7ª série deverá entender vários processos históricos
marcantes que de uma certa maneira refletiram na formação do Estado
226brasileiro através do ler, interpretar, responder analit icamente às
respectivas unidades do saber sendo: as forças burguesas contra as à
polít ica do antigo regime; as contribuições que originaram a sociedade
capital ista, com ênfase à população do Brasil; confronto das ideias
burguesas às social istas do século XIX; o fim da escravidão na América e
as relações trabalhistas; construção da nacionalidade brasileira e
americana; as revoltas e guerras pôr terras e liberdade; as figuras ilustres
que marcaram época através da pintura, escultura e li teratura no Brasil e no
Paraná.
17.2.4 8ª SÉRIE:
TEMA: Repensando a Nacionalidade Brasileira do século XX ao XXI –
elementos constitutivos da contemporaneidade. Sendo os conteúdos
básicos nesta série:
a)A constituição das instituições sociais
b)A formação do Estado
c)Sujeitos ,guerras e revoluções.
d)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
17.2.4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
Primeiros anos da república brasileira:
*Oligarquia, coronelismo e cl ientelismo;
*Movimentos de contestação no campo e na cidade;
*Movimentos messiânicos;
*Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro;
A semana de 22 e o repensar da nacionalidade:
*Economia;
*Organização social;
*Organização polít ico – administrativa;
*Manifestações culturais;
*Greve de 1917;
*Coluna Prestes;
227A revolução de 1930 e o período Vargas (1930 – 45):
*Leis trabalhistas;
*Voto feminino;
*Ordem e disciplina no trabalho;
*Mídia e divulgação do regime;
*Criação do SPHAN e IBGE;
*Futebol e Carnaval;
*Contestações à ordem;
*Integralismo;
*Participação do Brasil na II GM;
Populismo no Brasil e na América Latina:
*Cárdenas no México;
*Perón na Argentina;
*Vargas, JK, Quadros e João Goulart no Brasil;
Construção do Paraná Moderno:
*Governos de Manoel Ribas, Moysés Lupion, Munhos da Rocha Netto e
Ney
Braga, Frentes de colonização do Estado;
*Criação da estrutura administrativa;
*Criação do Banestado, Copel,Sanepar, Codepar;
*Os Xetá
O regime mili tar no Paraná e no Brasil:
*Repressão e censura (DIP);
* Uso ideológico do futebol na década de 70;
*O tricampeonato mundial;
*Cinema Novo;
*Teatro;
*Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra;
Movimentos de contestação no Brasil:
*Revolta armada;
*Tropicalismo;
*Jovem guarda;
228*Novo sindicalismo;
*Movimento estudanti l ;
Redemocratização:
*Constituição de 1988;
*Movimentos populares rurais e urbanos;
*MST (Movimento dos sem terra), MNLM(Movimento Nacional de luta pela
moradia),CUT (Central Única dos trabalhadores), Marcha Zumbi dos
Palmares;
*Mercosul;
*ALCA;
O Brasil no contexto atual;
O Paraná no contexto atual;
17.2.4.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
I Guerra Mundial;
Revolução Russa;
Crise Econômica de 1930;
Ascensão dos regimes totali tários na Europa;
II Guerra Mundial;
Independência das colônias afro – asiáticas;
Guerra Fria;
Regimes mili tares na América Latina:
*Polít ica da boa vizinhança;
*Revolução cubana;
*11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Alende;
*Censura aos meios de comunicação;
Movimentos de contestação no mundo:
- Movimento negro;
- Movimento Hippie;
- Movimento homossexual;
- Movimento feminista;
- Movimento punk;
229- Movimento ambiental;
- Fim da bipolarização mundial:
*Desintegração do bloco social ista;
*Neoliberalismo;
*Globalização;
*11 de setembro nos EUA;
-Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação
ambiental, prevenção às drogas, violência contra a criança e o adolescente,
diversidade sexual, historicidade paranaense e historicidade africana.
17.2.4.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
O aluno de 8ª série deverá ler corretamente as informações, analisando,
crit icando e buscando uma interferência com o presente sob a ótica de um
passado à leitura quando: estudar as causas e consequências das guerras,
das crises econômicas, dos movimentos de contestações, dos ataques
terroristas, dos partidos polít icos e das influências futebolísticas, das
questões de apropriação de terras indígenas, das ditaduras presidenciais na
América, da participação de soldados brasileiros na II Guerra Mundial, dos
confli tos regionais devido a descolonização europeia às várias partes do
mundo, e do conceito para globalização, neocolonial ismo e liberalismo.
17.3.ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos temáticos devem priorizar as histórias locais e do Brasil,
estabelecendo relações e comparações com a história mundial. Para o
Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os
conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a discussão e a
busca de solução para um tema/problema previamente proposto.
Os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando
professor e alunos uti l izam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os
métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas
desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História está narrada
230em diferentes fontes (l ivros, cinema, canções, palestras, relatos de
memória, etc.), sendo que os historiadores se uti l izam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve
ser fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja
por meio dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos
historiográficos referenciais.
Espera-se que o aluno entenda que não existe uma verdade histórica
única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam
diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,
promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social,
polít ica e cultural em cada momento histórico.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• da fundamentação na historiografia;
• da problematização do conteúdo;
• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas
produzidas pelos sujeitos.
• mobil izar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles
possam explicá-los, associá-los às informações dadas;
• situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• identif icar sua natureza e também explorar esta característica para
chegar a identif icar os seus limites e interesses 7.
Entender tais aspectos possibil i ta que os alunos valorizem e contribuam
para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como:
museus, bibl iotecas, acervos privados e públicos de fotografias,
audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de
memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir
fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos
pesquisadores. A problematização desses documentos é que os
transformam em fontes históricas. O trabalho com documentos e fontes
231históricas pode levar a uma análise crít ica sobre o processo de construção
do conhecimento histórico e dos l imites de sua compreensão. Tal
abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
• os limites do livro didático;
• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor
diferentes contextos;
• a importância do trabalho do historiador e da produção do
conhecimento histórico para compreensão do passado;
• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que
pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou
validada pelo trabalho de investigação do historiador.
Como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado
nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns
encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua
transformação em uma fonte histórica.
Serve como instrumentos de avaliação para o ensino fundamental e
também para o médio:
• ler textos informativos;
• construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;
• identif icar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os
gráficos;
• relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e
os gráficos;
• explicar as relações feitas;
• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece
no texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;
• identif icar as ideias principais e secundárias do texto;
• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as
secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas
por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e
232inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a
busca de produções historiográficas diversas. Segundo o historiador i taliano
Ivo Mattozzi(1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região
ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também das histórias de outras
regiões ou cidades.
Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias
locais:
• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do
passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena
escala;
• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,
continental ou mundial;
• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as
histórias dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos
do Oriente);
• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
• os termos das questões relativas à administração e gestão do território
em que vivem;
• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da
conservação do patrimônio e do estudo do passado;
• a uti l ização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias
locais. É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.
Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar
partir do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o
presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados
sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas”
(CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).
Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,
entendendo-a para além da História europeia, permite questionar com o
estudante as ideias históricas permeadas de preconceitos que são
difundidas pelos meios de comunicação de massa. A partir da valorização
de novas narrativas históricas é possível construir ideias históricas
233sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.
Além disso, a proposta metodológica de partir das histórias locais e do
Brasil para a Geral possibil i ta a abordagem da história regional, o que
atende a Lei n. 13.381/01, a qual torna obrigatória, no Ensino Fundamental
e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de História
do Paraná.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor
adotará três formas para construir uma narrativa histórica:
•narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos históricos
de um período. Essa reconstrução representa o processo histórico relativo
às mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de
um contexto inicial a um final;
•descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso
para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos.
A descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas
do contexto histórico abordado;
•argumentação, explicação e problematização: a problematização
•fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa histórica
é a construção de uma resposta para a problemática focalizada. A
explicação é a reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e
a argumentação é a resposta à problemática, a qual é construída pela
narração e descrição.
As imagens, l ivros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,
pinturas, gravuras, museus, f i lmes, músicas são documentos que podem ser
transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do
conhecimento histórico além de serem instrumentos de avaliação.
Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como
exemplif icam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na
confecção de dossiês, representação de danças folclóricas, exposição de
objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a descrição
de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de modo a
estabelecer relações entre as fontes.
234A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdiscipl inares considerando que é na disciplina de História que ocorre a
articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do
conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons de outras discipl inas
devem ser tratados como documentos a serem abordados
historiograficamente.
17.4 METODOLOGIA
Em consideração às correntes historiográficas da Nova Esquerda Inglesa
e da Nova História Cultural, as metodologias serão baseadas na construção
da crit icidade, instrumentalização e fomentação e à problematização daquilo
que o aluno vê, lê e ouve, através da análise de documentos históricos de
diferentes épocas,através da pesquisa temática uti l izando-se da bibl ioteca
da escola, farol do saber, revistas, jornais e l ivros diversos, além da
uti l ização de recursos materiais audiovisuais como fi lmes, documentários,
visita a museus e lugares históricos e ainda construção de cartazes,
maquetes e sl ides.
17.5 AVALIAÇÃO
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o
que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Polít ico
Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o
Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados
nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e
de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar
para a sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
crit icamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade.
235Para concretizar esse projeto, a avaliação escolar deve constituir um
projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e
compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação
pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da
qualif icação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a
expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem
continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-
se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de
ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos
conheçam os avanços e as dif iculdades, tendo em vista a reorganização do
trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta
o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os
critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo,
pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.
Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que
o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não
entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o dif ícil não é
desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de
acordo com as possibi l idades teórico-metodológicas que oferecem para
avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e
a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um
texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;
236• a uti l ização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação reduz a possibi l idade de observar os diversos processos
cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção,
descrição, argumentação, análise crít ica, interpretação, criatividade,
formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado
momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e
recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso:
o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibil idade de
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência
da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabil idade do professor, é determinada
pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação
elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de
instrumentos e técnicas de avaliação possibil i ta aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,
cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o
currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão
sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos
(direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se
concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.
23717.6 ENSINO MÉDIO
17.6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
A consciência histórica se caracteriza pela percepção das experiências
do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por
professores de história e seus alunos, e realiza-se por interpretações feitas
no presente à de uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noções de
tempo e espaço devem compor os procedimentos metodológicos, pois
articulados aos Conteúdos Estruturantes, possibil i tam a delimitação e a
contextualização das relações humanas a serem problematizadas, segundo
Rüsen.
Com relação à temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda Inglesa
valorizaram metodologicamente a relação dialética entre as permanências e
as mudanças, e privi legiam as rupturas como elementos dinamizadores do
processo histórico.
Quanto à periodização, esses historiadores romperam com a concepção
etapista dos modos de produção, mas consideraram as estruturas materiais
e simbólicas como grandes contextos que delimitam e possibi l i tam as ações
humanas no tempo.
Sob esse aspecto, Hobsbawm, a partir de Gramsci, propôs o conceito de
bloco histórico, uma forma de periodização que leva em conta uma
macroestrutura espaço-temporal, a qual valoriza a análise das relações
entre as ações humanas e as estruturas sócio-históricas, em um período
definido por marcos históricos precisos. Um exemplo disso são os marcos
temporais das obras de Hobsbawm: Era das revoluções (1789-1848), Era
capital(1848-1875), Era dos impérios (1875-1914) e Era dos extremos
(1914-1991).
Considera-se que o estudo das ações e das relações humanas do
passado parta de problematizações feitas no presente por meio de
expectativas de futuro. Assim, a partir da temática proposta pela
problematização, o professor e o aluno determinam o período que define os
marcos temporais que balizam seu estudo.
238Contudo, busca-se a superação de periodizações tradicionais
determinadas a priori, como, por exemplo, determinado uso da periodização
quadriparti te da História. Estas Diretrizes valorizam as múltiplas
temporalidades e perspectivas históricas escolhidas, priorizando os
diferentes sujeitos.
Os historiadores da Nova História Cultural, tais como Carlo Ginzburg e
Giovanni Levi, compreenderam, por meio da micro-história, que a relação
entre o local e o universal é um problema de escalas. Para eles, esta
diferença se refere a distintos graus nas perspectivas de análise. Um olhar
local é um procedimento fundamental para perceber as fissuras nas
estruturas sócio-históricas, e apontar caminhos que mapeiam as
transformações estruturais que ocorrem durante a constituição do processo
histórico.
Seja natural, rural ou urbano, o ambiente – as paisagens, os territórios,
os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc. – faz parte do
conhecimento histórico bem como da memória coletiva de uma sociedade.
Nessa expectativa, espaço e tempo constituem como procedimentos
metodológicos e princípios fundamentais da formação do pensamento
histórico, que permitem delimitar os marcos históricos necessários ao
estudo de um tema ou um conteúdo histórico.
A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico
dos alunos por meio da consciência histórica.
Atrelados a uma concepção crít ica de educação, os Conteúdos
Estruturantes da História constituem-se como a própria material idade do
pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos
e específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/
aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma
articulada entre si.
Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
239Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e
relações humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.
Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produção se
refere a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado
contexto histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de
todas as relações de trabalho possíveis e de suas características nos
diversos contextos espaço-temporais. Assim, os modos de produção não
devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão
pode coexistir e até surgir após um período de trabalho servi l , porque um
modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras
relações de produção em um mesmo contexto.
Nesse sentido, Hobsbawm entende a noção de mundo do trabalho como
a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem suas relações
de trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produção.
Assim o estudo de relações de trabalho nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes,
de modo que professores e alunos percebam diferentes visões históricas,
para além dos documentos oficiais.
O estudo das relações de poder geralmente remete à ideia de poder
polít ico.
Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito polít ico, mas também
nas relações de trabalho e cultura.
Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder
remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais.
Ao radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela ideia de
que os saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições,
como: escolas;prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados
Nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais polít icos,
econômicos e culturais. Foucault também valorizou a pluralidade das redes
de poder ou micro poderes e propôs o estudo das relações entre as
diferentes práticas discursivas.
Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias
240sócio históricas, como o mundo do trabalho, as polít icas públicas e as
diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em
seu cotidiano.
Ao se propor as relações culturais entende-se a cultura como aquela que
permite conhecer os conjuntos de significados que os homens conferiram à
sua realidade para explicar o mundo.
Raymond Will iams (2003) afirma que a cultura é comum a todos os seres
humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar,
agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais
diferentes. Isso ocorre devido às diversas interpretações construídas por
esses grupos históricos. Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio
comum, uma herança comum, que a educação tem a tarefa de difundir,
tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma que a cultura
popular.
O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada
sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta
relação pode ser chamado de cultura comum.
Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos e
camponeses na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência
rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de
mudança e de confl i to, um lugar onde interesses opostos formulavam
reivindicações opostas”(1998, p. 16-17).
17.6.2 METODOLOGIA:
Os conteúdos temáticos devem priorizar as histórias locais e do Brasil,
estabelecendo relações e comparações com a história mundial. Para o
Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os
conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a discussão e a
busca de solução para um tema/problema previamente proposto.
Os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando
professor e alunos uti l izam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os
241métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas
desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História está narrada
em diferentes fontes (l ivros, cinema, canções, palestras, relatos de
memória, etc.), sendo que os historiadores se uti l izam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve
ser fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja
por meio dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos
historiográficos referenciais.
Espera-se que o aluno entenda que não existe uma verdade histórica
única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam
diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,
promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social,
polít ica e cultural em cada momento histórico.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• da fundamentação na historiografia;
• da problematização do conteúdo;
• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas
produzidas pelos sujeitos.
• mobil izar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles
possam explicá-los, associá-los às informações dadas;
• situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• identif icar sua natureza e também explorar esta característica para
chegar a identif icar os seus limites e interesses .
Entender tais aspectos possibil i ta que os alunos valorizem e contribuam
para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como:
museus, bibl iotecas, acervos privados e públicos de fotografias,
audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de
memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir
fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos
242pesquisadores. A problematização desses documentos é que os
transformam em fontes históricas. O trabalho com documentos e fontes
históricas pode levar a uma análise crít ica sobre o processo de construção
do conhecimento histórico e dos l imites de sua compreensão. Tal
abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
• os limites do livro didático;
• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor
diferentes contextos;
• a importância do trabalho do historiador e da produção do
conhecimento histórico para compreensão do passado;
• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que
pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou
validada pelo trabalho de investigação do historiador.
Como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado
nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns
encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua
transformação em uma fonte histórica:as imagens e as i lustrações, os
mapas e os gráficos;
• ler textos informativos;
• construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;
• identif icar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os
gráficos;
• relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e
os gráficos;
• explicar as relações feitas;
• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece
no texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;
• identif icar as ideias principais e secundárias do texto;
• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as
secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas
por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).
243O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e
inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a
busca de produções historiográficas diversas. Segundo o historiador i taliano
Ivo Mattozzi(1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região
ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também das histórias de outras
regiões ou cidades.
Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias
locais:
• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do
passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena
escala;
• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,
continental ou mundial;
• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as
histórias dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos
do Oriente);
• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
• os termos das questões relativas à administração e gestão do território
em que vivem;
• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da
conservação do patrimônio e do estudo do passado;
• a uti l ização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias
locais. É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.
Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir
do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o
presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados
sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas”
(CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).
Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,
entendendo-a para além da História europeia, permite questionar com o
estudante as ideias históricas permeadas de preconceitos que são
difundidas pelos meios de comunicação de massa. A partir da valorização
244de novas narrativas históricas é possível construir ideias históricas
sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.
Além disso, a proposta metodológica de partir das histórias locais e do
Brasil para a Geral possibil i ta a abordagem da história regional, o que
atende a Lei n. 13.381/01, a qual torna obrigatória, no Ensino Fundamental
e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de História
do Paraná.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor
adotará três formas para construir uma narrativa histórica:
eee) narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos
históricos de um período. Essa reconstrução representa o processo
histórico relativo às mudanças e transformações por meio de
acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final;
ff f) descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso
para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos.
A descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas
do contexto histórico abordado;
ggg) argumentação, explicação e problematização: a problematização
hhh) fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa
histórica é a construção de uma resposta para a problemática focalizada. A
explicação é a reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e
a argumentação é a resposta à problemática, a qual é construída pela
narração e descrição.
As imagens, l ivros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,
pinturas, gravuras, museus, f i lmes, músicas são documentos que podem ser
transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do
conhecimento histórico.
Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como
exemplif icam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na
confecção de dossiês, representação de danças folclóricas, exposição de
objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a descrição
de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de modo a
245estabelecer relações entre as fontes.
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdiscipl inares considerando que é na disciplina de História que ocorre
a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do
conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons de outras discipl inas
devem ser tratados como documentos a serem abordados
historiograficamente.
17.6.3 AVALIAÇÃO:
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o
que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Polít ico
Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o
Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados
nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e
de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar
para a sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
crit icamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade.
Para concretizar esse projeto, a avaliação escolar deve constituir um
projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e
compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação
pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da
qualif icação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a
expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem
continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
246• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-
se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de
ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos
conheçam os avanços e as dif iculdades, tendo em vista a reorganização do
trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta
o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os
critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo,
pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.
Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que
o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não
entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o dif ícil não é
desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de
acordo com as possibil idades teórico-metodológicas que oferecem para
avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e
a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um
texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;
• a uti l ização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação reduz a possibi l idade de observar os diversos processos
cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção,
descrição, argumentação, análise crít ica, interpretação, criatividade,
formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado
momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e
247recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso:
o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibil idade de
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência
da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabil idade do professor, é determinada
pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação
elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de
instrumentos e técnicas de avaliação possibil i ta aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,
cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o
currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão
sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos
(direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se
concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.
17.6.4 CONTEÚDOS:
17.6.4.1 1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
*Relação de trabalho
*Relações de Poder
*Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
TEMA 1: Trabalho escravo, Servil , Assalariado e o Trabalho Livre
TEMA 2:Urbanização e industrial ização
TEMA 3:O Estado e as relações de poder
TEMA 4:Os sujeitos as revoltas e as guerras.
TEMA 5:Movimentos sociais, polít icos e culturais.
248TEMA 6:Cultura e religiosidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
•Conceito de trabalho
•O mundo do trabalho em diferentes sociedades: - Mesopotâmia, Egito,Pré-
colombianas.
•Os nativos brasileiros e paranaenses.
•A construção do trabalho assalariado : do artesão à indústria,o tempo e o
lucro da produção, trabalho infanti l e feminino.
•A transição do trabalho escravo p/ o l ivre: a escravidão africana na
América, o trabalho escravo, a abolição da escravidão na América. As
primeiras vi las e cidades no mundo, em especial no Brasil e Paraná.
•Revoluções e manifestações trabalhistas: as lutas operárias, organizações
operárias, os jovens na polít ica trabalhista. A transição rural – urbana e
mudanças econômicas. A questão agrária.
•A origem do Estado teocrático nas diversas sociedades.
•As relações de poder entre o rei, a Igreja e as pessoas de várias classes.
•Modo de vida dos primeiros habitantes na América Latina,no Brasil e
Paraná.
•A construção da religiosidade da mentalidade humana no tempo.
•A origem do Homem e sua evolução. As transformações e revoluções no
decorrer da história.
•Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal,
educação ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência
ao adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.
17.6.4.2 2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
*Relação de trabalho
*Relações de Poder
*Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
TEMA 1: Trabalho escravo, Servil , Assalariado e o Trabalho Livre
249TEMA 2:Urbanização e industrial ização
TEMA 3:O Estado e as relações de poder
TEMA 4:Os sujeitos as revoltas e as guerras.
