UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DEPÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
WAGNER PULZI
Avaliação na Educação Física Escolar: considerações acerca das
inter-relações entre movimento e aprendizagem
SÃO PAULO
2014
WAGNER PULZI
Avaliação na Educação Física Escolar: considerações acerca das
inter-relações entre movimento e aprendizagem
Dissertação apresentada ao programa de Mestrado em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu, para a obtenção do título de Mestre em Educação Física, tendo como linha de pesquisa Educação Física, Escola e Sociedade, sob a orientação da Profª. Drª. Graciele Massoli Rodrigues.
SÃO PAULO
2014
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464
Pulzi, Wagner P983a Avaliação na educação física escolar : considerações acerca das inter-
relações entre movimento e aprendizagem / Wagner Pulzi. - São Paulo, 2014.
108 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Graciele Massoli Rodrigues. Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,
2014. 1. Educação física – Estudo e ensino. 2. Educação física escolar. I. Rodrigues, Graciele Massoli. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 796.07
Dedicatória
A todos aqueles que fazem parte da minha vida de algum modo.
AGRADECIMENTOS
À minha filha Lara, meu eterno amor, minha vida.
Ao meu pai Waldir e minha mãe Josefina pelo carinho, amor e por serem
aqueles que sempre estiveram presente em todos os momentos.
Aos meus irmãos Waldir e Walkiria pelo companheirismo, amizade e
pelo apoio.
À Giselle de Cássia Carvalho, minha mulher, amiga e confidente.
À minha orientadora Profª Drª Graciele Massoli Rodrigues por guiar-me
nessa importante jornada e pela paciência e dedicação.
À banca examinadora, a todos os professores e colegas do programa.
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo por fornecer-me a
bolsa de estudos, permitindo a concretização do meu projeto.
A todos os participantes da entrevista.
SUMÁRIO
Resumo 10
Abstract 12
1. Introdução 14
2. Revisão de literatura 16
2.1 Adentrando a avaliação 16
2.2 A avaliação no contexto da Educação Física 24
2.3 Algumas abordagens em Educação Física e suas proposições de
avaliação
34
2.4 O desenvolvimento motor e o movimento: objetos de estudo da
Educação Física
40
2.5 Entendendo o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação 57
3. Caminho metodológico 61
4. Discussão de resultados 63
5. Considerações finais 93
6. Referências bibliográficas 95
Apêndice I 106
Anexo I 108
Lista de Figuras
Figura 1. Implicações contínuas devido ao déficit de aprendizagem motora 56
Lista de Apêndices
Apêndice 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 106
Lista de Anexos
Anexo I. Entrevista 108
10
Resumo
A avaliação é um processo fundamental na prática pedagógica, cuja função é
identificar as dificuldades e potencialidades dos alunos, verificar se os objetivos do
planejamento foram alcançados e levantar informações úteis para a regulação do
processo ensino-aprendizagem, envolvendo a interpretação de resultados obtidos a
partir de uma leitura da realidade. Na Educação Física, há um entendimento restrito
sobre o ato de avaliar, tornando essa prática ainda mais limitada e evidenciando
que a mesma ainda resume-se somente à observação e à presença física do
aluno. A partir da análise do movimento, podemos ter indícios de dificuldades
apresentadas pelos alunos, refletindo possíveis déficits em sua vida acadêmica.
Assim, a avaliação dos aspectos motores é fundamental para que se possa
identificar essas dificuldades e realizar intervenções. Com essas considerações, os
objetivos dessa dissertação foram analisar como têm sido realizadas as avaliações
e registros dos alunos nas aulas de Educação Física do ensino fundamental ciclo I,
discutir as implicações dos modelos de avaliação, avaliar se há a preocupação em
perceber o movimento dos alunos como fator que interfere na aprendizagem,
identificar se os professores possuem conhecimento sobre distúrbios motores e
verificar como identificam em seus alunos alterações relacionadas ao
desenvolvimento dos movimentos. Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa,
de nível exploratório, e participaram dessa pesquisa vinte professores de Educação
Física do ensino fundamental ciclo I. Os participantes foram indicados por terceiros
e por indicação de alguns dos próprios participantes, sendo a amostra composta
por 12 mulheres e 8 homens. Para a discussão dos resultados, utilizamos a análise
de discurso. Assim, observamos que os professores acreditam que a prática
avaliativa é de fundamental importância, tendo como objetivo acompanhar o
desenvolvimento dos alunos, sendo verificado que a prática repousa sobre a
dimensão procedimental dos conteúdos e considerando o aspecto motor como
objeto de observação, avaliação e de acompanhamento da evolução dos alunos.
Os professores afirmaram também utilizar registros para fazer esse
acompanhamento, bem como afirmaram possuir uma prática interdisciplinar.
Embora exista a percepção das dificuldades dos alunos refletidas através do
movimento, havendo relação com as dificuldades apresentadas em sala de aula,
11
apenas um professor demonstrou conhecimento quanto ao transtorno do
desenvolvimento da coordenação (TDC). Uma vez que esse transtorno interfere
significantemente na vida do aluno influenciando negativamente o seu desempenho
acadêmico, a avaliação dos aspetos motores se faz necessária para identificar
essas dificuldades, já que a motricidade humana é o objeto de estudo da Educação
Física.
Palavras-Chave: Educação Física, Ensino Fundamental, Avaliação.
12
Abstract
The evaluation is a fundamental process in pedagogical practice, whose function is
identify the difficulties and potential of students, check if the objectives of the plan
were achieved and raise useful information to regulate the teaching-learning
process, involving the interpretation of results obtained from a reading of reality. In
physical education, there are a limited view on the act of evaluation, making this
practice even more limited and showing that it still boils down only to observation
and physical presence of the student. From the analysis of the movement, we have
evidence of the difficulties presented by the students, reflecting possible deficits in
their academic life. Thus, evaluation of motor aspects is essential so that we can
identify these problems and perform interventions. With these considerations, the
objectives of this dissertation were to analyze how evaluations and records of
students have been conducted in physical education classes in first cycle
elementary school, discuss the implications of the valuation models, to assess
whether there is concern in understanding the movement of students as a factor
that interferes in learning, identify whether teachers have knowledge of motor
disorders and check on their students changes related to the development of
movements. It is a work of qualitative and exploratory level, and participated in this
survey twenty Physical Education teachers of cycle I primary education. Participants
were nominated by third parties and indication of some of the participants
themselves, and the sample was made of 12 women and 8 men. For a discussion
of the results, we used the analysis of discourse. Thus, we found that teachers
believe that the evaluation method is crucial, aiming to follow the development of
students, and found that the practice rests on the procedural dimension of content
and considering the motor aspect as an object of observation, assessment and
monitoring the progress of students. Teachers also reported the use of records to
make that up and claim to possess an interdisciplinary practice. Although there is
the perception of the students' difficulties reflected through movement and was
associated with the difficulties presented in the classroom, only one teacher
demonstrated knowledge about the developmental coordination disorder (DCD).
Since this disorder interferes significantly in the student's life negatively affecting
their academic performance, the evaluation of motors aspects is needed to identify
13
these difficulties, since the human movement is the object of study in Physical
Education.
Key Words: Physical Education, Primary Education, Evaluation.
14
1. Introdução
Durante o meu processo de formação na educação básica e superior, as
avaliações se davam em datas programadas, o que ocasionava ansiedade e
estresse principalmente no dia anterior a essa prática. Os conteúdos eram
ministrados no decorrer dos dias letivos e, nas datas demarcadas, sentávamos em
nossas carteiras apenas com canetas, lápis e borrachas e aguardávamos a ordem
para iniciar esse processo.
No caso das aulas de educação física, a situação tornava-se contraditória
em relação às outras disciplinas, pois não havia clareza em relação aos conteúdos
e a avaliação se dava basicamente pela participação. Não havia datas específicas
para nenhum tipo de teste e só sabíamos das notas na entrega dos boletins.
Quando ingressei no ensino superior sendo aprovado no vestibular, acreditei
que realizaria a matrícula e daria início aos estudos, mas houve uma fase entre
esses dois processos: teste de aptidão física. Mesmo quando estava no ensino
básico não precisei passar por isso, então me questionava o motivo de ter que
realizar esse teste para ingressar no ensino superior, sendo que os professores
tinham o discurso pronto de que estávamos lá para aprender a ensinar. Então qual
a valia dos testes? Passamos por testes de resistência física, equilíbrio e até ritmo,
fazendo-me questionar o papel da avaliação e sua importância na prática
pedagógica.
Iniciados os estudos e, posteriormente, os estágios obrigatórios, acabei me
deparando com os aspectos relativos ao desenvolvimento e o movimento humano,
percebendo sua relação com a aprendizagem, principalmente quando ingressei no
mercado de trabalho lecionando em uma escola pública da cidade de São Paulo.
Durante o estágio obrigatório que realizei na mesma escola onde me formei
na educação básica, tive contato com o mesmo professor que ministrou aulas para
minha turma. Lembro-me até hoje quando ele comentou que ao ver um aluno em
movimento, ele podia dizer várias outras dificuldades do mesmo na aprendizagem,
tanto na própria disciplina, como em sala de aula. Ao perceber na prática que o
movimento pode trazer indícios de dificuldades na aprendizagem, surgiu minha
15
inquietação sobre o assunto, levando-me ao objetivo de aprofundar meus
conhecimentos especificamente sobre um problema: e os alunos que possuem
dificuldades de movimento? O movimento pode fornecer indícios de dificuldades
dos alunos? Como podemos avaliá-los e intervir no processo ensino-
aprendizagem? Há relações entre o movimento e a aprendizagem?
Assim, o presente estudo é justificado pela necessidade de se discutir o
tema avaliação e como a mesma vem sendo abordada pelos professores de
Educação Física, pois trata-se de um assunto pouco estudado e que ainda é palco
de dúvidas, bem como da sua utilização para identificar as dificuldades dos alunos
percebidas através do movimento e se há uma relação do mesmo com o processo
de aprendizagem.
Portanto, foram traçados como objetivos gerais:
- Analisar como têm sido realizadas as avaliações e registros dos alunos nas
aulas de Educação Física do ensino fundamental ciclo I;
- Discutir as implicações dos modelos de avaliação adotados nas aulas de
Educação Física do ensino fundamental ciclo I.
Já os objetivos específicos foram:
- Avaliar se há a preocupação em perceber o movimento dos alunos como
fator que interfere na aprendizagem;
- Identificar se os professores possuem conhecimento sobre distúrbios
motores;
- Verificar como identificam em seus alunos alterações relacionadas ao
desenvolvimento dos movimentos.
16
2. Revisão de Literatura
2.1 Adentrando a avaliação
Tendo em mente que a avaliação faz parte do processo ensino-
aprendizagem, sendo uma ferramenta importante para o trabalho de um professor
para conhecer e identificar dificuldades apresentadas pelos alunos, duas
abordagens foram apresentadas quando ingressei no ensino superior: a avaliação
sob um enfoque quantitativo, realizada através de testes e medidas, a qual visava
avaliar os dados antropométricos dos alunos e suas condições de aptidão física,
objetivando a melhora da performance; e a avaliação qualitativa, que objetivava
apresentar o processo, rever o planejamento e os conteúdos e visava promover o
aluno em seus aspectos sociais e culturais e até detectar dificuldades. No caso na
educação básica, apenas a primeira se aplicava e o maior “peso” da nota eram a
presença e participação. Já no ensino superior, embora houvesse discussões
sobre a segunda abordagem, não havia exemplos de aplicabilidade e o tema foi
tratado de forma superficial, ficando apenas na teoria. Para mostrar que
assimilamos o conteúdo, a avaliação se dava por provas escritas, contradizendo o
que era discutido nessa abordagem.
De fato, Melo (2011), destaca que temos duas abordagens de avaliação. A
primeira é baseada apenas na ação da medida das expressões de aprendizagem
dos alunos, a qual é alvo de muitas denúncias, pois a forma como se chega ao
resultado final enaltece diversos mecanismos de classificação e exclusão dos
alunos, resultando em fracasso escolar. A segunda refere-se à valoração da
aprendizagem dos alunos, expondo aspectos considerados mais adequados ao
contexto escolar, uma vez que suscita a necessidade de acompanhar o que e
como aprendem, identificando a causa das dificuldades demonstradas para
posterior tomada de decisão sobre o que fazer para melhorá-las.
Ideologicamente, a prática da avaliação numa perspectiva tecnicista de
educação, tem sido utilizada como um mecanismo de distinção utilizando-se como
17
referência os erros e os acertos encontrados na ótica do professor, esperando que
o aluno reproduza apenas o que já lhe foi transmitido com base nos modelos pré-
estabelecidos. Dessa forma, a avaliação é utilizada como um instrumento de poder,
exigindo dos alunos disciplina e submissão em relação ao professor. Na avaliação
“pautada por critérios e instrumentos geralmente normativos, certifica-se uma
regulação vertical de procedimentos que se estabelece com relação às aquisições.
Neste sentido, cria-se a noção de hierarquização e classificação” (RODRIGUES,
2002).
A avaliação tradicional visa à reprodução de um modelo de ensino que
prioriza a memorização, um condicionamento em que o conhecimento apresenta-
se pronto e acabado. O resultado dessa concepção é um tipo de relação ensino-
aprendizagem que submete o aluno à aceitação de conhecimentos e valores
morais impostos pelo professor e pela escola, os quais se encontram vinculados a
atitudes de obediência, passividade, não resistência (PALAFOX e TERRA, 1998).
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação nasceu com os colégios por volta do
século XVII e se tornou indissociável do ensino de massa desde o século XIX
juntamente com a escolaridade obrigatória. Para o autor, o ato de avaliar acabou
criando hierarquias de excelência, levando às decisões sobre a progressão,
seleção e orientação para diversos tipos de estudo além de certificar um indivíduo
antes da sua entrada no mercado de trabalho ou de sua contratação.
Pode-se considerar, então, que “a ação avaliativa é um processo
acompanhado por um panorama de atribuições operantes que advém de uma
trajetória circunstancial e histórica, a qual instrumentaliza-se e formaliza-se num
território dialético e simbólico” (RODRIGUES, 2002, p. 71).
Dessa forma, podemos questionar o papel do professor enquanto mediador
da aprendizagem, pois quando falamos em avaliar estamos nos referindo a um ato
complexo, mas que vem assumindo um caráter classificatório/eliminatório, uma vez
que esse ato esteve sempre inter-relacionado historicamente com a seleção e a
aceitação de imposições.
18
Bonesi e Souza (2006, p. 129) apontam os fatores que dificultam a prática
avaliativa na escola, constatando que os professores:
[...] têm grande dificuldade em diferenciar a avaliação da aprendizagem das ações de testar e medir, o que transforma o processo avaliativo em um momento estanque do processo ensino-aprendizagem; apresentam grande dificuldade em compreender a avaliação em uma perspectiva diagnóstico-formativa; têm grande dificuldade em atuar coletivamente, respeitando as individualidades e organizando suas ações e intervenções pedagógicas conforme as necessidades e dificuldades manifestas pelos alunos; necessitam aprofundar-se teoricamente na temática, para orientar novas formas de avaliar, tornando o ato de avaliar mais participativo e dinâmico.
As avaliações da aprendizagem geralmente são realizadas em forma de
exames e, devido esse conhecimento restrito que os professores possuem quanto
à prática avaliativa, é o único instrumento que a maioria dos professores utiliza
para verificar a assimilação do conteúdo.
Para Perrenoud (1999, p.42),
[...] na escola, a avaliação se faz sobre condutas ou sobre seu produto, mas constantemente se age como se os desempenhos observados ou os trabalhos entregues não tivessem em si mesmos muita importância, manifestando apenas competências latentes e, em particular, o domínio dos saberes e competências fundamentais que a escola se propõe a desenvolver.
O tema ainda é mais problemático quando se amplia a contradição entre o
discurso e a prática dos educadores, mostrando uma visão reducionista dessa
prática. A avaliação tem se resumido a um momento estabelecido
burocraticamente, como uma prática de registro de resultados acerca do
desempenho do aluno, baseando-se na autoridade e no respeito unilateral por
parte do professor (HOFFMANN, 2003). O resultado dessa ação termina por se
expressar em uma escala numérica atribuída pelo professor.
Contudo, para Demo (2002), é impossível avaliar sem dispor de uma escala
para contraste, afinal, não se pode dizer quando algo está mais acima ou mais
abaixo, melhor ou pior, sem possuirmos uma escola que permita um
posicionamento. Também não existe diferença entre nota e conceito, pois a rigor,
ambos se referem a uma escala, o que significa que atribuir “excelente” a um
trabalho ou “nota 10” não tem diferença.
19
Segundo Demo (2002), o problema das notas são as incongruências que
elas geram, tais como o fato de não verificarem a aprendizagem propriamente dita,
mas no máximo domínio mecânico de conteúdos; não conseguem indicar além dos
limites da própria formação do professor, restringindo-se a reduções quantitativas;
a nota pode ser uma arma utilizada para obrigar a presença do aluno e
consequente repressão do comportamento; a nota pode humilhar e prejudicar a
autoestima do aluno, tornando-se um instrumento a mais de exclusão; a nota não
expressa a capacidade de diagnóstico por parte do professor, sendo vista como
algo inventado de fora e imposta de fora.
Já para Perrenoud (1999, p. 12), a nota é “uma mensagem que não diz de
início ao aluno o que ele sabe, mas o que pode lhe acontecer se continuar assim
até o final do ano”.
Assim, mesmo que a avaliação necessite de uma escala de contraste para
se ter um posicionamento frente a uma situação, o que se percebe é tão somente a
determinação de uma dimensão ou de uma grandeza, sendo o resultado expresso
em números ou em uma escala previamente determinada de forma a classificar o
aluno. Se o aluno não atingir uma determinada meta, não conseguirá a aprovação.
Se utilizarmos um teste como instrumento de medida, certamente ele
indicará o domínio de alguns conteúdos naquele momento, mas não indicará se
houve assimilação dos mesmos. Nesse caso, temos apenas a reprodução de um
conteúdo exigido, mas não saberemos se houve aprendizagem. Contudo, esse
teste servirá de base para compor a nota ou conceito do aluno, sendo apenas um
instrumento de medida.
Segundo Gatti (2003), medir é diferente de avaliar. A medida apenas levanta
dados sobre a grandeza de um fenômeno, a qual é obtida através de uma escala,
provas, testes, instrumentos, classificação ou categorização, ou seja, para
entendermos uma medida como avaliação é preciso construir um significado para
essas grandezas, considerando suas relações com outros fenômenos, suas
características historicamente concebidas e suas manifestações.
20
Ao questionar o que é uma medida, Hadji (2001), afirma que medir é atribuir
um número a um fato ou a um objeto dentro de uma única dimensão isolável,
dentro de uma escala. “A medida é, assim, uma operação de descrição quantitativa
da realidade”, ao passo que avaliar necessita de uma comunicação social e uma
tomada de partido sobre como as expectativas são realizadas (HADJI, 2001, p.27).
Ainda utilizando-se o mesmo autor pode-se, então, considerar que “a avaliação é
uma operação de leitura orientada da realidade” (HADJI, 2001, p. 129).
Para Haydt (2003), a medida é sempre expressa em números devido a sua
objetividade, o que significa que a mesma se refere ao aspecto quantitativo de um
fenômeno e possui como base um sistema de unidades convencionais. Já avaliar é
julgar, fazer a apreciação e interpretar, com base em critérios previamente
definidos e em uma escala de valores, alguém ou alguma coisa, através de dados
quantitativos e qualitativos (IBDEM, 2003).
Luckesi (2002, p.33) define avaliação como “julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.
Isso significa que devemos partir de critérios pré-estabelecidos, objetivos
previamente traçados, havendo demarcações “físicas” do objeto, ou seja, mesmo
que o julgamento seja qualitativo, não será inteiramente subjetivo, permitindo essa
tomada de decisão, pois todo julgamento se faz com base nos caracteres
relevantes da realidade.
Tendo em vista essas definições e o entendimento restrito sobre o ato de
avaliar, comumente encontramos professores com práticas avaliativas
classificatórias e excludentes. Essas práticas acentuam a discriminação entre os
alunos e enaltecem a meritocracia. Ao compararmos as colocações de Hadji
(2001), Haydt (2003), notamos que medir e avaliar não são a mesma coisa, uma
vez que medir tem relação com a objetividade e uma escala numérica. Já avaliar,
envolve uma leitura da realidade baseada em valores, o que é reforçado por
também por Luckesi (2002), mas comumente encontrarmos o termo avaliação
como sinônimo de exames, provas e testes.
Quando falamos em objetividade, essa abordagem é caracterizada pelas
ações metodológicas, pela investigação e pelos instrumentos e procedimentos de
21
coleta e de análise de dados, sendo esses dados obtidos por instrumentos
rigorosos, analisados com base em técnicas quantitativas e os pressupostos
epistemológicos são de natureza uniforme, propiciando a formulação de leis
através do método indutivo e da semelhança metodológica (RODRIGUES, 2002).
Nessa perspectiva, o conceito de objetividade está diretamente relacionado à explicitação dos instrumentos e ao ‘distanciamento’ ou ‘neutralidade’ em que se findam, em forma de acordo entre avaliador e avaliado (RODRIGUES, 2002, p. 58).
Já a abordagem subjetiva dirige-se pela descrição não pormenorizada dos
procedimentos, uma vez que pauta-se no contexto do estudo e as afirmações têm
como referência os participantes, sendo as análises e os resultados frutos das
experiências e conhecimentos obtidos com a investigação devidamente
contextualizada (RODRIGUES, 2002).
Para Melo (2011), o problema relacionado ao ato de avaliar somente na
perspectiva da medida é o fato de se resumir numa prática que serve somente para
colher informações, divulgar resultados que buscam escalonar os discentes em
suas capacidades e habilidades, sem se preocupar com as subjetividades e as
diversidades expressadas no processo de aprendizagem de cada aluno. Já o
conceito de avaliação voltado para a ideia da valoração considera o uso da medida
e a apreciação individual desses resultados simultaneamente, os quais são usados
não só para informar, mas também para tomar decisões específicas para a melhora
das dificuldades dos alunos.
Se houver compromisso do professor em praticar as intervenções devidas, a
nota pode ser um critério adequado, pois permite visualizar melhor onde estamos e
para onde precisamos ir. Embora sempre mais delicada, a nota é mais explícita do
que outros possíveis artifícios; permite acompanhamento mais preciso do que
táticas que se prendem a comentários genéricos; quando é bem feita, permite que
o aluno se dimensione mais acuradamente; a nota não deve “representar” a
aprendizagem, mas “indicá-la”, mostrando também contornos possíveis da situação
e deve declarar o compromisso do professor com a aprendizagem, e não para
mostrar sua autoridade (DEMO, 2002).
22
No artigo 24, inciso V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB 9.394/96 - (BRASIL, 1996, p.9), consta que a verificação do rendimento
escolar deve observar os seguintes critérios:
Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito; obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
E os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN - (BRASIL, 1997, p. 41)
consideram que “[...] a avaliação deve ser algo útil, tanto para o aluno como para o
professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades
dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo”.
Percebe-se, assim, que a LDB 9394/96 norteou o conceito de avaliação dos PCN
em Educação Física.
Independentemente da abordagem, o debate epistemológico não sucumbe ao reconhecimento da qualidade das investigações que assumem um ou outro delineamento. Alguns aspectos das duas abordagens são relevantes, por permitirem um conhecimento profundo e detalhado do objeto avaliado. O conflito emerge na escolha de uma ou outra abordagem em face da elucidação do que se pretende. Daí, a necessidade de discernimento da análise e adequação dos objetivos e pressupostos que evidenciam a necessidade do processo avaliativo (RODRIGUES, 2002, p.58).
Isso quer dizer que não se pode simplesmente dicotomizar as ações
quantitativas e qualitativas do processo de avaliação, mas sim entender que é
necessário que o professor saiba que existem diferentes ações em avaliação e que
o importante é manter-se coerentemente dentro da lógica de cada uma delas,
compreendendo que uma abordagem complementa a outra no processo ensino-
aprendizagem (MELO, 2011).
Para Palafox e Terra (1998, p. 27),
[...] a avaliação é um processo de obtenção de informações integradas a um sistema de trabalho que apresenta finalidades e objetivos pré-determinados. Visa à definição e execução de
23
procedimentos de mensuração qualitativa e/ou quantitativa, ao estabelecimento de critérios de julgamento, assim como à coleta de dados e sua interpretação à luz de referenciais teóricos, tendo em vista a tomada de decisões.
Para Palafox e Terra (1998), a avaliação tem função de diagnóstico,
retroalimentação, prognóstico e indicação de evolução dos sujeitos, materializando-
se na prática social de acordo com os interesses de classe, refletindo as
concepções de homem, mundo, sociedade e prática científica.
Para Varela e Santos (2005, p. 02),
O ato de avaliar implica na coleta, na análise e na síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou de qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor, ou, a qualidade atribuídos ao objeto conduz a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. Esta tomada de decisão é o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.
Dessa forma, a avaliação deve ser bem fundamentada quanto a uma
filosofia de ensino e dentro de uma coerência que a justifique. Para Gatti (2003, p.
99),
[...] é de todo importante que o professor possa criar, e verificar no uso, atividades diversas que ensejem avaliação de processos de aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de atitudes, de formas de estudo e trabalho, individual ou coletivamente, para utilizar no decorrer de suas aulas.
Estaremos sempre sujeitos a algum tipo de avaliação. Seja na escola, no
trabalho ou na vida, tomando como pressuposto algum aspecto da realidade e
através das nossas experiências, somos avaliados constantemente assim como
avaliamos também. A avaliação rege o andamento de nossas atividades e nos
fornece informações a respeito de todas as esferas da vida, resultando em uma
ação ou tomada de decisão para cada uma delas. Nessa perspectiva, destaca-se a
afirmação de Belloni et al. (2001, p. 14):
[...] avaliar é uma ação corriqueira e espontânea realizada por qualquer indivíduo acerca de qualquer atividade humana; é assim, um instrumento fundamental para conhecer, compreender,
24
aperfeiçoar e orientar as ações de indivíduos ou grupos. É uma forma de olhar o passado e o presente sempre com vistas ao futuro. Faz parte dos instrumentos de sobrevivência de qualquer indivíduo ou grupo, resultado de uma necessidade natural ou instintiva de sobreviver, evitando riscos e buscando prazer e realizações.
Nas palavras de Hadji (2001, p. 15), “a avaliação, em um contexto de ensino,
tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a
construção desses saberes e competências pelos alunos”.
Para Silva (2010), “o ideal de avaliação seria o processo e não o objetivo
final, já que fornece tanto ao avaliador como ao avaliado possibilidades de
encontro, de seguimento e de crescimento”.
Com as considerações realizadas, avaliar, então, é atribuir significado para
os dados obtidos, não se limitando apenas à atribuição de uma nota para um
determinado objeto ou fenômeno. Embora medir e avaliar sejam duas ações
diferentes, avaliar é um conceito mais amplo, pois envolve a interpretação de
resultados obtidos a partir de uma leitura da realidade.
A prática avaliativa não pode limitar-se apenas à coleta de informações, pois
deve levar em consideração tanto os aspectos quantitativos como qualitativos e à
compreensão que ambos se complementam. Dessa forma, a avaliação é um
procedimento útil para orientar professor e aluno no processo ensino-
aprendizagem, para identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos e para
servir como base para a reestruturação do planejamento.
2.2 A avaliação no contexto da Educação Física
Em Educação Física o problema é mais grave, pois se já é difícil o ato de
avaliar, como pode ser feita a avaliação em Educação física?
No caso da educação física, existem limitações quanto às explicações
teóricas sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem no Brasil,
25
decorrentes do entendimento restrito sobre avaliação do ensino e insuficiente para
a compreensão desse fenômeno educativo (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
No ensino tradicional de Educação Física, Darido (2012b) cita que a
avaliação se resume em aplicar testes em prazos determinados; é restrita ao
domínio motor; é uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; é
atribuir uma nota ou um conceito; pode ser um mecanismo de punição; é mais
importante do que ensinar; é medir e quantificar; é cumprir uma exigência
burocrática.
Silva (2010), afirma que ao longo da história da Educação Física no Brasil, a
avaliação tem se voltado apenas para a aptidão física e o objetivo é encontrar
alunos que se destaquem em testes desportivos para competirem pela instituição.
“Uma avaliação assim é discriminatória e contribui para reforçar o modelo
dominante, colaborando para que aja exclusão e discriminação entre os pares que
disputam na escola” (IBDEM, 2010).
No Brasil, as discussões sobre as novas possibilidades de ensinar e avaliar
foram intensificadas a partir da década de 1980, quando houve um questionamento
crítico sobre a função educacional, social e cultural da educação física. Essas
discussões provocaram pouco impacto na prática avaliativa dos professores da
área, uma vez que a avaliação não era abordada de forma sistematizada, não
possibilitando um processo coerente e eficaz (MELO, 2011).
De Paula (2009), considera ter encontrado dificuldades em aprofundar mais
as reflexões em seu trabalho por afirmar que existem poucos trabalhos referentes à
avaliação em Educação Física Escolar, considerando esse campo praticamente
inexplorado, apontando que só houve aprofundamento teórico nessas discussões
devido à influência de autores críticos da educação.
Bracht et al. (2011), fizeram um levantamento sobre as produções
acadêmicas em Educação Física Escolar, entre os anos de 1980 e 2010, em nove
periódicos principais da Educação Física brasileira. Do total de 4.166 artigos
publicados, 647 corresponderam ao tema da Educação Física Escolar, ou seja, o
26
equivalente a 15,5% da produção. Esses periódicos foram divididos em quatro
categorias (Fundamentação, Intervenção, Diagnósticos/Descrições e Outros).
Conforme as divisões estabelecidas, a avaliação pertence à categoria
Intervenção que, segundo Bracht et al. (2011), é a aquela que engloba as ações
pedagógicas propriamente ditas, que envolvem desde os elementos anteriores às
aulas até os fatores que influenciam esse acontecimento. No que diz respeito a
esse assunto, apenas doze artigos corresponderam ao tema avaliação, o que
equivale a 1,9% do total de publicações.
Já Melo (2011), pesquisou artigos publicados entre 1990 e 2010 que
abordassem as práticas avaliativas utilizando-se das bases de dados Sibradid,
Scielo e EBSCO-SportDiscus, encontrando um total de 18 produções e chamando
a atenção para a escassez de pesquisas na área.
Essa carência de discussões e reflexões com relação à prática da avaliação
da aprendizagem demonstra uma deficiência nesse processo. Propostas de
avaliação e discursos de professores de Educação Física denotam um
distanciamento entre teoria e prática pedagógica de avaliação, evidenciando uma
postura de acomodação e receio em mudar a forma como esses professores
avaliam a aprendizagem de seus alunos, sendo que essa ação geralmente ocorre
no final do bimestre e tão somente pela observação, quando há a necessidade do
fechamento da nota (MELO, FERRAZ e NISTA-PICCOLO, 2010).
De Paula (2009), destacou a dificuldade dos professores em avaliar seus
alunos e de não encontrarem subsídios para avaliar o processo de aprendizagem,
apontando a avaliação como a terceira maior dificuldade dos professores em sua
prática de uma forma geral, sendo que na Educação Física o problema é ainda
maior, uma vez que o objeto de trabalho nessa disciplina é o corpo, não havendo
clareza do como, porque e quando avaliar.
Para Santos e Maximiano (2013), além de haver um baixo número de
produções em avaliação na Educação Física escolar, embora com avanços
teóricos nos discursos, os trabalhos apenas denunciam as mazelas das práticas
pedagógicas cotidianas. Dessa forma, ao invés de apenas descrever os aspectos
27
negativos da prática, “faz-se necessário apresentar possibilidades de intervenção
na/para a Educação Física que vão além da continuidade/insistência em gerar
diagnósticos de denúncia” (IBDEM, p. 884).
Se já há uma falta de clareza conceitual na prática avaliativa, o caso da
Educação Física escolar não é uma exceção, havendo uma deficiência na
formação dos professores quando o tema é avaliação.
Nesse caso, podemos pensar que a prática dos professores se restringe a
comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas
medidas biométricas, estando ligada à avaliação tradicional por meio da
reprodução dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptidão
física e das habilidades desportivas (PALAFOX e TERRA, 1998).
Para Freire (1997), qualquer que seja o instrumento utilizado, este possuirá
muitas limitações. Dessa forma,
Se for um instrumento quantitativo, logo se poderá perceber que a atividade humana é imensurável e que só poderá fornecer alguns dados que ajudem numa avaliação também qualitativa. Se for um instrumento qualitativo, faltar-lhe-á objetividade, o que exigirá, de quem o aplicar, conhecimento mais amplo do sujeito avaliado (FREIRE, 1997, p. 202).
Para o autor, não se trata de uma questão de ser contra as avaliações que
se fixam em dados objetivos, mas há a necessidade do professor conhecer o
desenvolvimento da criança e o seu comportamento para realizá-las, pois
avaliações realizadas através de testes definidos demandam muito tempo das
aulas, o que seria inviável, sendo que alguns professores, a fim de economizar
tempo, escolhem apenas alguns testes que consideram mais importantes de
determinadas baterias para poder colher dados.
Nessa perspectiva, não há uma crítica à avaliação, então, se a mesma for
utilizada como instrumento de medida, desde que essa prática seja coerente com
os objetivos. O problema repousa no tempo que seria despendido se a avaliação
fosse aplicada com testes individuais.
A medida deve manter o significado de indicador de acertos e erros,
passando a adquirir sentido a partir da interpretação pelo professor, ou seja, a
28
quantificação não é absolutamente indispensável, mas somente será uma
ferramenta útil se for bem compreendida (HOFFMANN, 2003). Um teste, para a
autora, não deve ser entendido simplesmente como instrumento de constatação e
mensuração, mas sim, de investigação.
Melo, Ferraz e Nista-Piccolo (2010), enfatizam a importância de avaliar com
foco voltado para o aluno, não só no resultado atingido, possibilitando que eles
participem do processo de avaliação e refletindo sobre seu progresso. As
atividades avaliativas devem considerar o processo e apontar as dificuldades e os
procedimentos a serem adotados para superá-las.
Existem três tipos de avaliação: diagnóstica ou prognóstica, somativa ou
cumulativa e formativa (BLOOM et al., 1983; PERRENOUD, 1999; HADJI, 2001). A
primeira identifica características do aprendiz e faz um balanço de seus pontos
fracos e fortes, permitindo um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos. A
segunda tem a função de verificar se as aquisições almejadas foram feitas. E a
terceira deve contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino, levantando
informações úteis à regulação do processo ensino-aprendizagem.
Contudo, não podemos falar em avaliação sem tocar em um dos principais
procedimentos que antecede nesse processo: a observação. Conforme dito
anteriormente, estamos sempre sujeitos a algum tipo de avaliação, geralmente por
via da observação, pois esta fornece informações a respeito de um acontecimento,
permitindo nosso posicionamento diante deste. Dessa forma, a avaliação é uma
necessidade instintiva que favorece a compreensão do que acontece a nossa volta.
Segundo Mendes et al. (2012), a observação acompanha o ser humano
desde os primórdios da sua espécie, tratando-se de um procedimento que garante
a sua subsistência e evolução, sendo algo que vai além do olhar, uma vez que
observar envolve atribuir um sentido àquilo que é visualizado, permitindo detectar
informações para posterior compreensão. Para Mendes et al. (2012), toda
observação advém de um conjunto de expectativas por parte daquele que observa,
o que resultará em hipóteses, confirmações e reformulações.
Assim, para Mendes et al. (2012, p. 59),
29
[...] incumbe-se ao profissional da Educação Física, aperfeiçoar-se no sentido de diminuir assimetrias no seu sistema de avaliação. Por conseguinte, o treino da observação deve ser um elemento a privilegiar desde o início do processo de formação pedagógica. Quando se pretende que a observação sirva os princípios da educação, a mesma deve ser aprimorada concedendo oportunidades ao professor de identificar claramente o que pretende observar e reagir no sentido de emergirem estratégias de aperfeiçoamento ao discente. O afinamento da observação é um fator preponderante que auxilia no momento de identificar, classificar e prescrever correções, sendo que observação e avaliação são instrumentos agregados e não desconexos entre si.
Para Gallardo (2005), as observações em Educação Física devem ser
sistemáticas, avaliando o nível de desempenho dos movimentos fundamentais e de
manipulação de aparelhos de pequeno porte, assim como a independência na
atuação das atividades propostas.
Através da observação de atividades que sejam viáveis aos alunos, mesmo
que apresentem dificuldades iniciais, o professor, poderá analisar o aprendizado e
o desenvolvimento das crianças no decorrer dessas atividades (FREIRE, 1997).
O sentido da avaliação do processo ensino-aprendizagem deve servir de
referência para analisarmos se esta se aproxima ou se distancia do eixo curricular
que norteia o projeto pedagógico da escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Dessa forma, a prática avaliativa deve ser coerente com os objetivos
estabelecidos pelo professor e estar de acordo com o projeto pedagógico da
escola, ou seja, a avaliação deve se apresentar contextualizada com o que se
ensina, a fim de garantir o sentido e o significado dessa prática.
Os problemas relativos à prática avaliativa aparecem em muitas escolas
brasileiras e diversos autores advertem para a necessidade de se discutir a
avaliação para se promover conhecimentos proporcionados pelo tema, tais como o
que é preciso avaliar, como se deve avaliar, em qual momento a avaliação deve
ocorrer e como planejar um instrumento de avaliação. E no caso da Educação
Física, esse processo também está cercado de indagações, sendo decorrente de
uma limitada fundamentação teórica e prática. É necessária uma base de
conhecimentos que melhore a compreensão por parte dos professores de
Educação Física visando justificar a presença da prática avaliativa no processo de
30
aprendizagem dos alunos. Essa falta de conhecimentos gera incertezas e as
práticas utilizadas não explicam o que foi avaliado, demonstrando que a avaliação
da aprendizagem é realizada de forma descompromissada, vista como uma norma
meramente burocrática (MELO, 2011).
Após levantamento bibliográfico sobre o assunto, Silva (1993) agrupou os
textos encontrados de acordo com os pressupostos teóricos e identificou cinco
áreas de concentração pertinentes à avaliação. São elas: pedagógica, biológica,
psicossocial, psicobiológica e técnica.
De acordo com Silva (1993), a área pedagógica é aquela relacionada às
metodologias, os tipos, os paradigmas, às propostas, às teorias gerais, os
pressupostos político-econômico-sociais, à avaliação do professor, à avaliação do
ensino e à legislação – teoria e prática da educação. A área biológica está
relacionada à antropometria (comprimentos, perímetros, diâmetros e composição
corporal), à maturação biológica (esquelética, sexual, somática e dentária), ao
metabolismo (processo anaeróbico e aeróbico) e processos neuromusculares
(força, velocidade, agilidade, flexibilidade, ritmo, equilíbrio e coordenação). A área
psicossocial abrange a personalidade, a socialização, o relacionamento
interpessoal, o nível socioeconômico e educacional, a percepção subjetiva de
esforço, o estado nutricional, a avaliação psicológica e o autoconceito. A área
psicobiológica abrange o esquema corporal, a habilidade motora, a percepção
temporal, a estruturação espaço-temporal e a aprendizagem motora. A área técnica
abrange a biomecânica, o rendimento técnico desportivo, a estatística e a
construção de escalas.
A avaliação em Educação Física foi influenciada por tendências durante a
história, caracterizando a sua prática em determinados momentos. Não é incomum
encontrarmos professores que dizem seguir determinadas teorias em seu discurso,
mas na realidade ainda encontram-se amarrados às práticas tradicionais.
No final do século XVIII e no início do século XIX, a Educação Física foi
fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina (BRACHT, 1999) e
consolidava-se a sociedade capitalista, sendo necessário um homem mais forte,
cuja força era transformada em mercadoria. Os exercícios físicos eram a base para
31
a construção de um corpo saudável, ágil e disciplinado exigido por essa nova
sociedade, juntamente com hábitos de higiene. Surgem, então, as primeiras
sistematizações sobre os exercícios físicos conhecidos como Métodos Ginásticos.
Cabia à Educação Física desenvolver os indivíduos física e moralmente, sendo
uma das razões para sua existência (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Dessa forma, a Educação Física tinha por objetivo construir corpos
saudáveis e dóceis e foi legitimada pelo conhecimento médico-científico, uma vez
que o corpo foi igualado a uma estrutura mecânica (BRACHT, 1999).
Já no século XX, nota-se a presença do Método Francês e do Método
Desportivo Generalizado (MDG). O primeiro apresentava como conteúdo os jogos,
exercícios educativos, esportes individuais e coletivos. A metodologia de ensino era
a mesma para todos os alunos e o processo de avaliação pautava-se em testes
padronizados com tabelas para a obtenção de resultados biométricos. Já o
segundo tinha como conteúdo o jogo e o esporte. A metodologia era constituída de
uma sequência padronizada de aula e o processo avaliativo considerava o
desempenho motor, sendo que tabelas construídas por especialistas eram
utilizadas como parâmetro (MELO, 201).
Essas duas perspectivas ainda são observáveis na prática de muitos
professores de Educação Física e são entendidas como limitadas, uma vez que o
processo avaliativo fundamenta-se em normas, tabelas e padrões aplicados de
forma descontextualizada, desconsiderando a diferença existente entre os alunos
(MELO, 2001).
Na década de 1930, houve um avanço da economia devido o deslocamento
da mesma para o setor industrial, já que antes era centrada no setor agrário,
resultando em mudanças na vida social, política e econômica do país. A Educação
Física ficou encarregada do desenvolvimento físico, mental e da formação moral de
corpos dóceis, sendo a escola a responsável pela educação do corpo e da mente
do aluno e mantendo o Estado como o mantenedor da Educação Física, já que a
intenção era o preparo para o mercado de trabalho e para atuar nas forças
armadas (SILVA, 2010).
32
Devido ao processo de industrialização no século XIX e início do século XX,
as teorias de Taylor e Ford de aumento da produção através do uso do tempo, da
força, do ritmo, da velocidade e da motivação tiveram grande repercussão na
Educação Física. Havia praticamente uma relação entre o modo de produção
taylorista e a atuação do professor de Educação Física uma vez que, em ambos os
casos, há a manipulação do ser humano para se obter uma maior produtividade
(SILVA, 2010).