TEMA 5:Movimentos sociais, polít icos e culturais.
TEMA 6:Cultura e religiosidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
− O Estado nos mundos Antigos e Medieval.
− O Estado e as relações de poder.
− A formação dos Estados Nacionais.
− Relações de poder e a violência no Estado.
− O Estado Imperialista e sua crise.
− As esferas dos três poderes estatais.
− A urbanização e industrial ização no Paraná.
− A questão da divisão de terras no estado paranaense.
− As manifestações grevistas em vários setores econômicos.
− A exploração da mídia ora contra ora a favor dos capital istas.
− A sociedade africana no Brasil e no Paraná.
-Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal, educação
ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência ao
adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.
17.6.4.3 3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
*Relação de trabalho
*Relações de Poder
*Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
TEMA 1: Trabalho escravo, Servil , Assalariado e o Trabalho Livre
TEMA 2:Urbanização e industrial ização
TEMA 3:O Estado e as relações de poder
TEMA 4:Os sujeitos as revoltas e as guerras.
250TEMA 5:Movimentos sociais, polít icos e culturais.
TEMA 6:Cultura e religiosidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-As cidades greco-romanas presentes na história da humanidade.
-As relações culturais nas sociedades clássicas da antiguidade.
-A participação das mulheres, plebeus e escravos na luta por direitos
iguais.
-Relações culturais nas sociedades medievais europeias.
-A participação dos camponeses, artesãos,mulheres ,hereges e doentes
compondo o meio perturbador da época em transição.
-Os movimentos sociais,polít icos, rel igiosos na sociedade moderna.
-Movimentos sociais,polít icos e culturais na sociedade contemporânea como
o feminismo, o hippie, antirracista e etc.
-A urbanização e a industrial ização, bem como a globalização mundial
gerando empregabil idade como diversidade social.
- As diversas manifestações nativas regionais brasileiras e paranaenses.
-Os artistas paranaenses e suas principais obras enfatizando o social,
polít ico e cultural.
-Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal, educação
ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência ao
adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.
17.6.5 METODOLOGIA
- Problematizações constantes com temas históricos contextualizados no
tempo e espaço.
- Contextualização com a história local,do Brasil, da América
Latina,África e Ásia sempre.
- Desenvolver análises das temporalidades e periodizações conforme os
conteúdos básicos seguindo processos de mudanças,
permanências,simultaneidade e recorrências conforme o caso histórico.
- Debates, interpretações a documentos historiográficos a fim de
formulação de ideias próprias e narrativas na sequência.
251- Apresentações de maquetes,seminários, observações aos fi lmes
assistidos,assim apontar crít icas e possíveis transformações ocorridas nas
esferas da polít ica,do social, econômica e da rel igiosa.
− Exercitar argumentações e respostas às questões coletivas em sala, e
individual.
17.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Atual.1993.
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Bertrand Brasil. Volumes: 1 ao 11. Rio de Janeiro. 2004
JÚNIOR. C.P. História Econômica do Brasil . São Paulo. Brasil iense,
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LEAL. V.N. Coronelismo, enxada e voto . Rio de Janeiro, Ed. Nova
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LEMINSKI. P. Ensaios e Anseios Críticos . Curit iba, Polo Editorial do
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MAESTRI. M. O escravismo no Brasil . Atual.MANDEL. E. O significado
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MARTINS. A.L. Império do café . Atual.
MARTINS. R. História do Paraná . Curit iba. Coleção Farol do Saber,
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MILLARD. Anne. Os Egípcios . São Paulo. Ed. Melhoramentos, 1974.
MONTENEGRO. A.T . Reinventando a Liberdade A Abolição da
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MOURA. C. História do Negro Brasileiro . Editora Ática. 2ª ed., 1992.
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PRADO. M.L. O Populismo na América Latina . Editora Brasil iense. 3ª
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RANDON. M. A Origem do Mundo . Rio de Janeiro. Salamandra, 2001.
REVISTA. AVENTURAS DA HISTÓRIA. (a partir do ano de 2006).
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________ .CARTA CAPITAL. (a partir do ano de 2006).
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SADER. E. Socialismo na América Latina . Atual Editora.
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VÁRIOS AUTORES. História do Paraná . GRAFIPAR. Vol. I,II ,II I e IV,
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VIEIRA. E. A República Brasileira (1964 - 1984). São Paulo. Ed.
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WEHLINE. A. Formação do Brasil Colonial . Rio de Janeiro. Nova
Fronteira. 2ª ed. 1999.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica. Curit iba: SEED/SEF, 2008.
25518. LÍNGUA PORTUGUESA
18.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS:
A reforma na educação, promovida pelas Diretrizes Curriculares
Estaduais, tem investido significativamente na discussão do fazer
pedagógico, norteando fortemente a direção do ensino de língua materna
para um trabalho com os gêneros textuais, sejam eles escritos ou orais.
Nos últimos anos, estudiosos da l inguagem humana e educadores de
diversos países, têm demonstrado por meio de pesquisas e resultados
práticos promissores, que nas diferentes esferas de comunicação da
sociedade (escola, trabalho, l i teratura, imprensa, publicidade, polít ica,
religião, etc) as relações sociais entre as pessoas se realizam por meio da
produção e recepção de gêneros textuais.
Também a acelerada evolução da tecnologia de comunicação vem
propiciando o surgimento de novos gêneros e a renovação de outros para se
adaptarem ao meio eletrônico. Consequentemente, novas estratégias de
seleção e distribuição do conteúdo são empregadas e novos recursos
l inguísticos são criados para agilizar a transmissão de informação nesse
ambiente.
Como proposta para a discipl ina de Língua Portuguesa, num contexto
histórico-cultural desse idioma, viabil iza-se o ensino da língua padrão por
meio de diversos gêneros textuais, proporcionando ao aluno a oportunidade
de aprender a usar a l inguagem no seu dia a dia, ou seja, adequar a
l inguagem de acordo com o interlocutor e o ambiente onde se encontra. Por
isso, a concepção sócio interacionista de l inguagem é a adotada por esta
Instituição para o ensino de língua materna.
18.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA PARA TODAS AS
SÉRIES DA EDUCAÇAO BÁSICA
O Discurso como prática social – o trabalho com leitura, oralidade,
análise linguística e produção escrita.
25618.3 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA TODAS AS SÉRIES
Trabalho com diversos gêneros textuais que serão mencionados em cada
uma das séries.
18.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES
Leitura : Leitura individual de diversos gêneros textuais, seguida de
leitura coletiva e análise de gêneros textuais propostos, de acordo com as
séries.
Oralidade : Discussão e análise de temas que irão ser abordados nos
gêneros textuais.
Análise linguística : (de acordo com a séries) coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto (tempos e modos verbais/ advérbios,
pronomes indefinidos, pronomes possessivos, demonstrativos e de
tratamento. Pronomes relativos e interrogativos, acentuação das palavras
paroxítonas. Ortografia: acentuação das palavras proparoxítonas e
oxítonas). Pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
f iguras de linguagem, entre tantas outras classes gramaticais que serão
adequadas em cada série.
Produção textual : Produção textual e reescrita dos gêneros textuais:
cartaz, bilhete, carta pessoal, e-mail, entrevista, t ira, quadrinhos, artigos de
opinião, resumos, resenhas, etc.
18.5 OBJETIVOS GERAIS:
Possibi l i tar a compreensão da Língua materna, oralidade, escrita e
leitura, numa abordagem interdiscipl inar privi legiando o questionamento
reconstrutivo da realidade, visando à formação integral do aluno,
capacitando-o ao exercício da cidadania organizada e crít ica.
Trabalhar o uso li terário da linguagem, ressaltando a importância da
interlocução que a leitura de textos pode e deve fornecer, ampliando a
vivência do aluno com a obra li terária, dimensionando-a como experiência
transformadora e não mera assimilação de mecanismos codificados de
257apreciação e escuta.
Compreender a Arte Literária e fazer o melhor uso possível de sua
l inguagem, em suas múltiplas variedades e nas mais diferentes situações de
interação social.
18.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES.
Leitura : espera-se que os alunos: realizem leitura compreensiva dos
textos; localizem informações explícitas e implícitas; posicionem-se
argumentativamente; ampliem seu horizonte de expectativas; ampliem seu
léxico; percebam o ambiente no qual circula o gênero (suporte);
identif iquem a ideia principal do texto; analisem as intenções do autor e
identif iquem o tema tratado no gênero que estará sendo trabalhado.
Oralidade : almeja-se que os educandos uti l izem o discurso de acordo
com a situação de produção (formal/informal); apresentem ideias com
clareza; obtenham fluência na exposição oral, em adequação ao gênero
proposto; compreendam os argumentos no discurso do outro; exponha
objetivamente seus argumentos; organizem a sequência da fala; respeitem
os turnos de fala; analisem os argumentos apresentados pelos colegas em
suas apresentações.
Análise linguística : deseja-se que os alunos expressem suas ideias com
clareza; usem recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
etc; uti l izem adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivos e demais recursos l inguísticos e
gramaticais.
Produção textual: espera-se que os alunos elaborem textos atendendo:
às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, f inalidade...) ; à
continuidade temática; diferenciem o contexto de uso da linguagem formal e
informal; usem recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade.
Os alunos devem desenvolver sua competência linguística para interagirem,
quer em discursos formais ou informais. Para isso serão amparados em:
quando dizer, onde dizer, para quem dizer por conseguinte, como dizer.
25818.7 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – SEPARADOS POR SÉRIES
18.7.1 5ª SÉRIE:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
-Variação linguística culta e coloquial
II - Prática da leitura
•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, l i terários e não-l i terá -
rios.
•Transposições textuais de vários gêneros.
•Leitura de entrevistas e reportagens.
•Momento da leitura (contos, t iras, charges e quadrinhos, poemas, parlen -
das, acróstico e canções).
•Leitura de reportagens e textos sobre a cultura afro-brasileira.
•Leitura de textos sobre a história do Estado do Paraná.
II I - Prática da escrita
-Produção textual
-Reestruturação da escrita.
-Fenômenos linguísticos.
-Gramática contextualizada – análise linguística – (Classes gramaticais –
substantivo, adjetivo, verbo, pronome, numeral, artigo; Letra, fonema, síla -
ba; Sílaba átona e tônica; Encontros vocálicos e consonantais; Dígrafos;
Acentuação gráfica;Concordância verbal; Análise Leitura e Interpretação de
textos (Descrit ivo, Narrativo); Carta, Bilhete, Cartum, Charge, Poema; Con -
ceito de Literatura Denotação e Conotação; Texto Literário e Texto não li te -
rário; Leitura de textos líricos (poesia).
18.7.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)
I - Oralidade específica
-Leitura oral do professor e do aluno, com ênfase na entonação.
-Debates sobre temas culturais diversos.
259-Apresentações orais de trabalho.
-Dramatizações.
-Mini conferências.
II - Leitura específica
•Charges, i lustrações de poemas, quadrinhos.
•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos, crônicas e peças teatrais.
•Anúncios publicitários, poemas e canções, textos de instruções.
•Leitura e intertextualidade com o Estatuto da Criança e o Adolescente com
o poema “Infância” de Carlos Drummond de Andrade e “ Bichos” de Manuel
Bandeira.
II I - Escrita específica
-Produção de cartazes sobre: Prevenção ao Uso de Drogas, Educação Am -
biental, Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente, avisos
sobre campanha de vacinação, etc.).
-Produção de relatórios sobre “Trabalho Infantil”, embasado por leitura de
reportagens enfocando: coesão e coerência, pontuação, acentuação e orto -
grafia.
18.7.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -
guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -
no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -
deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
260− Desenvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de
variedades textuais.
Escrita
− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -
versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
18.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Apresentação de temas variados (de acordo com o que foi mencionado
acima no item: “leitura específica”).
− Debates, seminários, júris simulados, conferências.
− Troca de opiniões e informações.
− Representações teatrais.
− Confronto entre fala e escrita.
− Declamação de poemas
Leitura
-Leitura de textos l i terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,
científ icos e i lustrativos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
i i i ) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
jjj) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
kkk) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
261l l l ) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta textual
(gênero-suporte), abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográfi -
cos, gramaticais e os elementos linguísticos.
18.7.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
mmm) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante
as apresentações orais seja de forma individual ou coletiva do aluno.
nnn) Trabalhos escritos (produções textuais: cartazes, entrevistas, notí -
cias, poemas, acrósticos, etc.)
6.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.
ooo) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.
18.8 6ª SÉRIE:
18.8.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
•Variação linguística culta e coloquial
II - Prática da leitura
•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, l i terários e não-l i terá -
rios.
•Transposições textuais de vários gêneros.
•Leitura de reportagens, notícias, cartas, e-mail e bilhetes.
•Leitura de peças teatrais de autores paranaenses.
•Leitura de textos sobre a cultura afro-brasileira.
II I - Prática da escrita
-Produção textual – e-mail, bilhetes, cartas, notícias, reportagens, t iras,
quadrinhos, charges.
-Reestruturação da escrita.
-Fenômenos linguísticos.
-Produção de trabalho sobre os países africanos que falam a língua portu -
guesa.
262-Gramática contextualizada – análise linguística (mudança de classe grama -
tical, sujeito e predicado, concordância verbal, verbos de ligação, predicati -
vo, t ipos de predicado, adjunto adnominal, adjunto adverbial, objeto direto e
indireto, ortografia.
18.8.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)
I - Oralidade específica
-Leitura oral do professor e do aluno, com ênfase na entonação.
-Debates sobre temas culturais diversos.
-Apresentações orais de trabalho.
-Dramatizações.
-Mini-conferências.
II - Leitura específica
•Charges, i lustrações, quadrinhos, texto de teatro: “Uma mulher vestida de
sol” de Ariano Suassuna
•Textos jornalísticos e publicitários.
•Texto dissertativo; texto científ ico.
•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos e crônicas.
II I - Escrita específica
-Produção de textos: cartazes, textos dissertativo-argumentativo, produção
de cartas pessoais, e-mail, bilhetes, convites, avisos, anúncios, enfocando:
coesão e coerência, atendimento ao gênero proposto, pontuação, acentua -
ção e ortografia.
18.8.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -
guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
263− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -
no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -
deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
− Desenvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de
variedades textuais.
Escrita
− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -
versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
18.8.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Apresentação de temas variados.
− Debates, seminários, júris simulados, conferências.
− Troca de opiniões e informações.
− Representações teatrais.
− Confronto entre fala e escrita
− Declamação de poemas.
Leitura
-Leitura de textos l i terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,
científ icos e i lustrativos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.8.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
ppp) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
264qqq) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
rrr) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos alu -
nos.
Escrita
sss) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -
tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati -
cais e os elementos l inguísticos.
18.8.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
tt t) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as apre -
sentações orais , seja de forma individual ou coletiva do aluno.
uuu) Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex -
tuais, etc.)
7.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.
vvv) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.
18.9 7ª SÉRIE:
18.9.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
•Variação linguística culta e coloquial
II - Prática da leitura
•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, l i terários e não-l i terá -
rios.
•Momento da leitura: leitura de peças teatrais.
•Leitura de poemas de autores paranaenses
•Leitura de artigo sobre a história do Estado do Paraná.
•Leitura de reportagens sobre a cultura afro-brasileira.
•Leitura de artigos de opinião.
265•Leitura de Contos: “O Enfermeiro” Machado de Assis, “Na Margem do Rio”
e “Dois Velhinhos” de Dalton Trevisan, “Tentação”, “Primeiro Beijo” e “Feli -
cidade Clandestina” de Clarisse Lispector.
•Exibição do Filme “O Enfermeiro”, baseado no conto de Machado de Assis.
II I - Prática da escrita
-Produção textual: descrição objetiva e subjetiva de cenário, adaptação de
textos (contos) para o teatro, questões de interpretação dos contos lidos.
-Reescrita de textos.
-Fenômenos l inguísticos - gramática contextualizada - estudo da língua:
aposto e vocativo, pontuação no período simples, oração e período, período
composto, orações subordinadas, ortografia, acentuação.
-Produção de trabalho sobre os países que falam a língua portuguesa enfo -
cando: cultura, rel igião, arte, regime governamental, independência e resu -
mo da história.
18.9.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)
I - Oralidade específica
-Leitura oral do professor e do aluno, com ênfase na entonação.
-Debates sobre temas discutidos nos contos lidos.
-Apresentações orais de trabalho (Cultura Afro-brasileira).
-Contação de histórias.
-Relatos de peças teatrais e contos l idos aleatoriamente pelos alunos.
II - Leitura específica
•Tragédias, i lustrações, quadrinhos, textos jornalísticos e publicitários.
•Narrativa específica (peças de teatro e contos).
II I - Escrita específica
-Narração, descrição, resumos, os gêneros textuais presentes no jornal
(manchetes, l ides, charge, crônica, texto publicitário, classificados, notícia
e reportagem), textos pragmáticos (cartazes, avisos, etc.).
-Sintaxe dos períodos simples e composto; orações coordenadas e subordi -
nadas; principais conectivos (conjunções e pronomes).
266-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em
todos os trimestres).
18.9.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -
guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -
no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -
deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
− Oferecer incentivos e meios para que os educandos leiam além de de -
senvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de varie -
dades textuais.
Escrita
− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -
versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
− Considerar as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condi -
ções nas quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para
que, de modo a poder definir como dizer.
18.9.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
-Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema e do interlocu -
tor, gênero e finalidade.
-Acompanhar a produção de texto e encaminhar a reescrita textual.
-Trabalhar com gêneros textuais diversif icado formulando questionamentos
que possibi l i tem inferências sobre o texto.
-Encaminhar discussões sobre: tema, intenção, intertextualidade, transposi -
ção textual.
267-Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos promovendo
reflexão sobre os argumentos uti l izados por eles.
Oralidade
− Apresentação de temas variados (presentes nos textos lidos)
− Depoimentos sobre situações vivenciadas pelo aluno (de acordo com os
temas abordados nos textos l idos).
− Debates, seminários, júris simulados.
− Troca de opiniões e informações.
− “Confronto” entre fala e escrita.
Leitura
-Leitura de textos l i terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,
científ icos e i lustrativos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.9.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Acompanhamento longitudinal dos alunos, comparando-se as
competências leitoras e de produção oral e escrita que cada um apresentou
no início do bimestre, com as que vão se seguindo ao longo de todo ano
letivo. Espera-se que os alunos revelem progresso no que se refere à
ampliação do domínio linguístico.
www) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
xxx) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
yyy) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
268zzz) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -
tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati -
cais l inguísticos.
18.9.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
aaaa)Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as
apresentações orais, seja de forma individual ou coletiva do aluno.
bbbb)Trabalhos escritos (produções textuais a partir dos gêneros textuais
trabalhados no bimestre, etc.)
8.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.
cccc) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.
18.10 8ª SÉRIE:
18.10.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
•Variação linguística culta e coloquial
II - Prática da leitura
•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, l i terários e não-l i terá -
rios.
•Transposição textual (ex: não-verbal para verbal e vice-versa).
•Momento da leitura (Poesias).
•Leitura de textos publicitários.
II I - Prática da escrita
-Produção textual
-Reestruturação da escrita.
-Fenômenos linguísticos.
-Gramática contextualizada
18.10.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)
I - Oralidade específica
-Leitura oral do professor e do aluno, com ênfase na entonação.
269-Debates sobre temas culturais diversos (de acordo os temas dos textos tra -
balhados em sala de aula).
-Apresentações orais de trabalho.
-Declamações de poemas.
II - Leitura específica
•Os gêneros textuais presentes no jornal (charges, i lustrações, quadrinhos,
notícia, crônica, anúncio classificado, reportagem, texto publicitário)
•Textos poéticos e argumentativos.
•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos e crônicas.
II I - Escrita específica
-Poemas, parágrafo dissertativo, resumos, produção de anúncio classifica -
do, texto publicitário (slogan e logotipo).
-Estrutura e formação de palavras; crase (regência); f iguras de palavras e
figuras de sintaxe.
-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em
todos os trimestres).
18.10.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -
guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -
no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -
deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
− Desenvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de
variedades textuais.
Escrita
270− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -
versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
18.10.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Apresentação de temas variados.
− Debates, seminários, júris simulados.
− Troca de opiniões e informações.
− Declamações poéticas.
Leitura
-Leitura de textos l i terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,
científ icos e i lustrativos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.10.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
-Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
dddd)Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
eeee)Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
ff ff) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -
tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati -
cais e os elementos l inguísticos.
18.10.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
gggg)Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as
apresentações orais, seja de forma individual ou coletiva do aluno.
271hhhh)Trabalhos escritos (resenhas, resumos, relatórios, produções textuais,
etc.)
9.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.
i i i i ) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.
18.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de. Linguagem Nova .
São Paulo: Ática, 2003.
SARGENTIM. Hermíno G. Atividades de Comunicação em Língua
Portuguesa . São Paulo: IBEP, 1999.
AZEVEDO, Dirce Guedes de. Palavra & Criação: l íngua portuguesa. São
Paulo: FTD, 1997.
FINAU, Rossana Aparecida. Língua Portuguesa: rumo ao letramento.
Curit iba: Base, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares: Ensino
Fundamental 1º E 2º ciclos: l íngua portuguesa . Curit iba: DEF/SEED, 2005.
SILVA, Lucinéia Furtado da. O trabalho com o gênero textual
reportagem em sala de aula . 67 p. Monografia (Especialização no ensino
de língua portuguesa e l i teratura brasileira) Departamento Acadêmico de
Comunicação e Expressão, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Curit iba, 2007.
27218.12 ENSINO MÉDIO
18.12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Há muito se discute sobre a importância da Língua Portuguesa,
principalmente pelo fato de que se trata da língua-mãe, tradução da origem
e identidade de seu povo.
No passado a precária e restri ta instrução escolar mal dava conta do
processo de alfabetização e tinha como metas menos o ensino que a
catequização do gentio ou a manutenção do controle e da submissão dos
colonos. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico, imitativo, eli t ista e
ornamental, visando, no dizer de Villalta (2004) a construção de uma
civi l ização de aparências com base em uma educação “claramente
reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal,
estamental e colonial. Assim, priorizaram de um lado, uma não-pedagogia,
acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência” à
fé, ao rei e à lei. O ensino manteve a sua característica de eli t ista até
meados no século XX quando houve uma improvisada democratização. Os
resultados dessa improvisação ocasionaram a multiplicação de alunos, no
rebaixamento salarial do professor e, consequentemente, a precárias
condições de trabalho, o que obriga os professores a buscarem estratégias
de facil i tação de sua atividade docente – uma delas é transferir ao livro
didático a tarefa de preparar aulas e exercícios. Ressalte-se que esta
situação não foi exclusiva dos professores de Língua Portuguesa, mas
alcançou todas as disciplinas.
Enquanto se desdobrava a cena anterior, nos meios intelectuais e
científ icos no âmbito das ciências que tratam da língua, algumas delas
engendradas a partir daqueles tempos, efervescia a discussão. Linguística,
Sociol inguística, as Linguísticas Aplicadas, a Psicolinguística, a Linguística
Textual, a Pragmática, a Análise do Discurso, A Filosofia da Linguagem, a
História da Leitura e da Escrita, a Sociologia e a Antropologia da Leitura e
da Escrita e, mais recentemente, os Estudos Culturais entre todas,
articulador, movia o pensamento de homens e mulheres que levavam nomes
273como Saussure, Roland Barthes, Jakobson, Deleuze e Guatari, Bakhtin,
Walter Benjamin entre outros. Esse pensamento somente começou a entrar
na escola nos estertores do século XX. Hoje, no início do século XXI,
alguns ainda não chegaram, outros estão fundamentando a proposição
curricular que ora se gesta.
Entretanto, mesmo com toda a preocupação em torno de sua formação,
estrutura e expressão, o uso de estrangeirismos, gírias e a miscigenação
com outras línguas têm causado riscos, reforçando seu enfraquecimento e
desaparecimento visto a indústria cultura massiva que se apresenta na
sociedade atual.
Foi por meio dos estudos da Linguística que uma nova e democrática
proposta pedagógica abriu-se para o ensino da Língua Portuguesa,
derrubando a ideia equivocada criada pelo ensino tradicional, de que esta é
uma língua difíci l de ser ensinada e aprendida, devido, talvez, aos moldes
inadequados util izados para seu desenvolvimento.
Enquanto se sucediam os modelos teóricos e linhas de pesquisa,
contemplando desde a Linguística Estrutural à Análise do Discurso, outros
renomados estudiosos da língua foram muito significativos em suas
contribuições acerca de sugestões metodológicas e mesmo curriculares de
como trabalhar além do enfoque puramente normativo, com vistas à
dimensão semântica contextualizada.
Todos os estudos desenvolvidos mostram quão intensa é a necessidade
de recursos e formação de profissionais habil i tados para, mesmo antes da
administração de conteúdos, discutir e refletir sobre a importância da
língua, principalmente para superação das dificuldades quanto ao seu
domínio enquanto fala e escrita.
De acordo com GERALDI (1997), se por um lado as pesquisas avançam o
ensino da Língua Portuguesa, por outro, despertam o desprestígio da
função poética em detrimento da função referencial da linguagem, mesmo
através da renovação crít ica de seus modos de ensinar a língua padrão.
A língua padrão precisa, mesmo enquanto valor social e histórico, ser
compreendida no seu contexto mais amplo.
274Essa busca, em certos momentos, porém, foge de seus objetivos
referenciais, visto as variadas funções da língua, suas várias concepções,
muitas vezes dadas como isoladas e/ou inacabadas, de acordo com as
várias realidades do sujeito. Pensar a l inguagem desse modo é perceber
que ela acaba não existindo em si, mas apenas como relações sociais.
E aí, o paradoxo: l íngua – oferecer apenas a convivência através das
relações, ou estruturá-la para um domínio de qualidade?
A língua não se dá apenas pela troca de informações pura e
simplesmente. Há que se considerar todos os aspectos indispensáveis para
que estas aconteçam: recursos lexicais como construção composicional, os
conteúdos temáticos e os recursos de estilo, as quais fundamentam as
práticas estruturais de leitura, compreensão e produção escrita.
A uti l ização da língua efetua-se em forma de enunciados, orais e
escritos, concretos e únicos. Tais elementos fundem-se e compõem o todo,
que se traduz numa língua harmoniosa, estável e compreensível.
Em relação à oralidade, o tempo todo estamos produzindo textos; assim,
cabe ao educador refletir sobre o que se propõe quando de um momento de
discussão.
Sobre a leitura, entre os diversos sentidos que a palavra pode
apresentar, o entendimento final é dado pelo próprio leitor, de acordo com o
significado que este lhe atribui, ao que se evidencia que um texto sempre
mediará significados que se deseja transmitir.
Tendo em vista que os conteúdos trabalhados nesta discipl ina decorrem
do uso da língua oral e escrita, bem como da reflexão acerca da linguagem,
é fundamental considerar a integração dessas vertentes.
Em Língua Portuguesa, além de propiciarem situações de escuta, leitura
e produção de textos orais e escritos, os projetos pedagógicos também
promovem a compreensão dos alunos sobre a util idade do estudo da língua.
É importante considerar que o estudo da língua não se resume à tarefa
de determinar o certo ou errado, mas, sim, refletir sobre a adequação da
l inguagem em determinado contexto, tornando o sujeito capaz de produzir
efeitos de sentido sobre este. Apesar das diferenças teóricas que marcam
275uma ou outra correntes, o que se verif ica de comum entre elas é o interesse
em renovar o ensino da Língua Portuguesa, modificando, diversif icando e
ampliando o ponto de visto sobre este objeto – a língua e seus efeitos sobre
a l inguagem.
Ao tratar dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, a proposta
de Conteúdos Estruturantes surge como um novo olhar sobre o quê e como
ensinar/aprender, de uma maneira flexível de acordo com o curso tomado
diariamente pela própria História. Depois de muitos estudos, análises a
partir da prática diária por assim dizer, têm-se a certeza de que não há
como dissociar a prática do discurso da realidade material. O ensino da
língua concretiza-se a partir de seu uso; para ele existe e deve ser
funcional. Dessa forma, transformar os objetos de estudo em reflexão é
possibi l i tar o diálogo aberto, constante e efetivo com os diversos conceitos
envolvidos no processo de uso da língua, indo além do puro conceito de
gramática a que estamos acostumados.
18.12.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Considerar o domínio amplo das várias vertentes que efetivam a
apreensão e o desenvolvimento da Língua Portuguesa sistematizada –
leitura, escrita e fala – em situações formais, enquanto abrangência e
compreensão de toda a dimensão social, histórica e social na qual está
inserido o indivíduo.
De maneira mais específica:
- empregar a oralidade nas diversas situações, de maneira adequada a
cada contexto e interlocutor;
- oferecer a oportunidade de amadurecimento e fluência da língua falada
em situações formais;
- desenvolver o uso da escrita em situações discursivas enquanto prática
social;
- refletir sobre os textos lidos, ouvidos e produzidos;
- aprimorar o contato com os diversos textos li terários e gêneros
jornalísticos, bem como fazer uso correto dos elementos gramaticais;
276− estimular a livre expressão, enquanto desenvolvimento da consciência
crít ica, de maneira clara e fundamentada, e despertar o ouvir, o analisar e o
respeitar frente ao pensamento do outro.
18.12.3 CONTEÚDOS
A experiência em sala de aula, al iada aos estudos e pesquisas
desenvolvidos pelos envolvidos no processo educacional apresenta a
seleção e a organização dos conteúdos a partir de uma condição
fundamental: atribuir-lhe significado prático.
Assim, para que as aulas sejam realmente sentidas por alunos e
professores, é necessário que as discussões sobre a língua aconteçam
como atividades que modificam e/ou constituem interlocutores. A linguagem
é parte integrante de suas vidas e, portanto, um instrumento indispensável,
tanto para a aquisição de conhecimentos em quaisquer áreas do saber,
como para a participação destes indivíduos nos mais variados contextos
sociais.
Neste contexto, podemos organizar o estudo da Língua Portuguesa para
o Ensino Médio em 3 áreas:
- Estudos de Literatura;
- Linguagem e Oralidade
- Leitura, Compreensão e Produção Escrita.
Em cada uma, encontram-se conteúdos específicos que devem ser
trabalhados de maneira contextualizada para que, no todo, a prática
aconteça de maneira ativa e efetiva, mediando significados a partir da
pluralidade de leituras e reflexões que levam o sujeito à tomada de atitudes
e à capacidade de transformação do mundo.
18.12.4 1º ANO
18.12.4.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
•Variação linguística culta e coloquial
277•Leitura de diversos gêneros textuais e l i terários.
•Debates sobre temas culturais diversos.
II - Prática da leitura
•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, l i terários e não-l i terá -
rios.
•Momento da leitura.
Literatura:
- Introdução à Literatura – textos e contextos
- Introdução à Literatura Brasileira e Afro-brasileira
- História e Periodização Literária – contribuições de autores e obras:
- Trovadorismo
- Humanismo
- Classicismo
- Barroco
- Arcadismo
III - Prática da escrita
-Produção textual
-Reescrita de textos.
Fenômenos l inguísticos – Gramática contextualizada:
Linguagem e Oralidade:
- Conceito de Linguagem
- Variação Linguística
- Fonologia e Fonética
- Estilo e Sentido
Leitura, Interpretação e Produção de Texto:
- Constituição do texto
- Características textuais
- Importância da Leitura
- Funções da Linguagem
- Tipos de Texto - Prosa e Poesia:
- Narração
- Descrição, Dissertação
27818.12.4.2 DESDOBRAMENTOS ( CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)
I - Oralidade específica
-Leitura oral do aluno, com ênfase na entonação.
-Debates sobre temas culturais diversos.
-Apresentações orais de trabalho.
-Discussões sobre os textos lidos em sala (enfatizando a interpretação do
texto feita pelos alunos).
-Relatos jornalísticos.
II - Leitura específica
•Textos jornalísticos.
•Narrativa específica (contos e crônicas).
•Leitura da carta de Pero Vaz de Caminha
•Leitura de poemas árcades e barrocos
III - Escrita específica
-Narração, descrição, resumos, texto de opinião, textos de imprensa (man -
chetes, l ides e noticiários) e pragmáticos (cartazes, avisos, etc.).
-*Pontuação, acentuação e ortografia. (* conteúdos a serem trabalhados em
todos os bimestres).
-Fenômenos linguísticos e abordagem gramatical.
18.12.4.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -
guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -
no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -
deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
279− Oferecer incentivos e meios para que os educandos leiam além de de -
senvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de varie -
dades textuais.
Escrita
− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -
versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
− Considerar as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condi -
ções nas quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para
que, de modo a poder definir como dizer.
18.12.4.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Apresentação de temas variados
− Depoimentos sobre situações vivenciadas pelo aluno.
− Debates, seminários, júris simulados.
− Troca de opiniões e informações.
− “Confronto” entre fala e escrita.
− Declamação de poemas árcades e barrocos
Leitura
-Leitura de textos l i terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,
científ icos e i lustrativos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.12.4.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
j j j j ) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
kkkk) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
280l l l l ) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos alu -
nos.
Escrita
mmmm) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta
textual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gra -
maticais e os elementos l inguísticos.
18.12.4.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
nnnn)Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as
apresentações orais seja de forma individual ou coletiva do aluno.
oooo)Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex -
tuais, etc.)
10.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.
pppp)Verif icação de exercícios em sala e tarefas.
18.12.5 2º ANO
18.12.5.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
•Variação linguística culta e coloquial
II - Prática da leitura
•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, l i terários e não-l i terá -
rios.
•Transposições textuais de alguns gêneros.
•Momento da leitura.
Leitura de textos (reportagens, poemas, letras de músicas) que abordem
a cultura afro-brasileira.
Literatura
- História e Periodização Literária – contribuições de autores e obras:
- Romantismo
- Realismo e Naturalismo
- Parnasianismo
281- Simbolismo
III - Prática da escrita
-Produção textual (texto de opinião sobre cotas para negros, pardos e ín -
dios nas universidades federais).
-Reestruturação da escrita.
-Pesquisa sobre os países africanos que falam a língua portuguesa
-Fenômenos linguísticos - Gramática contextualizada
Linguagem e Oralidade:
Estudos de Morfologia – classes de palavras
Leitura, Interpretação e Produção de Texto:
Tipos de texto:
- Texto informativo
Texto publicitário
Texto jornalístico
18.12.5.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)
I - Oralidade específica
-Leitura oral do professor e do aluno, com ênfase na entonação.
-Debates sobre temas culturais diversos (cultura afro-brasileira, discrimina -
ção, racismo).
-Apresentações orais de trabalho sobre os temas abordados em sala.
-Mini conferências.
II - Leitura específica
•Leitura dos poemas de Castro Alves
•Momento da Leitura (contos, poemas e crônicas).
•Leitura da obra de Lima Barreto
•Leitura de contos de Machado de Assis
•Leitura de poemas africanos
III - Escrita específica
-Dissertativo-argumentativo, resumos, relatórios e pragmáticos (cartazes,
avisos, etc.).
-Sintaxe de concordância nominal e verbal ; coesão e coerência.
282-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em
todos os trimestres).
-Produção de textos sobre temas que abordem a cultura afro-brasileira.
18.12.5.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -
guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -
no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -
deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
− Desenvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de
variedades textuais.
Escrita
− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -
versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
18.12.5.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Apresentação de temas variados.
− Debates, seminários, júris simulados, conferências.
− Troca de opiniões e informações.
− Confronto entre fala e escrita.
Leitura
-Leitura de textos l i terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,
científ icos e i lustrativos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
283-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.12.5.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
-Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
qqqq)Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
rrrr) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
ssss) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -
tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati -
cais e os elementos l inguísticos.
18.12.5.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
tt tt) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as
apresentações orais, seja de forma individual ou coletiva do aluno.
uuuu)Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex -
tuais, etc.)
11.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.
vvvv) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.
18.13 3º ANO
18.13.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
•Variação linguística culta e coloquial.
•Leitura de diferentes tipos e gêneros de textos
•Leitura análise e discussão sobre os textos l idos em sala de aula.
II - Prática da leitura
284•Observação e análise comparativa de textos verbais e não-verbais (Gêne -
ros textuais: Publicidade e Anúncio Classificados).
•Transposição textual (ex: não verbal para verbal e vice-versa).
•Momento da leitura: (Contos, Romances e Crônicas).
Literatura:
- História e Periodização Literária – contribuições de autores e obras:
- Pré-modernismo
- Modernismo no Brasil
- Literatura Moderna e Contemporânea
III - Prática da escrita
-Produção textual de anúncios publicitários e anúncios classificados, fazen -
do intertextualidade com os poemas de Mario de Andrade.
-Reestruturação da escrita.
-Fenômenos linguísticos, (coesão e coerência).
-Gramática contextualizada (verbos imperativos, f lexão verbal)
Linguagem e Oralidade:
- Estrutura da Língua/Sintaxe – estudo das relações entre as palavras
e seus efeitos semânticos e esti l ísticos
- Articulação de elementos textuais
Leitura, Interpretação e Produção de Texto
- Articulação Textual
- Texto Dissertativo Persuasivo
- Produção de textos oficiais: ofícios, currículos, relatórios.
18.13.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)
I - Oralidade específica
-Debates sobre temas culturais diversos.
-Apresentações orais de trabalho.
II - Leitura específica
Os tipos textuais (narrativo, dissertativo, argumentativo, descrit ivo e textos
de opinião)
285•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos e crônicas (enfatizando os gêneros
publicitários e anúncios classificados).
•Leitura de poemas de Mário de Andrade.
•Leitura da obra Abaporu de Tarsi la do Amaral
II I - Escrita específica
-Poemas, parágrafo dissertativo, argumentativo e narrativo. Produção de
textos de opinião.
-Estrutura e formação de palavras; crase (regência); f iguras de palavras, f i -
guras de sintaxe e figuras de linguagem.
-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em
todos os bimestres).
-Acentuação de elementos de coesão.
-Variação linguística.
18.13.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociol inguístico o qual está inserido.
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -
guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -
no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -
deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
− Desenvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de
variedades textuais.
Escrita
− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -
versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
28618.13.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Apresentação de temas variados.
− Debates, seminários, júris simulados.
− Troca de opiniões e informações.
− Declamações poéticas.
Leitura
-Leitura de textos li terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais e
científ icos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.13.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
-Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
wwww) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de
acordo com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
xxxx) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
yyyy) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -
tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati -
cais e os elementos l inguísticos.
18.13.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
zzzz) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as
apresentações orais , seja de forma individual ou coletiva do aluno.
aaaaa) Trabalhos escritos (resenhas, resumos, relatórios, produções
textuais, etc.)
28712.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.
bbbbb) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.
18.14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral . 4 ed.; Campinas:
Pontes/Ed. da Unicamp, 1995
BAKHTIN, M.M. Os gêneros do discurso . In: Estética da criação verbal.
Trad. Paulo Bezerra. 4 ed. SP: Martins Fontes, 2003.
FREIRE, P. A importância do ato de ler – em três artigos que se
completam . SP: Autores Associados/Cortez, 1988.
GADOTTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro . 5 ed. SP: Ática,
1994.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula – leitura e produção . 2ª
ed. SP: Ática, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio . Porto Alegre: Educação e
Realidade, 1994.
LUCKESI, C.C. Filosofia da educação . SP: Cortez, 1994.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares: Ensino
Fundamental 1º E 2º ciclos: língua portuguesa . Curit iba: DEF/SEED,
2005.
PÉCORA, A. Problemas de redação . SP: Martins Fontes, 1989.
28819. MATEMÁTICA
19.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
Segundo D´Ambrosio(2002), a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, de 1948, traz alguns princípios maiores que norteiam os sistemas
educacionais de todo o mundo e que podem ser resumidos em três pontos:
1) Todos têm direito à educação, e a educação deve ser gratuita, ao
menos nos estágios elementar e fundamental.
2) A educação elementar deve ser compulsória.
3) A educação deve ser dirigida para o desenvolvimento pleno da
pessoa e para reforçar o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais.
Se assumirmos o compromisso de atingir esses três grandes objetivos
estaremos construindo uma educação de qualidade.
Em Matemática, o grande desafio é, então, reconhecer como o ensino de
Matemática está sendo inserido e como está contribuindo para alcançar
essas metas maiores da educação.
A visão que se tem tradicionalmente da Matemática, de uma ciência
exata e abstrata e de uma disciplina com conteúdo fixo e definido, que não
abre espaço para a criatividade ou investigação, deve ser superada.
Como afirmava o professor José Carlos de Mello e Souza, “o papel da
Matemática na Educação, pode ser comparado ao de uma faca de dois
gumes: de papel essencialmente formador, pode se transformar em papel
perverso, al ienador e muti lador”. Isso acontece quando deixamos somente
os algoritmos aos alunos e omitimos o pensamento matemático.
É aqui que entra a sensibi l idade do professor, al icerçada em seu preparo
matemático e no seu bom senso. É preciso ter em mente que o ensino de
Matemática tem compromisso com a formação e a integração do aluno
também no contexto social, como cidadão consciente.
E cidadania, como afirma D´AMBROSIO(2002), “ tem tudo a ver com a
capacidade de l idar com situações novas. Lida-se com situações
conhecidas e rotineiras a partir de regras que são memorizadas e
289obedecidas. Mas o grande desafio está em tomar decisões sobre situações
imprevistas e inesperadas, que hoje são cada vez mais frequentes. A
tomada de decisões exige criatividade e ética. A matemática é um
instrumento importantíssimo para a tomada de decisões, pois apela para a
criatividade. Ao mesmo tempo, a matemática fornece os instrumentos
necessários para uma avaliação das consequências da decisão escolhida. A
essência do comportamento ético resulta do conhecimento das
consequências das decisões que tomamos.”
Sob esse ponto de vista, o aprender e ensinar Matemática desvincula-se,
então, do processo de transmissão de conhecimento por parte do professor
e esse assume o papel de mediador entre o conhecimento matemático e o
aluno e organizador e facil i tador dessa aprendizagem.
Colocando-se como mediador, organizador e facil i tador do processo de
aprendizagem, a relação professor-aluno passa a abranger também a
formação de um indivíduo ético, criativo e crít ico, preparado para viver
participativamente na sociedade e consciente de sua cidadania. Para isso,
D´AMBROSIO(1999) propõe um novo enfoque ao currículo, visando a parte
formativa da prática educacional e que não cabe somente à Matemática,
mas a todas as discipl inas. Esse enfoque tem como base um trivium com
três vertentes:
- LITERACIA (instrumentos comunicativos): é a capacidade de processar
informação escrita e falada, o que inclui leitura, escrita, cálculo, diálogo,
ecálogo, internet na vida cotidiana;
- MATERACIA (instrumentos intelectuais): é a capacidade de interpretar
e analisar sinais e códigos, de propor e util izar modelos na vida cotidiana,
de elaborar abstrações sobre representações do real e,
- TECNORACIA (instrumentos materiais): é a capacidade de usar e
combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o próprio corpo,
avaliando suas possibi l idades e suas l imitações e a sua adequação a
necessidades e situações diversas.