A lei 4.024/61, a primeira LDB, já estabelecia a prática obrigatória da
Educação Física em todos os níveis de escolarização, com predominância
esportiva no ensino superior. Contudo, o objetivo ainda era a capacitação para a
utilização da força física no trabalho (CASTELLANI FILHO, 1997). Já a LDB
5.692/71 estabeleceu a obrigatoriedade da Educação Física nos estabelecimentos
de 1º e 2º graus, mas a prática era voltada para o desporto pautada em regras
estabelecidas em escolas militares (SILVA, 2010).
Nas décadas de 1960 e 1970, o esporte passou a ser o principal conteúdo
nas aulas de Educação Física, sendo encarado pelas elites como promotor da
nação frente ao mundo. “Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal
magnitude que temos, então, não o esporte da escola, mas sim o esporte na
escola” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54), não havendo diferença nenhuma
entre o professor e o treinador, uma vez que os professores eram contratados pelo
seu desempenho na atividade esportiva.
O modelo esportivista foi muito criticado a partir da década de 1980 e a
Educação Física passou por um período de valorização dos conhecimentos
científicos, passando a questionar as padronizações de desempenho que
sustentavam a prática avaliativa do Método Esportivo. O estudo do corpo humano e
sua ação motora foram influenciados pela psicologia, sociologia e história (MELO,
2011).
Surge nessa década a concepção mediadora de educação em oposição aos
modelos que eram utilizados e o foco passou a ser a ação participativa e
autoavaliativa, concebendo os alunos como um todo e modificando paradigmas
anteriores. Segundo Silva (2010, p. 96),
33
[...] a avaliação qualitativa e quantitativa passou a fazer parte da objetividade e subjetividade do discurso que envolve todo o processo da avaliação, propiciando a utilização do método indutivo e da semelhança metodológica entre as ciências naturais e sociais, na análise das categorias, das variáveis e dos dados interpretados. A avaliação passou a ser debatida nos campos qualitativos e quantitativos, apesar de haver ainda estudiosos que não aceitam essa dialeticidade, ou seja, uma abordagem eclética de integrar a objetividade e a subjetividade da avaliação, pois sem a análise qualitativa os dados quantitativos não tem valor e vice-versa.
Contudo, parte dessa crítica também se dava por entender-se que faltava
cientificidade à Educação Física, ou seja, havia a necessidade do conhecimento
científico para orientar a sua prática pedagógica (BRACHT, 1999).
Desde então, passamos a encontrar propostas diversificadas de trabalho,
mas devido ao paradigma da aptidão física e do esporte, houve resistência às
mudanças (BRACHT, 1999). E no que se refere à avaliação, vemos que ainda se
pauta na participação e na assiduidade dos alunos, sendo a observação o
procedimento mais utilizado (NOVAES, FERREIRA E MELLO, 2014).
Na Educação Física a observação é uma capacidade essencial, pois fornece
informações importantes sobre o aluno, permitindo um feedback, bem como o
acompanhamento da evolução do mesmo. Portanto, não temos como abrir mão
desse procedimento, uma vez que a observação e a avaliação são processos que
se relacionam, permitindo a coleta e a interpretação dos dados obtidos e
favorecendo o processo de aprendizagem.
Em relação aos processos avaliativos, vemos que eles foram influenciados
por diversas tendências durante a história e as pesquisas que abrangem essa
temática são escassas, o que dificulta o entendimento dessa prática pelos
professores. Assim, podemos encontrar professores que balizam suas aulas em
um determinado discurso, mas a prática avaliativa ainda repousa sobre a presença
e a participação dos alunos.
A avaliação deve ser uma auxiliar da aprendizagem, sendo um procedimento
que permite identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos e, assim, formular
intervenções que favoreçam a aquisição de novos conhecimentos e que auxiliem
no processo ensino-aprendizagem. Não se pode simplesmente descartar as
34
avaliações que se pautem em medidas, entendendo-as como meros objetos de
mensuração, mas devem servir como procedimentos de compreensão e obtenção
de informações relevantes de modo a ajustar o processo de ensino em face às
metodologias adotadas. A avaliação deve conferir sentido à prática pedagógica e
ser coerente com a proposta adotada.
Algumas abordagens em Educação Física serão discutidas mais a frente e
veremos que cada abordagem sugere uma prática avaliativa de acordo os objetivos
traçados. Cada abordagem surgiu dentro de um contexto e a avaliação está
direcionada pelos objetivos de cada uma.
2.3 Algumas abordagens em Educação Física e suas pr oposições de
avaliação
Durante a década de 1980, destaca-se a proposta da educação psicomotora
de Jean Le Boulch (1986), caracterizada pela consideração de que as capacidades
cognitivas poderiam ser auxiliadas através de um bom desenvolvimento motor e o
processo avaliativo se dá através da observação do movimento, privilegiando a
estruturação do corporal. Esta abordagem visa o desenvolvimento integral do aluno
através da estimulação dos aspectos motores, cognitivos e afetivos, desenvolvendo
a tonicidade, equilíbrio, estrutura espaço-temporal, lateralidade, coordenação
motora global e fina e noção de corpo.
Segundo Bracht (1999), essa proposta recebe críticas porque não confere à
Educação Física uma especificidade, tornando-a subordinada a outras disciplinas
escolares.
O interesse pelo desenvolvimento motor por parte dos professores de
Educação Física aumentou e dentre as correntes teóricas surgidas nesse período,
a abordagem desenvolvimentista destacou-se. O principal trabalho que sustentou
essa abordagem foi uma publicação de 1988, intitulada Educação Física Escolar:
fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, de Tani, Manoel, Kokobun e
35
Proença. Baseados na taxonomia de Gallahue (1982), determinam a sequência do
desenvolvimento motor em cinco fases: movimentos reflexos (da vida intrauterina
até 4 meses após o nascimento), movimentos rudimentares (1 a 2 anos),
movimentos fundamentais (2 a 7 anos), combinação de movimentos fundamentais
(7 a 12 anos) e movimentos determinados culturalmente (a partir dos 12 anos).
Para Tani et al. (1988), é muito importante o feedback do professor com
relação aos erros de performance dos alunos. Ele fornece informações sobre as
mudanças que o aluno de introduzir no seu plano motor e a função do professor é
auxiliar nesse feedback, uma vez que mesmo que os alunos sejam capazes de
identificar o erro e que o objetivo não foi atingido, podem ser incapazes de
identificar a origem do erro.
Dessa forma, a avaliação se dá pela observação sistemática do
comportamento motor. O professor deve conhecer cada fase do desenvolvimento a
fim de se detectar em qual estágio o aluno se encontra (inicial, elementar ou
maduro).
Darido (2003) tece uma crítica a essa abordagem pelo fato de que a mesma
contempla apenas o comportamento motor, sendo o movimento o principal meio e
fim da Educação Física, dando pouca ênfase sobre a influência do contexto sócio-
cultural que está por trás do processo de aquisição das habilidades motoras. Outra
crítica que Darido (2003) faz a essa abordagem, refere-se ao conceito de zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky, que é definida como a distância entre o
nível de desenvolvimento real (determinado pela solução independente de
problemas) e o nível de desenvolvimento potencial (determinado através da
solução de problemas que ocorrem sob a orientação de alguém mais capaz).
Para Mauad (2003), a obra não cita como devem se dar os registros das
observações e nem como isso será transformado em nota ou conceito. Para a
autora, os processos avaliativos precisam ser claros para o professor e com
registros consistentes, sendo que o modo como a avaliação é colocada na obra é
subjetivo e quantitativo, fazendo-a assumir um caráter tecnicista. Outra crítica
apresentada pela autora reside no fato que a obra está centrada nos resultados
que o aluno pode atingir e não no processo que ele percorreu para dar a resposta.
36
Em relação à abordagem construtivista, temos João Batista Freire como seu
principal idealizador. Esse autor publicou em 1989 um livro intitulado Educação de
Corpo Inteiro, que teve papel determinante na divulgação das ideias construtivistas
da Educação Física. A obra é baseada principalmente nos trabalhos de Jean
Piaget, o qual defende que o processo de aprendizagem se dá em contato do
sujeito com o mundo através dos processos de assimilação e acomodação
(MAUAD, 2003 e DARIDO, 2003).
Freire (1997), diz não acreditar em padrões de movimento, pois se assim
fosse, teria que acreditar na padronização do mundo. Assim, o autor acredita na
manifestação de esquemas motores, ou seja, na organização de movimentos
construídos pelos sujeitos que dependem tanto dos fatores biológicos e
psicológicos como dos fatores ambientais. Outro risco que pode ocorrer pela
consideração isolada do ato motor é a redução do papel da Educação Física.
Quando enquadramos as crianças em padrões, corremos o risco de prejudicar um
entendimento mais amplo do projeto educacional.
A obra de Freire foi muito relevante para mostrar a importância da educação física na escola. Levantou a questão de que o professor deve considerar o acervo cultural que a criança já possui, principalmente no que se refere ao brincar. Para esse autor, o professor deve resgatar a cultura da criança, seus jogos e brincadeiras nas aulas. Além disso, separa os conteúdos em jogos simbólicos, jogos de construção e jogos de regras, que aparecem nas brincadeiras de rua, rodas cantadas e outras brincadeiras e atividades infantis. Para ele, o jogo é o meio principal do ensino, que ocorre dentro de quatro grandes campos: cognitivo, social, moral e afetivo (MAUAD, 2003, p. 30).
Freire (1997), recomenda o uso da autoavaliação e da sociometria como
instrumentos de avaliação e o objetivo deve ser observar o desenvolvimento geral
do grupo, mantendo registro dos dados obtidos. As atividades devem conter
elementos que propiciem fracassos e êxitos parciais, causando desequilíbrios
momentâneos para mais tarde haver uma reequilibração para patamares
superiores de conhecimento e desenvolvimento, conduzindo o aluno para a zona
de desenvolvimento proximal descrita por Vygostsky.
Contudo, Darido (2003) afirma que não fica claro qual conhecimento se
deseja construir através da prática da Educação Física nessa abordagem. A
37
preocupação da aprendizagem de outros conceitos, ou seja, utilizar-se das aulas
como auxílio à aprendizagem de conteúdos das outras disciplinas pode
descaracterizar a especificidade da Educação Física. O mérito nessa abordagem
reside no fato de que os conhecimentos prévios dos alunos passam a ser
considerados, valorizando-se as experiências que eles trazem para as aulas.
No que se refere ao tema avaliação, embora a abordagem construtivista
[...] represente a incorporação de discussões inovadoras que correspondem ao paradigma da avaliação qualitativa, considera-se que são apresentadas poucas sugestões de técnicas para a análise das diferentes dimensões da aprendizagem dos alunos em aulas de Educação Física, oferecidas com limitadas orientações para o professor de Educação Física construir e aplicar um referente de avaliação capaz de transformar a sua prática avaliativa na perspectiva qualitativa e formativa durante o processo de ensino dos alunos (MELO, 2011, p. 75 e 76).
Outra abordagem em Educação Física que foi elaborada por Betti e
divulgada em seu livro Educação Física e Sociedade (1991) é a sistêmica. Nessa
abordagem, temos a influência da sociologia, da filosofia e da psicologia. O autor
se utiliza da teoria dos sistemas, definida por ele como sócio-cultural e o objetivo é
integrar o aluno no universo da cultura corporal de movimento, de modo que os
conteúdos sejam vinculados ao uso do tempo livre e que se atinja a cidadania
crítica e autônoma.
É necessário que o aluno compreenda os motivos que o levam a praticar a
atividade física, compreendendo também seus pontos positivos e informações
relacionadas à cultura física. Isso significa que o aluno deve entender como se
organizar num jogo, como torná-lo possível e como respeitar o colega. O próprio
aluno passar a ser o responsável pela escolha da atividade física que realizará de
modo consciente (MAUAD, 2003).
Não fica claro na obra de Betti (1991) como se deve avaliar o aluno, apenas
citando que o processo ensino-aprendizagem deve estar de acordo com a proposta
pedagógica da escola (MAUAD, 2003). Nessa abordagem destaca-se a perspectiva
da avaliação qualitativa, a qual deve abarcar as diferentes manifestações de
aprendizagem dos alunos por meio da análise dos conteúdos que compõem os
38
temas da cultura corporal (MELO, 2011). Já Darido (2003), não faz nenhuma
análise quanto ao processo avaliativo na obra de Betti (1991), citando como ponto
fundamental o princípio da não-exclusão e o princípio da diversidade.
Outra abordagem que se posiciona contra o mecanicismo é a crítico-
superadora, sendo que o trabalho de destaque nessa linha foi o livro intitulado
Metodologia do Ensino de Educação Física (1992), escrito por um coletivo de
autores. Essa abordagem visa à importância da contextualização dos fatos e do
resgate histórico para a compreensão e aprendizagem dos fatos, valorizando a
escola como local de apropriação do saber, devendo preparar o aluno para o
mundo adulto, lutando pela democratização da sociedade (MAUAD, 2003).
Segundo essa obra, a Educação Física é uma disciplina que trata
pedagogicamente de uma área denominada de cultura corporal e suas formas de
atividade são o jogo, o esporte, a ginástica, a dança ou outras que constituirão seu
conteúdo. Esses temas “expressam um sentido/significado onde se interpenetram,
dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da
sociedade” (COLETIVO DE AUTORES, p. 62).
As atividades devem ter relevância social e os alunos devem compreender
os sentidos que envolvem essas práticas. Isso quer dizer que cabe à escola
promover os conteúdos que levem o aluno à apreensão da prática social. As aulas
de Educação Física devem promover uma leitura da realidade e os conteúdos são
conhecimentos necessários para a compreensão do desenvolvimento sócio-
histórico das próprias atividades corporais (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Nessa abordagem, a avaliação do processo ensino-aprendizagem deve
considerar “a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a
totalidade da conduta humana e que se expressam no desenvolvimento de
atividades” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.104). Para estabelecer como será
o processo avaliativo, os autores afirmam que os seguintes aspectos devem ser
considerados: o projeto histórico, as condutas humanas, as práticas avaliativas, as
decisões em conjunto, o tempo pedagogicamente necessário para a aprendizagem,
a compreensão crítica da realidade, o privilégio da ludicidade e da criatividade, as
39
intencionalidades e intenções, a nota enquanto síntese qualitativa e a
reinterpretação e redefinição de valores e normas.
Para Melo (2011), essa abordagem não demonstra muito interesse pelo
desenvolvimento motor, realçando apenas as questões sociais e históricas,
justificado pelas características próprias dessa teoria. Já para Darido (2003), a
crítica a essa abordagem ocorre porque estimula uma prática discriminatória aos
interesses da classe trabalhadora.
Baseando nessas abordagens, Melo (2011) afirma que as mesmas
circunscrevem aspectos do paradigma da avaliação qualitativa, mas as indicações
feitas sobre a avaliação são apresentadas de forma resumida e com pouca
sugestão de intervenção, apontando sugestões superficiais para desenvolvê-la no
cotidiano das aulas de Educação Física escolar.
Já Mauad (2003), faz alguns apontamentos em relação a essas abordagens.
Em relação à abordagem desenvolvimentista, embora considere que a avaliação
tenha ligação com a tendência clássica de avaliação, afirma que o trabalho
realizado por Tani et al. (1988) é fundamental para a formação do professor de
Educação Física, pois o mesmo precisa dominar o processo de crescimento e
desenvolvimento motor da criança e do adolescente, a fim de se realizar um
trabalho adequado e coerente para cada faixa etária. Em relação à proposta de
Freire (1989), considera a mesma como uma transição entre os
desenvolvimentistas e a teoria crítico-superadora, pois utiliza-se dos
conhecimentos em biologia (quando fala do desenvolvimento motor e cognitivo) e
passa a considerar a importância da interação social baseando-se nas ideias de
Piaget. E em relação às ideias de Betti (1991) e Coletivo de Autores (1992), Mauad
(2003) afirma que a Educação Física tem como conteúdo as práticas da cultura
corporal, ou seja, práticas desenvolvidas pelos homens dentro de uma determinada
cultura.
Percebe-se, dessa forma, que as abordagens citadas procuram justificar
suas bases dentro de um determinado contexto, cada uma com uma proposta
diferente. Se a abordagem desenvolvimentista preocupava-se com o conceito de
comportamento motor, a abordagem crítico-superadora já desconsidera esse
40
aspecto, partindo para uma tendência humanista, algo que no contexto das aulas
de Educação Física escolar, pode ser de grande subjetividade.
Não se trata de considerar a avaliação como algo tecnicista, que preocupa-
se em perceber o movimento como algo quantitativo. Nem tampouco
descaracterizar a Educação Física utilizando-a como disciplina de suporte ao
aprendizado de outros conteúdos ou somente com caráter diagnóstico de possíveis
distúrbios de movimento, mas é necessário atentar para o fato que os alunos
podem apresentar dificuldades que afetam negativamente seu desempenho
acadêmico e até mesmo sua vida social, bem como, podem apresentar
potencialidades não reconhecidas.
Assim, o desenvolvimento motor merece uma atenção especial. As
habilidades motoras não só permitem a criança se locomover ou brincar, mas
podem trazer indícios de possíveis desajustes no organismo da criança, afetando
as demais esferas da vida. Para Mauerber-deCastro (2006), quando o foco de
restrições está no organismo, é possível identificar facilmente as dificuldades, por
exemplo, um indivíduo com dificuldades de equilíbrio pode explorar muito pouco o
ambiente devido o receio de cair ou simplesmente por falhas atencionais.
2.4 O desenvolvimento motor e o movimento: objetos de estudo da
Educação Física
As avaliações da aprendizagem geralmente são realizadas em forma de
exames e, devido esse conhecimento restrito que os professores possuem quanto
à prática avaliativa, é o único instrumento que a maioria dos professores utiliza
para verificar a assimilação do conteúdo.
Do nascimento até a morte sofremos mudanças em nosso organismo, as
quais ocorrem tanto nos aspectos estruturais quanto nos aspectos
comportamentais e o desenvolvimento motor tem sido utilizado para tentar
compreender aspectos relacionados ao desenvolvimento humano (ISAYAMA,
1997).
41
Para Haywood (1986, apud CLARK e WHITALL, 1989), o desenvolvimento
motor é um processo contínuo e sequencial relacionado à idade, através do qual
um indivíduo progride de um movimento simples e desorganizado para um
movimento mais complexo e organizado, ajustando as habilidades que
acompanham o envelhecimento e, de acordo com essa definição, o
desenvolvimento motor é visto como um processo (como e por que um resultado
aconteceu) e não como um produto (apenas o resultado em particular) em
comparação à definição que diz simplesmente que o desenvolvimento motor refere-
se às mudanças no comportamento motor através da vida.
Historicamente, o desenvolvimento motor possui vertentes: a biológica e a
psicológica. A primeira versa sobre o crescimento e o desenvolvimento de
organismos vivos. Já o desenvolvimento do comportamento humano é influenciado
pela psicologia em como os organismos devem ser estudados (CLARK e
WHITALL, 1989).
Para Barreiros (2007), Clark e Whitall (1989) apresentam a mais atualizada e
abrangente síntese histórica dos estudos em desenvolvimento motor, a qual pode
ser divida em quatro períodos: período precursor (1787 a 1928); período
maturacional (1928 a 1946); período normativo/descritivo (1946 a 1970) e período
orientado pelo processo (a partir de 1970).
No período precursor (1787 a 1928) encontram-se as bases
contemporâneas do desenvolvimento motor e psicológico, estabelecendo a
observação crítica como método e o pensamento científico para pesquisar os
processos e as mudanças, sendo que foi nesse período que os escritos de Darwin
sobre a influência do ambiente na natureza dos animais se destacou (CLARK e
WHITALL, 1989).
No período maturacional (1928 a 1946) observamos uma relação entre o
processo e o produto do desenvolvimento, mas o para o desenvolvimento motor o
foco estava na maturação como o processo primário de desenvolvimento, sendo
marcado também pelas pesquisas de Arnold Gesell e Myrtle McGraw, os quais
argumentaram a importância do processo biológico no desenvolvimento das
42
crianças e tornaram-se referências nos estudos do comportamento motor das
crianças ainda hoje (CLARK e WHITALL, 1989).
O período normativo/descritivo (1946 a 1970) foi um momento crítico para o
campo do desenvolvimento motor. Influenciado por Anna Espenschade, Ruth
Glassow e G. Laurence Rarick (todos pertencente à Educação Física), o
desenvolvimento motor fora completamente separado da psicologia e o foco era
unicamente o produto, sendo considerado um período dormente (1946 a 1960)
devido ao baixo desenvolvimento da área e pelos estudos envolvendo crianças em
idade escolar serem apenas descritivos. Apenas a partir de 1960 houve aumento
do interesse por parte de psicólogos em relacionar os problemas de aprendizagem
com o atraso do desenvolvimento motor (CLARK e WHITALL, 1989).
No período orientado pelo processo (a partir de 1970) é marcado pelo
aumento do interesse no desenvolvimento motor, surgindo diversas abordagens e
centrando-se novamente no processo, sendo esse período dividido em duas fases.
Na década de 1970, influenciados pelos estudos de Piaget e Bruner, houve o
interesse pela teoria do processamento de informações e pelo papel das
capacidades perceptivas. Na década de 1980, surgiu uma nova perspectiva de
estudo do controle de movimento e da coordenação e de que a informação é
fisicamente variável, sendo chamada de teoria dos sistemas dinâmicos (CLARK e
WHITALL, 1989).