A proposta desse trivium deve restabelecer à Matemática seu caráter de
ser interessante, atual e úti l . A prioridade da Matemática não pode ficar
290restri ta a ser ensinada pela justif icativa de que aquilo que consta dos
programas será úti l para algo ou porque, por exemplo, será útil para o
vestibular.
Não podemos nos esquecer que, nessa proposta de formar um cidadão
consciente e crít ico, também pesa o fator de que temos um novo perfi l de
adolescente e jovem em nossas escolas. É um adolescente/jovem que, de
modo geral, já atingiu ou vai atingir um nível educacional superior ao de
seus pais e, portanto, é capaz de alcançar significados que a geração
anterior de sua famíl ia não teve.
São adolescentes e jovens que precisam ter um projeto de vida que
inclua o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho.
Muitas vezes também ajudam economicamente a famíl ia e não podem
contar com ela para determinadas decisões que implicam significados
adquiridos da escolaridade.
São adolescentes e jovens que também se veem cercados por uma gama
de fontes de informação (Internet, meios de massa, mídias de forma geral)
e, muitas vezes, não possuem a visão e a capacidade para julgar a
pertinência das informações e conhecimentos veiculados. A escola, nesse
caso, tende a se transformar, cada vez mais, numa ponte de significado
sobre a auto-estrada das informações e dos conhecimentos, com questões
que são muito famil iares para nós, que trabalhamos no cotidiano escolar.
Portanto, a interdisciplinaridade e a contextualização são elementos que
se fazem cada vez mais indispensáveis. A interdiscipl inaridade ajuda o
aluno a perceber as conexões entre as disciplinas e a contextualização dá a
motivação necessária para que o mesmo dê sentido àquilo que aprende e
atravesse a ponte entre a teoria e a prática.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de
Educação Básica de Matemática do Estado do Paraná(2008) sugerem
encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as
abordagens dos conteúdos propostos nestes níveis de ensino, visando
desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético
que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das
291propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes
representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas,
formais e técnicas.
As Diretrizes também apontam a importância da util ização de recursos
didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor
objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na
aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas,
cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.
Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crít ica
para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência
matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados
momentos, fazem uso da matemática.
E já que estamos considerando toda essa diversidade de perfis e
situações que envolvem nossos alunos atualmente, bem como a diversidade
de recursos metodológicos e abordagens que podem ser uti l izadas com os
alunos, não podemos nos esquecer da questão da inclusão. Os alunos que
possuem necessidades educativas especiais precisam mais do que o acesso
à escola: precisam ter garantidas todas as condições necessárias para que
possam manter-se na escola e aprender, e não só a matemática. E isso só
se consegue a partir de reflexão e reestruturação de polít icas e estratégias
educativas.
Partindo do princípio de que há uma parcela de crianças e adolescentes
que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de
comunicação diferenciadas, requerem atenção individualizada e adaptações
curriculares significativas, ainda sente-se a necessidade de atendimento em
classes ou escolas especiais, que possuam os recursos e o tratamento
devido para o atendimento dessas particularidades.
19.2 OBJETIVOS GERAIS:
Os objetivos da Matemática visam, acima de tudo, a construção da
cidadania e a integração dos alunos na escola e na sociedade em geral.
292Nos casos possíveis de adaptação de alunos portadores de necessidades
educativas especiais às classes comuns de ensino, a matemática também
deve criar alternativas que possibi l i tem a garantia à aprendizagem.
Seus objetivos gerais são:
•Estimular, a partir dos conhecimentos matemáticos, o interesse, a
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento de planos de
estratégia para resolução de problemas.
•Observar a realidade de forma sistemática e, a partir dos conhecimentos
aritméticos, geométricos, métricos, algébricos, estatísticos, combinatórios e
probabilísticos, proporcionar o estabelecimento do maior número de
relações possível entre eles.
•Os diferentes eixos da Matemática devem auxil iar o aluno a construir
argumentos, escrever e representar as ideias matemáticas de diversas
formas possíveis, selecionando, organizando e produzindo informações para
interpretá-las e avaliá-las crit icamente.
•Permitir a interação entre os alunos, para que possam auxiliar e serem
auxil iados, percebendo que a troca de informações é construtiva e que as
formas de análise e resolução de uma situação podem ser diferentes e
válidas. Dessa forma, o aluno pode também mudar o seu conceito sobre sua
“capacidade” matemática, desmistif icando o conceito de “genialidade” e a
ideia de que Matemática não pode ser agradável ou prazerosa. Com esse
contato, permite-se também o aprendizado a partir das diferenças
multiculturais e pluriéticas.
•Desenvolver no aluno a capacidade de habituar-se ao estudo, a atenção, a
responsabil idade e a cooperação.
•Possibil i tar ao aluno uma compreensão do conhecimento matemático que o
leve a conhecer, interpretar e util izar, corretamente a linguagem
matemática, associando-a com a linguagem usual e com as outras áreas do
conhecimento.
29319.3 CONTEÚDOS
19.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL
19.3.1.1 5ª SÉRIE:
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Geometrias
(C) Grandezas e Medidas
(D) Tratamento da Informação
ccccc) O sistema de numeração decimal (A)
1.1 Ordens e classes
1.2 Composição e decomposição de números
1.3 Leitura e escrita de números
− Números naturais (A)
2.1 Definição do conjunto N
2.2 Sucessor e antecessor de um número natural
2.3 Relações de ordem
2.4 Sequências de números naturais (pares, ímpares, quadrados,
tr iangulares, múltiplos)
•Operações fundamentais: adição, subtração, multipl icação e divisão (A)
3.1 Ideias associadas às operações
3.2 Operações inversas
3.3 Resolução de problemas envolvendo as quatro operações
fundamentais
-Potenciação e radiciação de números naturais (A)
-Expressões numéricas envolvendo as quatro operações fundamentais e
potenciação (A)
-Sistemas de medidas (C)
6.1 Medidas de tempo
6.2 Medidas de massa
6.3 Medidas de comprimento
6.4 Transformações envolvendo unidades de medida
294-Divisibi l idade: divisores e múltiplos de números naturais (A)
7.1 Noção de divisibil idade
7.2 Critérios de divisibil idade
7.3 Fatores ou divisores de um número natural
7.4 Números primos
7.5 Decomposição de um número natural em fatores primos
-Frações (A)
8.1 Ideias associadas à fração (fração como parte de grandezas
contínuas e discretas e fração como quociente entre dois números)
8.2 Números mistos
8.3 Resolução de problemas envolvendo as várias ideias de fração
8.4 Frações e medidas
8.5 Frações equivalentes
8.6 Simplif icação de frações
8.7 Comparação de frações
8.8 Adição e subtração de frações
8.9 Multipl icação de frações
8.10 Divisão de frações
8.11 Porcentagem
-Números decimais (A)
9.1 Representação decimal de frações e números mistos
9.2 Décimos,centésimos, milésimos
9.3 Relação entre décimos, centésimos e milésimos
a.9.4 Números decimais e sistema monetário brasileiro
9.5 Números decimais e o sistema de numeração decimal
9.6 Comparação de números decimais
9.7 Operações com decimais
9.8 Multipl icação e divisão de decimal por 10, 100 e 1000
9.9 Porcentagem e forma decimal
-Formas espaciais e planas (B)
10.1 Poliedros
10.2 Corpos Redondos
29510.3 Figuras planas
10.4 Noções de volume
-Ângulos (C)
11.1 Ângulos: ideias de giro, mudança de orientação e incl inação
11.2 Elementos de um ângulo
11.3 Ângulo reto, agudo e obtuso
-Polígonos (B,C)
12.1. Reconhecimento, elementos e nomenclatura
12.2. Polígonos regulares e irregulares
12.3. Perímetro de polígonos
-Quadri láteros e tr iângulos (B)
13.1. Elementos
13.2. Classificação
•Áreas (C)
14.1. Área do retângulo
14.2. Área do quadrado
14.3. Área do paralelogramo
14.4. Área do losango
14.5. Área do triângulo
•Tratamento da Informação (D)
15.1. Organização, leitura e interpretação de dados em tabela
15.2. Gráficos de colunas
15.3.Gráficos de barras
19.3.1.2 6ª SÉRIE:
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Geometrias
(C) Grandezas e Medidas
(D) Tratamento da Informação
•Números inteiros (A)
1.1 Ideias associadas
2961.2 A subtração e os números negativos
1.3 Reta numérica inteira
1.4 Números opostos
1.5 Comparação
1.6 Adição e subtração
1.7 Multipl icação e divisão
1.8 Potenciação
1.9 Raiz quadrada
1.10 Expressões numéricas
1.11 Plano cartesiano
Números racionais (A)
2.1. Conjunto Q, conceito e suas formas de representação
2.2. Localização na reta numérica
2.3. Números opostos
2.4. Comparação
2.5. Adição e subtração
2.6.Multipl icação e divisão
2.7.Potenciação
2.8. Raiz quadrada
2.9. Expressões numéricas
•Equações (A)
3.1.Uti l ização de letras para representação de valores desconhecidos
3.2.Expressões algébricas
3.3.Valor numérico de uma expressão algébrica
3.4.Expressões algébricas x equações
3.5. Equações e a exploração da idéia de equilíbrio
3.6 Resolução de equações com o uso das operações inversas
3.7 Resolução de situações-problema a partir de equações
•Introdução a inequações (A)
•Formas geométricas (B)
5.1 Formas geométricas planas e espaciais: diferenciação
5.2 Poliedros e seus elementos: faces, vértices e arestas
2975.2.1. Poliedros regulares: sólidos de Platão
5.2.2. Poliedros irregulares: prismas e pirâmides
5.3.3. Planificações de poliedros
5.3.Corpos redondos
− Medidas (C)
6.1.Ângulos: Medição a partir do transferidor
6.2.Medidas de temperatura
7.Razão e proporção (A)
7.1 Conceito de razão
7.2 Razões especiais
7.3 Proporção
8.Proporcionalidade (A)
8.1 Proporcionalidade e situações de não-proporcionalidade
8.2 Grandezas diretamente proporcionais
8.3 Grandezas inversamente proporcionais
8.4 Regra de três simples
9.Tratamento da Informação (D)
9.1 Coleta de dados
9.2 Construção de tabelas
9.3 Leitura, interpretação e construção de gráficos de barras e colunas
9.4 Leitura e interpretação de dados em tabelas simples e de dupla
entrada
9.5 Análise e interpretação de informações de pesquisas estatísticas
9.6 Média aritmética
9.7 Mediana
9.8 Moda
9.Juros simples
19.3.1.3 7ª SÉRIE:
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Geometrias
298(C) Grandezas e Medidas
(D) Tratamento da Informação
1.Estudo de potências (A)
1.1 Expoente natural e inteiro
1.2 Propriedades das potências
1.3 Números quadrados perfeitos
2.Polinômios (A)
2.1 Expressões algébricas e variáveis
2.2 Regularidades representadas por expressões algébricas
2.3 Valor numérico de uma expressão algébrica
2.4 Monômios
2.5 Monômios semelhantes
2.6 Polinômios
2.7 Operações com polinômios
2.8 Produtos notáveis
2.8.1. Quadrado da soma de dois termos
2.8.2. Quadrado da diferença de dois termos
2.8.3. Produto da soma pela diferença de dois termos
2.9 Fatoração de polinômios
2.9.1 Fatoração por evidência
2.9.2 Diferença de quadrados
2.9.3 Trinômio quadrado perfeito
2.9.4 Agrupamento
3.Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo (B, C)
4.Soma das medidas dos ângulos internos de um polígono (B, C)
5.Soma das medidas dos ângulos externos de um polígono (B, C)
6.Ângulos internos em polígonos regulares (B, C)
7.Medidas (C)
7.1. Perímetro de polígonos
7.2. Área de polígonos
7.3. Volume de poliedros
8.Ângulos e retas (B, C)
2998.1. Manutenção sobre o conceito de ângulo e classificação
8.2. Bissetriz de um ângulo
8.3. Posições relativas de dois ângulos
8.3.1. Ângulos adjacentes
8.3.2. Ângulos complementares
8.3.3. Ângulos suplementares
8.4. Posições relativas de duas retas
8.5. Ângulos opostos pelo vértice
8.6. Ângulos formados por retas paralelas interceptadas por uma
transversal
9.Sistemas de equações do 1º grau (A)
9.1 Pares ordenados: soluções de uma equação do 1º grau com duas
incógnitas
9.2 Sistemas de duas equações do 1º grau com duas incógnitas
9.3 Método da adição
9.4 Método da substituição
10.Números irracionais (A, C)
10.1. Números irracionais em diferentes contextos
10.2. Raiz quadrada exata e aproximada de números irracionais
10.3. O número pi
10.4. Comprimento de circunferência
10.5. Área do círculo
11.Tratamento da Informação (D)
11.1. Interpretação e representação de dados em diversos tipos de
gráficos
11.2. Média aritmética, mediana e moda
11.3. Amostra
19.3.1.4 8ª SÉRIE:
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Geometrias
300(C) Grandezas e Medidas
(D) Tratamento da Informação
1 Conjuntos numéricos (A)
1.1 Conjunto dos números naturais
1.2 Conjunto dos números inteiros
1.3 Conjunto dos números racionais
1.4 Relações entre N, Z e Q
1.5 Núm*eros irracionais
1.6 Números reais
1.7 Reta numérica real
2.Potências (A)
2.1 Potências com expoente natural, inteiro e racional
2 2 Propriedades das potências
2 3 Expressões com potências
2 4 Notação científ ica
3.Radicais e suas operações (A)
3.1 Simplif icação de radicais
3.2 Multipl icação de radicais
3 3 Divisão de radicais
3 4 Adição e subtração de radicais
3 5 Propriedades envolvendo as operações com radicais
3 6 Racionalização de denominadores
4.Equações do 2º grau (A)
4.1 Grau de uma equação
4.2 Coeficientes de uma equação do 2º grau
4.3 Forma geral de uma equação do 2º grau
4.4 Raízes ou soluções de uma equação do 2º grau
4.5 Resolução de equações do 2º grau através da fórmula de Bháskara
4.6 Resolução de equações do 2º grau através da fatoração
4.7 Aplicações da equação do 2º grau
4.8 Sistemas de equações do 2º grau
4.9 Resolução de problemas envolvendo equações e sistemas de
301equações do 2º grau
4.10 Equações biquadradas
4.11 Equações irracionais
5.Teorema de Pitágoras (A, C)
6.Circunferência e círculo (A, B, C)
6.1 Elementos e a diferença entre a circunferência e o círculo
6.2 Comprimento da circunferência
6.3 Área do círculo
7.Semelhança (B, C)
7.1 Razões e segmentos proporcionais
7.2 Teorema de Tales
7.3 Ampliação e redução de figuras
7.4 Semelhança de figuras
7.5 Homotetia
7.6 Teorema fundamental da semelhança de triângulos
8.Relações métricas nos triângulos retângulos (C)
9.Trigonometria do triângulo retângulo (C)
9.1. Catetos adjacente e oposto a um determinado ângulo dado
9.2. Razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente
11.Introdução a funções (E)
10.1 Grandezas e relações proporcionais entre grandezas
10.2 A ideia e o conceito de função
10.3 Lei da função, variáveis e representação gráfica
10.4 Reconhecimento do gráfico de funções
10.5 Conceito de funções afins e quadráticas
11.Regra de três composta (A)
12.Tratamento da Informação (D)
12.1 Introdução ao princípio multipl icativo
12.2 Noções de probabil idade
12. Juros compostos
30219.4 ENSINO MÉDIO
19.4.1 1º ANO
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Grandezas e Medidas
(C) Funções
(D) Geometrias
(E) Tratamento da Informação
- Teoria dos Conjuntos (A)
- Noções básicas sobre conjuntos
- Relações de pertinência e inclusão
- Operações com conjuntos
- Conjuntos numéricos: N, Z, Q, R e Ir
- Intervalos e operações com intervalos
- Funções (C)
- Produto cartesiano
- Relação binária
- Domínio, contradomínio e imagem de uma função
- Imagem de um elemento
- Raiz ou zero de uma função
- Função injetora, sobrejetora e bi jetora
- Função inversa
- Função composta
- Função polinomial do 1o grau ou afim (C)
- Características: forma geral e coeficientes angular e l inear
- Função crescente e decrescente
- Raiz ou zero da função de 1o grau
- Gráfico de funções do 1o grau
- Estudo dos sinais da função do 1o grau
- Função polinomial do 2o grau ou quadrática (C)
- Características: forma geral e coeficientes
303- Gráfico da função de 2o grau
- Raízes ou zeros da função de 2o grau
- Vértice da parábola: ponto de máximo ou mínimo
- Estudo dos sinais da função de 2o grau
- Inequações e sistemas de inequações de 1o e 2o grau (A)
- Inequações de 1o e 2o graus
- Sistema de inequações de 1o e 2o graus
- Inequações de 1o e 2o graus do tipo produto
- Inequações de 1o e 2o graus do tipo quociente
- Funções modulares (C)
- Funções definidas por duas ou mais sentenças
- Função modular
- Equações modulares
- Inequações modulares
- Função exponencial (C)
- Manutenção sobre expoente inteiro positivo, expoente inteiro negativo,
expoente racional e propriedades de potências
- Conceito e características da função exponencial
- Gráfico da função exponencial
- Equações exponenciais
- Inequações exponenciais
- Função logarítmica (C)
- Logaritmos: definição e condição de existência
- Consequências da definição
- Sistemas de logaritmos
- Propriedades operatórias
- Mudança de base
- Equações logarítmicas
- Funções logarítmicas
- Inequações logarítmicas
- Progressão Aritmética (C)
- Conceito e classificação
304- Termo geral de uma P.A.
- Interpolação aritmética de uma P.A.
- Propriedade de uma P.A.
- Soma dos termos de uma P.A. f inita
- Progressão Geométrica (C)
- Conceito e classificação
- Termo geral de uma P.G.
- Propriedades de uma P.G.
- Soma dos termos de uma P.G. finita
- Soma dos termos de uma P.G. infinita
- Resolução de problemas envolvendo P.A. e P.G.
- Juro simples e juro composto
- Trigonometria do triângulo retângulo (B)
- Seno, cosseno e tangente de um ângulo
- Resolução de situações-problema envolvendo seno, cosseno e tangente
de um ângulo
- Trigonometria do triângulo qualquer (B)
- Lei dos Senos
- Lei dos Cossenos
- Estatística (E)
- População e amostra
- Frequência absoluta e relativa
- Tipos de gráficos: interpretação e construção
- Distribuição de frequência
- Histograma e polígono de frequências
- Medidas de tendência central: média aritmética, mediana e moda
19.4.2 2º ANO
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Grandezas e Medidas
(C) Funções
305(D) Geometrias
(E) Tratamento da Informação
- Matrizes (A)
- Definição, representação e ordem
- Tipos de matrizes
- Matriz transposta
- Igualdade de matrizes
- Operações com matrizes
- Matriz inversa
- Determinantes (A)
- Determinante de uma matriz
- Cofatores
- Teorema de Laplace
- Regra de Sarrus
- Propriedades
- Regra de Chió
- Sistemas lineares (A)
- Equações e sistemas lineares
- Sistemas l ineares
- Classificação de um sistema linear
- Matrizes associadas a um sistema l inear
- Regra de Cramer
- Resolução de um sistema linear por escalonamento
- Discussão de um sistema l inear
- Trigonometria (B)
- Trigonometria no círculo: Medida de arco e unidades
- Ciclo tr igonométrico e arcos côngruos
- Redução ao primeiro quadrante
- Funções trigonométricas:
- Função seno
- Função cosseno
- Função tangente
306 - Função cotangente
- Função secante
- Função cossecante
- Relações trigonométricas fundamentais e derivadas
- Fórmulas de adição e subtração de arcos
- Fórmula de duplicação de arcos
- Equações trigonométricas
- Inequações trigonométricas
- Geometria Plana e Espacial (D)
- Tópicos de Geometria Plana
- Ângulos
- Retas paralelas e uma transversal
- Triângulos
- Quadri láteros
- Círculo e circunferência
- Polígonos regulares
- Geometria Espacial
- Postulados
- Posições relativas de duas retas no espaço
- Posições relativas de uma reta e um plano
- Posições relativas de dois planos no espaço
- Prismas
- Pirâmides
- Cilindros
- Cones
- Esferas
- Poliedros
- Análise Combinatória e Binômio de Newton(E)
- Princípio fundamental da contagem
- Fatorial
- Permutação simples
- Arranjo simples
307- Combinação simples
- Problemas envolvendo arranjo e combinação
- Permutação com elementos repetidos
- Números binomiais
- Triângulo de Pascal
- Binômio de Newton
- Probabilidade (E)
- Elementos do estudo das probabil idades
- Probabil idade de um evento
- União e intersecção de eventos
- Probabil idade condicional
- Eventos independentes
- Estatística (E)
−Medidas de dispersão: desvio médio, variância e desvio padrão
19.4.3 3º ANO
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Grandezas e Medidas
(C) Funções
(D) Geometrias
(E) Tratamento da Informação
- Números Complexos (A)
- O número i
- Forma algébrica de um número complexo
- Operações com complexos na forma algébrica
- Forma trigonométrica de um número complexo
- Operações com complexos na forma trigonométrica
- Polinômios (A)
- Polinômios
- Adição, subtração e multiplicação de polinômios
- Polinômio identicamente nulo
308- Identidade de polinômios
- Divisão de polinômios
- Divisão de um polinômio por um binômio da forma ax +b
- Dispositivo de Briot-Ruffini
- Decomposição de um polinômio do 2o grau em fatores
- Decomposição de um polinômio de grau maior ou igual a 3 em fatores
- Geometria Analítica: Pontos e Retas (D)
- Reta orientada ou eixo
- Sistema cartesiano ortogonal
- Estudo da reta
- Cálculo da área de um triângulo
- Geometria Analítica: Circunferência (D)
- A circunferência
- Posições relativas de um ponto e uma circunferência
- Posições relativas de uma reta e uma circunferência
- Posições relativas entre duas circunferências
- Geometria Analítica: Cônicas(D)
- Cônicas
- Elipse
- Hipérbole
- Parábola
- Matemática Financeira (E)
- Taxa de porcentagem
- Problemas envolvendo porcentagem
- Lucro e prejuízo
- Acréscimos e descontos sucessivos
- Juro simples
- Juro composto e fórmula do montante
- Logaritmo no cálculo de juro composto
– Valor atual e valor futuro
30919.5 METODOLOGIA
Toda e qualquer disciplina sempre deverá estar integrada às outras.