Por fim, Clarck e Whitall (1989) sugerem que o desenvolvimento motor é
mais do que comparar os processos de controle e aprendizagem, mas deve
acompanhar paralelamente as pesquisas em psicologia e as pesquisas
desenvolvidas sobre os aspectos cognitivos, morais e sociais, sendo que a teoria
dos sistemas dinâmicos é a que mais se aproxima da unificação dessas pesquisas.
Assim, os estudos em desenvolvimento motor possuem dois enfoques,
sendo o primeiro voltado para o produto (resultado) e o segundo para o processo
(como e por que o resultado acontece). E como pudemos notar através desse
breve histórico, tivemos um período crítico nos estudos em desenvolvimento motor
quando os principais responsáveis pelas pesquisas foram professores de
43
Educação Física, os quais pautavam-se apenas em resultados observáveis
(produto) e somente descritivos.
Nos anos 1990, Barreiros (2007) afirma que houve uma tendência para a
compreensão de processos de controle motor (processos de codificação e
memória, capacidade de tratamento de informação, programas motores, condições
de prática, feedback e conhecimento dos resultados), colocando como questão
central a formação de padrões de movimento, suscitando interesses sobre a sua
gênese, seu aperfeiçoamento e sua adaptabilidade em face às variações de
condições ambientais, relembrando os estudos típicos do período maturacional,
porém com caráter longitudinal e individual.
A perspectiva maturacional é a que explica o desenvolvimento através dos
aspectos biológicos, sendo a maturação a principal responsável pelo
desenvolvimento motor. Gessell (1933 apud ISAYAMA, 1997) e McGraw (1949
apud ISAYAMA, 1997) foram os que mais defenderam essa visão, influenciando os
estudos em desenvolvimento motor por muito tempo, afirmando que este acontece
em estágios fixos e pré-determinados, onde todos os indivíduos passam pelos
mesmos estágios (universalidade) e ordem de aparecimento é a mesma
(intransitividade), ou seja, é por meio da maturação do sistema nervoso central que
a criança desenvolve movimentos coordenados e controlados.
Contudo, essa perspectiva não respondia a dois problemas: se há uma
grande variedade de liberdade de movimentos, como o indivíduo os coordenam e
os controlam? E como regular esses movimentos se o ambiente muda
constantemente? Surge, então, nos início dos anos 1980, a chamada perspectiva
dos sistemas dinâmicos, originária da fusão das ideias de Gibson (1966, 1979 apud
ISAYAMA, 1997) e Bernstein (1967, apud ISAYAMA, 1997), sendo que Gibson
afirmou que todo movimento está relacionado com o meio ambiente no qual foi
realizado, ou seja, não se pode separar a relação entre o ser humano do meio
ambiente e Bernstein afirma que todo movimento é realizado dinamicamente e
esse princípio é o rege o movimento humano. Newell (1986 apud ISAYAMA, 1997),
baseado nessa perspectiva, afirmou que os movimentos são originários da inter-
relação entre vários fatores, tais como organismo, ambiente e tarefa, sendo que
44
qualquer alteração em um desses fatores levaria a uma reorganização do sistema,
originando um novo comportamento motor.
Segundo Barretos (2007), essa perspectiva é a mais difundida atualmente,
sendo definida por três aspectos: o desenvolvimento é um processo de mudança;
os sistemas complexos podem gerar novos padrões e formas de comportamento; é
difícil manter uma distinção entre organismo e meio devido a complementaridade e
mutualidade entre corpo e ambiente.
Segundo Gallahue e Ozmun (2001), não há um fator que seja mais
importante que o outro, sendo que o comportamento motor surgirá independente
de qualquer sistema. Isso quer dizer que um indivíduo apresentará um padrão
peculiar de movimento como resultado da necessidade de satisfazer a realização
de uma tarefa, resultado da interação mais eficiente de sistemas com a mínima
quantidade de esforço necessário.
Dentre os autores que mais se destacaram para classificar os movimentos
encontramos Gallahue (1989), o qual dividiu as fases do desenvolvimento dos
movimentos em quatro grupos: fase dos movimentos reflexos, fase dos
movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais e fase dos
movimentos culturalmente determinados. Essas fases estão associadas ao eixo de
vida temporal dos indivíduos e acabaram por servir de base para uma estruturação
de programas em Educação Física Escolar.
Já o movimento observável pode ser agrupado em três categorias:
movimentos estabilizadores, movimentos locomotores e movimentos manipulativos.
Um movimento estabilizador é aquele que um certo grau de equilíbrio é necessário,
ou seja, o objetivo é manter o equilíbrio em relação à força da gravidade. O
movimento locomotor são as mudanças que ocorrem na localização do corpo em
relação a um ponto fixo na superfície como caminhar, correr, saltar, etc. O
movimento manipulativo refere-se à manipulação motora de objetos (GALLAHUE e
OZMUN, 2001).
Dentro da fase dos movimentos fundamentais, existem três estágios: inicial,
elementar e maduro. No estágio inicial há a primeira tentativa em desempenhar
45
uma habilidade fundamental e é marcado por elementos que faltam ou que são
restritos. No estágio elementar, já há um maior controle e coordenação rítmica dos
movimentos fundamentais, embora os padrões de movimento sejam ainda restritos
ou exagerados. No estágio maduro observamos movimentos mais eficientes,
coordenados e controlados, sendo essenciais seu desenvolvimento para a fase
seguinte, das habilidades motoras especializadas (GALLAHUE e OZMUN, 2001).
Embora reconheça a importância do modelo de Gallahue (1989), Isayama
(1997) não concorda com as explicações apresentadas por esse modelo, optando
por trabalhar com o modelo proposto por Clark (1994), pois acredita que ela
aprofunda a análise do desenvolvimento motor ao apoiar-se na ideia de que o
desenvolvimento é resultado da interação entre as restrições e considerando a
influência do meio ambiente durante a realização do movimento.
Clark (1994 apud ISAYAMA, 1997), descreve as mudanças no
desenvolvimento motor em seis períodos: reflexivo, pré-adaptativo, habilidades
motoras fundamentais, habilidades motoras específicas do contexto, habilidoso e
compensatório. Contudo, Clark (1994 apud ISAYAMA, 1997), não detalha as
habilidades motoras fundamentais como Gallahue (1989). Também cabe ressaltar
que, para ambos os autores, a fase das habilidades motoras fundamentais é de
suma importância aquisição de habilidades na fase seguinte, a qual pode ser
determinada por fatores culturais. Além disso, Gallahue e Ozmun (2001) passam a
considerar a inter-relação dos sistemas como determinantes no desenvolvimento
motor, tanto no processo como no produto.
Outro ponto que deve ser levado em consideração, segundo Roberton (1977
apud MARQUES, 1995 e ISAYAMA, 1997), é que as mudanças podem ocorrer
diferentemente em cada componente, ou seja, ao analisarmos o corpo como um
todo durante uma tarefa, uma parte dele pode estar em um estágio enquanto outra
parte pode encontrar-se em outro, como por exemplo, a ação do tronco pode
manter-se em um estágio enquanto a ação do braço pode progredir para outro na
execução da tarefa.
Assim sendo, os princípios da universalidade e da intransitividade são
respeitados, mas as diferenças individuais devem ser reconhecidas, pois cada
46
criança se desenvolverá em um tempo e um ritmo diferente. “Os caminhos podem
variar de um estado a outro, algumas etapas podem não ser atingidas ou
plenamente estabelecidas (estabilizados), mas a sequência não deixa de existir”
(MANOEL, 2000).
O desenvolvimento motor, dessa forma, foi estudado por muito tempo na
esfera da motricidade humana, buscando apenas o resultado. Apenas a partir da
década de 1960 os aspectos psicológicos foram relacionados ao atraso do
desenvolvimento motor e a partir da década de 1970 houve interesse pelos estudos
de processamento de informações. Passa a se considerar, então, que uma
alteração motora pode influenciar nas diferentes esferas do indivíduo. Mais
recentemente os estudos em desenvolvimento motor mostram essa inter-relação,
surgindo a proposta que o desenvolvimento deve levar em conta a relação entre o
indivíduo, o ambiente e a tarefa.
O movimento é a expressão de um indivíduo e sua desorganização pode dar
indícios de possíveis desajustes em seu desenvolvimento em um determinado
momento. Portanto, o professor de Educação Física deve ter conhecimento sobre
os processos de desenvolvimento motor da criança, não só para adequar a aula de
acordo com a faixa etária dos seus alunos, mas esse conhecimento pode auxiliar
na identificação de dificuldades que as crianças possam vir a apresentar através
dos movimentos.
Os movimentos estão presentes em todas as atividades da vida cotidiana,
seja no trabalho, no lazer ou qualquer tarefa realizada. Ele faz parte do
desenvolvimento do ser humano. Desde o nascimento, a criança vai adquirindo
maior controle sobre seu corpo e aumenta a interação com o mundo exterior. Ao
movimentar-se, há uma intencionalidade na ação, o que significa que o movimento
é mais do que um simples deslocamento no espaço.
Para Isayama (1997), o movimento é inerente para todas as funções e
intenções do ser humano e essa capacidade já é um aspecto do nosso
desenvolvimento embrionário e não é menos importante do que as capacidades
cognitivas e emocionais, pois vai além do andar ou manipular objetos, sendo que o
47
movimento é um comportamento observável em respostas às necessidades
humanas.
Se conseguimos interagir com o meio ambiente, se exploramos o espaço a
nossa volta, se conhecemos o mundo e nos adaptamos a ele é porque o
movimento permite que isso aconteça. Passamos por processos de mudança
durante a vida e essas mudanças ocorrem nos domínios afetivo, social, cognitivo e
motor, tanto na origem (filogenia), quanto no desenvolvimento (ontogenia) do ser
humano (ISAYAMA, 1997).
Para Manoel (1994), os movimentos ainda têm sua importância pouco
compreendida, embora muito reconhecida e algumas posições os colocam ou
como meio (aprendizagem pelo movimento), ou como fim (aprendizagem do
movimento).
Manoel (2000), afirma que o movimento é inerente a qualquer sistema vivo,
unicelular ou pluricelular, sendo que um indivíduo apresenta um rico repertório
motor já no período pré-natal, desempenhando um papel crucial no
desenvolvimento do sistema nervoso.
Wallon (1995) afirma que o movimento não é apenas um deslocamento no
espaço e nem uma simples contração muscular, mas um significado de relação
afetiva com o mundo. O movimento é a única expressão e o primeiro instrumento
do psiquismo. Dessa forma, pode-se dizer que o desenvolvimento motor é
precursor de todas as demais áreas, ou seja, o ato mental se desenvolve a partir
do ato motor. O espaço motor e o mental estão associados de maneira que uma
perturbação de arrumar objetos no espaço é a mesma coisa que ordenar palavras
em uma frase.
Em relação aos movimentos, temos três tipos de movimento: reflexo,
automático e voluntário. O movimento reflexo é a motricidade inata, natural desde o
nascimento. Sua função é a autopreservação, é o movimento instintivo, independe
do comando cerebral. A decisão é tomada pela medula e o cérebro não tem
participação. O movimento automático é aquele que, se repetido uma quantidade
considerável de vezes, ocorre uma migração cerebral, ou seja, sai do córtex e
48
penetra na região sub-cortical, desocupando espaço no córtex e possibilitando a
aquisição de novos planos de ação motora. O movimento voluntário necessita de
um plano de ação, definido pela decisão tomada pelo córtex cerebral, planejamento
da ação motora, a avaliação dos resultados dessa ação e a leitura desses
resultados, acumulando-os em forma de experiências. (DANTAS, 1992).
Na atividade muscular, identifica-se duas funções: cinética, ou clônica, e
postural, ou tônica. A primeira responde pelo movimento corporal visível, pela
mudança de posição do corpo ou de segmentos do corpo no espaço, é a atividade
do músculo em movimento. A segunda responde pela manutenção da posição
assumida (atitude), e pela mímica, é a atividade do músculo parado (DANTAS,
1992).
A sensório-motricidade presente no início da vida tende a diminuir com o
tempo, dando início a gestos mais controlados. Assim se dá o ato mental,
desenvolvido a partir do ato motor, sendo que toda a atividade jamais deixará de
ser corpórea. “É o movimento que desencadeia e conduz o pensamento, só
posteriormente sendo conduzido por ele” (BOATO, 2003, p. 45).
É por isso que existe um período sensório-motor. É necessário um amplo
exercício da ação para construir as subestruturas do pensamento ulterior. Pensar é
classificar, ou ordenar, ou correlacionar, é reunir ou dissociar, etc. Contudo, para
que ocorram essas construções em pensamento, é necessário primeiramente
executá-las materialmente (PIAGET, 1978 e 2006). Para o autor,
[…] durante esse primeiro ano, ela constrói precisamente todas as subestruturas ulteriores: a noção de objeto, a do espaço, a de tempo, sob a forma das sequências temporais, a noção de causalidade, em suma, as grandes noções das quais o pensamento se servirá ulteriormente, e que são elaboradas, empregadas pela ação material, desde seu nível sensório-motor (PIAGET, 1978, p. 217).
São os movimentos coordenados em função de um resultado ou de uma
intenção que formam o que Piaget chamou de práxis na criança. São através das
ações que os “esquemas” vão sendo formados e consolidando-os pelo exercício e
repetições. É a partir das práxis sensório-motoras que se esboçam as
subestruturas dos conhecimentos ulteriores.
49
Durante o desenvolvimento da criança os padrões de movimento sofrem
alterações, ou seja, o desenvolvimento motor é caracterizado por diversas
mudanças que ocorrem ao longo da vida, partindo-se dos movimentos mais
simples para a aquisição de movimentos mais eficientes, sendo estes resultado da
interação entre as necessidades biológicas, das tarefas e das condições do
ambiente. A prática de atividades motoras é um modo efetivo de reforçar as
habilidades essenciais ao raciocínio e a aprendizagem dos conceitos acadêmicos
(GALLAHUE e OZMUN, 2001). Esse processo é a origem dos movimentos
eficazes, permitindo um controle motor adequado e permitindo ao aprendiz maior
possibilidade de explorar o mundo exterior, proporcionando-lhe maiores condições
de experiências concretas, as quais serão as bases para a construção da sua vida
intelectual e social (MEDINA, ROSA e MARQUES 2006).
Conforme Tani et al. (1988, p. 12),
Acresça-se ainda sua grande importância social e cultural. A comunicação, a expressão da criatividade e a dos sentimentos são feitas através de movimentos. É por meio deles que o ser humano se relaciona com o outro, aprende sobre si mesmo, quem ele é, o que é capaz de fazer. É através de movimentos que o ser humano aprende sobre o meio social em que vive.
Todo indivíduo pensa sobre o que faz ao aprender e ninguém jamais adquire
um hábito motor sem que haja influência significativa na aquisição de habilidades
cognitivas (BERESFORD, QUEIROZ e NOGUEIRA, 2002). O desenvolvimento das
capacidades motoras nos anos antecessores à idade escolar - principalmente a
noção corporal, de tempo e espaço – possui papel importante principalmente
quando tais capacidades são solicitadas posteriormente ao processo de
aprendizagem escolar da leitura e da linguagem escrita (MEDINA, ROSA e
MARQUES, 2006).
Segundo Rosa Neto (2002, p.12), “Um bom controle motor permite à criança
explorar o mundo exterior aportando-lhe as experiências concretas sobre as quais
se constroem as noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual”. O autor
defende a importância de se avaliar os elementos da motricidade, pois os mesmos
são a base, juntamente com a linguagem, para a construção do pensamento.
50
Os domínios do desenvolvimento social, emocional, motor, cognitivo e
linguagem estão fortemente inter-relacionados. O desenvolvimento de um único
domínio influencia a formação e desenvolvimento dos outros. Por este motivo, o
movimento é muito importante durante o desenvolvimento de uma criança. Ele
molda o esquema corporal, a noção de tempo e espaço, e a capacidade de
planejamento e adaptação (OZBIC e FILIPCIC, 2010).
Portanto, o corpo é a principal forma de contato com o mundo e é através
dele que aprendemos sobre o que está a nossa volta. Quanto melhor a qualidade
dos estímulos, maior o favorecimento à aquisição da aprendizagem que, por sua
vez, resultará em um melhor desenvolvimento integral do ser humano.
Embora os autores citados apresentem bases epistemológicas diferentes,
todos destacam a importância do movimento na formação do aluno, sendo este a
base para a aprendizagem. Assim, o movimento deve ser considerado como fator
importante a ser inserido em um projeto político pedagógico e a prática avaliativa,
nesse contexto, deve assumir uma postura de investigação, pois a avaliação deve
apontar onde estamos e para onde precisamos ir.
A partir da análise do movimento, podemos ter indícios de dificuldades
apresentadas pelas crianças. Para Fonseca (1995), a criança com dificuldades nos
movimentos quase sempre apresenta problemas de aprendizagem.
Vaivre-Douret (2007 apud OZBIC e FILIPCIC, 2010), pesquisou o impacto
dessa dispraxia no sucesso escolar e descobriu que ela pode gerar dificuldades de
aprendizagem e de comportamento. Ela pode influenciar a eficiência gráfica
(dificuldades motoras, disgrafia, dificuldades na imitação de gestos, dificuldades de
orientação espacial no papel), aritmética (resolução de problemas), geometria
(relações espaciais e problemas em descrever e analisar figuras geométricas,
devido à falta de representação mental) e leitura. Problemas com a compreensão
podem aparecer, seja no contexto de instruções escritas ou em responder, com
base em texto escrito, figuras ou esquemas. Também podem ocorrer problemas
ortográficos, de escrita ou copiando letras individuais.
51
Problemas relacionados à aquisição da leitura e escrita atingem, cerca de
10% das crianças em idade escolar de forma severa sendo que, considerando
também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (CAPOVILLA et al.,
2006).
A escrita requer que a criança monitore continuamente esse ato com os
olhos e nunca se torna completamente automática em uma criança com transtorno
do desenvolvimento da coordenação (TDC). Uma criança com TDC pode
apresentar dificuldades alinhando colunas de números e pode ser muito lenta em
copiar números ou perguntas de matemática a partir de um texto ou a partir da
lousa. Este esforço para a escrita reduz a quantidade de atenção da criança
diminuindo a compreensão do conceito. Dificuldades semelhantes são encontradas
na ortografia, na escrita de uma carta ou pode até não ser capaz de compreender
as palavras de forma adequada (MISSIUNA, RIVARD e POLLOCK, 2004).
Colello (1995), aborda em seu trabalho a questão da alfabetização como um
ato que não se limita somente à sua técnica, mas considera que existem muitas
facetas que permitem a aquisição da língua escrita. No livro de Colello publicado
em 1995 chamado “Alfabetização em questão”, dedica um capítulo à importância
do movimento na alfabetização, apoiando-se principalmente nos trabalhos de Le
Boulch (1986 e 1987) e João Batista Freire (1989), demonstrando que a questão do
movimento na escola sempre foi tratada de forma unilateral e que todo
conhecimento passa primeiro pelo corpo, sendo que a escola tem desconsiderado
a atividade corporal da criança. Nesse contexto, até mesmo as aulas de Educação
Física têm trabalhado a questão do movimento com um fim em si mesmo. Não se
pode separar o “poder fazer” (dimensão psicomotora), o “saber fazer” (dimensão
cognitiva) e o “querer fazer” (dimensão sócio-afetiva). Quando a escrita é tratada
simplesmente como um ato motor, a preocupação dos alfabetizadores recai no
treinamento dessas habilidades, tornando-os trabalhos de “prontidão”, o que não
exige grandes esforços cognitivos. A autora conclui que, na prática, não há como
ignorar a dimensão corporal numa proposta de educação.
A conjunção de todos esses fatores parece ser consequência da orientação teórica de alguns autores (entre eles, Piaget, Wallon e Vygotski) que entendem a atividade motora como um meio de
52
adaptação, de transformação e de relacionamento da criança com o seu mundo (COLELLO, 1995, p. 19).
Dessa forma, podemos questionar: se a escola possui objetivos específicos
com vistas ao desenvolvimento integral do aluno, por que os educadores ainda não
se conscientizaram que o estímulo motor é um caminho fundamental para isso?
Colello (1990 apud MATTOS e NEIRA, 2005), ressalta a estreita relação
entre os componentes de ordem “corporal” e os valorizados componentes de
ordem cognitiva:
[...] para alfabetizar-se, para adquirir o raciocínio lógico matemático ou para apreender qualquer outra espécie de conteúdo o caminho obrigatório é a passagem pelo movimento, a raiz de toda construção de conhecimentos.
Para Le Boulch (1987), a escrita é um meio de comunicação e um meio de
expressão pessoal. Como ela se apoia num código gráfico, devem ser encontrados
os sons portadores de sentido, exigindo o desempenho de dois sistemas
simbólicos, sendo um sonoro e o outro gráfico. Embora essas exigências
justifiquem a importância da dimensão afetiva, a constituição do código gráfico e
sua decifração demandam a atuação de funções psicomotoras e isso significa que
além do desenvolvimento da linguagem e de uma boa pronúncia, os “pré-
requisitos” pertencem ao âmbito psicomotor. A educação pelo movimento é a base
para o aprendizado da escrita, da leitura e do cálculo (IBDEM, 1987).
Muitos professores na sala de aula, imbuídos de uma prática tecnicista
durante o processo de alfabetização, desconsideram os aspectos psicomotores em
suas aulas, levando o aluno ao treino por cópia ou treinos diversos para a
alfabetização, mas sem o conhecimento das implicações desses treinos, ou seja,
colocam o lápis nas mãos dos alunos e pedem para que contornem um circuito ou
liguem os pontos para formar uma figura sem se darem conta de que estão
trabalhando com a criança em sua completude. As habilidades psicomotoras estão
representadas na aprendizagem da grafia. Qualquer distúrbio na grafia implica
numa representação de movimento e, dessa forma, o professor de educação física
pode ter indícios sobre a presença de distúrbios no mesmo, através de tarefas
53
básicas (OZBIC; FILIPCIC, 2010; FILIPCIC; OZBIC, 2008; CLARK et al., 2005;
ZWICKER et al., 2012; ZWICKER et al., 2009; CHENG et al., 2011).
Crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita relacionam-
se com as outras áreas de conhecimento escolar da mesma forma (BALTAZAR,
2001 apud MEDINA-PAPST e MARQUES, 2010 e MEDINA, ROSA e MARQUES,
2006), apresentando comprometimento motor no desenvolvimento dos
componentes da motricidade (MEDINA-PAPST e MARQUES, 2010), constituindo
fator importante para investigação, uma vez que há estudos que destacam essa
relação entre aprendizagem e desenvolvimento motor assim como os problemas
decorrentes nessa relação, exigindo a necessidade de avaliação motora para que
se elabore cuidados referentes ao tipo específico de dificuldade escolar, evitando
distúrbios no desenvolvimento.
Fonseca (2008) afirma que a esfera motora é o palco da inteligência e
problemas nesse plano refletem-se nas dificuldades de leitura (dislexia), de escrita
(disgrafia), no ditado e na redação (disortografia), no cálculo (discalculia) e até nas
relações interpessoais.
Podemos notar, então, que há uma relação direta entre movimento e
aprendizagem. Contudo, o interesse em estudar os distúrbios motores já data no
início do século XX, quando houve um aumento do interesse em distúrbios motores
na infância e as crianças foram inicialmente classificadas com um tipo de paralisia
cerebral ou associados a alguma deficiência educacional. Entre 1940 e 1960,
crianças incoordenadas eram diferenciadas das com paralisia cerebral e eram
correlacionadas com distúrbios de aprendizagem, disfunções perceptivas e
hiperatividade. Somente após 1960 pesquisas mais precisas e métodos mais
eficazes de diferenciação surgiram para classificar os distúrbios motores em
crianças (TUPPER e SONDELL, 2004).
Em 1975, Gubbay definiu a “síndrome da criança desajeitada” como sendo
aquela onde a criança é mentalmente normal, sem deformidades corporais, cuja
força física, sensação e coordenação são virtualmente normais pelos padrões
convencionais das baterias neurológicas, mas a habilidade de realizar um
movimento intencional e preciso é deficiente. Desde essa definição, muitas
54
nomenclaturas surgiram, incluindo “falta de jeito”, “dispraxia do desenvolvimento”,
“apraxia do desenvolvimento”, “agnosia” e “transtorno do desenvolvimento da
coordenação - TDC” (TUPPER e SONDELL, 2004). Esta última está presente no
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, descrevendo-a como
sendo “o desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está
substancialmente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica e a
inteligência medida do indivíduo” (APA, 2002, p 88).
O termo dispraxia do desenvolvimento ainda pode ser encontrado em várias
disciplinas no Reino Unido e nos Estados Unidos, geralmente utilizado por
neurologistas, terapeutas ocupacionais e neuropsicologistas para descrever os
problemas de aprendizagem e planejamento motor (CERMAK, GUBBAY e
LARKIN, 2002). Contudo, esse termo pode ser encontrado de forma incorreta como
sinônimo de apraxia, condição a qual se dá devido a alguma lesão cerebral
(POOLE et al., 1997, GOODGOLD-EDWARDS e CERMAK, 1990 e GIBBS,
APPLETON e APPLETON, 2007).
Para Sanger et al. (2006), trata-se de dois termos diferentes. A causa da
dispraxia é desconhecida, mas pode estar associada fortemente a um distúrbio de
aprendizagem motora, diminuindo a habilidade de aprender pela simples
observação e prática, refletindo a diminuição da capacidade de aprendizagem de
novas habilidades. A dispraxia do desenvolvimento pode ser vista em indivíduos
com TDC, sendo comumente uma de suas características fundamentais, mas
distingue-se deste por não possuir outros critérios que o diagnostiquem como
sendo TDC. Dessa forma, um indivíduo com TDC pode ou não ter a dispraxia do
desenvolvimento, o que significa que o diagnóstico de TDC não é necessário para
se utilizar o termo em questão.
Crianças com déficits motores e dificuldade de aprendizagem motora
encontram muitos desafios na vida diária. O movimento é essencial para nossa
interação com o ambiente social e físico. A inter-relação entre ação, percepção e
cognição é manifestada quando procuramos e monitoramos nosso ambiente,
exploramos o espaço, solucionamos problemas motores, expressamos nossas
ideias e nos relacionamos com as pessoas. O movimento contribui com nossa
55
eficiência no domínio cognitivo e perceptivo, permitindo-nos realizar mais com
menos esforço. Por exemplo, a coordenação do olho, cabeça e tronco providencia
a base para a manipulação e exploração de objetos (LARKIN e SUMMERS, 2004).
O desenvolvimento motor tem influência no desenvolvimento geral durante a
infância, consequentemente a deficiência motora não afeta apenas o
desenvolvimento motor em si, mas possui efeito penetrante no desenvolvimento
geral, podendo se manifestar nas interações sociais (rejeição por parte das outras
crianças, dificuldade em manter as amizades, dificuldade de relacionamento
familiar), na vida cotidiana (dificuldades na manipulação de objetos, na alimentação
devido à utilização de garfos e facas, vestindo-se), na vida acadêmica (escrita,
desenho, lentidão na cópia de tarefas), no nível de atividade física (baixa
performance e resistência cardiorrespiratória), no lazer (brincadeiras e jogos) e na
prática esportiva (LARKIN e SUMMERS, 2004).
Considerando as esferas que podem sofrer influência negativa devido a
déficits motores, Larkin e Summers (2004), descrevem essa relação de acordo com
a figura 1.
A associação entre dificuldades motoras e de aprendizagem já foram
analisadas por alguns pesquisadores. Gubbay (1975) relatou que 50% das crianças
com problemas de coordenação motora também apresentavam dificuldades
acadêmicas. Drillien e Drummond (1983) reportaram que 32% das crianças com
problemas motores apresentavam problemas moderados na escola e 32%
problemas graves. Na mesma linha de pesquisa, van Dellen, Vaessen e
Schoemaker (1990) relataram que um terço da amostra de crianças com
dificuldades motoras já haviam sido reprovadas. Kaplan et al. (1998), em sua
amostra de crianças com TDC, relataram que 56% apresentavam problemas de
leitura enquanto que Dewey et al. (2002), reportaram que 33% de sua amostra de
crianças com TDC apresentaram somente problemas de leitura, sendo que mais
36%, além da mesma dificuldade, apresentaram TDAH. Dewey et al. (2004),
afirmaram que crianças com TDC também podem apresentar déficits de memória,
ou seja, na retenção de informações.
56
Figura 1 – Implicações contínuas devido ao déficit de aprendizagem motora
(Fonte: LARKIN e SUMMERS, 2004, p. 456)
No Brasil, Amaro et al. (2010) confirmam a relação entre déficit motor e
aprendizagem encontrando em sua amostra 76,3% de escolares com índice de
desenvolvimento “inferior” e “muito inferior”, utilizando-se da Escala de
Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto (2002). Fin e Barreto (2010),
utilizando-se do mesmo instrumento, encontraram 20% da amostra na classificação
“inferior” e 5% “muito inferior”. Medina-Papst e Marques (2010), encontraram
atrasos no desenvolvimento motor dos três grupos estudados que possuíam
dificuldades de aprendizagem, sendo que o maior atraso foi encontrado na área de
esquema corporal.
Assim, podemos afirmar que o movimento está intimamente ligado ao
desenvolvimento humano, sendo ele o precursor da aprendizagem. Qualquer
deficiência nesse plano, mesmo que não apresente causas neurológicas
Dificuldades de Aprendizagem Motora
Déficit de Planejamento Motor Déficit na Execução Motora
Déficit Perceptivo-Motor
Interações Ambientais
Constrangidas
Interações Sociais Constrangidas
Menos Jogos ou Brincadeiras
Menos Atividade Dificuldades de Movimento com Agrupamento de Tarefas Específicas
Atividades Diárias Atividade Física e Esportes
Hipoatividade Fadiga
Sem Motivação
Desenvolvimento Limitado do Sistema Músculo-Esquelético
Sintonização Limitada de Subsistemas Motores
57
identificadas ou não sendo resultado de lesões cerebrais, como no caso do TDC,
afetará a vida da criança, seja na vida diária, nas relações sociais e especialmente
na vida acadêmica, afetando o aprendizado e o processo de alfabetização,
refletindo também na retenção de informações, na escrita, na leitura e no cálculo.
Nesse processo, a avaliação deve ser considerada o principal procedimento
do professor de Educação Física, pois conforme já foi citado, a mesma tem a
função de diagnosticar as dificuldades apresentadas, assumindo uma postura de
investigação, permitindo analisar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
através de atividades que envolvam movimento observável, ou seja, os
movimentos estabilizadores, os locomotores e os manipulativos.
2.5 Entendendo o Transtorno do Desenvolvimento da C oordenação
Conforme já citado, o movimento tem relação direta com o desenvolvimento
do ser humano e, embora existam algumas divergências de pensamento quando o
assunto é desenvolvimento motor, encontramos alguns pontos em comum nas
abordagens, como o fato de existirem diferenças individuais no tempo e no ritmo da
aquisição de habilidades motoras fundamentais.
Como nos mostra Roberton (1978), o desenvolvimento motor segue os
princípios da universalidade, da intransitividade e da hierarquia, mas não
necessariamente as habilidades motoras serão adquiridas como um todo, podendo
as fases variarem de acordo com o componente solicitado, como por exemplo,
numa tarefa de arremessar, o tronco pode encontrar-se no padrão maduro e o
movimento do braço no padrão elementar.
Já Gallahue e Ozmun (2001), afirmam que a aquisição de movimentos é
resultante da interação entre as necessidades biológicas, das tarefas e das
condições do ambiente, enquanto Clark (1994 apud ISAYAMA, 1997), afirma que o
desenvolvimento se dá através das restrições.
58
Vimos também que o movimento já ocorre desde o período pré-natal e que
mesmo os movimentos reflexos têm sua importância na vida dos indivíduos, seja
para sobrevivência, seja para ampliação do repertório motor ou aquisição de
conhecimento.
Contudo, há a possibilidade do surgimento de disfunções no curso do
desenvolvimento motor da criança, que podem ser reconhecidas pelos pais e/ou
professores, especialmente professores de educação física. Estamos nos referindo
ao transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC). Esse termo refere-se às
dificuldades nas habilidades motoras apresentadas pelas crianças e que não é
devido deficiências de ordem intelectual, sensorial primária ou neurológica
(CERMAK et al., 2002).
Este problema afeta a vida da criança em atividades cotidianas como vestir-
se, despir-se, amarrar cadarços de sapatos, abotoar a camisa etc., bem como em
atividades físicas como saltos ou driblar com uma bola, apresentando também falta
de equilíbrio, ritmo e orientação espacial (CERMAK et al., 2002; FILIPCIC; OZBIC,
2008).
Na escola, podem apresentar dificuldades na percepção visual, leitura e
escrita, em atividades que solicitem a coordenação motora fina ou grossa,
formando um grupo heterogêneo e as limitações que experimentam são bastante
variadas (POLATAJKO; CANTIN, 2006). Além do domínio motor e cognitivo,
crianças com TDC também podem apresentar problemas emocionais, tais como
baixa autoestima, ansiedade e depressão, podendo levá-las a um isolamento social
(ZWICKER et al., 2012).
Esse transtorno pode ser reconhecido em crianças que tenham dificuldades
de movimento e que não possuam problemas médicos conhecidos ou doenças
neurológicas identificadas, afetando a coordenação motora grossa e fina (American
Psychiatric Association - APA, 2002). O TDC é atualmente classificado e
reconhecido pela bibliografia e comunidade médica através do diagnóstico dos
seguintes critérios estabelecidos pela APA (2002, p 88):
59
A. O desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está substancialmente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica e a inteligência medida do indivíduo. O quadro pode manifestar-se por atrasos marcantes em alcançar marcos motores (por ex., caminhar, engatinhar, sentar), propensão a deixar cair coisas, desajeitamento, fraco desempenho nos esportes ou caligrafia insatisfatória. B. A perturbação do Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária. C. A perturbação não se deve a uma condição médica geral, por exemplo, paralisia cerebral, hemiplegia ou distrofia muscular, nem satisfaz os critérios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. D. Em presença de Retardo Mental, as dificuldades motoras excedem aquelas associadas com esse transtorno.
Segundo Sanger et al. (2006, p. 2164), o TDC é tido como uma “deficiência
tanto da performance funcional quanto da qualidade do movimento que não é
explicado pela idade, intelecto ou qualquer outra condição diagnosticável”.
No entanto, ainda podemos encontrar o termo dispraxia do desenvolvimento
como sinônimo de TDC, sendo que a esta implica num rompimento do
desenvolvimento da práxis devido a uma disfunção do sistema somatossensorial,
como no caso das dificuldades de aprendizagem, sendo também incorreta sua
aplicação como sinônimo de apraxia, condição a qual se dá devido a alguma lesão
cerebral. (POOLE et al., 1997; GOODGOLD-EDWARDS; CERMAK, 1990; GIBBS
et al., 2007).
Segundo Sanger et al. (2006), a causa da dispraxia é desconhecida, mas
pode estar associada fortemente a um distúrbio de aprendizagem motora,
diminuindo a habilidade de aprender pela simples observação e prática, refletindo a
diminuição da capacidade de aprendizagem de novas habilidades.
Segundo a APA (2002), entre 6% e 10% de todas as crianças em idade
escolar podem posuuir diagnóstico para TDC, embora um estudo realizado por
Cermak et al. (2002), mostra que esse índice pode chegar a 22%. No Brasil, um
estudo realizado por França (2008) demonstrando que 10,8% das crianças entre 7
e 8 anos de escolas municipais de Florianópolis, Santa Catarina, apresentaram o
60
TDC, enquanto que Coutinho et al. (2011), encontraram 36% da amostra com TDC
ao analisarem crianças entre 6 e 10 anos de escolas públicas de Porto Alegre, Rio
Grande do Sul.
Ozbic e Filipcic (2010), afirmam que o TDC pode gerar dificuldades de
aprendizagem e de comportamento em relação ao sucesso escolar, gerando
problemas na eficiência gráfica, na aritmética, na geometria e na leitura. Ainda
podem ocorrer problemas com a compreensão de instruções escritas, figuras ou
esquemas, problemas ortográficos, de escrita ou copiando letras individuais.
Na mesma linha, Cheng et al. (2011), afirmam que crianças que possuam ou
têm suspeitas de TDC apresentam dificuldades significativas em leitura, escrita e
ortografia em relação a outras crianças, apresentando também problemas
significativos na atenção e ajuste psicossocial, ou seja, não são caracterizadas
somente por distúrbios motores, mas também por problemas cognitivos na
memória de trabalho viso-espacial, memória de trabalho verbal, aprendizagem de
alfabetização e aprendizagem da matemática.
Dessa forma, considerando o sentido de restrição proposto por Clark (1994,
apud ISAYAMA, 1997), ou que um comportamento motor surgirá independente de
qualquer sistema conforme afirmam Gallahue e Ozmun (2001), o TDC não
representaria um empecilho em termos de desenvolvimento motor, pois mesmo
oferecendo dificuldades nesse aspecto, as habilidades motoras surgiriam da
mesma forma, uma vez que o indivíduo se adapta a uma necessidade.
Contudo, se nos pautarmos apenas nos processos de desenvolvimento
motor em si, corremos o risco relevarmos os aspectos intrínsecos que influenciam
o desenvolvimento da criança no geral. O desenvolvimento motor deve ser mais do
que comparar os processos de controle e aprendizagem, mas deve estabelecer
relações com as pesquisas desenvolvidas sobre os aspectos cognitivos, morais e
sociais, sendo que a teoria dos sistemas dinâmicos é a que mais se aproxima
dessa inter-relação.
Se o movimento é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento, se o
desenvolvimento de um indivíduo depende da inter-relação entre organismo,
61
ambiente e tarefa e se o TDC é uma condição que gera dificuldades em coordenar
movimentos, resultando déficits na vida acadêmica, social e diária da criança, de
fato não podemos nos ater ao estudo do desenvolvimento motor visando apenas o
resultado (produto), assim como ao processo visando o desenvolvimento das
habilidades motoras em si.
O movimento é algo inerente ao ser humano e, como já citamos, é a base
para a aprendizagem e também pode fornecer indícios de dificuldades
apresentadas pelas crianças, devendo ser um objeto contínuo de estudo a fim de
se favorecer o processo ensino-aprendizagem.
3. Caminho Metodológico
Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa, de nível exploratório. Esse
tipo de pesquisa tem como principal finalidade “desenvolver, esclarecer e modificar
conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou
hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 1999). Segundo o autor,
outra característica é a apresentação de menor rigidez no planejamento e
habitualmente envolvem levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não
padronizadas e estudos de caso.
A amostra se deu por acessibilidade, composta por indicação de terceiros,
sendo 20 professores de Educação Física atuantes no ensino fundamental ciclo I.
As entrevistas foram realizadas a partir de um questionário semiestruturado
composto por nove perguntas (ANEXO I), buscando atender os objetivos traçados.
Contudo, os participantes foram observados quanto aos critérios de inclusão
(possuir no mínimo três anos de atuação, serem os professores efetivos da turma e
atuarem no ciclo I do ensino fundamental) e exclusão (professores que trabalhem
exclusivamente com projetos extracurriculares na escola e terem se afastado da
turma há mais de um mês por qualquer razão).
62
Além disso, parte da amostra foi obtida por indicação de alguns dos próprios
entrevistados, logo após a entrevista, observando-se os critérios de inclusão e
exclusão já citados. A pesquisa obteve participantes de escolas particulares dos
municípios de São Paulo e São Bernardo do Campo, de escolas públicas da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e escolas públicas das prefeituras
do município de São Paulo, Cubatão, Praia Grande e Jundiaí. Dos 20 participantes
entrevistados, obtivemos um número de 12 mulheres e 8 homens.
Os convites foram feitos pessoalmente, por e-mail ou por telefone, sendo
que as informações e os objetivos da pesquisa foram apresentados nesse
momento. Após aceitarem o convite, foi agendada a entrevista de acordo com a
disponibilidade de horário de ambas as partes, no local de escolha do entrevistado.
As entrevistas tiveram uma duração média de 15 minutos.
Para Gil (1999), a entrevista é adequada para obtenção de informações
sobre o que as pessoas sabem, pensam ou sentem, assim como suas explicações
ou razões a respeito dos fatos. Dentre suas vantagens e razões de sua utilização, o
autor destaca que a entrevista possibilita a obtenção de dados referentes aos mais
diversos aspectos da vida social e em profundidade acerca do comportamento
humano e os dados são suscetíveis de classificação e de quantificação.
Além disso, a entrevista tende a obter respostas mais confiáveis, com um
percentual de devolução muito maior. Ela é mais adaptável, as perguntas podem
ser reformuladas, é mais versátil em relação à receptividade do entrevistado e o
entrevistador pode observar a reação do entrevistado, discernindo melhor a
sensibilidade e a intensidade dos sentimentos do entrevistado (THOMAZ, NELSON
e SILVERMAN, 2012).
Para a efetivação da pesquisa, após a aprovação da pesquisa pelo Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP) sob o número da aprovação 623.212, os professores
foram convidados a participar, sendo o projeto exposto a eles e após aceitarem,
assinaram o termo de consentimentos livre e esclarecido – TCLE (APÊNDICE I) e
as entrevistas foram iniciadas de acordo com a disponibilidade de horário dos
participantes. As entrevistas foram gravadas e depois transcritas, e as informações
coletadas foram analisadas. Para isso, utilizou-se a análise de conteúdo, tendo
63
como base a técnica estudada por Bardin (2011), a fim de se compreender os
relatos dos entrevistados.
4. Discussão de Resultados
A transcrição das entrevistas foi realizada de acordo com o discurso dos
professores, sendo mantidas as falas originais, sem a observação das regras da
língua portuguesa. Foi utilizado “[...]” na supressão de palavras em início de frases
e (...) nas repetições excessivas de palavras e em intervalos longos de tempo entre
as falas. Os participantes foram identificados com a letra “P” e os números
correspondem à ordem das entrevistas de acordo com a sua realização. Os
resultados foram apresentados em categorias de acordo com as informações
coletadas. As categoria foram divididas da seguinte forma: Cenário da Educação
Física; O planejamento e seus aspectos essenciais; A avaliação na visão dos
professores; A prática da avaliação: registros e contextos; Acompanhando o
desenvolvimento dos alunos; Identificando as dificuldades de aprendizagem; A
interação como parte do processo ensino-aprendizagem; O TDC e as implicações
no desenvolvimento dos alunos.