Integrar os conteúdos estruturantes do conteúdo da matemática e fazer as
conexões com as demais discipl inas amplia as oportunidades de
compreender e util izar conceitos das discipl inas estudadas. O
estabelecimento de conexões implica abordar as ideias matemáticas
relacionando-as à realidade, de forma a explicitar sua presença e uti l idade
nos vários campos da ação humana.
Para que o trabalho docente seja direcionado de forma a abordar os
inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada conteúdo
específico, há a necessidade de uma organização dos conteúdos
curriculares. E para que isso aconteça, bem como se tenha clareza sobre os
objetivos de trabalho, os recursos a serem uti l izados, como será o
encaminhamento metodológico e quais serão os critérios e instrumentos de
avaliação uti l izados, o professor elaborará o seu Plano de Trabalho
Docente.
Ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente, o professor deverá
pesquisar e organizar estratégias e intervenções adequadas às
características e às necessidades dos seus alunos. Procurará util izar
recursos didáticos que considerem a diversidade atual das nossas salas de
aula e estabelecerá, com seus alunos, condições e acordos sobre o
desenvolvimento de seus trabalhos durante as aulas, para que as mesmas
ocorram em um espaço pedagógico no qual sejam consideradas a
afetividade, a solidariedade e um clima favorável ao processo de ensino e
aprendizagem.
Não podemos nos esquecer, também, da importância do papel ativo dos
estudantes na elaboração e realização da aula. A partir de sua participação
e dos conhecimentos prévios que eles possuem, o processo ensino e
aprendizagem fica mais rico e podemos promover o confronto entre os
diversos processos cognitivos que ocorrem no grupo de alunos.
Deve-se estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione
310ideias e que em determinadas situações deixe de imitar, repetir e seguir
simplesmente o que o professor fez e ensinou, descobrindo por si só uma
maneira diferente de resolver a questão. Mostrar o porquê das coisas, não
simplesmente mecanizar procedimentos e regras, é fundamental.
Trabalhar a matemática por meio de situações-problema próprias da
vivência do aluno e que façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir
pela melhor solução, ajuda os alunos a sentirem a importância de saber
aquilo para sua vida em sociedade e para entenderem o mundo em que
vivem.
É importante, porém, desenvolver também estratégias que permitam
provar os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos
para obter a mesma solução. Desse modo, a importância da resposta
correta cede lugar à importância do processo de resolução. Devemos
considerar mais o processo do que o produto da aprendizagem, o “aprender
a aprender” mais do que levar em conta resultados prontos.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Matemática,
do Estado do Paraná, os conteúdos propostos devem ser abordados por
meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que
fundamentam a prática docente, das quais destacamos:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática e,
• investigações matemáticas.
A resolução de problemas possibi l i ta aos alunos mobilizar
conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações
que estão ao seu alcance, ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos
e procedimentos matemáticos.
O problema não é um exercício em que o aluno aplica de forma quase
mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o
aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posto e a
311estruturar a situação que lhe é apresentada. A resolução de problemas é
uma orientação para a aprendizagem, proporcionando o contexto em que se
podem apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
A etnomatemática ajuda a reconhecer e registrar questões de
relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta
que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são
importantes.
Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz
de reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando
essas às novas circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes.
“Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos
de lidar com situações vão sendo comparti lhadas, transmitidas e difundidas”
(D’AMBROSIO, 2001).
A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de
situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do
aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem
questionamentos sobre situações de vida.
Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles
físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises crít icas e
compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem
Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os
problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na
l inguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006).
O uso de mídias tecnológicas , como softwares, TV Multimídia,
calculadoras e aplicativos da Internet têm favorecido um aspecto
fundamental da disciplina de Matemática: a experimentação.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e
professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer
matemático de uma maneira passível de manipulação, pois permitem
construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de
forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.
A história da Matemática deve ser um elemento orientador na
312elaboração de atividades, na criação das situações-problema e na busca
de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos.
Possibi l i ta ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de
determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
A história deve ser o f io condutor que direciona as explicações
dadas aos porquês da Matemática. Assim, pode promover uma
aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que o
conhecimento matemático é construído historicamente a partir de
situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004).
Na investigação matemática , o aluno é chamado a agir como um
matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas,
principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está
investigando. Assim, “as investigações matemáticas envolvem,
naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas
o que mais fortemente as caracteriza é este esti lo de conjectura-teste-
demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006).
O lúdico, através da utilização de jogos envolvendo o conteúdo,
também pode desempenhar um papel ativo na construção do conhecimento
matemático. Além de envolver a compreensão e a aceitação de regras,
desenvolver o pensamento lógico e incentivar a tomada de decisões e criar
novas regras, motiva a pensar e a usar conhecimentos prévios e possibi l i ta
a construção de uma atitude positiva perante os erros.
O professor deve planejar sua aula de modo a garantir aos seus alunos o
acesso a outros conteúdos, possibi l i tando uma análise diferenciada do seu
cotidiano e a superação de questões práticas. Para que isso aconteça, é
importante que o professor seja também pesquisador e possa elaborar
atividades e ações que explorem essas inter-relações da Matemática com
as outras ciências e com as situações do nosso dia-a-dia e da atualidade a
fim de abordar os temas dos desafios educacionais contemporâneos:
educação ambiental; educação fiscal; história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena; sexualidade; enfrentamento à violência na escola e
prevenção ao uso indevido de drogas. Assim, estaremos contribuindo com a
313formação de indivíduos transformadores e comprometidos com os aspectos
sociais, polít icos, econômicos e culturais da sociedade brasileira.
19.6 AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações
sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem como um
todo, tanto para o professor e a equipe escolar conhecerem e analisarem os
resultados de seu trabalho como para o aluno verif icar seu desempenho, e
não simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo
de conteúdos, para classificá-lo em “aprovado” ou “reprovado”.
Ela deve ser essencialmente formativa, na medida em que cabe à
avaliação subsidiar o trabalho pedagógico redirecionando o processo
ensino-aprendizagem para sanar dif iculdades, aperfeiçoando-o
constantemente. A avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico
torna-se um instrumento fundamental para repensar e reformular os
métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino, para que realmente
o aluno aprenda.
Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o
processo ensino-aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis
distorções observadas nele. Em resumo, avalia-se para identif icar os
problemas e os avanços e redimensionar a ação educativa, visando o
sucesso escolar.
A avaliação, ainda, oferece informações sobre objetivos, os métodos, os
conteúdos, os materiais pedagógicos, os próprios procedimentos de
avaliação – se houve ou não crescimento e envolvimento do aluno em todo
o processo, ou até mudanças e suas atitudes. Enfim, não procede mais
pensar que o único avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo.
As provas escritas no final do mês ou do bimestre, não aferem todos os
progressos que o aluno alcançou, como: mudança de atitudes, envolvimento
e crescimento no processo ensino-aprendizagem, avanço na capacidade de
expressão oral ou na habil idade de manipular materiais pedagógicos,
descobrindo suas características e propriedades. Por isso, sugerem-se
314vários tipos de instrumentos de avaliação: prova escrita (objetiva ou
dissertativa), trabalho com consulta (individual ou em grupo), trabalho sem
consulta (individual ou em grupo), tarefas avaliativas, pesquisas com
apresentação e atividades práticas. Também serão observadas as respostas
dos estudantes quando se manifestam, de forma implícita ou explícita, suas
certezas, dúvidas e erros, bem como suas ações e discussões no âmbito da
matemática quando estiverem trabalhando individualmente ou em equipe.
Enfim, a mudança do ensino de Matemática deve vir acompanhada por
uma mudança de ênfase na maneira de avaliar o aluno:
- Avaliar o que os alunos sabem, como sabem e como pensam
matematicamente.
- Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos, os procedimentos e se
desenvolveu atitudes positivas em relação à Matemática.
- Avaliar o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelo
aluno.
- Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino.
- Focalizar uma grande variedade de tarefas matemáticas e adotar uma
visão global da Matemática.
− Propor situações abertas que tenham mais de uma solução.
−
19.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRINI, A. & VASCONCELOS M.J. Praticando a Matemática. São
Paulo: Editora do Brasil, 2002.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem
matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa:
Editora Gradiva, 2000.
315D´AMBROSIO, U. (2002) “Que Matemática deve ser aprendida nas
escolas hoje?” Teleconferência no Programa PEC – Formação
Universitária. Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 27/07/2002.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a
modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
D´AMBROSIO, U. (1999) “Do saber matemático ao fazer pedagógico: o
desafio da educação”. Conferência de abertura do 2º Encontro de
Educação Matemática do Rio de Janeiro, Macaé-RJ, 21/10/1999.
DANTE, L. R. Matemática: Contexto e Aplicações. São Paulo: Editora
Ática: 2004.
DANTE, L. R. Tudo é matemática. São Paulo: Editora Ática: 2002.
GIOVANNI, J. R. & PARENTE, E. Aprendendo matemática. São Paulo:
Editora FTD, 2002.
GIOVANNI, J.R.; BONJORNO, J.R.; GIOVANNI JR, J.R. Matemática
Fundamental: Uma nova abordagem – Guia Pedagógico. São Paulo:
Editora FTD, 2006.
IMENES, L. M. & LELLIS, M. Matemática para todos. São Paulo:
Editora Scipione, 2002.
MEDEIROS, C. F. (1990) Por uma educação matemática com
intersubjetivi-dade. In: BICUDO, M.A.V. (Org) Educação Matemática . São
Paulo: Editora Moraes.
316MELLO, G. N. (1999). Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio: por
uma escola vinculada à vida. Revista Ibero-Americana de Educação.
1999, Maio-Agosto. Disponível em: www.rieoei.org/rie20a06.htm . Acesso
em: 15 abr 2009.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática:
propostas e desafios . Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
PAIVA, M. R. Matemática: conceitos, l inguagens e aplicações. São
Paulo: Editora Moderna, 2002.
PARANÁ. SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes
curriculares da Educação Básica - Matemática. Curitiba: SEED/DEB,
2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO . Educação
Inclusiva – Inclusão e Diversidade: Reflexões para a construção do
PPP. Curitiba: SEED, 2006.
PIERRO NETTO, S. & SOARES, E. Matemática em atividades. São
Paulo: Editora Scipione, 2002.
PIRES, C. C. & CURI, E. & PIETROPAOLO, R. Educação Matemática.
São Paulo: Editora Atual, 2001.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações
Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
31720. QUÍMICA
20.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
A Química vem sendo desenvolvida desde a antiguidade, primeiramente
pelos gregos e posteriormente por muitos alquimistas que buscam dia a dia
novas descobertas científ icas.
Não se pode falar da história da química sem se reportar de fatos
polít icos, rel igiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza de pedras
preciosas levou os alquimistas a descobrirem a extração e tratamento de
diversos metais.
O contexto histórico do feudalismo, representado por aglomerações
urbanas emergentes, pelas péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas
pestes, gerou um desequilíbrio demográfico e problemas relacionados ao
trabalho que também se modificava estruturalmente.
Este conturbado momento histórico trazia a preocupação com a relação à
mão de obra produtiva e os estudos sobre substâncias minerais para a cura
de todas as doenças, sinônimo de vida eterna, enquanto buscas incessantes
da humanidade.
Experimentos realizados por alquimistas descobriram a extração,
produção e tratamento de diversos metais, que possibil i taram o
desenvolvimento do modo de produção capitalista, a lógica das reações de
produção e economia, como a cura de algumas doenças.
No decorrer de nossa história, o desenvolvimento do ser humano como
também das civi l izações, partiu das necessidades de cada cidadão por um
processo de definição dos seus objetivos e formas de trabalho com o intuito
de melhor se adaptar às características da sociedade moderna e
aperfeiçoar o seu desempenho nessa sociedade.
No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a
Química se consolidou como a principal discipl ina associada aos efeitos
resultados na indústria Braverman (1987).
No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um
grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos e Inglaterra. Com
318o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a
constituição e formação das moléculas, em especial a do DNA.
Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram
ainda mais incrementadas no sentido de desvendar as suas características
e o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção
de novos elementos químicos.
A Química passou a ser considerada como discipl ina na educação
inicialmente na França no governo de Napoleão III e no Brasil, as primeiras
atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram a partir do
século XIX proveniente das transformações de ordem polít ica e econômica
que ocorriam na Europa.
Considerando-se todo o percurso que a discipl ina de Química percorreu
em seu trajeto educacional a preocupação atual central é resgatar a
especificidade da discipl ina de Química, deixando de lado o modo simplista
como era tratada nos PCN onde era vista como área do conhecimento,
recuperando a importância de seu papel no currículo escolar. Por isso a
ênfase dada na importância do estudo da história da disciplina,m em seus
aspectos epistemológicos,m buscando uma seleção de conteúdos
(estruturantes) que identif iquem a disciplina como campo do conhecimento
que se constituíram historicamente nas relações polít icas, econômicas,
sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são pressupostos
considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica crit ica da
disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da educação
ao mercado de trabalho
Na medida em que se vive num meio sobre o qual é possível agir,
discutir, realizar, avaliar, e onde são criadas condições para o crescimento
do aluno e também do professor é importante aproveitarmos as
oportunidades apresentadas pela mídia, analisando, crit icando e refazendo
o seu entendimento para o mundo.
Portanto a Química pode ser entendida como a ciência que estuda e
também uti l iza as transformações que envolvem matéria e energia em
constante renovação a fim de nos trazer benefícios para toda a eternidade.
31920.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também
seja capaz de refletir crit icamente sobre o período histórico atual.
Analisar as mudanças dos conceitos relacionados a discipl ina de química
que tem refletido nas áreas do conhecimento, percebendo que estamos
diante de um processo histórico com características, avaliações,
questionamentos e respostas diversas para cada momento.
Desenvolver valores sociais, morais e éticos, a fim de contribuir para a
formação de pessoas que aspiram a uma sociedade mais igualitária,
solidária e democrática, e ainda que desempenha um papel importante no
desenvolvimento tecnológico do país.
Possibi l i tar ao alunado a leitura e interpretação de textos científ icos;
expressando-se adequadamente de forma oral e escrita.
Trabalhar em grupo na resolução de problemas da nossa sociedade a fim
de entender a util ização da tecnologia do mundo que nos cerca, partindo do
pressuposto de que o aluno já detém um conhecimento historicamente
constituído, de que a escola é o local privi legiado para a aprendizagem, que
possa util izar-se dela a fim de tornar-se um cidadão cada vez melhor.
20.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
1º ANO
Matéria e energia, átomos e moléculas
-transformação da matéria
-separação das misturas
Estrutura atômica – modelo RUTHERFORD
Classificação periódica
Ligações químicas
Funções químicas inorgânicas
-Ácidos
-Bases
-Sais
320-Óxidos
Reações químicas
-Combustão
-Explosão
-Enferrujamento
-Balanceamento
2º ANO
Grandezas químicas
-Massa atômica
-Massa molecular
Soluções
-Águas naturais
-Água potável
-Poluição das águas
-Água e vida
Termoquímica
-Produção e consumo de energia nas transformações químicas – térmica,
elétrica e nuclear.
Cinética química
-Rapidez das transformações químicas
-Temperatura
-Estado de agregação
-Concentração
-Catalisador
Equilíbrio químico – equilíbrio iônico: pH
-Controle e modificação do estado de equilíbrio químico – efeito da
temperatura, pressão e concentração e aplicações no sistema produtivo.
Eletroquímica
-Pilhas
-Eletról ise
-Potenciais de oxidação
-Metalurgia
3213º ANO
Energia nuclear
Cadeias carbônicas
Funções e suas nomenclaturas
Hidrocarbonetos
-Petróleo e indústria petroquímica
-Hulha e carboquímica
-Ciclo do carbono
Poluição atmosférica
Biogás
Funções orgânicas
-Alcoois
-Fenóis
-Éteres
-Aldeídos
-Cetonas
-Ácidos carboxíl icos
-Aminas
-Amidas
-Isomeria plana e espacial
-Reações orgânicas
20.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Em toda História da Humanidade, nunca se viu o Homem com tamanho
poder de influenciar o meio em que vive, seja para melhor ou pior;
A Química trata de todas as substâncias que compõem o Universo e de
todas as mudanças por que passam, por isso é uma das ciências mais
importantes;
O processo ensino aprendizagem se dá através do desenvolvimento dos
fatos e fenômenos que ocorrem no cotidiano, partindo do conhecimento
prévio dos estudantes numa seqüência que possa fluir naturalmente, aonde
uma idéia vai puxando outra. Assim, apresentando conceitos
322contextualizados historicamente, inter-relacionando-os com descobertas
científ icas.
Como a concepção científ ica envolve um saber socialmente constituído e
sistematizado, a interdisciplinaridade se faz necessária a fim de relacionar
as diferentes discipl inas como, por exemplo, a matemática, dentre outras,
para oportunizar a troca de informações que são importantes a apreensão
do aluno no que se refere a teoria a fim de entender o cálculo o conceito
como um todo.
Portanto, em Química devemos considerar o conhecimento do estudante,
na difíci l e importante tarefa de trabalhar em conjunto com o aluno as bases
do conhecimento científ ico, possibil i tando a compreensão dos fenômenos e
fatos do cotidiano e formando um cidadão crit ico.
20.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por
meio de interações recíprocas, no dia-a-dia no transcorrer da própria aula e
não apenas de modo pontual, portanto sujeita as alterações no seu
desenvolvimento.
As avaliações em Química se sistematizada através de avaliações
escritas e orais, trabalhos escritos com a finalidade de gerar no aluno o
espírito de procura de informações, seminários com temas de grande
discussão e que gerem diferentes opiniões, palestras com assunto científ ico
a fim de prover novas descobertas de campo, trabalhos em sala com
experimentos a fim de questionar os alunos quanto a sua responsabil idade,
aulas práticas ministradas por alunos com o intuito de desencadear um
processo relacional entre teoria e prática, também, uti l izar instrumentos de
avaliação que contemplem outras formas de expressão como a leitura, a
interpretação de textos como também da tabela periódica.
20.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAIRD, C. Química Ambiental 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
323BELTRAN, N. e CISCATO, C.ªM. Química São Paulo: Cortez, l991.
BRADY, J.E. HUMISTON, G.E.Química Geral LTC., l98l.
KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana São Paulo/EDUSP.
L980.
MALDANER,O.A. Formação Inicial Professores Química . 2ª ed. 2003.
NOVAIS, V. Química São Paulo: Atual, l999 v.1
ROSSI, P. Nascimento da Ciência Moderna na Europa 2001.
RUSSEL, J.B. Química Geral São Paulo: Mc Graw-Hill , l98l.
SARDELLA, A.; FALCONE Química : Série Brasil. Ática, 2004.
SARDELLA, A.; MATEUS Dicionário Escolar de Química 3ª ed. Ática,
l992.
32421. SOCIOLOGIA
21.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A Sociologia é uma das ciências humanas, cujo objeto de estudo é a
sociedade. Está voltada ao estudo do comportamento humano e das
instituições sociais, formas que os mesmos se interligam.
Tendo surgido no século XVIII, como discipl ina, a Sociologia tem-se
ocupado dos desafios da modernidade, estudando tanto as macroestruturas
e suas organizações, como as microestruturas e suas organizações.
Com relação ao termo sociologia, este foi criado por Auguste Comte (em
1838), que esperava unificar todos os estudos relativos ao homem. Ele
acreditava que toda a vida humana tinha atravessado as mesmas fases
históricas distintas e que, se a pessoa pudesse compreender este
progresso, poderia prescrever os "remédios" para os problemas de ordem
social.
Com as revoluções Industrial e Francesa, as transformações econômicas,
polít icas e culturais, tornam-se significativas e aproxima-se das
preocupações dos nossos colegas contemporâneos. A sociologia surge,
portanto no século XIX, após consolidação do capital ismo moderno, como
forma de entender e explicar as mudanças registradas, a macro estruturas e
micro-estruturas.
Porém, a Sociologia traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a
explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar que a
Sociologia tem ao menos três l inhas mestras explicativas, fundadas pelos
seus autores clássicos: (1) a positivista-funcionalista, tendo como fundador
Auguste Comte e seu principal expoente clássico em Émile Durkheim, de
fundamentação analít ica; (2) a sociologia compreensiva iniciada por Max
Weber, de matriz teórico-metodológica hermenêutico-compreensiva; e (3) a
l inha de explicação sociológica dialética, iniciada por Karl Marx, que mesmo
não sendo um sociólogo e sequer se pretendendo a tal, deu início a uma
profícua l inha de explicação sociológica.
Os positivistas, cujo mentor e iniciador foi Auguste_Comte, no século
325XIX., apareceram como reação ao idealismo, opondo à razão, à experiência
sensível (e dos dados positivos). O positivismo propõe a ideia de uma
ciência sem teologia ou metafísica, baseada apenas no mundo
físico/material.