Cenário da Educação Física
No cenário atual, existem propostas de trabalho diversificadas permeando o
trabalho dos professores de Educação Física. Durante as entrevistas, foi relatado o
olhar do professor em relação à disciplina e como cada um atribuiu um
determinado valor ou importância a ela. Destacamos, assim, três propostas de
trabalho.
Na primeira proposta podemos encontrar no discurso dos professores a
preocupação em visualizar o acompanhamento do aluno em seus aspectos
cognitivo, social, motor e afetivo, mas nota-se que a ênfase repousa sobre o
desenvolvimento motor, sendo que o movimento é visto como um meio para se
alcançar esse desenvolvimento.
64
“A Educação Física Escolar, ela... ela representa pra mim a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento da criança. Mas quando a gente fala em desenvolvimento, eu entendo esse desenvolvimento como um todo, no cognitivo, no social, no motor e no afetivo, né. [...] A escola, ela... ela nega o desenvolvimento motor da criança. Então, essa parte do desenvolvimento motor e essa parte de compreender a criança como um todo fica a cargo da Educação Física Escolar (...) e a questão do movimento é o grande instrumento pra tudo isso, né.” (P3).
“Então, essa parte do desenvolvimento motor, trabalhar o repertório motor, a ampliação desse repertório, acredito que seja de grande importância” (P5).
Embora P3 afirme que a parte do desenvolvimento motor cabe à Educação
Física, em seu discurso percebe-se também uma preocupação com o
desenvolvimento do aluno como um todo, ou seja, considerando os seus aspectos
cognitivo, motor e afetivo.
Encontramos, ainda, discursos pautados na promoção de saúde como
principal foco nas aulas.
“[...] depois que saiu os dados dizendo que o sedentarismo é uma doença, né, a única maneira deles se mexerem, ainda mais numa escola com I-PAD (...) é mais uma arma, uma ferramenta para o lado contrário da atividade física. Todos já sabem, tem a literatura aí... essa parte de mexer o seu corpo, saúde, ser contra o sedentarismo” (P14).
Esses discursos predominam na visão dos professores, embora ainda
encontremos aqueles que fundamentam-se no discurso da cultura corporal,
focando visivelmente no discurso a dimensão atitudinal em suas aulas, chegando
um professor a afirmar que a parte motora não é o enfoque principal.
“E hoje em dia eu vejo ela como uma aliada ao senso crítico, aliada cultural pra escola, de valorizar as diferenças, de valorizar o... todos (...) os atores que estão na escola, valorizar as questões (...) regionais, as questões motoras também, lógico (...) mas não é o principal... principal visão que tenho na parte motora. Abordo consequentemente porque a gente aborda consequentemente essa parte motora na prática, mas não é o enfoque principal” (P7).
Em suma, podemos inferir que os discursos levaram a uma percepção que
tendem para um olhar desenvolvimentista, na promoção da saúde e na cultura
corporal e o movimento humano é o principal objeto de estudo da Educação Física.
Todavia, podemos questionar que se o movimento é a natureza das aulas de
Educação Física, como o mesmo não é considerado o enfoque principal? No
discurso de P7, o movimento já não é visto como um meio, mas como uma
consequência das aulas de Educação Física Escolar.
65
Segundo Frizzo (2013), quando falamos em objeto de estudo da Educação
Física, encontramos três perspectivas: movimento humano, cultura corporal de
movimento e cultura corporal. A primeira tem relação com a Ciência da Motricidade
Humana, tendo em vista a noção de disciplina científica da Educação Física. Essa
perspectiva é criticada por não haver interação entre o ser humano e a realidade,
concebendo o corpo em partes isoladas e como algo natural e universal,
desconsiderando sua construção social e histórica.
Em oposição a essa perspectiva, surgem as da cultura corporal e cultura
corporal de movimento, que defendem a existência do corpo e do ser humano
como produtores de cultura, que possuem significações e sentidos em seu
movimentar (FRIZZO, 2013).
Em relação à cultura corporal de movimento, a palavra “corporal”
isoladamente não justificaria a especificidade da Educação Física, uma vez que
toda cultura é corporal, e a palavra “movimento” pode proporcionar um
entendimento descontextualizado e mecanicista do corpo, sendo “cultura corporal
de movimento”, então, o termo defendido por Bracht (2005).
Contudo, para Frizzo (2013), se há a necessidade de explicitar a palavra
“movimento” dentro da cultura corporal, é porque pode existir uma cultura que não
tem ou não está em movimento e este é inerente a qualquer fenômeno material, ou
seja, todo corpo sempre estará em movimento, mesmo após a morte, pois se
considerarmos a sua relação com o espaço, de fato, esse corpo não se
movimentará, mas se considerarmos sua relação com o tempo, haverá a
decomposição, transformando-se em outros fenômenos materiais.
Já em relação à cultura corporal, temos a atividade humana como foco desta
perspectiva, e não o movimento, já que é o ser humano o produtor desta cultura e
suas manifestações são frutos de significações socialmente construídas dentro de
um momento histórico (FRIZZO, 2013).
Contudo, para Teixeira (1993), o objeto particular de estudo em Educação
Física é a motricidade humana, mas para sustentá-lo deve-se abordar essa
questão sob uma perspectiva macroscópica, independentemente de quais
66
aspectos particulares da motricidade serão investigados, pois quando se questiona
qual movimento será estuda, pode-se tanto estudá-lo sob uma perspectiva
fisiológica quanto sob uma perspectiva sociocultural, tornando difícil esse estudo
quando se especifica o foco da análise.
Sergio (2007), afirma que o homem é um ser complexo, cujos movimentos
são sempre intencionais e cuja passagem do ser ao dever-ser justifica a
motricidade humana. Uma vez que a ciência é conhecimento, a motricidade
humana também o é. Dessa forma, a motricidade não é apenas movimento, mas é
o que faz o humano operar, é uma unidade indissolúvel do eu com o mundo da
cultura.
Pode-se notar, então, que ao contrário do que afirmou Frizzo (2013), a
perspectiva da motricidade humana é indissociável da cultura, mas também
preocupa-se com os aspectos internos do corpo, não o concebendo apenas como
um produtor ou reprodutor de cultura. O processo de desenvolvimento é contínuo e
sequencial, sendo fruto da inter-relação entre organismo, ambiente e tarefa.
Portanto, defendemos que o objeto de estudo da Educação Física é o movimento,
não apenas sob um enfoque cultural, mas como um o resultado da expressão de
um indivíduo, como algo observável que pode trazer informações valiosas a
respeito das potencialidades ou dificuldades que o aluno possa vir a apresentar
O movimento, sob nosso olhar, não pode ser encarado apenas como uma
consequência das aulas de Educação Física ou como resultado da cultura
produzida pelo homem, embora exista ligação se o analisarmos em relação à
influência do ambiente e da tarefa. O movimento também depende de fatores
intrínsecos e qualquer desajuste na sua reprodução pode nos trazer indícios de
desorganizações ocorridas no organismo.
Em relação às abordagens, conforme discutimos anteriormente, nos anos
1980 a Educação Física passou a valorizar mais os conhecimentos científicos em
oposição ao modelo esportivista que preponderava nas escolas até então. Uma
análise crítica ao paradigma da aptidão física fez surgir nessa década o movimento
renovador da Educação Física, entendendo-se que faltava ciência à área e que a
educação deveria ter função social (BRACHT, 1999). Consequentemente, é
67
comum encontrarmos professores que fundamentam-se na abordagem
desenvolvimentista e o movimento é visto como meio para atingir os objetivos.
Bracht (1999) também afirma que a prática pedagógica dos professores de
Educação Física ainda fundamenta-se na aptidão física. Contudo, percebe-se pelos
discursos que não se trata de uma repetição da tendência higienista, mas há uma
preocupação em ampliar essa discussão, visando à qualidade de vida e o bem
estar e o combate ao sedentarismo. Essa abordagem foi denominada por Darido
(2003) como saúde renovada.
Os principais representantes dessa abordagem são Markus V. Nahas e
Dartagnam P. Guedes, sendo o objetivo estabelecer a saúde como eixo norteador
das aulas de Educação Física, buscar atender a todos os alunos e informar,
conscientizar e mudar hábitos visando a autonomia do aluno em relação à prática
de atividade física e a atitudes saudáveis ao longo da vida (ZANCHA, 2013).
Por último, baseados no trabalho Metodologia do Ensino da Educação
Física, produzido por Coletivo de Autores (1992) e pautados no discurso das
relações sociais, encontramos os professores que sustentam o seu trabalho
baseados na cultura corporal. Segundo Souza Júnior et al. (2011), esse livro ainda
é referência para a formação dos professores de Educação Física.
Ainda em relação ao cenário atual da Educação Física, uma das queixas
mais citadas entre os professores é a perda do espaço dessa disciplina traduzida
na redução do número de aulas. Esse fator, segundo os participantes, não é o
suficiente para um trabalho efetivo, seja como uma oportunidade de movimento
para as crianças, seja para seguir um currículo.
“[...] mas aquilo que eu falo, né, a Educação Física é um paliativo. São duas vezes por semana, aulas de 50 minutos, né. Talvez a criança não tenha outra oportunidade de fazer isso em outro lugar, só lá” (P8). “[...] mas como a turma tem dois períodos por semana, por mais que a gente se esforce, a gente não consegue chegar num... na perfeição. Você tem que podar e podar muito as coisas pra poder... pra concluir um currículo assim da escola... difícil” (P14).
68
Já para um participante, essa perda se deu pela falta de valorização da
Educação Física no contexto escolar, cabendo aos professores mostrar a
importância dessa disciplina na escola.
“E cabe a gente a fazer a diferença, mostrar e buscar o nosso espaço dentro da... da escola. Essa é a principal coisa assim que eu... eu acredito que a gente no dia-a-dia, fazendo isso, a gente vai buscando um pouco mais de espaço, já que a gente já perdeu uma aula por semana. Eram três aulas antigamente e nós temos duas agora, né. Eu tenho uma escola que eu dou uma aula só por semana. Então, a gente já perdeu bastante” (P10).
Segundo Marshall e Hardman (2000), a diminuição das aulas é um
fenômeno que vem acontecendo em nível mundial e não é um problema recente,
sendo que embora a Educação Física tenha atingido em 86% dos países
pesquisados status legal semelhante às outras disciplinas, na prática a situação é
outra. Esses autores ainda constataram que em 57% dos países, a Educação
Física possui um status inferior às chamadas disciplinas “acadêmicas” e em 37%
dos países, a Educação Física é vista como parte não essencial do currículo.
Marshall e Hardman (2000), afirmam que em alguns países da América
Latina isso ocorre porque não há uma cultura de continuidade da prática da
Educação Física que possa ser sustentada; é uma disciplina que pode ser
substituída por brincadeiras em casa ou na vizinhança, enquanto as outras
possuem uma sequência na escola; não é considerada prioridade na formação
total; é associada à diversão ou perda de tempo.
Outro aspecto que podemos perceber é que essa consequência pode ter
sido por não haver clareza dos objetivos da Educação Física na escola, conforme
relata P1:
“Os profissionais não têm conhecimento exato dos nossos objetivos na escola e o lado negativo seria isso. [...] a Educação Física tá tentando melhorar dentro dos seus objetivos na escola, porém eu acho que os próprios profissionais da área têm se confundido, não tá sabendo exatamente como trabalhar” (P1). Esse discurso vai de encontro com a afirmação de Freire e Mariz de Oliveira
(2004), quando citam que prática que acontece nas aulas vem sendo realizada sem
sentido e sem significado, havendo a falta de compreensão que deveria nortear a
utilização do “saber fazer”.
69
Tani (1996) apontou que a Educação Física possuía uma curta história
acadêmica, enfrentando problemas quanto à sua identidade enquanto área de
conhecimento, sendo que a Educação Física não tinha um corpo próprio de
conhecimentos acadêmicos-científicos, apoiando-se em muletas falsas, já que todo
seu conhecimento é oriundo das ciências mães, como fisiologia, antropologia,
psicologia, sociologia, entre outras.
Newell (1990), já havia levantado questionamentos como “quem somos
nós?”, “para onde estamos indo?” e “qual é o futuro da Educação Física?”,
referindo-se a um estado de caos a que essa disciplina enfrenta. Segundo o autor,
houve um tempo em que Educação Física era Educação Física, reconhecida no
ensino superior, nos sistemas escolares e na sociedade no geral como a educação
da e através da atividade física que os indivíduos recebiam em seus anos de
formação, com influência médica e militar.
Para Teixeira (1993), a crise na Educação Física advém da formação dos
profissionais da área e o professor não consegue estabelecer objetivos a longo
prazo, além de ser um eterno repetidor de procedimentos, com duvidosa
fundamentação teórica, sem conhecimento de sua real função dentro da escola e
desconhecendo a sua importância para o desenvolvimento dos alunos. Para o
autor,
A incapacidade de selecionar conteúdo apropriado, a confusão entre objetivos e estratégias, a inabilidade para lidar com as diferenças individuais, e a falta de conhecimento para fazer avaliações nos diferentes estágios do processo ensino-aprendizagem que contribuam para uma melhora efetiva do ensino, são alguns dos principais problemas que a categoria profissional como um todo enfrenta (TEIXEIRA, 1993, p. 80).
Para Freire e Mariz de Oliveira (2004), a Educação Física deve apresentar
objetivos claros e conhecimentos específicos a fim de ser reconhecida como
componente curricular tão importante quanto às outras disciplinas.
Esse corpo de conhecimentos deve visar à relevância social e fundamentar
a tomada de decisões durante a intervenção profissional, explicitando-se na
competência para diagnosticar, planejar, orientar, aplicar e avaliar programas de
atividades motoras (FREIRE et al., 2002).
70
Uma vez que os objetivos estiverem claros em relação ao objeto de estudo
da Educação Física, haverá um melhor posicionamento dos professores em
relação ao “saber fazer”, atribuindo sentido e significado a sua prática
O planejamento e seus aspectos essenciais
O planejamento é fundamental quando se quer alcançar os objetos, pois
norteia a prática pedagógica. De acordo com as entrevistas, o aspecto motor é
predominante quando falamos em planejamento, pois o principal objetivo é o
desenvolvimento das habilidades básicas e ampliação do repertório motor.
“Então, quando a gente vai planejar a gente pensa primeiro nas habilidades, né, na questão das habilidades fundamentais, os alunos têm que aprender os movimentos básicos, né, locomoção, né, de controle de corpo, etc.” (P2).
“Então, eu trabalho bastante o lado motor com eles porque eles têm bastante dificuldade. Então, eu trabalho, dou bastante ênfase nesse trabalho” (P6).
“Eu acho que a gente tem que trabalhar em prol que a criança se desenvolva do ponto de vista motor mesmo. Então, com os pequenos, essa questão das habilidades motoras básicas, de locomoção, de manipulação são o enfoque aí” (P13).
“Então, a gente... começa a mudar, mudar, mudar as regras, fazendo várias variações, assim, de maneira que eles consigam o máximo de habilidades motoras, assim, que eles consigam... adiquirir, né. O máximo” (P14).
Porém, o aspecto motor não é o único ponto considerado no planejamento,
pois a dimensão atitudinal mostra-se de fundamental importância para os
professores, ganhando grande espaço nos discursos. Esse aspecto é percebido
principalmente quando são citadas como prioridade as questões sociais, as
relações de convivência com o outro (relações interpessoais) e o respeito às
regras.
“Mas o que eu dou prioridade nas minhas aulas é ter que trabalhar essa questão afetiva, (...) trabalhar os aspectos sociais, (...) solidariedade, respeito mútuo, amizade, união, que eles precisam seguir as regras, que eles precisam respeitar a diversidade, trabalhar a questão de cultura” (P3).
“Então, é... coisas básicas de higiene, de... de educação, de... a gente trabalha cooperação, só que os alunos não vêm com essa parte de gentileza já pra... pra escola uma coisa que já devia vim de casa, né. Então, essa parte eu acho assim que hoje em dia tá mais importante na aula você trabalhar. Antes de você começar
71
sua aula, você tem que trabalhar essa parte de... até mesmo de caráter pra você fazer um jogo” (P10).
Embora a dimensão atitudinal receba grande destaque, isso ocorreu porque
ela foi citada também no discurso de professores que priorizam o aspecto motor, e
para esses, a questão atitudinal passa a ter caráter secundário nos discursos dos
mesmos.
“Bom, eu sempre to priorizando a parte motora, né, a... a vivência corporal, parte prática, vamos dizer assim, da aula, mas, é... trabalho também as dimensões tanto atitudinal e conceitual também... é que eu priorizo mais a parte motora dos alunos” (P1).
“Então, no planejamento nosso a gente visa a questão motora principalmente, mas também busca essa questão atitudinal” (P2).
Dessa forma, o aspecto motor ainda é o mais enfatizado no planejamento
dos professores, demonstrando maior ênfase na dimensão procedimental, mas há
também uma tendência para a dimensão atitudinal.
Segundo Freire e Mariz de Oliveira (2004, p. 141), a dimensão
procedimental “é composta por técnicas, habilidades ou procedimentos que são
executados de acordo com uma determinada finalidade. São os procedimentos que
permitem nossa interação e ação no mundo”. Todavia, para os autores, a prática
sozinha não é suficiente, mesmo sendo essencial para a aprendizagem de uma
habilidade, pois se não houver significado e sentido em sua execução, a prática
torna-se pouco relevante, assim como a utilização do “saber fazer” da Educação
Física.
Uma vez que o objeto de estudo da Educação Física é o movimento, deve
haver uma valorização do “saber fazer”, mas o aluno deve aprender quando e
porque se utilizar desse potencial, aprendendo outros saberes juntamente com
essa dimensão e adquirindo um conjunto de conhecimentos sobre o movimento
humano, de forma a compreendê-lo e aplicá-lo em sua utilização intencional
(FREIRE e MARIZ DE OLIVEIRA, 2004).
No entanto, quando nos referimos à dimensão conceitual dos conteúdos,
não foi relatado um conhecimento acerca do movimento humano e, em um dos
72
poucos relatos onde foi percebida uma preocupação com essa dimensão, o
discurso versou sobre questões relacionadas à saúde.
“E assim, no fund I, o que que é legal mostrar? Não só a parte (...) da atividade física em si, do esporte, mas nutrição, né, explicar pra eles a importância de uma educação alimentar porque hoje em dia que a gente vê por aí muitos alunos obesos, né, que é... esse negócio de comer errado, enfim” (P15).
Segundo Fonseca e Freire (2006), a dimensão de conteúdo conceitual
envolve fatos, princípios e conceitos e a aprendizagem desses conteúdos tem
como função proporcionar aos estudantes a compreensão de como o movimento
está presente e quais as implicações em suas vidas, de forma que os alunos levem
este conhecimento além da escola, solucionando problemas motores surgidos em
seus cotidianos.
Em relação à dimensão de conteúdo atitudinal, muitas vezes ela aparece de
forma implícita na Educação Física, destacada pela disciplina, eugenia e saúde
visando apenas benefícios orgânicos e, após a adoção do esporte como conteúdo
predominante nas escolas, valores como competição e competência técnica
sobressaem-se durante as aulas (MARTINS e FREIRE, 2008).
Freire e Mariz de Oliveira (2004) afirmam que, em relação aos conteúdos
atitudinais, há uma tendência em priorizar valores e atitudes gerais em detrimento
dos conteúdos específicos da Educação Física. De fato, durante as entrevistas,
apenas valores e atitudes gerais como cooperação, respeito mútuo e respeito às
regras foram mencionados, havendo maior ênfase nesse último.
Para Freire e Mariz de Oliveira (2004), se quisermos explorar o potencial do
aluno para que ele saiba quando ou como realizar atividades ou habilidades
motoras de forma autônoma, é necessário contemplar as três dimensões de
conteúdo e fornecer diferentes conhecimentos sobre o movimento.
Ao analisarmos o conteúdo dos discursos quanto ao planejamento em
comparação ao estudo de Freire e Mariz de Oliveira (2004), os conteúdos de
natureza procedimental, tais como aprendizagem das habilidades motoras e
ampliação do repertório motor, demonstram essa dimensão ainda é predominante
no discurso dos professores.
73
A avaliação na visão dos professores
Durante as entrevistas, foi levantado que a principal função da avaliação é a
de obter dados com o intuito de avaliar o desempenho dos alunos, ou seja, a
avaliação possui função de feedback, ou seja, uma resposta a um determinado
acontecimento. Contudo, se nos pautarmos apenas nessa informação, não fica
claro se a avaliação encontra-se numa perspectiva tecnicista ou de valoração da
aprendizagem, servindo de diagnóstico para futuras intervenções.
Em alguns casos, a avaliação é praticada devido às exigências das
instituições, sendo a nota um cumprimento burocrático, tendendo a um caráter
quantitativo da avaliação, onde o aluno precisa obter uma determinada nota no
decorrer do ano letivo.
“Então, eu (...) eu acho que ela... existe pra cumprir uma tabela, uma obrigatoriedade porque a gente tem, assim, problemas. Não é algo muito bem definido de como é feita essa avaliação, não tem aspectos, não tem quesitos que a gente precisa obedecer. A gente, na verdade, a gente tenta criar alguma coisa, mas a gente acaba ou privilegiando aquela criança que tem uma... um aspecto motor mais qualificado, que não é o objetivo da Educação Física, ou a gente acaba... acaba priorizando apenas pessoas que gostam e acabam participando com mais entusiasmo e eu vou ser bem honesta que a gente não chegou num acordo” (P12).