Para Comte era fundamental que os membros de uma sociedade
aprendessem desde pequenos a importância da obediência e da hierarquia.
A imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função primordial
da escola.
O pensamento humano, para Comte, passa por três estágios, um estágio
teológico, quando recorria às ideias de deuses e espíritos para explicar os
fenômenos naturais, um estágio metafísico, caracterizado por fundamentar
o conhecimento em abstrações - como essências, causas finais ou
concepções idealizadas da natureza. De acordo com Comte, a humanidade
só alcançaria plenitude intelectual ao chegar ao estágio positivo, que no
qual se admite as l imitações do entendimento humano. Para ele, a razão
não é capaz de operar a não ser pela via da experiência concreta.
Para Émile Durkheim, que introduziu a sociologia como disciplina
acadêmica, o que era importante era como manter a integridade e coerência
na era moderna, quando a religião e etnia não conseguiriam, por estarem
envolvidas. Com isso ele buscou dar uma visão científ ica ao estudo da
sociedade e verif icou que esta era composta de diferentes partes, com
diferentes funções, mantendo uma ordem. À isso chamou de teoria do
Funcionalismo. Cada instituição social exerce uma função específica na
sociedade e seu mau funcionamento significa um desregramento da própria
sociedade. Sua interpretação de sociedade está diretamente relacionada ao
estudo do fato social. O fato social é exterior, na medida em que existe
antes do próprio indivíduo, e coercit ivo, na medida em que a sociedade
impõe tais postulados, sem o consentimento prévio do indivíduo.
Hoje, embora já consolidado, o sistema capital ista não cessa sua
dinâmica, assumindo inéditas formas de produção, distribuição e opressão
nunca imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade e que implica
em novas formas de olhar, compreender e atuar socialmente.
326A sociologia delineou-se como ciência, no rastro do pensamento
positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. Apesar da origem
conservadora da sociologia, e de sua proposta inicial conformista, a
sociologia desenvolveu também um olhar crít ico e questionador sobre a
sociedade. O pensador alemão Karl Mark (1818-1883) trouxe importantes
contribuições ao pensamento sociológico, desnudando as relações de
exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma
determinada classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a
deter e conduzir todos os mecanismos (ou todas ações) da sociedade. De
acordo com o pensamento de Marx não há soluções concil iadoras nem a
sociedade cujas relações baseiam-se na exploração do trabalho e na
crescente espoliação da maioria. A teoria para Marx, só tem sentido quando
transformada em “práxis”, ou seja, em ação fundamentada polit icamente,
visando a transformação das estruturas de poder vigente e a construção de
novas relações sociais, fundadas na igualdade de condições a todos os
indivíduos. Ou explicando de outra forma: para Marx não há soluções
concil iadoras para os confl i tos da sociedade capitalista, pois estes lhes são
inerente, são a sua própria condição de existência e quaisquer tentativas de
solução apenas serão paliativas e nada mais farão do que ocultar suas
contradições. A única possibil idade de superar a desigualdade e a opressão
está na construção de uma nova sociedade, que pressuponha a inexistência
de classes sociais, e, portanto, de dominação de uma minoria sobre uma
maioria.
No Brasil o Marxismo, como forma de pensar teve fortes repercussões no
Brasil, a partir de 1930 com a criação Escola Livre de Sociologia e Polít ica
de São Paulo (1933), da Universidade de São Paulo (1934) e da
Universidade do Distri to Federal (1935). Estes novos meios universitários
tornaram-se centros aglutinadores de intelectuais importantes como Caio
Prado Júnior (1907-1980), Sérqio Buarque de Holanda (1902-1982),
Florestan Fernandes (1920-1995) e Otávio lanni (1926-2004) que mostram
uma produção sociológica significativa que, somada à presença de
professores estrangeiros convidados, especialmente os da chamada Missão
327Francesa (o primeiro grupo de professores contratados para inaugurar em
São Paulo os cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP
em 1934) contribuem para que a Sociologia no Brasil se firme. Uma nova
geração de sociólogos virá em seguida definir os rumos desse
conhecimento
A produção sociológica desses, e outros autores que publicaram a
posteriori, estará atenta às grandes problemáticas sociais decorrentes das
mudanças econômicas e polít icas da sociedade brasileira, como os
movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as
mudanças na organização do mundo do trabalho. As questões das
chamadas "minorias" (indígenas, mulheres, negros, homossexuais) passam
a ter atenção privi legiada, e as instituições sociais são estudadas em sua
dinâmica social e histórica. Assim, forjadas nas universidades e centros de
estudos, as discussões no campo da Sociologia se consolidam como
importante perspectiva de compreensão das novas dimensões apresentadas
pela sociedade brasileira.
A implantação da discipl ina de sociologia nos cursos secundários ocorreu
no início da República em 18891 e no período da ditadura mil i tar, anos 70
especialmente, a sociologia foi excluída das grades curriculares dos cursos
secundários.
O retomar a trajetória histórica do ensino da sociologia no Brasil
significa percorrer um caminho marcado por intermitências. As idas e vindas
da disciplina às grades curriculares das escolas de ensino secundário,
demonstram, em alguns momentos, a dif iculdade em firmar-se como área do
conhecimento fundamental para a formação humana - e, em outros
momentos, seu atrelamento a interesses e vontades polít icas.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96)
abre novas perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades
curriculares, entretanto t iveram alterados profundamente o seu sentido,
pois a apresentação da discipl ina foi proposta com o tratamento
interdiscipl inar esvaziando por tanto o seu caráter de obrigatoriedade.
A Sociologia, desde a sua constituição como conhecimento
328sistematizado, tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos
homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a
análise das sociedades.
O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação
de experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados, parciais
e ideologizados, a experiências e conhecimentos apreendidos como
total idades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas
postos pela prática social capital ista, como as desigualdades sociais e
econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as
confli tuosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade
cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se, em síntese, de reconstruir
dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe -uma
vez que, está imerso numa prática social - num outro nível de compreensão:
da consciência das determinações históricas nas quais ele existe e, mais do
que isso, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática
social. É o desvendamento, através da apreensão e compreensão crít ica do
saber sistematizado, da trama das relações sociais de classe, gênero e
etnia, na qual os sujeitos da sociedade capital ista neoliberal estão
inseridos.
21.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Promover reflexões sustentadas teoricamente, possibil i tando ao aluno
desvelar as complexidades da sociedade, do modo de produção capital ista,
oportunizando sua interferência e transformação da realidade.
Possibi l i tar o resgate de conhecimento pré-existentes na cultura dos
alunos, de modo que esse conhecimento subsidie ou alavanque de outros,
que possam desvelar a trama das relações sociais onde os sujeitos se
inserem.
21.3 CONTEÚDOS
21.3.1 2° ANO
Conceituação, Contextualização e Teorias Sociológicas
329Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capital ista e o desenvolvimento
do pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte, Emile
Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.
.Discussão do processo de modernidade – renascimento, reforma
protestante, i luminismo, revoluções burguesas.
Teoria de Comte – explicação dos problemas sociais – teoria dos 3
estágios; características do pensamento científ ico, a ciência da sociedade –
características e problemáticas; o papel das instituições.
Teoria de Durkheim - relação indivíduo x sociedade; definição do objeto
e método, conceitos mais importantes que possam ser mobil izados nas
discussões dos outros conteúdos da série.
Teoria de Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de
método e objeto, relação entre o conhecimento sociológico e o
conhecimento histórico, conceitos mais importantes, que possam ser
mobil izados nas discussões dos outros conteúdos da série.
Teoria de Karl Marx – compreensão do papel da história para Marx,
explicação do processo de desenvolvimento do capital ismo, proposta para
solução dos problemas sociais,que possam ser mobil izados nas discussões
dos outros conteúdos da série.
Pensamento social brasileiro – entre os diversos autores apontados
abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados importantes para o
professor) e o trabalho com os conceitos e teorias explicativas
desenvolvidas por estes autores, buscando apontar com quem estes autores
dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como eles
pensam a sociedade, que propostas apresentam para solução das
problemáticas apontadas. Alguns autores sugeridos : Gilberto Freyre,
Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio
Candido, Octavio Ianni, Francisco Weffort, José de Souza Martins,
Fernando Henrique Cardoso, dentre outros.
Processo de Sociabilização e as Instituições Sociais
. A Instituição Escolar
330. A Instituição Religiosa
. A Instituição Famil iar
Cultura e Indústria Cultural
. Cultura ou Culturas uma contribuição antropológica
. Diversidade Cultural Brasileira
. Cultura: criação ou apropriação
Poder, Política e Ideologia
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder,
conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade;
Processo de modernidade, formação do capital ismo
Conceito de estado , estado moderno, formas de organização do estado
( absolutismo, l iberal, bem-estar social, socialismo), conceito de polít ica,
conceito de alienação
. Partidos polít icos e democracia
. Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade
. As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, total i tarismo; As
expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Partidos políticos
.Conceito de estado weberiano, violência legítima, violência urbana,
violência contra “minorias”, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico,
crime organizado.
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Direitos civis, polít icos e sociais, Direitos humanos, conceitos de
cidadania.
. Construção moderna dos direitos
. Histórico dos direitos humanos - alcances e limites, cidadania, polít icas
afirmativas, polít icas de inclusão, definição de minorias.
. Movimentos Sociais
. Movimentos Agrários no Brasileira
. Movimento Estudantil
Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão ambiental e
331os movimentos ambientalistas, a questão das ONG's.
Definição de movimentos sociais
.Movimentos sociais urbanos, movimentos sociais rurais, movimentos
conservadores, neoliberalismo
. Redefinição das funções do estado, problemas ambientais.
TEORIAS SOCIOLÓGICAS
. Comitê e surgimento da sociologia
. Dürkhein e os fatos sociais
. Weber e as ações sociais
. Marx e a classes sociais
. Sociólogos brasileiros
QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS
21.3.2 3° ANO
Cultura e Indústria
Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capital ista e o desenvolvimento
do pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte, Emile
Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.
.Discussão do processo de modernidade – renascimento, reforma
protestante, i luminismo, revoluções burguesas.
.Teoria de Comte – explicação dos problemas sociais – teoria dos 3
estágios; características do pensamento científ ico, a ciência da sociedade –
características e problemáticas; o papel das instituições.
.Teoria de Durkheim - relação indivíduo x sociedade; definição do
objeto e método, conceitos mais importantes que possam ser mobilizados
nas discussões dos outros conteúdos da série.
.Teoria de Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de
método e objeto, relação entre o conhecimento sociológico e o
conhecimento histórico, conceitos mais importantes, que possam ser
mobil izados nas discussões dos outros conteúdos da série.
.Teoria de Karl Marx – compreensão do papel da história para Marx,
332explicação do processo de desenvolvimento do capital ismo, proposta para
solução dos problemas sociais,que possam ser mobil izados nas discussões
dos outros conteúdos da série.
.Pensamento social brasileiro – entre os diversos autores apontados
abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados importantes para o
professor) e o trabalho com os conceitos e teorias explicativas
desenvolvidas por estes autores, buscando apontar com quem estes autores
dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como eles
pensam a sociedade, que propostas apresentam para solução das
problemáticas apontadas. Alguns autores sugeridos : Gilberto Freyre,
Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio
Candido, Octavio Ianni, Francisco Weffort, José de Souza Martins,
Fernando Henrique Cardoso, dentre outros.
Cultura e Indústria
O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua
contribuição da análise das diferentes sociedades.
.Conceitos de cultura nas escolas antropológicas (evolucionismo,
funcionalismo, culturalismo, estruturalismo, interpretativismo)
.Antropologia brasileira.
Diversidade cultural, relações de gênero, cultura afro-brasileira e
culturas indígenas.
. Diversidade, diferença cultural
.Relativismo, etnocentrismo, alteridade
Identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira.
. Identidades como projeto e/ou processo
.Identidades e sociabil idades
.Identidades e globalização
.Identidades e movimentos sociais
.Construção social do gênero
.Construção social da cor
.Minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades
.Dominação, hegemonia e contramovimentos
333Indústria cultural, Meios de comunicação de massa, Sociedade de
consumo, Indústria cultural no Brasil
.Escola de Frankfurt
.Cultura de massa, cultura erudita, cultura popular e sociedade de
consumo
21.4 METODOLOGIA
Consideramos como fundamentais para o ensino de Sociologia, a
uti l ização de múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem
adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e
esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos
(teóricos, temáticos, l i terários), a análise, a discussão, a pesquisa de
campo e bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos
estruturantes - e os conteúdos específicos deles derivados - os
encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-
aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção
histórica da Sociologia crít ica, caracterizada, portanto por posturas teóricas
e práticas favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e
instigante.
As aulas de sociologia devem iniciar com uma breve contextualização da
construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais,
as quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crít ica, no
sentido de fundamentar teoricamente as várias possibi l idades de explicação
sociológica feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados
de conteúdos.
O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos
da realidade social.
É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas, desconstruindo pré-
noções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações polít icas direcionadas à transformação
334social.
O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade
etária, e em sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos
como a l inguagem, interesses pessoais e profissionais, e necessidades
materiais, deve ter em vista as peculiaridades da região em que a escola
está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados
e a metodologia uti l izada possa responder a necessidades desse grupo
social.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e
consequentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de
tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia pressupõe
metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não
importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de
campo, ou a análise de fi lmes, mas importa que o aluno esteja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente.
Consideramos pertinente abrirmos aqui um grande parênteses com a
intenção de contribuir para a reflexão sobre algumas práticas pedagógicas
presentes no ensino de sociologia, as quais, se não forem trabalhadas com
método, em nada contribuirão para a construção do pensamento científ ico.
A título de exemplo apresentaremos duas propostas de encaminhamento
metodológico: Pesquisa de campo e Exibição de fi lme (entendido como a
leitura de textos).
21.5 AVALIAÇÃO
A avaliação será formativa por respeito aos seus princípios, ou seja, o
aluno será avaliado sob o aspecto do conteúdo assimilado, capacidade de
relação do conteúdo com a realidade vivida na prática.
A avaliação terá início desde o começo dos trabalhos e procederá ao
longo do processo de aprendizagem tendo assim um intuito diagnóstico,
também será, sistematizada através de instrumentos diversif icados,
respeitando assim a diversidade de posicionamentos. Será observado nos
335alunos durante o processo avaliativa seu conhecimento científ ico,
histórico/contextual, tendo a tecnologia e o sujeito neste entrelaçar de
aprendizagem.
21.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, R. Filosofia da Ciência . São Paulo: Ars Poética, 1996.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo
da sociologia geral . 11 a ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
______________A cultura brasileira . Parte 111 - A Transmissão da
cultura. 63 ed. Rio de Janeiro: E. UNB/Ed. UFRJ. 1996.
CASTRO, A. M. D. e FERNANDES, E. Contexto histórico do
aparecimento da sociologia. In: Introdução ao pensamento sociológico .
São Paulo: Centauro, 2001.
CHAUI, M. S. O que é ideologia . São Paulo: Brasil iense, 1980.
COMTE, A. Sociologia . São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, É. Sociologia . São Paulo: Ática, 1978.
____________. Da divisão social do trabalho . São Paulo: Martins
Fontes, 1995. .
____________ As regras do método sociológico . São Paulo: Cia.
Editora Nacional,1974.
____________ O suicídio . 68 ed. Lisboa: Presença, 1996.
MAQUIAVEL, N. O príncipe . São Paulo: Martins Fontes, 1990.
336MARX, K. O capital: crítica da economia política . Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 01994.
____________ Os pensadores . São Paulo: Abri l Cultural, 1978.
MARX, K. e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista . Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1998.
WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capital ismo. 1 f. ed. São
Paulo: Pioneira, 1996.
___________ Ciência e Política: duas vocações . São Paulo: Martin
Claret, 2002. . Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
33722. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
22.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira,
permite às comunidades escolares a definição da Língua Estrangeira
Moderna como espaço social democrático, onde os educadores conheçam a
importância da relação língua e pedagogia no atual contexto global
educativo, sendo o uso da mesma, uma forma de comunicação, cultura,
identif icação social e percepção da construção de significados em relação
ao mundo em que vive independente do grau de proficiência atingido.
Desta forma, espera-se que o aluno use a língua em situações de
comunicação oral e escrita, vivenciando na aula formas de participação que
lhe possibi l i tem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas e
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
22.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:
1. Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
2. Vivenciar formas de participação que lhe possibi l i tem estabelecer
relações entre ações individuais e coletivas;
3. Compreender que os significados são sociais e historicamente
construídos, e portanto, passíveis de transformação na prática social;
4. Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
5. Reconhecer e compreender a diversidade l inguística e cultural,
bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;
Os objetivos da LEM, permitem que os envolvidos no processo
pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas, relevantes, e que não se l imitem ao exercício de uma mera
prática de formas linguísticas descontextualizados.
22.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA
Os conhecimentos organizam e identif icam os campos de estudos de
Língua Estrangeira. Os conteúdos estruturantes, se constituem através da
338história, estão relacionados com o momento histórico-social, sendo o
discurso, uma prática social.
A língua será tratada através da leitura, oralidade e escrita, cabendo ao
professor criar oportunidades para que o aluno perceba a
interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos e de
organização linguística, considerando as diversidades de gêneros
existentes , sua peculiaridades, análise linguística para compreensão e
produção, a fim de estabelecer critérios para definirem os conteúdos
específicos para o ensino.
22.3.1 5ª SÉRIE:
ddddd) Pronúncia do alfabeto;
eeeee) Saudações;
ff fff) Pronomes demonstrativos;
ggggg) Pronomes pessoais de tratamento e possessivos;
hhhhh) Verbo ser/estar em frases afirmativas, interrogativas e
negativas;
i i i i i ) Pronomes interrogativos: what, who, where, how, how old;
j j j j j ) Animais, esportes, objetos escolares;
kkkkk) Numerais cardinais do 01 ao 100;
l l l l l ) Artigos definidos e indefinidos;
mmmmm) Adjetivos;
nnnnn) Nacionalidades;
ooooo) Membros da família;
ppppp) Expressões matemáticas;
qqqqq) Caso genitivo;
rrrrr) Presente contínuo em frases afirmativas.
22.3.2 6ª SÉRIE:
− Verbo ser/estar no presente simples e no passado simples;
− Verbo ter no presente simples – frases afirmativas, interrogativas e
negativas;
339− Horas;
− Presente contínuo;
− Pronomes objetos;
− Preposições;
− Imperativo
− Tag questions;
− Futuro imediato;
− Verbo modal can;
− Uso de why? (por quê) because (porque)
− Advérbios de tempo;
− Auxil iares do e does ;
− Emprego de “How many ” e “How much ”;
− Substantives contáveis e incontáveis;
− Uso de many, much, a lot of.
22.3.3 7ª SÉRIE:
•Presente simples do verbo ser/estar;
•Presente simples de verbos regulares e irregulares;
•Verbo haver;
•Passado simples dos verbos regulares e irregulares;
•Auxil iar ded;
•Futuro com wil l , shall;
•Verbo haver no passado;
•Plural dos substantivos;
•Preposições;
•Wh questions – pronomes interrogativos;
•Números cardinais e ordinais;
•Genitivo;
•Advérbios de tempo, modo, lugar e freqüência;
•Adjetivos, sinônimos e antônimos;
340•Pronomes pessoais, possessivos, objetivos e reflexivos;
•Leitura e interpretação de textos.
22.3.4 8ª SÉRIE:
-Passado simples dos verbos regulares e irregulares;
-Presente perfeito dos verbos regulares e irregulares;
-Uso dos verbos can e may;
-Questions tag;
-Comparativo de igualdade;
-Comparativo de superioridade;
-Comparativo de inferioridade;
-Pronomes indefinidos;
-Superlativo;
-Emprego dos verbos modais could e might;
-Frases condicionais;
-Passado perfeito;
-Pronomes indefinidos;
-Voz ativa e passiva;
-Verbos modais: must, schould.
22.4 METODOLOGIA
A partir do conteúdo estruturante, discurso como uma prática social,
serão trabalhados questões l inguísticas, sociopragmáticas, culturais,
discursivas, bem como leitura, oralidade e escrita, sendo o ponto de partida,
o texto verbal e não-verbal.
Propõe-se nas aulas de LEM, a abordagem de vários gêneros textuais,
atividades diversif icadas, função do gênero, composição, informação
presente, intertextualidade, recursos coesivos, coerência e a gramática em
si, integrada com a língua, permitindo desenvolver atividades significativas
para o aluno, onde os mesmos tenham posição crít ica.
A articulação da LEM com alguns conteúdos de discipl inas distintas pode
colaborar para o esclarecimento e compreensão de textos l i terários, bem
341como a flexibi l idade de materiais disponíveis, permite contemplar a
diversidade regional, as especificidades e os interesses dos alunos.
22.5 AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna, está
articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares
e na LDB nº 9394/96.
A prática avaliativa, inserida em um amplo processo de
ensino/aprendizagem, deverá ser capaz de ultrapassar o conteúdo
trabalhado de forma que os objetivos de ensino sejam alcançados.
É importante que o professor organize o ambiente pedagógico de forma
que ele possa avaliar a participação, a interação do educando,
possibi l i tando a sua intervenção em tempo integral, para que se tenha uma
dimensão do ponto que deve percorrer, superando a concepção de
avaliação como um mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos, mas com o propósito de avaliar as dif iculdades e avanços dos
alunos.
22.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ENGLISH INFORMATION, Liberato Wilson; Editora FTD.
SMART ENGLISH, Augusto, Angela Sulzer e Pantaleão, Graça Banzato,
Quinteto Editorial;
TEXTOS DIVERSOS E ATUAIS – Extraídos de revistas, jornais, l ivros
didáticos em geral, internet, entre outros.