“[...] eu não acho que a Educação Física, pelo menos no fund I, deveria ter atribuição de nota. Eu não concordo, mas eu tenho que respeitar o sistema, entendeu? Até por conta de ser, é... o... como se diz? A parte motora, o corpo humano é muito individual, né. É muito cada um. Então, assim, eu não posso ter um olhar... mesmo olhar pra alunos diferentes, com habilidades e capacidades diferentes, né. Então, se você vai avaliar com... com nota pode até acabar pecando, mas, enfim, eu tenho que seguir o sistema” (P15).
Assim, conforme afirmou Darido (2012), algumas das práticas em avaliação
na Educação Física resumem-se em cumprir uma exigência burocrática e atribuir
uma nota ou conceito.
Alguns professores também relataram não haver a prática avaliativa em
suas escolas, seja pelo motivo já citado anteriormente, seja por reconhecer a
dificuldade do ato de avaliar ou simplesmente por acharem não ser importante,
considerando somente a participação do aluno como fator essencial à sua prática
pedagógica.
74
Em relação à dificuldade no ato de avaliar, afirmou P7:
“Eu tenho maior dificuldade na avaliação, uma dificuldade de registro da minha avaliação. [...] eu tenho uma percepção muito boa dos alunos, das dificuldades deles, motora ou cognitiva, né. Só que... eu... não registro. Tenho dificuldade de registro” (P7).
Já P6, em relação a não importância do ato de avaliar, afirma:
“Eu não dou tanta importância ao ato de avaliar. Eu acho que (...) só o fato dele participar da sua aula já é extremamente importante porque muitos alunos, às vezes, (...) ele não quer participar da aula não é (...) pela dificuldade, e sim porque ele tem vergonha ou (...) porque às vezes ele sente que ele não vai conseguir fazer” (P6).
Essa dificuldade ou desvalorização do ato de avaliar pode ser devido à falta
de clareza conceitual, fruto da carência de discussões e reflexões acerca da prática
avaliativa como nos apontou Melo, Ferraz e Nista-Picollo (2010) e, conforme De
Paula (2009), a avaliação é a terceira maior dificuldade dos professores em sua
prática.
Segundo Bratifische (2003, p. 30), existem ainda muitas dúvidas referentes à
avaliação em Educação Física, afirmando que “não haverá mudança significativa
no processo de avaliar em Educação Física se não houver conscientização por
parte dos professores de que esta mudança se faz necessária”. Para a autora,
cada professor tem sua filosofia e metodologia de trabalho e suas ações terão um
reflexo positivo ou negativo como efeito de sua prática pedagógica, cabendo a eles
a conscientização da importância do ato de avaliar.
Todavia, percebemos a preocupação dos professores quanto à importância
dessa prática ao afirmarem que a avaliação deve ser contínua, ou seja, deve ter
caráter formativo, sendo um procedimento utilizado para acompanhar o
desenvolvimento do aluno no decorrer do ano. Isso significa que, em relação ao
feedback, notamos que não se trata apenas da mera obtenção de dados, servindo
como referência à prática educativa e para verificar se os objetivos foram
alcançados. Podemos notar essa valorização do ato de avaliar nos discursos de
alguns professores, como segue abaixo:
“A avaliação é importante para o próprio professor ver, é... como que o trabalho dele foi realizado, se conseguiu atingir os objetivos, se foi (...) coerente, né, com o desenvolvimento do aluno naquele momento, se foi uma avaliação que... significou
75
pro professor mudar ou não o trabalho dele, melhorar ou não o trabalho dele, né, e se atingiu também o desenvolvimento integral do aluno conforme os objetivos, expectativas de aprendizagem” (P1).
“Se você não avalia, você não sabe se você tá chegando naquilo que você se (...) propõe. [...] Eu acho que se você não avalia, você não [...] vai saber o que que tá dando certo, o que tá dando errado, o que você mexe, o que você não mexe” (P13).
“Avaliar, pra mim, (...) tem um significado de você (...) não só avaliar o aluno em questão de se ele aprendeu ou não, mas também de avaliar o seu próprio trabalho, o seu próprio planejamento, se (...) você conseguiu chegar nos (...) objetivos que você tinha traçado com os alunos” (P17).
Também encontramos professores que atribuíram ao ato de avaliar uma
forma de legitimar a importância da Educação Física na escola, uma vez que a
avaliação justificaria a presença dessa disciplina pelo seu caráter formativo, de
acompanhamento dos alunos no ano letivo.
“Eu acho que tem que ter esse olhar de avaliação, tem que ter mesmo porque senão fica uma coisa assim, digamos, jogada, né, você não sabe o que o aluno (...) desenvolveu a partir daquilo que você mostrou, que você passou pra ele” (P15).
“Acho que enquanto a gente não tiver avaliação na Educação Física uma avaliação decente, nós vamos continuar levando para o lado lúdico, só brincando, e brincando não se avalia, não como tem como avaliar ninguém. [...] Então, eu considero muito importante método de avaliação, que a Educação Física tem um conteúdo pra passar” (P14).
Conforme já discutido, a prática que vem acontecendo nas aulas em relação
ao “saber fazer” não possui sentido ou significado, sendo que os professores não
conseguem estabelecer objetivos a longo prazo, não têm clareza desses objetivos
e não têm conhecimento de sua função na escola. Consequentemente, essa
dificuldade atinge diretamente a avaliação, afinal, não se pode avaliar sem possuir
objetivos claros e conhecimentos específicos.
Para Bratifische (2003), só é possível um diagnóstico das capacidades dos
alunos quando a avaliação está vinculada ao projeto pedagógico da escola,
havendo a necessidade de se refletir sobre o processo ensino-aprendizagem para
que haja coerência entre o que se aprende e o que será utilizado no cotidiano do
aluno. É a avaliação que indicará se os objetivos estão sendo alcançados, se
haverá a necessidade de replanejamento e que permite um acompanhamento do
desenvolvimento dos alunos.
76
Contudo, para mostrar sua importância, um dos participantes afirma que há
a necessidade de se incluir avaliações teóricas para os alunos, de forma a
equiparar a disciplina às disciplinas de sala de aula. Não que a prática deva ser
desconsiderada, mas mesmo tratando-se dos anos inicias do ensino fundamental,
é possível avaliar através de pequenos trabalhos de recorte e colagem, conforme
observamos em P10:
“[...] acho que tem que ter parte teórica. Eu acho que só a quadra faz com que (...) nós, professores, sejam [...] de certa forma, menosprezados. [...] se eu não der uma parte teórica, pra mim não é válido pra poder avaliar. [...] eu avalio através de trabalho, avaliações, levo pra outros lugares que tem gente que fala assim: “Nossa! O que o professor de Educação Física ta fazendo no laboratório?”, “O que o professor de Educação Física tá fazendo na informática?”. Então, eu tento avaliar continuamente, mas tem que ter a parte teórica, tem que ter a parte prática. Essa é a principal [...] foco da minha avaliação. Tem que ter os dois” (P10).
Bratifische (2003), também destaca a importância dos testes de
conhecimento, pois são tão importantes quanto os testes de habilidade motora,
mas a avaliação do domínio cognitivo é pouco enfatizada. A autora apenas chama
a atenção para não acabar transformando a Educação Física numa disciplina
teórica.
Embora alguns professores relatem que não praticam o ato de avaliar e
alguns consideram que não o fazem (pelo menos não de forma adequada) devido
às restrições impostas pelas instituições as quais pertencem, através desses
relatos, pode-se notar, então, uma forte influência dos PCN’s em sua prática. Como
podemos ver em Brasil (1997), a avaliação não se restringe ao julgamento sobre o
desempenho dos alunos, mas é um conjunto de atuações que orientam a
intervenção pedagógica, acontecendo de forma contínua sobre os aspectos
qualitativos, possibilitando conhecer o quanto o aluno se aproxima das expectativas
de aprendizagem determinadas pelo professor e subsidiando o seu trabalho para
uma reflexão contínua sobre sua prática. Assim, verificamos que o discurso da
maioria dos professores repousa nos conteúdos presentes nesse documento.
Após uma revisão acerca do tema avaliação e da análise das entrevistas,
ficou claro que esse tema é de suma importância em relação ao processo ensino-
aprendizagem. Para Oliveira (2009, p. 67), “a avaliação deve constituir-se em
processo que vislumbre toda a ação pedagógica e que permita ao professor
77
conhecer os caminhos que possam levar os seus alunos à aprendizagem”
(OLIVEIRA, 2009, p. 67).
Barbieri et al. (2008), além de afirmar que a avaliação deve ocorrer durante
todo o trabalho pedagógico e deve centrar-se no aluno, deve estar voltada também
para a autoavaliação do professor, a fim de haver uma reflexão sobre sua prática,
pois tão importante quanto o resultado, é o caminho percorrido para alcançá-lo.
De uma forma geral, mas longe de esgotar essa temática, vários autores
discutidos nesse trabalho consideram o ato de avaliar como essencial à prática
pedagógica, pois é a avaliação que apontará as dificuldades dos alunos, que
norteará a ação dos professores, que permitirá uma reflexão sobre o processo
ensino-aprendizagem, que permitirá verificar se os objetivos foram alcançados e
fornecerá uma visão de onde estamos e para onde queremos ir refletindo nosso
progresso, sendo uma auxiliar da aprendizagem. Contudo, não basta apenas obter
determinados dados e contrastá-los com escalas pré-definidas. Faz-se necessário
apreciar e interpretar esses dados para planejarmos nossas decisões específicas
visando a progresso dos alunos
A prática da avaliação: registros e contextos
Considerando que avaliar é uma ação corriqueira e espontânea praticada
por qualquer indivíduo acerca de qualquer ação ou fenômeno, sendo um
procedimento que nos permite compreender os acontecimentos (BELLONI et al.,
2000), fica evidente que precisamos de alguma forma de contato com esses
acontecimentos para podermos atribuir um conceito a eles. Além disso, como
afirma Demo (2002), é impossível avaliar se não estivermos de posse de uma
escala de referência, pois necessitamos de um posicionamento para afirmarmos se
algo está acima ou abaixo, melhor ou pior em relação ao conhecimento que temos
sobre um fato ou fenômeno.
Foi averiguado que a principal forma dos professores realizarem suas
avaliações se dá basicamente pela observação, mesmo que alguns professores
considerem essa prática subjetiva.
78
“E a avaliação é realizada com base na observação, né. Como é (...) 1º ano, assim, é mais subjetiva, né. Eu avalio (...) além do aspecto motor, né, a capacidade de organização dele pra realização da atividade, as relações interpessoais. O foco é esse mesmo, na avaliação” (P3).
“Então, a nota lá é constituída pela participação e ela é uma nota subjetiva porque sou eu quem dou. Então, eu (...) acho que ela [...] existe pra cumprir uma tabela, uma obrigatoriedade” (P12).
“Ela é mais (...] subjetiva, ela é mais no movimento. [...] tirando a prova comum, a prova minha é o que ele fazia e que estágio ele tá, uma prova que eu vou analisando se ele melhorou ou não” (P18).
Contudo, conforme afirma Freire (1997), é através da observação que o
professor poderá analisar o desenvolvimento das crianças no decorrer das
atividades, mesmo que apresentem dificuldades no início. Para Luckesi (2002),
como a avaliação está pautada em manifestações da realidade, mesmo que o
julgamento seja qualitativo, não será completamente subjetivo, pois toda
demarcação é concreta.
Assim, desde que o professor tenha estabelecido seus objetivos e sua
prática avaliativa seja coerente com os mesmos, não vemos a possibilidade da
observação ser considerada subjetiva, uma vez que toda avaliação se faz com
critérios baseados no conhecimento do professor através das expectativas que ele
possui. O que pode gerar uma dúvida a respeito desse fato é que muitos
professores ainda estão engendrados na perspectiva tecnicista de avaliação,
confundindo avaliar com medir. Como a medida é um dado sobre uma grandeza
obtida através de uma escala de acordo com Gatti (2003), não compreendendo que
a avaliação implica em atribuir um significado para essa grandeza, os professores
consideram que a avaliação sob uma perspectiva pessoal pode gerar essa
subjetividade.
Um outro problema que foi identificado por um professor, embora reconheça
a necessidade de aprimoramento pessoal, refere-se à quantidade de alunos a
serem observados na aula, o que dificulta a análise.
“A gente se pauta ainda muito na observação. (...) é ruim, às vezes, tem muitas crianças pra observar, né, e coisas passam despercebidas, mas enfim, por enquanto é o que tenho feito. Eu sei que ainda preciso melhorar” (P13).
79
Considerando a necessidade de acompanhamento dos alunos, então, a
maioria dos entrevistados afirmou utilizar alguma forma de registro. Os diários de
classe e os relatórios são as formas mais utilizadas para esse registro. Ainda
encontramos formas diversas de registro como pesquisas (tarefas atribuídas aos
alunos), utilização de “parte escrita”, desenhos e registros próprios das instituições
(caderneta e lista matriz). Esses professores afirmam que o registro é uma forma
de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, sendo uma ferramenta na
prática pedagógica. Contudo, não obtivemos contato com os registros.
“Eu acredito que o relatório é um instrumento muito legal porque eu tenho como comparar o desenvolvimento daquela criança do 1º até o 3º trimestre. Se eu pegar os três relatórios, (...) se essa criança ela constar nesses três relatórios é porque a dificuldade dessa criança persiste” (P3).
“Então, eu coloco lá (no diário) se de repente eu vejo (...) algum aluno que tem muita dificuldade em alguma habilidade, eu faço uma anotação pra, de repente, na próxima aula ou nas outras aulas eu observar melhor como esse aluno se comporta em relação a tal habilidade” (P9).
Já dois professores afirmaram não haver a prática do registro porque não há
a exigência da instituição em fazê-lo, enquanto um professor afirma não registrar
por considerar a avaliação inviável no ensino fundamental de ciclo I.
“Lá na prefeitura eles não têm registro de (...) avaliação. Aliás, hoje lá nós não temos registro nenhum, né. A não ser (...) a folha de atividades que nós entregamos bimestralmente (...) pra escola. [...] Nossa avaliação lá é no “olhômetro” mesmo” (P8).
“Não. Isso que eu to te falando. Nessa escola não tem registro” (P18).
“Os pequenos, aí, meu amigo, é tudo (...) na linha da brincadeira, né. [...] Então, você tem que chegar (...) ‘no mundo do Bob’ pra eles. Funciona que é uma beleza. [...] No fundamental I não faço registro, não. [...] Eu me preocupo mais se eles conseguem ou se eles não conseguem” (realização dos movimentos – habilidades básicas) (P14).
No caso de P2, o mesmo considera conhecer bem os alunos durante as
aulas, sendo inviável, nesse caso, registrar cada caso individualmente, uma vez
que ministra aula para um grande grupo.
“Então, eu, pelo menos, consigo muito bem conhecer cada aluno, né. Agora, assim, eu sei que seria bom se a gente conseguisse um registro, né, de cada aluno, mas se você pensar numa escola que tem 300 alunos, né, fica complicado, né” (P2).
80
Através da análise da importância da avaliação e em como a mesma é
realizada, valendo-se também dos relatos sobre os registros, notamos que muitos
professores pautam-se na observação como principal procedimento e acreditam
que o registro é importante para o acompanhamento do aluno, uma vez que a
avaliação tem fundamental importância no processo ensino-aprendizagem.
Contudo, ainda encontramos professores que possuem dificuldades em avaliar e
não utilizam formas de registro, seja por reconhecer essa dificuldade, seja por não
haver a exigência das instituições as quais pertencem ou até pelo número
excessivo de alunos.
Para Warschauer (1993), o registro é um rico instrumento de trabalho do
professor que busca construir e reconstruir o conhecimento junto aos alunos,
permitindo-nos acompanhar os processos ao longo do tempo e auxiliando-nos
quanto à reflexão da nossa prática.
Para Freire et al. (1996, p. 43), o registro “obriga o exercício das ações –
operações mentais, intelectuais de classificação, ordenação, análise, obriga a
objetivar e sintetizar, trabalhar a construção da estrutura do texto, a construção do
pensamento”. Para as autoras o registro permite a concretude do pensamento e a
ampliação da memória, favorecendo a reflexão sobre o objeto de estudo.
Dessa forma, além da importância da avaliação como parte da nossa prática
pedagógica, o registro é fundamental para acompanhar esse processo e fazer
comparações no decorrer do ano letivo, pois trata-se de um documento que pode
aprimorar o trabalho do professor. São as avaliações e os registros que permitem
que o professor acompanhe com mais propriedade o desenvolvimento dos alunos.
Acompanhando o desenvolvimento dos alunos
Novamente encontramos um quadro onde o acompanhamento da evolução
dos alunos é feita basicamente pela observação, sendo que alguns professores o
fazem apoiados em seus registros. Acrescentamos ao fato, nesse ponto, uma
preocupação com os aspectos iniciais e finais dos alunos, principalmente no que
diz respeito à evolução dos aspectos motores (habilidades básicas). Assim, nota-se
81
que a prática desse acompanhamento repousa sobre uma perspectiva
desenvolvimentista. Embora tenha sido citada como parte do planejamento, a
dimensão atitudinal não foi citada nesse processo.
“Em cima desses conteúdos eu tento sempre (...) seguir uma linha do mais simples para o mais complexo em relação (...) às habilidades motoras (...) mas sempre pensando em uma diversificação das habilidades” (P9).
“Então, vamos supor, lá tem “pular corda”. Eu faço no início, no meio e no final do semestre, por exemplo, eu passo por esse processo. Aí, eu faço uma comparação do início ao fim. Aí, eu tenho um registro meu, ali da escola (...) se ele tá conseguindo, se ele tem dificuldade” (P14).
“Então, a evolução é dessa forma. Cada conteúdo que eu trabalho e, ao final do bimestre, o que que ele desenvolveu, o que ele foi capaz de fazer ou não, né, dentro do que foi mostrado” (P15).
Freire (1997), aponta que um fator que pode tornar inviável a avaliação é o
tempo que a mesma demandaria se o professor utilizasse uma bateria de testes.
Essa dificuldade foi relatada por P1, conforme vemos:
[...] “já pensei em fazer essa avaliação, mas é muito difícil ainda porque conciliar o tempo de aula com a quantidade de alunos, então fica mais na observação mesmo, até o momento da observação” (P1). Contudo, para Freire (1997), o poder de análise do professor e o quanto ele
conhece sobre o desenvolvimento da criança poderia indicar inúmeros elementos
para avaliação, ou seja, a partir da experiência do professor, é possível colher
dados através da observação.
Em se tratando do desenvolvimento motor do aluno, Gallardo (2005) sugere
que as avaliações devem visar sistematicamente o nível de desempenho dos
movimentos fundamentais, de manipulação e a independência na atuação das
atividades propostas.
A observação constitui uma ferramenta essencial para o trabalho do
professor. A observação ocorre desde a prática da avaliação em si até a
identificação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, tanto de uma forma
geral como especificamente dos movimentos. Através da observação ocorre
também o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos.
82
Mesmo que alguns professores afirmem possuir dificuldades nesse
processo, não há como desenvolver a prática pedagógica sem essa ferramenta,
sendo considerada pela maioria dos participantes como fundamental em sua
prática. E conforme citado anteriormente, não há como desvincular a observação
do processo-ensino aprendizagem, pois estamos a todo momento analisando e
comparando informações baseados em dados da realidade.
Segundo Mendes et al. (2012), é a observação que permite compreender o
que sucede no espaço de intervenção pedagógica em relação aos conteúdos,
estratégias, tarefas, atividades, clima de aula, disciplina e organização da turma,
permitindo também uma recolha de informação relevantes no processo de
avaliação. É a observação que permite identificar e corrigir os erros detectados de
modo a ajustar as metodologias adotadas. Portanto, não se pode dissociar a
observação da avaliação.
No caso de P7, a dificuldade começa ainda na própria observação.
“Às vezes (...) tenho muitos alunos, né. Tenho duas escolas, muitos alunos. Eu, às vezes, deixo passar algumas coisas” (P7).
Nesse caso, o número excessivo de alunos ou de aulas ministradas pelos
professores constitui uma dificuldade na prática avaliativa a ponto de um professor
relatar que, mesmo utilizando-se da observação, não consegue acompanhar o
desenvolvimento de todos os alunos.
Contudo, baseado nessa perspectiva, quando falamos do acompanhamento
da evolução dos alunos, a avaliação se dá pela observação sistemática do
comportamento motor, onde o professor identifica cada fase do desenvolvimento,
detectando qual estágio das habilidades básicas o aluno se encontra (inicial,
elementar ou maduro). Através da observação do comportamento motor, podemos
ter indícios das potencialidades ou dificuldades apresentadas pelos alunos.
Identificando as dificuldades de aprendizagem
Conforme já citado, a observação constitui um dos principais procedimentos
de trabalho do professor para avaliar os alunos e acompanhá-los durante seu
83
processo de desenvolvimento, sendo que o conhecimento da maioria fundamenta-
se na aquisição das habilidades básicas. Apenas um participante relatou ter
dúvidas quanto a essa observação das dificuldades apresentadas, recorrendo às
professoras de sala para comparar o aluno em esferas diferentes.