Currículo Básico.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes
Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino
Fundamental . Curit iba: SEED/SEF, 2006.
342SITES:
www.bussolaescolar.com.br
www.suapesquisa.com
WIEVIORKA, Michel. Racismo e modernidade. Venda Nova, Bertrand
Editora, 1995.
34322.7 ENSINO MÉDIO
22.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
No terceiro milênio é imprescindível restituir ao Ensino Médio o seu
papel de formador. Para tanto, é preciso reconsiderar, de maneira geral, a
concepção de ensino e, em particular, a concepção de ensino de línguas
estrangeiras. Sem dúvida, a aprendizagem da língua inglesa é fundamental
no mundo moderno. Esta língua é importante num mundo globalizado.
Evidentemente, é fundamental atentar para a realidade: o Ensino Médio
possui, entre suas funções, um compromisso com a educação para o
trabalho e, é de domínio público a grande importância que o inglês tem na
vida profissional das pessoas.
Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no
mundo moderno, com vista á formação profissional, acadêmico ou pessoal,
deve ser a grande meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no
Ensino Médio.
22.8 OBJETIVOS GERAIS
Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, é necessário considerar
os motivos pelos quais é importante conhecer-se uma ou mais línguas
estrangeiras. Dessa forma, só poderá ser alcançado o objetivo, num curso
de línguas, se forem trabalhados e desenvolvidos no aluno os seguintes
itens:
-distinguir entre variantes linguísticas;
-escolher o registro adequado à situação na qual se procede a
comunicação;
-escolher o vocábulo que melhor refl i ta a ideia que pretende comunicar;
-compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada
em razão de aspectos sociais e/ou culturais;
-compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar, agir e sentir de quem os produz;
-util izar os mecanismos de coerência e coesão na produção em língua
344estrangeira (oral e escrita). Todos os textos referentes a produção e à
recepção em qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência e
coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos;
-util izar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na
comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente
uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação e
alcançar o feito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas
palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos,
por exemplo).
Os aspectos gramaticais não são os únicos que devem estar presentes
no processo ensino-aprendizagem de línguas. Para se ter uma boa
comunicação, o aluno deve possuir um bom domínio das áreas
sociol inguística, discursiva e estratégica, que constituem os propósitos
maiores do ensino de língua estrangeira no ensino médio.
22.9 CONTEÚDOS:
22.9.1 1º ANO
-Personal pronoun
-Greetings
-Verb to be
-Contracted form
-Verb to be in the affirmative, negative and interrogative form
- Indefinide article – a and an
-Definide article – the
-Demonstratives – this and that
-Verb to have
-Regular verbs in the present
-Past tense – to be and to have
-How many – numbers
-What time is i t?
-Verb there to be in the present and in the past
-How old, how many, how much .. ..
345- Imperative form – use of Let
-Present continuous tense / Simple present tense
- Immediate future / Present continuous
-Prepositions in, on, under, with, about, near, of, to and others
-Verb can – affirmative, negative and inter-rogative form; Can, may, could
-- uses of:
-Why? and Because.
- Interrogative words: who, what, how, where, why, ...
-Ordinal numbers – seasons, months, days.
-Dates – days of a week.
-Texts.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
-O aluno deverá ser capaz de:
- Identif icar e uti l izar os pronomes pessoais
- Identif icar e formular frases com o verbo SER/ESTAR no presente s
-Reconhecer e uti l izar as formas abreviadas do verbo SER/ESTAR e dos
pronomes pessoais
-Formular frases negativas com o verbo SER/ESTAR
-Perguntar e responder com o verbo SER/ESTAR
-Util izar corretamente os artigos indefinidos
-Reconhecer e uti l izar os pronomes demonstrativos
-Reconhecer e uti l izar o verbo TER no presente
- Identif icar e uti l izar os verbos regulares no presente simples
-Falar sobre ações no passado uti l izando os verbos SER/ESTAR e TER
-Reconhecer os numerais cardinais
-Responder e perguntar sobre horas exatas e minutos
-Reconhecer e expressar-se no presente e passado com o verbo EXISTIR
-Perguntar e responder sobre idades, noções de quantidade (substantivos
contáveis e incontáveis
-Dar ordens util izando o imperativo
-Saber expressar uma ação com continuidade
-Reconhecer e uti l izar as preposições
346-Usar CAN/CAN’T (possibi l idade)
-Reconhecer os diferentes usos de CAN, MAY and COULD
-Formular perguntas e respostas com: Por que?, porque – WHY and
BECAUSE
-Formular perguntas com as palavras interrogativas: Quem, O que, Como,
Onde, Quando?...
-Saber expressar uma ação com continuidade uti l izando as preposições TO
and FROM
-Usar corretamente as preposições entre dois ou entre muitos
-Noções de direção – direita, esquerda,...
- Identif icar e uti l izar os numerais ordinais
-Formular corretamente datas e calendários
-Ler e interpretar pequenos textos
22.9.2 2º ANO
13.When? – How often? – once, twice – prepositions in, on, at
14.Infinit ive of: l ike, need, want…
15.Modal verbs: can/may
16.Object pronouns
17.Some/any…
18.Much/many – countable and uncountable nouns
19.How much/how many
20.Adverbs of manner
21.Verb to be in past tense
22.There to be in the past tense
23.Simple past with regular verbs
24.Simple past with irregular verbs
25.Past continuous
26.Question tags
27.Indefinite: l i tt le/few/ not many
28.Somebody, everybody,
29.Anybody, nobody, something, anything
34730.Comparatives of superiority, inferiority and equality
31.Superlatives.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Espera-se que o aluno seja capaz de:
-Empregar corretamente as preposições e as expressões de frequência
-Empregar corretamente: l ike, need and want
-Expressar-se com o verbo modal can e com o may, bem como perguntar e
responder
-Expressar-se uti l izando os pronomes oblíquos
-Reconhecer os substantivos contáveis e incontáveis e formular frases com
quantidades não definidas, perguntar e responder e expressar quantidade e
valor dos objetos
-Expressar-se com os advérbios de modo
-Perguntar e responder com o verbo ser/estar no passado
-Expressar-se com o verbo existir no passado
-Perguntar e responder afirmativa e negativamente no passado com verbos
regulares e irregulares
-Expressar ações no passado contínuo
-Confirmar o que foi dito
-Reconhecer substantivos contáveis e incontáveis e
-Expressar pequenas quantidades
-Expressar-se com pronomes indefinidos para pessoas e para objetos
-Expressar-se com os comparativos de igualdade, inferioridade e
superioridade
-Empregar as regras de ortografias nos adjetivos de superioridade
-Expressar-se com os superlativos
-Empregar as regras de ortografia nos adjetivos no superlativo
22.9.3 3º ANO
-Auxil iares verbs: be, have, can in simple present and past, present and
past continuous
-Regular and Irregular verbs – using:
348- Do or Does, Don’t or Doesn’t
- Immediate future - ..going to...
-Future tense – wil l
- If clauses – conditional
-Conditional would and could
-Active and Passive voices in all tenses
-Modal verbs: can/could, may/might, wil l /shall, would/should
- /ought to, must/ have to
-Present perfect
-Present perfect x simple past
-Since and For
-Present perfect continuous
-Reflexive pronouns
-Past perfect
-Texts
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
-Espera-se que o aluno seja capaz de:
-Expressar ações no presente e passado, ações que estejam ocorrendo no
mesmo instante que a ação está ocorrendo
-Reconhecer verbos regulares. e irregulares e saber uti l iza-los usando seus
auxil iares de negação. e interrogação
-Expressar ações que ocorrerão em um futuro próximo
-Expressar ações no futuro
-Perguntar e responder sobre ações no futuro
-Expressar condição no futuro próximo
-Expressar condição no futuro do pretérito
-Expressar poder, possibil idade, habil idade, permissão no presente,
passado e futuro
-Reconhecer e uti l izar o discurso direto e indireto
-Perguntar e responder com verbos modais
-Expressar obrigatoriedade, dever moral
-Perguntar e responder com todos os verbos modais
349-Relatar fatos passados sem tempo definido
-Perguntar e responder sobre fatos passados com ou sem definição de
tempo
-Relatar fatos com tempo determinado
-Relatar fatos passados que ainda vem se apresentando no presente
-Empregar os pronomes reflexivos
-Relatar fatos que ocorreram em diferentes momentos no passado
-Reconhecer os pontos gramaticais e vocabulares em textos com assuntos
da atualidade, do seu cotidiano.
22.10 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Cabe ao professor organizar formas de desenvolver os trabalhos
escolares de maneira a incorporar os diferentes níveis de conhecimentos
dos alunos e ampliar as oportunidades de acesso a ele.
O em sino de língua estrangeira tem um papel importante à medida que
permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, com modos
diferentes de ver e interpretar a realidade.
As atividades em grupo podem contribuir significativamente no
desenvolvimento da interação de forma cooperativa com os colegas, pois os
alunos aprenderão a compreender e respeitar as atitudes, opiniões,
conhecimentos e ri tmos diferenciados de aprendizagem, terão a
oportunidade de trocar experiências, na perspectiva de dar continuidade à
construção de novos conhecimentos.
O professor deve considerar, também, o interesse que o aluno tem em
relação ao aprendizado de uma língua estrangeira, estimulando-os a
trabalharem com autonomia, de forma a poder identif icar as possibi l idades e
dif iculdades no processo de aprendizagem.
Os atos de ouvir, falar, discutir, escrever, descobrir, interpretar
situações, pensar de forma criativa, fazer suposições, inferências em
relação aos conteúdos devem ser estimulados.
As atividades orais são propostas como forma de ampliar a consciência
do aluno sobre os sons da língua estrangeira.
350O aluno deve ser orientado sobre como organizar e l idar com o material
de estudo, como desenvolver pesquisa e reflexão sobre a língua como
prática social.
22.11 AVALIAÇÃO
A avaliação é diagnóstica, contínua, somativa, é um processo contínuo
de acompanhamento da aprendizagem que determina os ajustes
necessários a serem feitos no ensino. A avaliação é diária e é observado
tudo o que os alunos produzem em sala de aula individualmente e através
de trabalhos em grupos, o interesse e a participação nas atividades e
testes.
22.12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ENGLISH INFORMATION, Liberato Wilson, EDITORA FTD;
SMART ENGLISH, Augusto, Angela Sulzer e Pantaleão, Graça Banzato,
QUINTETO EDITORIAL;
TEXTOS DIVERSOS E ATUAIS, extraídos de revistas, jornais, l ivros
didáticos em geral, Internet etc...; mantendo assim nossos alunos
atualizados com as constantes mudanças que o mundo vem sofrendo.
CURRICULO BÁSICO;
DIRETRIZES CURRICULARES;
sites de pesquisa:www. Bussolaescolar dentre outros
Wieviorka, Michel. RACISMO E MODERNIDADE , Venda Nova, Bertrand
Editora, 1995.
351
23. ESPANHOL – CELEM
23.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Brasil e a estrutura do currículo escolar passam por constantes
mudanças em decorrência da organização social, polít ica e econômica ao
longo da história. Esta pode ser uma das conclusões ao analisarmos as
Diretrizes Curriculares de Ensino de 2008, particularmente na discipl ina de
Língua Estrangeira Moderna.
As propostas curriculares e os métodos de ensino são mobil izados a
atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e propiciar às
novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos. Com esse intuito, além do aspecto dinâmico do currículo e dos
métodos, os responsáveis pela pasta da Educação paranaense podem
orientar mudanças curriculares que se justif icam pela atualização dos
debates e produções teórico-metodológicas e polít ico-pedagógicas para a
disciplina.
Para dar nossa contribuição é preciso ressaltar, portanto, que o uso e a
aprendizagem da língua espanhola no Brasil têm experimentado uma
situação, atualmente, diferente da reduzida popularidade do último século
(Tenório-Mejía, 1998 apud SEDYCIAS, p.41-46). Agora o idioma espanhol
goza de prestígio no Brasil. A questão principal é por que só depois de
tanto tempo surgiram o crescimento e a valorização?
Para Sedycias a resposta se resume a três pontos fundamentais: os
aspectos polít icos, sociais e culturais da vida.
“(…) la creación de Mercosur, el mercado común de los países del sur de
América, en 1991; la aparición de grandes empresas de origen español y de
estrechos lazos comerciales con España, a partir de 1996, y el peso de la
cultura hispana en general. Estas circunstancias, además, han dado fruto
en un terreno ya abonado por el trabajo de muchos hispanistas y profesores
brasileños: una labor impagable de enseñanza y difusión de la lengua y la
cultura en español.” (SEDYCIAS, 2003. p.19)
352Apesar da relevância polít ica e sócio-cultural, o ensino de espanhol nas
escolas públicas brasileiras é escasso, o que faz com que muitos alunos
precisem buscar instituições privadas ( id , 2003).
Entretanto, estas instituições privadas de ensino de Língua Estrangeira
nem sempre são as mais adequadas, pois se moldam à necessidade do
mercado de trabalho que se propaga e necessita de pessoas falantes de,
pelo menos, dois idiomas. A metodologia destas instituições prioriza obter
f luência na língua o mais rápido possível.
“Pocos datos fidedignos se pueden aportar de las escuelas privadas
donde se enseñan español porque es realmente difíci l proceder tanto a su
cuantif icación como a su cualif icación. El l ibro ‘Datos y cifras. Informe
sobre la enseñanza del español el Brasil ’, elaborado por la Consejería de
Educación de la Embajada de España (1998) presenta una relación de cerca
novecientos centros privados en todo brasil ; sin embargo se tiene la
seguridad de que falta información de una buena parte de los centros
existentes al margen de las escuelas que funcionan sin ningún tipo de
l icencia. Entre las empresas privadas las hay de carácter local y las hay
distribuidas por todo el terri torio brasileño, lagunas en régimen de
franquicia, formando una extensa red de escuelas idiomas en general y de
español en particular ‘Yázigi, Fisk, CCAA, Skil l ." (SEDYCIAS, 2003, p.26).
Nesse momento se vive um crescimento espetacular da demanda de
cursos de espanhol, com tudo o que envolve o processo de ensino e de
aprendizagem de um idioma estrangeiro: necessidade de professores, de
material impresso e sonoro, de organização de cursos, para citar apenas
algumas das áreas implicadas.
Indignamente, muitos dos professores que atuam no segmento das
escolas como as citadas não são graduados em Educação e
consequentemente desconhecem o sistema da língua e as metodologias de
ensino, o que sabem apenas é falar o idioma (DCE , 2008). Inclusive é
comum a ideia equivocada de que um professor nativo sempre será melhor
que aquele formado aqui, indicando um viés pouco profissional, por assim
dizer, desse mercado em particular.
353Felizmente pode-se apontar confiáveis instituições privadas de ensino de
língua espanhola, entre elas destacando-se os Centros Culturais e a
Associação do Colégio Espanhol de San Pablo, vinculados ao Colégio
Miguel de Cervantes. Temos também no Brasil instituições oficiais que
oferecem curso de línguas junto aos cursos das Universidades ( DCE , 2008).
No Paraná, segundo as DCE (2008), no ano de 2004 foi ampliado o número
de escolas Estaduais que ofertam cursos de língua estrangeira pelo CELEM
(Centro de Língua Estrangeira Moderna) e também cursos paralelos ao
sistema educacional.
Por tais aspectos, como educadora do CELEM, apresentando este
material pretendo uma util ização eficiente das aulas pelas quais sou
responsável, para isso ajudando os alunos da melhor forma possível a
atingir seu objetivo - aprender Espanhol - e zelando pela excelência e pelo
cumprimento da polít ica educacional do Paraná. Nosso objetivo é colaborar
para o ensino público estadual ser referência em ensino de LEM.
23.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
Em 1970 houve uma manifestação de professores de línguas insatisfeitos
com a reforma do ensino. Com a tentativa de superar a hegemonia de um
único idioma ensinado nas escolas, em 1982 foi criado o CELEM (Centro de
Línguas Estrangeiras) no Colégio Estadual do Paraná, onde junto ao
espanhol eram oferecidas outras línguas.
Hoje, como uma consequência histórica, percebe-se o valor dado ao
espanhol, por isso a lei nº. 11.161 (05/08/2005):
“(.. .) torna obrigatória a oferta de língua da Língua Espanhola, em
horário regular nas escolas públicas e privadas que atuam no Ensino Médio.
A lei também faculta a inclusão do ensino desse idioma nos currículos
plenos da 5ª à 8ª série do ensino fundamental”. (ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p.127).
Trabalhando pelo cumprimento desta determinação, o Governo do Paraná
tem aumentado contínua e rapidamente a oferta de vagas no CELEM. Esta
situação aponta para uma noção comum a todas as escolas e comunidades
354escolares, direção, professores, alunos, pais e funcionários: não pode-se
considerar uma única língua estrangeira como mais importante para o
conhecimento e formação futura do aluno.
Segundo a leitura do l ivro de ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O
ENSINO MÉDIO (2006),
“(.. .) resumindo as premissas das Orientações, compatíveis com este
Marco, a finalidade do ensino de Espanhol deve ser aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. (...) dominar uma
língua estrangeira supõe conhecer, também e principalmente, os valores e
crenças presentes em diferentes grupos sociais (.. .)”
De acordo com as DCE 2008 “a língua é concebida como discurso, não
como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não
apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação
verbal e não no sistema linguístico.” De acordo com o teórico Bakhtin:
[. ..] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a
forma l inguística uti l izada, mas compreendê-la num contexto concreto
preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em
suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua
conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma
comunidade linguística, também considera a forma linguística util izada
como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre
idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992)
Nas aulas verif ica-se o ensino fragmentado com o único objetivo de
estudar apenas o léxico e a gramática, muitas vezes usando os textos como
pretexto. No final da aula abordam costumes dos países, alguns textos
l i terários, fotos dos países, entre outros itens do contexto sociocultural, mas
desvinculados entre si. Sobre isso nos alerta Terumi Koto:
“(.. .) a noção da cultura também continua sendo antiquada, resumindo-se
a alguns tópicos, desvinculadas do conteúdo l inguístico e social, o que
dificulta o contato com outra visão de mundo, e o que é pior, impede de
estabelecer relações entre o que se aprende no item ‘cultura’ e o que existe
por detrás de toda expressão do povo hispânico”. (KOTO, 2003).
355Talvez seja tão difíci l explorar verdadeiramente a cultura de outros povos
porque isso tem como consequência repensar a própria cultura. Como os
professores podem esmiuçar, então, as relações de poder – bases de uma
cultura – de seu povo, se nem sempre eles mesmos as compreendem
inteiramente, uma vez que estão imersos nela? Porém, não realizar essa
exploração cria o risco de esvaziar a língua que se está estudando. Isso é
bastante visível no ensino da língua espanhola (KOTO, 2003).
Essa dificuldade acaba por materializar a figura do “aluno hipotético”.
Não que este aluno apareça, ou sequer exista. Mas nas aulas de LEM agem
como se existisse. Pois o universo da língua espanhola é imenso e
composto de muito mais que um só povo, uma só cultura. E, por outro lado,
nas aulas objetiva-se dirigir-se a qualquer um que queira aprender espanhol
e, no fim, dirigem-se a ninguém (ibid).
Nesta situação, a pergunta é: o que não está bem? Considero que o que
não está bem é o fato que se reduz qualitativamente um mundo hispânico
de forma violenta. Em primeiro lugar, pensa-se em cultura hispânica em
termos de tópicos exóticos, sobretudo de comidas, paisagens, festas e
tradições, e, segundo lugar, estes tipicalismos são fragmentados e pontuais
ignorando, por exemplo, que a concepção de morrer é diferente para um
mexicano, um espanhol e um brasileiro e se perde a oportunidade de
explicar que em espanhol ibérico se gritava (e se gritaria em iguais
circunstâncias) ‘MUERA FRANCO’ em vez de ‘ABAJO FRANCO’. (KOTO,
2003).
Ana Pizarro, professora da UBA, citada por Terumi Koto (2003), em um
Congresso Brasileiro de professores de espanhol realizado em Porto Alegre
em 1989, afirmou que, naquele momento que iniciou o Mercosul, o ensino
de espanhol no Brasil significava manter a nossa identidade hispano-
americana. Sendo assim, não poderia mais haver uma dependência, mas
isso não quer dizer um rompimento total com a Europa. Não é essa a
questão. A afirmação dessa identidade permite a nós, brasileiros, conhecer
melhor nossos vizinhos hispanohablantes . Ainda ao contrário, o
conhecimento de nossa identidade e sua afirmação possibi l i tam até um
356melhor relacionamento com os países dos quais fomos (nós, latino-
americanos) colônias no passado.
Além disso, Pizarro ainda nos indica como se trabalhar a cultura
hispânica em sala de aula:
Em primeiro lugar, ela entende bakhtianamente a língua como um
discurso praticado num determinado espaço, que é também o espaço
discursivo da cultura. Em segundo lugar, concebe o ensino do espanhol no
Brasil como um modo de articulação ‘de la unidad escindida que es América
Latina y cuya única posibil idad de interlocución a nível internacional (. ..) es
a través de la integración de sus componentes’. (PIZARRO, apud KOTO,
2003)
Segundo as DCE 2008, a abordagem comunicatica foi usada nas maioria
das aulas de LEM e apresenta pontos negativos. Pois ao centrarem a
atenção na comunicação, não se leva em conta as diferentes vozes que
permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam.
Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma visão homogênea
que a percebe dissociada da língua, muitas vezes abordados de forma
estereotipada.
Partindo desta ideia, as DCE crit icam a abordagem comunicativa no
sentido de centrar-se apenas na comunicação e dissociar da língua os
aspectos culturais do povo da língua a ser aprendida .
Conforme Jiménez, (Gimenez, 2001, p.110 apud DCE 2008 p. 27): “(. ..)
a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na
língua estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e
a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-
nativos como comunicação intercultural mais que comunicação na língua
alvo”.
A Língua e a Cultura são vistas como fatos separados. Porém, língua e
cultura são indissociáveis. Como alguém pode aprender uma língua sem
conhecer os aspectos culturais contidos no idioma? A língua por si só não
existiria, há por trás dela uma história de povos, dominações, ou seja,
construções de séculos e séculos que moldam a língua.
357Portanto, a proposta para a Língua Estrangeira consiste no trabalho com
textos, no intuito de conferir- lhes sentidos e “travar batalhas pela
significação” (DCE 2008, p. 58), ao invés de extrair significados
supostamente latentes em sua estrutura, ou seja, comunicando-se com os
textos. Esta é a prática discursiva sugerida pelas DCE. Dessa maneira,
percebe-se a língua como uma “arena de confl i tos” (BAKHTIN, 1992), o que
abrange a análise e a crít ica das relações entre texto, l íngua, poder, grupos
e práticas sociais. Por isso a prática discursiva nos coloca diante das
possibi l idades de se enxergar os diversos tipos de texto (escrito, visual,
oral e hipertexto), questionando atitudes, crenças e valores implícitos nos
textos, mais do que meramente traduzir (DCE 2008, p. 58).
[. ..] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir
outros discursos alternativos que possam colaborar na luta polít ica contra a
hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e
ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que
estão excluídos dos tipos de [. ..] (conhecimentos necessários) para a vida
contemporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua
estrangeira). (MOITA LOPES, 2003, p. 43)
O discurso presente nos intertextos das sociedades contemporâneas
apresenta um espaço de significação e os envolvidos nesse processo de
ensino da língua devem proporcionar ao aluno a consciência crít ica a
respeito das línguas na sociedade e assim perceber a sua identidade,
desenvolvendo sua autonomia, auto-crít ica para envolver-se e refletir
crit icamente em diversas situações (DCE 2009).
Seguindo este raciocínio e fazendo uma reflexão sobre o homem sujeito
da história capaz de interferir nesta história (Freire, 1996).
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com outros me põe
numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com
ele. Afinal, minha presença no mundo não é de quem a ela se adapta mas,
de quem nela se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas
objeto, mas sujeito também da História. (Paulo Freire;1996, p.54)
A obra do brasileiro Paulo Freire contribuiu sobremaneira para a
358Educação Nacional. Seus estudos repercutiram também no ensino de
línguas estrangeiras.
Idealizador do Método de Alfabetização, que carrega o seu nome, Freire
deixou conceitos importantes na área da Linguística, como problematização,
conscientização, crit icidade, comunicação dialógica.
Segundo Freire (1984), citado por Meneguini (2004, p.158), as
contribuições do educador para a sociedade são:
[. ..] uma educação crít ica e crit icizadora, isto é, uma educação que leve
o aluno às experiências do debate e da análise dos problemas e que lhe
propicie condições de verdadeira participação. Para promover uma
educação para a decisão e para a responsabil idade social e polít ica, é
preciso uma mudança de atitude, substituindo antigos hábitos de
passividade por novos hábitos de participação, e, para isso, é necessário
transformar uma cultura que corresponde à inexperiência do diálogo, que
faz comunicados, uma educação puramente mecânica, que domestica o
aluno, desumaniza-o, não exigindo dele uma atitude crít ica ante a sua
realidade, porque essa mesma educação está desvinculada de sua
realidade.
Para Wallerstein (1983), citado por Meneghini (ibid), o encaixe da
pedagogia de Freire com o ensino de língua estrangeira está “na
estruturação das atividades que levarão à reflexão e ao questionamento”,
por meio da problematização.
Schleppegrell (1997), citado por Meneghini (ibid) propõe que:
O professor, como um ser social, não deve apenas passar a fala para os
alunos, transformando-se em um facil i tador do processo
ensino/aprendizagem, ele deve, também, expressar suas opiniões e fazer
questionamentos, e os alunos, da mesma forma, devem atuar como
questionadores, para que a educação seja um processo de duas vias, na
qual professores e alunos se transformam em co-aprendizes [... ].
A conscientização, para Freire, citado por Meneghini (p. 160) “[.. .] é um
ato de conhecimento, uma aproximação crít ica da realidade. [. ..] quanto
maior a conscientização, mais a realidade se revela e maior é a
359compreensão que se tem dela”.
23.2 CONTEÚDOS
Segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica
do Estado do Paraná (DCE 2008) o ensino de língua estrangeira refere-se
a:
(...) l íngua, objeto de estudo desta discipl ina, contempla relações com a
cultura, a ideologia, o sujeito e identidade. Torna-se fundamental que os
professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua
Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é
também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir
sentidos, é formar subjetivamente, independentemente do grau de
proficiência atingido. (DCE, 2008, p. 31)
Conforme as DCE (2008), o ensino de língua estrangeira contempla as
relações culturais, a ideologia, o sujeito e a identidade. Pretende-se com o
ensino da língua também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de construir sentidos, e que através disso os alunos desenvolvam
uma consciência crít ica a respeito do papel das línguas na sociedade.
O ensino de língua estrangeira deve também contribuir para formar
alunos mais crít icos e transformadores, possibil i tar ao aluno uma visão de
mundo mais ampla, para que crie novas maneiras de construir sentidos de
mundo.
Um cidadão, ao conceber a língua como discurso, permite-se
perceberem-se sujeitos integrantes da sociedade e participantes ativos do
mundo, construindo significados para entender melhor a língua (id, 2008).
O ensino de língua estrangeira deve também contribuir para formar
alunos mais crít icos e transformadores, possibil i tar ao aluno uma visão de
mundo mais ampla, para que crie novas maneiras de construir sentidos de
mundo.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de
sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva, por
isso define-se o Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira o "discurso
360como prática social", já que este relaciona-se com o momento histórico-
social. Dessa maneira, trata-se a língua de forma dinâmica, por meio de
leitura, oralidade e escrita, as práticas que efetivam o discurso (DCE 2008,
p.61).
Sendo assim, o Discurso como prática social ao mesmo tempo
caracteriza os gêneros textuais como conteúdos básicos abordados dentro
das práticas discursivas. À medida que percebem que o texto é uma
representação da realidade e que não existe uma interpretação fechada,
que seu significado permite várias possibil idades de leitura, os alunos terão
uma posição crít ica em relação ao texto. A gramática não deve ser
ignorada, e torna-se importante quando permite um entendimento do
significado do texto. Sendo assim, afirmam as DCE (2008, p.42): “o
conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento
discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de
necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou
construam sentidos com os textos”. E ainda (p.39): “o trabalho com a LE em
sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades
como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas
estrangeiras são possibil idades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significado.”
Portanto, sugere-se a uti l ização da diversidade de gêneros textuais e
isso com o intuito de alargar a compreensão de diversos usos da l inguagem,
por exemplo: l i terários, clássicos, modernos, publicitários, charges, textos
informativos, anúncios, classificados, t iras, histórias em quadrinhos,
crônicas assinadas, gravações e análise de documentários da televisão,
programas de entrevistas, etc. Segundo a DCE (2008, p. 44): “Nessa visão,
é importante que os alunos tenham consciência de que há várias formas de
produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que
existem diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que
essas práticas são valorizadas também de formas diferentes nas distintas
sociedades.”
A interpretação das várias formas de enunciados textuais ampliará a
361percepção do aluno para a compreensão das formas semânticas e
pragmáticas.
Segundo Moita Lopes (1996, p.116, apud DCE, p. 35):
A Pragmática deve explicar como os falantes são capazes de entender
não li teralmente uma dada expressão, como compreender mais do que as
expressões significam e por que um falante prefere dizer alguma coisa de
maneira indireta e não de maneira direta. Em outras palavras, a Pragmática
deve mostrar como se fazem interferências necessárias para chegar ao
sentido dos enunciados.
Segundo Moita Lopes (2004, p. 30-31, apud DCE, 2008, p. 35) hoje os
textos não são apenas palavras, ou seja, vivemos em um mundo
‘multissemiótico’ (grifo do autor), a comunicação virtual adquire a
movimentação do mundo real, r ica em sons, imagens, ícones, cores, o que
a torna mais próxima da fala e pode-se dizer “(.. .) que as diferenças entre
comunicação escrita e falada se diluem na construção desse novo tipo de
texto”.
Por conseguinte, o leitor muda a sua posição, de agora em diante é um
participante ativo da leitura e processa uma discussão entre o leitor, o texto
e o autor no qual há uma interação entre leitor e autor, leitor e outros
autores, leitor e seu conhecimento de mundo, com seus aspectos
l inguísticos, com outros textos e com outros leitores (DCE, 2008).
Com isso, uma aula de língua estrangeira tem como base o texto, que se
apresenta como um princípio gerador de unidades temáticas e de
desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas.
A leitura do texto e consequentemente a compreensão leitora no ensino
da língua estrangeira tem a possibi l idade de trazer um conhecimento de
mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade a
sua volta. Para isso a leitura deve englobar uma interação de
conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
E não só isso, de acordo com as ORIENTAÇÕES CURRICULARES
NACIONAIS 2006, “é uma forma de aproximação ao outro, que permite ir
além do acústico e do superficial e leve à interpretação tanto daquilo que é
362dito (frases e textos) quando daquilo que é omitido (pausas, si lêncio,
interrupções) ou do que é insinuado: entonação, ri tmo, ironia..)”
Como argumenta Eni Orlandi, o leitor constrói sua maneira particular de
interpretar a partir de sua interação com o universo natural, cultural e
social, sua vida e experiências. Por isso, o processo de interação verbal
ocorre quando os leitores percebem que estão dialogando com o texto,
percebendo-se como interlocutores durante a leitura, que é o momento
crucial da constituição do texto, desencadeiam o processo de significação.
Por isso Orlandi afirma que a leitura é
(.. .) um ato cultural em seu sentido amplo, que não se esgota na
educação. Deve–se considerar a relação entre o leitor e o conhecimento.
Assim como a sua reflexão sobre o mundo. Eu diria que o conhecimento tem
caminhos insuspeitáveis. Ninguém tem a fórmula da descoberta, de como se
chega ao conhecimento e à crit ica. (Eni Orlandi, p.)
Já os textos de li teratura fazem parte da produção do conhecimento da
construção da realidade, o aluno ao analisá-lo deve percebê-lo como a
prática social pertencente a um povo. Afirma a DCE 2008: “A li teratura está
relacionada à história e às tradições culturais de uma comunidade, por isso
faz-se necessário analisar o contexto sociocultural do texto”.
“Não se deve ignorar que a l i teratura tem um vínculo muito grande com a
língua, por isso não deve dissociar l íngua e l i teratura. Os textos li terários
têm um grande valor para a sociedade, pois a representam” (Paraquett
apud Eni Orlandi)
“a l inguagem li terária é eminentemente conotativa. A conotação se
pluraliza em função do universo cultural dos falantes; prende-se, portanto,
às diferenças de camadas socioculturais e ao processo de desenvolvimento
da cultura. Fácil é concluir que a l i teratura, apoiada num sistema de signos
l inguísticos que representam o mundo e revelam dimensões profundas do
mesmo, traduz o grau de cultura de uma sociedade. E mais: como espelho
ou como denúncia, como conservadora ou como transformadora.” (Eni
Orlandi)
Conforme o aluno vai envolvendo-se com textos, vai ao mesmo tempo
363aproximando da outra língua e outra cultura, conhecendo outros valores e
as crenças de uma determinada comunidade, reconhecendo a diversidade
cultural. Segundo citação da DCE: “O conhecimento de uma outra língua
colabora para a elaboração da consciência da própria identidade.”
O texto expõe o aluno à prática da oralidade, que tem o objetivo de
incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira,
sabendo adequar sua linguagem conforme as situações.
Para falar uma língua estrangeira é imprescindível conhecer alguns
fatores da cultura da sociedade, já que a língua é vínculo de comunicação
entre a língua materna e a língua estrangeira. É indispensável conhecer a
forma de vida, como se estrutura a sociedade, seus hábitos diários,
alimentares, como se comportam em diversas situações do cotidiano, enfim,
como vivem os falantes da língua meta. “O processo complexo porque o
indivíduo interioriza, de forma gradual, os mecanismos necessários
(l inguísticos, extral inguísticos, e culturais, os permitem atuar de forma
adequada no seio da comunidade l inguística” (Gargallo,1999, p.28).
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais, “a oralidade se forma a
partir do momento que aprendiz se situe no discurso do outro, assume o
turno e se posicione como falante da nova língua, considerando,
igualmente, as produções e as situações de enunciação do seu discurso.”
Conforme citação da DCE 2008, a escrita é uma prática que não pode ser
esquecida e deve ser vista como uma atividade sociointeracional, onde é
criado um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir
um diálogo imaginário.
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais 2006, o aluno deve
situar-se como indivíduo com algo a dizer em outra língua, expressando as
suas ideias e a sua identidade no idioma do outro, a partir do conhecimento
da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade, e não um mero
reprodutor da palavra alheia.
23.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
As DCE propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna
364nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua
Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas
nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as línguas estrangeiras são possibi l idades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões l inguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas,
bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto
de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e
não-verbal, como unidade de l inguagem em uso. Antunes (2007, p. 130)
esclarece que
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma.
A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o
texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve
interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades
discursivas. (DCE 2008, p. 63)
“Nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser feito em algum
gênero" (Marcuschi, 2003, p. 35). A partir do momento em que temos
situações discursivas as mais variadas, entramos no campo dos gêneros
textuais. Tanto oralmente como na escrita, é através do estudo dos gêneros
e de sua respectiva produção (não reprodução, mas uma variação de
gênero que parte da perspectiva do aluno ou falante), que o aluno saberá se
posicionar em diferentes situações discursivas. Por isso, no ensino-
aprendizagem de LEM, o aluno deve ter a oportunidade de conhecer e
produzir textos escritos e orais de diversos gêneros e assim o professor
produzir estratégias comunicativas que possibil i tem a circulação desses no
âmbito das aulas de LEM.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada
conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992).
Portanto, é importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas
sociais: publicitária, jornalística, l i terária, informativa, etc. A estrutura de
365uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além
disso, é necessário que se identif iquem as diferenças estruturais e
funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o
conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O objetivo
será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas
práticas sociais. (DCE 2008, p.64)
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca
por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que
desenvolvam uma prática analít ica e crít ica, ampliem seus conhecimentos
l inguístico-culturais, percebam as implicações sociais, históricas e
ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às
diferenças culturais, crenças e valores.
Enfim, aprender uma língua não é somente conhecer estruturas
l inguísticas e sim proporcionar o conhecimento de cultura nova, ou seja, um
novo conhecimento de mundo, conhecer as diferenças e l idar com elas,
expurgando qualquer tipo de preconceito.
Sendo assim, nos alerta Gargallo:
O propósito do processo é que o aluno seja capaz de atuar de forma
adequada no seio de uma comunidade linguística em que a língua meta é
veículo de comunicação; sublinhamos a ideia de adequação, já que somente
estaremos próximos de um individuo competente da língua segunda ou
estrangeira quando seja capaz de expressar e entender ideias, sentimentos,
emoções, etc., respeitando as normas pragmáticas, culturais e l inguísticas
da comunidade de falantes. O mais importante é a maneira que fazemos as
coisas em cada cultura...O que costumamos fazer quando entregamos um
presente de aniversário?, Que falamos e por quê?, Que esperamos do
interlocutor? (Gargallo, 1999, p. 29)
23.4 AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino e na aprendizagem de uma língua estrangeira é
importante por muitas razões. Primeiramente, por razões didáticas, pois
proporciona uma visão acerca do aprendizado dos alunos e resume
366claramente se os objetivos das aulas estão ou não bem definidos. Em
sequencia, a avaliação por questões operativas: averiguar o ensino -
aprendizagem dos alunos no uso da língua estrangeira (LOBATO &
GARGALLO, 2004, p. 938).
Tendo isso em mente, cabe ainda ressaltar que o aprendizado de uma
nova língua não pode excluir as múltiplas facetas em que se manifestam as
funções comunicativas do indivíduo. Esse aluno é um agente social, que
interage em diferentes meios de sua sociedade, na esfera econômica,
cultural, polít ica, dentro da famíl ia, etc (LOBATO & GARGALLO, 2004,
p.624).
Entende-se, assim, que a comunicação é apenas uma das habil idades
cujo domínio é necessário dentro do amplo contexto social. As
competências sociol inguística e pragmática são tão importantes quanto a
competência l inguística.
A avaliação deve procurar refletir esta constatação. Aprender uma nova
língua é bem mais do que apenas conhecer a pronúncia e a grafia correta
das palavras. Quanto mais fatos sociol inguísticos o aluno identif icar no
contexto da língua que está aprendendo, em relação aos que ele já conhece
em sua própria língua, tanto mais o aluno terá o seu aprendizado facil i tado,
estabelecendo analogias e criando novas categorias, que ampliam seus
horizontes dentro de sua própria língua. (LOBATO & GARGALLO, 2004, p.
628)
Espera-se que o aluno reconheça e compreenda a diversidade
l inguística, cultural, que se envolva discursivamente e uti l ize as inúmeras
possibi l idades de construção de significados sociais, a diversidade
l inguística e cultural em relação ao mundo que se vive e portanto passiveis
de transformação na prática social .
A avaliação será ampla e contínua no sentido de revelar o
aproveitamento e o grau de desenvolvimento do aluno, bem como, de
proceder à apuração para fins de aprovação:
sssss) Proporcionar ao aluno a possibi l idade de fazer uma síntese das
experiências educacionais vivenciadas;
367tt ttt) Possibi l i tar através do registro de dados, controle e a identif icação
das dificuldades e deficiências do aluno no processo de aprendizagem.
Na apuração do rendimento escolar levar-se-á em conta as diversas
formas de avaliação. A Avaliação será constante, tendo um caráter de
diagnóstico das dificuldades e de assessoramento na superação das
mesmas, devendo abranger:
•Avaliação da aprendizagem escrita: com referência aos conteúdos básicos
da disciplina de língua espanhola.
•Avaliação da aprendizagem oral: conhecimento da forma padrão da língua
de estudo, bem como o conhecimento e a valorização das variantes
l inguísticas a partir dos conhecimentos básicos da discipl ina.
•Avaliação da compreensão leitora: ler um texto e ser capaz de
compreender os significados subjacentes, o contexto mesmo ao qual ele se
refere, inclusive criando analogias com contextos semelhantes em nosso
país.
•Avaliação de compreensão auditiva: ser capaz de compreender um texto
oral, também associando a contextos específicos.
•Atividades avaliativas: trabalhos escritos e orais desenvolvidos
individualmente ou em grupos; trabalhos de compreensão leitora e auditiva
(áudio e/ou visual) para a fixação dos conteúdos básicos da discipl ina de
língua espanhola.
•Atividades extraclasse: trabalhos de pesquisa, exercício de caráter prático
e materiais de apoio resultantes dos conteúdos básicos da discipl ina de
língua espanhola, objetivando a complementação da língua alvo e de acordo
com o Plano de Trabalho Docente.
Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral), bem como as
atividades avaliativas e das atividades extraclasses de cada semestre , será
atribuída uma média e posteriormente uma média anual de cada aluno.
Conforme a Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008,
A avaliação de aprendizagem terá os registros de notas expressos em
uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero) (...) Os
alunos do CELEM que apresentarem frenquência mínima de 75% do total de
368horas letivas e amédia anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero)
serão considerados aprovados ao final do ano letivo. (SUED/SEED, 2008,
p.5)
Ao estabelecer os critérios para avaliação,
A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza
dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto
a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibi l i ta aos
estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu
conhecimento.(DCE 2008, p.33)
Portanto, a clareza dos métodos avaliativos previne qualquer
arbitrariedade por parte do professor no estabelecimento dos critérios de
aprendizagem para os alunos. Além disso, a variedade das formas
avaliativas l ibera a aula daquele tradicional esquema de repetição
programada que os professores de línguas estrangeiras tanto trabalham
para superar, oportunizando diferentes e complexas maneiras para o aluno
expressar os seus conhecimentos.
23.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ensino do espanhol como língua estrangeira . In: Cadernos do CNLF,
série VIII , Rio de Janeiro, 2004.
BAKHTIN, M. Os Gêneros do discurso. Estética Verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 1952
GARGALLO, Isabel Santos. Lingüística Aplicada a la Enseñanza-
Aprendizaje Del Español Como Lengua Extranjera. Madrid, 1999.
LOBATO, Jesus Sanches & GARGALLO, Isabel S. Para La Formación de
Profesores. Madrid: SGEL, p. 600-100, 2004.
369MARCUSCHI, L.A. Gêneros Textuais: definiçao e funcionalidade . Rio
de Janeiro,2003.
MENEGHINI, Carla Mayumi. A Arbordagem de Paulo Freire no Ensino
de Espanhol Como Língua Estrangeira. São Paulo: Editora Unesp, cap. 7,
p. 156-163, 2004.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio, Volume 1. pps 127-162. Brasíl ia, 2008.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SEED. Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do estado do Paraná-
língua Estrangeira Moderna. Curit iba, 2008.
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f acesso em junho de 2009.
SEDYCIAS, João. O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente,
futuro . São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
SILVEIRA, Maria Inez Matozo. Línguas Estrangeiras - Uma visão
Histórica das Abordagens, Métodos e Técnicas de Ensino .
Macéio:Catavento,1999.
VILLALBA, T.K.B. O Lugar da Cultura no Ensino de Espanhol no
Brasil. São Leopoldo. Entrel inhas, 2003.