“E a gente faz uma certa relação, a dificuldade que o aluno tem na minha e a dificuldade que ele tem na dela. Não sei se isso pode ser considerado (...) uma opinião meio que muito vaga da minha parte. Eu tento conciliar com a professora porque, às vezes, o aluno é bom na minha matéria e tem uma dificuldade na sala de aula, ou vice-versa, ou às vezes ele tem dificuldade nas duas. E tem uma troca de conversas que tenho tido com as professoras até pra gente ver (...) aonde tá o, se é que tem, alguma deficiência nessa criança por causa do processo ensino-aprendizagem” (P1).
Os demais participantes afirmaram que é possível identificar as dificuldades,
principalmente através das aulas, durante a realização das atividades propostas.
Dois participantes fundamentam-se principalmente nos estudos de Gallahue,
fazendo uma correlação com as características esperadas para a idade.
“Eu (...) faço muita essa (...) correlação assim, quais são as características que meu aluno apresenta na idade dele e quais são as características que ele deveria apresentar. Então, nós temos conforme os estudos de Gallahue, os estudos de Vygotsky e Piaget (...) quais são as características que cada criança deve apresentar em cada fase. Então, eu (...) to sempre com (...) esses estudos na mão pra avaliar se essa criança, se meu aluno ele tá acompanhando essas fases do desenvolvimento que ele deveria acompanhar” (P3).
“Então, eu considero bastante como critério de avaliação (...) Gallahue, desenvolvimento motor, pelas fases de aprendizagem, né. Magill eu também uso bastante como referência” (P9).
Três participantes afirmaram ser fácil essa identificação, podendo a
dificuldade de um aluno ser percebida de imediato através da aula. Um deles
atribui à formação inicial ter se dado no magistério como facilitadora desse
processo.
“Ah, de imediato. Como eu (...) tenho o antigo magistério e muitos anos eu dei aula em (...) sala antes de ser professora de Educação Física eu percebo isso de imediato. (...) Eu percebi de imediato porque você começa a explicar, eles querem saber o que vai acontecer na aula e a criança (...) ela tá em outro mundo, você percebe de imediato. Até mesmo na parte motora (...) quando você coloca a criança pra fazer primeiro e ela não sabe, você já vê: ‘não, alguma coisa tá errado’”. (P10).
Já os outros dois participantes afirmam ter precisão na identificação das
dificuldades apresentadas.
84
“Tem aluno que perde o foco muito rápido, concentração. (...) tem as reuniões da escola, a gente senta daí pra conversar com os professores (...) são sempre os que têm alguma dificuldade em sala. Muito próximo, a gente bate o olho e 99% acerta quem tem dificuldade na sala de aula” (P14).
“Às vezes, a gente visualiza isso muito fácil. (...) Pela prática. Geralmente aluno que (...) na prática (...) uma dificuldade excessiva, conversando com a professora de sala, apresenta os mesmos problemas. Então, é uma coisa muito visível” (P16).
Nota-se através dos discursos que a observação, então, fundamenta-se em
padrões de movimento e ações, tendo em vista a realização da atividade (se o
aluno a executa), os padrões de movimento apresentados nessa execução e,
também, os participantes consideraram o fator atenção como ponto a ser julgado
como critério de obtenção de informações a respeito das dificuldades.
Através da observação do movimento os participantes afirmam que é
possível ter indícios não só das dificuldades em relação ao movimento em si, mas
pode-se observar inclusive aspectos psicológicos dos alunos e ter indícios sobre
problemas relacionados à saúde e a problemas ortopédicos.
“A observação é tudo pra um professor. É tudo. A gente vive disso. A observação até mesmo se um aluno não tiver bem psicologicamente. A gente percebe, não só na parte motora, mas se um aluno tá mais quietinho, se ele é hiperativo, a gente já... já vê (...) porque a gente conhece o dia a dia e o contato que a gente tem com o aluno, a gente conhece, tá, a gente sabe como o aluno é e a capacidade que ele tem” (P10).
“Inclusive eu tenho um aluno que ele tem uma dificuldade muito grande de arremesso. E aí eu chamei... pedi pra chamar a mãe porque eu percebi que ele tem um (...) um problema nos ombros de cifose. E aí, foi levado ao ortopedista, o ortopedista mandou agradecer porque ele tá com um problema muito sério no crescimento dele, nessa fase acelerado, e aí agora ele vai ter que fazer natação e fortalecimento e RPG. Então, assim, através de movimentos a gente percebe se o aluno tem dificuldade ou não” (P6).
“A gente já identificou várias pessoas com problema de postura de coluna, de problema de crescimento de pé, gente que tem até uma perna mais curta que a outra, a gente já acabou descobrindo na aula” (P18).
Dessa forma, conforme já foi citado na revisão de literatura, o movimento
pode trazer indícios sobre as dificuldades apresentadas pelas crianças,
constituindo um fator que deve ser investigado. Em relação à coordenação dos
alunos, alguns participantes afirmaram não haver critério específico para realizar
uma avaliação.
85
“Ah, se eu utilizo algum critério específico pra saber se o aluno conseguiu ou não, eu não tenho. De dar uma atividade e... falar que eu quero que os alunos cheguem até esse ponto ou façam isso. Alguns critérios que eles não seguirem ou não conseguirem, eu não realizo esse tipo de critério” (P7).
“Não. É... não tenho um critério específico. É o meu olhar mesmo, na hora que eu passo o movimento pra ele pra ele poder fazer” (P15).
E quando falamos em movimento, Gallahue foi citado como a principal
referência dos participantes na avaliação dos seus alunos, pois fornece a
comparação dos movimentos de acordo com a faixa etária através da realização
das habilidades motoras.
“A gente tem o Gallahue, né. Gallahue mostra assim, as habilidades, né, as fases, né, do aprendizado, mas só pra você ter uma comparação, mas sem critério que eu estabeleço, não, não existe” (P2).
“Aí eu pego pelas classes, pelas faixas etárias que cada criança está apresentando naquele (...) ano, faço comparação com (...) o que tem na literatura e em cima disso eu vou desenvolvendo as... as atividades que são propostas no conteúdo do... do planejamento da escola” (P9).
Assim, os estudos de Gallahue subsidiam o trabalho dos professores P2, P3
e P9, sendo a principal fonte de referência. Em relação às dificuldades de
aprendizagem, a maioria dos professores afirmou ser possível identificá-las através
de suas aulas, tendo o movimento como principal parâmetro.
A interação como parte do processo ensino-aprendiza gem
Conforme vimos na categoria anterior, um participante afirmou que necessita
interagir com a professora de sala para relacionar as dificuldades que os alunos
apresentam em ambos os ambientes. Já outro afirmou que essas relações são
discutidas em reunião, afirmando que as informações obtidas sobre as dificuldades
são correspondentes entre as disciplinas. Há também um participante afirma que,
por possuir duas formações (Educação Física e Magistério), consegue identificar as
dificuldades de imediato. Isso demonstra a importância da interação entre os
professores na escola e da interdisciplinaridade.
86
Quando falamos em interação entre os professores nas escolas, a maioria
afirmou que ela ocorre e, em muitos casos, de forma constante. Através da
interação, há a troca de informações a respeito dos alunos e suas dificuldades.
“Então, a gente tá sempre conversando. Elas têm sido muito participativas comigo, sim. Elas participam da minha aula. Então eu pergunto, elas também questionam: “ó, Fê, ele tem dificuldade na sua aula como também tem na minha. Daí a gente tenta até fazer um relatório para a diretora. Nossa escola trabalha com relatório e, às vezes, chega a perguntar pra professora de artes, que é a outra especialista” (P1).
“Na minha escola os professores eles são muito participativos com o professor de Educação Física. Então, a gente vive trocando ideias, vive trocando informações de alunos, né. E, às vezes, até eles mesmos vêm e falam: “tá acontecendo isso, observa”. E a gente consegue observar que aquilo realmente acontece, enfim, mais ou menos isso” (P8).
“Esse contato, graças a Deus, nesse colégio a gente tem muito. Nós temos, uma vez por semana, reuniões. Em algumas dessas reuniões a gente se reúne pra... além dos conselhos de sala, onde os professores de Educação Física fazem parte e é algo que a gente acaba trocando realmente essas informações” (P12).
Há um participante que, além de considerar a interação importante, sente-se
valorizado em seu contexto, pois as colegas veem a importância da Educação
Física em sua instituição.
“[...] as professoras, graças a Deus, no nosso grupo (...) a Educação Física não é marginalizada, é valorizada, entendeu? Elas valorizam, elas têm essa consciência que o repertório motor, que o desenvolvimento motor é importante, é primordial para o processo de desenvolvimento cognitivo” (P5).
Há, dessa forma, a valorização da interação entre os professores nas
escolas como mecanismo para favorecer o processo ensino-aprendizagem.
Contudo, encontramos dois participantes que afirmaram tentar essa interação, mas
a professora de sala não julga ser importante no caso de P10, e apenas o que
ocorre na sala em relação à dimensão atitudinal é comunicado ao professor de
Educação Física no caso de P9.
“Às vezes, a professora de sala não acha importante passar para o professor. Somente quando eu comento que ela me fala qual... quais os problemas. Então, (...) a gente passa pra o professor de sala, mas o professor de sala, às vezes, não passa pra gente” (P10).
“[...] o que acontece em sala de aula o professor de Educação Física só tem conhecimento quando é voltado à questão atitudinal, quando tem problemas de (...) relação com os outros amigos e tudo mais” (P9).
87
Para Costa (2008), a interação entre os professores de Educação Física e
os demais professores da escola, contribuem para promover uma mudança na
qualidade educativa, gerando um aperfeiçoamento contínuo na prática docente, a
aquisição de novos conhecimentos e desenvolvendo conhecimentos
complementares.
Segundo Garcia (2008), a interdisciplinaridade é um fenômeno do século
passado, enraizado nas reformas educacionais modernas e nos esforços para
dissolver barreiras disciplinares, sendo que as discussões sobre
interdisciplinaridade assumiram duas perspectivas. A primeira está relacionada à
discussão epistemológica, produzindo avanços ao explorar o conceito de diálogo
integrativo entre diferentes disciplinas. A segunda relaciona-se ao currículo da
educação básica, na forma de estratégias para a integração entre disciplinas. O
autor destaca que a segunda perspectiva estabeleceu um modo de pensar e
produzir o currículo escolar que contrasta com a tendência tradicional de
especialização do conhecimento.
A interdisciplinaridade, segundo Zabala (1998, p. 143), “é a interação entre
duas ou mais disciplinas, que podem ir desde a simples comunicação de ideias até
a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da
metodologia e dos dados da pesquisa”.
Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade precisa evitar a diluição das
disciplinas em generalidades, caminhando para além de uma mera justaposição,
supondo um “eixo integrador que pode ser objeto de conhecimento, um projeto de
investigação, um plano de intervenção” (DARIDO, 2005a, p. 60).
Na interdisciplinaridade, então, a proposta é que os trabalhos sejam
realizados conjuntamente entre as disciplinas, favorecendo a aquisição de
conhecimentos em vários contextos e o diálogo é imprescindível no agir
pedagógico, pois possibilita as relações entre todos os envolvidos no processo
educativo.
No caso da Educação Física, o professor pode verificar as alterações nos
aspectos motores e estabelecer um diálogo com o professor de sala para que
88
ambos trabalhem conjuntamente em prol da criança. A interdisciplinaridade requer
constante movimentação dos professores de forma a construir novos
conhecimentos, e não a estagnação, a qual desfavorece a aprendizagem e o
progresso da criança.
A maioria dos participantes afirmou ter estabelecido uma relação entre as
dificuldades apresentadas em suas aulas em comparação com as dificuldades
apresentadas em sala de aula. Estudos citados nesse trabalho (GUBBAY, 1975;
DRILLIEN e DRUMMOND, 1983; DELLEN, VAESSEN e SCHOEMAKER, 1990;
KAPLAN et al., 1998; DEWEY et al., 2002; DEWEY et al., 2004; LARKIN e
SUMMERS, 2004; MISSIUNA, RIVARD e POLLOCK, 2004; POLATAJKO;
CANTIN, 2006; FONSECA, 2008; OZBIC e FILIPCIC, 2010; AMARO et al., 2010;
FIN e BARRETO, 2010; MEDINA-PAPST e MARQUES, 2010; CHENG et al., 2011)
mostraram a associação entre as dificuldades motoras e de aprendizagem e essa
relação também foi percebida por alguns participantes, sendo que alguns julgam ter
precisão nessa observação.
“Já, já. Pelo menos tem umas turminhas lá que a gente já conseguiu pelo menos de uma criança, a gente já. É bem visível. Não só pra mim, como pra professora pedagoga também” (P1).
“Na maioria das vezes. Cara, eu não tenho uma estatística sobre isso, mas só por, só por observação, 90% dos casos é a mesma dificuldade, né. (...) Tem dificuldade na minha aula, tem dificuldade com o professor em sala de aula” (P3).
“Direto. Tem. É muito comum. Por isso que estou até estudando essa parte da psicomotricidade, né. Não tem, cara, é certeiro o negócio. É certeiro” (P14).
Ainda há um participante que afirma que nem sempre as dificuldades em
sala de aula são refletidas na Educação Física, mas o inverso é sempre verdadeiro.
A maioria, sim. A maioria dos alunos tem... que tem dificuldade co... comigo tem dificuldade na sala de aula também. [...] se ele tem, às vezes, é... ele tem na sala de aula, ele não tem comigo. Mas se ele tem comigo, na sala de aula é certeza que ele tem. É certeza que tem.
Mauerberg-deCastro (2005), afirma que existem evidências suficientes que
mostram que indivíduos que apresentam problemas perceptivo-motores, de
coordenação motora e de outras habilidades relacionadas ao movimento podem
apresentar distúrbios de aprendizagem.
89
Então, da mesma forma que alguns estudos citados no decorrer deste
trabalho mostraram que crianças que apresentam dificuldades no plano motor
podem apresentar dificuldades de aprendizagem nos conteúdos em sala de aula
(leitura, escrita, ortografia, raciocínio matemático, geometria), essa relação também
foi percebida pela maioria dos professores de Educação Física.
O TDC e as implicações no desenvolvimento dos aluno s
Em relação ao TDC, a maioria dos professores afirmou não ter
conhecimento sobre o assunto, sendo que alguns, devido à sigla, associaram com
outros distúrbios, principalmente TDAH (transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade).
“Não, eu não (...) conheço, não. Só ouvi falar do TDAH” (P2).
“Não, nunca ouvi falar desse transtorno. Conheço bastante sobre o TDAH, transtorno do déficit de atenção, né. Mas esse transtorno eu nunca tinha ouvido falar” (P6).
“Não. Especificamente... teoricamente, não. (...) tem criança lá que tem problema (...) de déficit de atenção, não sei o quê, então, parece que vai relacionando tudo, né, e entra tudo no mesmo bojo, né, de problema... de transtorno da criança, TDAH e tal” (P17).
Apenas dois participantes afirmaram conhecer esse transtorno, mas
somente um soube citar as implicações de uma forma geral, enquanto outro
limitou-se apenas à questão da execução do movimento.
“Como a coordenação motora ela é algo que é necessário para todas as coisas da vida, então, com certeza isso implica nas atividades diárias, na escrita, no viver, no amarrar um tênis, com certeza isso acaba implicando... atrapalhando ela de uma forma geral” (P12).
“Eu já ouvi falar e já li a respeito. O transtorno do desenvolvimento da coordenação? [...] A gente observa que o aluno (...) às vezes não consegue realizar o movimento quando ele fragmenta, entendeu? Não consegue ir até o final. Por exemplo, eu tenho um aluno que ele não salta” (P4).
Maueberg-deCastro (2005), define o transtorno discutido nesse trabalho
como Distúrbio de Desenvolvimento da Coordenação (DDC), afirmando ainda que
há uma estimativa de crescimento de 1-2% a cada ano, sendo três vezes mais
comum em garotos do que em garotas.
90
Mauerberg-deCastro (2005), afirma que os sinais neurológicos leves podem
incluir sinais comportamentais (déficits de atenção, hiperatividade, reações
inapropriadas, instabilidade emocional), sinais perceptivos (discriminação visual
defeituosa, discriminação auditiva, defeitos de organização, reconhecimento e
repetição de sequências) e sinais motores (problemas de equilíbrio estático e
dinâmico, movimentos coreiformes, esquisitice e agnosias), podendo apresentar
ainda dificuldade na coordenação olho-mão, agnosia dos dedos, inabilidade de
identificar partes do corpo e superfícies, problemas de discriminação direita-
esquerda, julgamentos empobrecidos de tamanho corporal, forma e proporções,
estimação de distância inacurada, inabilidade de manter membros opostos sem
movimento e de realizar atividades culturalmente normativas com base na idade
esperada, falhas na organização temporal, ritmo e força e quanto mais complexa a
habilidade, mais desajeitado o movimento.
A falta de conhecimento dos professores pode estar associada ao fato de
que o TDC, no Brasil ainda é pouco estudado e crianças com problemas de
coordenação motora, não têm diagnóstico formal e recebem pouca ou nenhuma
assistência especializada (ARAÚJO, 2010).
Já para Amiralian et al. (2000, p. 98), o que dificulta o conhecimento em
transtornos apresentados pelos indivíduos é a imprecisão dos conceitos que
definem os problemas. Assim, os autores apresentam três classificações:
Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão. Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como conseqüência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária. Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social.
91
Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.
Segundo Dantas e Manoel (2009), no caso do TDC, a incapacidade e a
desvantagem são amplamente discutidas, todavia, a caracterização do TDC como
uma deficiência ainda é matéria de debate.
Segundo Dantas e Manoel (2009), a fim de se evitar confusões o termo
transtorno é preferível para se distinguir esse tipo de condição de expressões como
“doença” ou “enfermidade”, pois aponta para a existência de sintomas ou
comportamentos reconhecíveis, associados às dificuldades no desempenho de
atividades motoras, cotidianas, ocupacionais e recreativas. Em relação ao termo
desenvolvimento, refere-se aos problemas manifestados nas fases iniciais da
aquisição das habilidades motoras, interferindo no desenvolvimento da
especialização e diversificação dessas habilidades. Já o termo coordenação é
utilizado para explicitar a dificuldades de organizar e realizar as habilidades
motoras.
Coordenação é a capacidade de exercer controle sobre sistema motor em
suas múltiplas relações entre os elementos que o compõem e, no caso do TDC, há
um problema que afeta essa capacidade, dificultando à reordenação dos elementos
desse sistema (IBDEM, 2009).
Uma vez que o TDC atinge uma parcela considerável das crianças em idade
escolar conforme vimos anteriormente, influenciando negativamente o desempenho
acadêmico e sua vida social, consideramos importante a necessidade de
conscientização a respeito desse transtorno, já que os professores de Educação
Física, segundo Clark et al. (2005), são os profissionais que observam e avaliam o
movimento nas mais variadas e complexas situações e são os conhecedores do
desenvolvimento motor.
Se o movimento é inerente ao ser humano e é fruto da inter-relação entre
organismo, ambiente e tarefa, permitindo que exploremos o espaço e nossa
interação com o meio, é importante que o observemos em sua essência, não
somente como uma parte de nossas vidas, mas como algo indissociável dela.
92
O processo de desenvolvimento do ser humano é contínuo e sequencial e
qualquer alteração nesse processo pode nos trazer indícios de possíveis
problemas que estão ocorrendo. No caso dos alunos do ensino fundamental ciclo I,
podemos perceber essas alterações avaliando seus aspectos motores (locomoção,
manipulação e estabilização) na fase de aquisição das habilidades básicas. Isso
significa que embora o ambiente e a tarefa sejam fatores que influenciam nesse
desenvolvimento, devemos levar em consideração que as restrições podem estar
no organismo, afetando a vida da criança.
Conforme foi demonstrado nesse estudo, vários autores estabeleceram
relações entre as dificuldades motoras e as dificuldades de aprendizagem, em
especial, o TDC, que afeta a vida da criança em fase escolar, prejudicando seu
desempenho e dificultando o processo de aprendizagem.
Dada a importância do movimento e a sua relação com o processo de
aprendizagem, a percepção dos professores se coadunou com os estudos
mostrados no decorrer desse trabalho, referindo-se às alterações nos padrões de
movimento e suas implicações na vida do aluno.
Contudo, devemos levar em consideração a importância da
interdisciplinaridade na escola, pois o trabalho em conjunto foi um fator
determinante no trabalho dos professores que pudessem estabelecer essa relação
e a importância do planejamento, pois é ele que vai dirigir o processo-ensino
aprendizagem. Para isso, o planejamento precisa estar voltado às práticas motoras
e, embora as dimensões atitudinais e conceituais sejam importantes na prática
pedagógica, a dimensão procedimental é a que caracteriza a Educação Física e
que permite identificar melhor as dificuldades ou potencialidades dos alunos.
A avaliação torna-se, então, um dos principais procedimentos no processo-
ensino aprendizagem, pois nos auxilia a diagnosticar os pontos fracos e fortes dos
alunos, identificando também suas características, verificar se os objetivos foram
alcançados e levantar informações para a regulação da prática pedagógica. Essa
prática deve ocorrer junto com a observação, pois ambas estão agregadas no
cotidiano, ajudando-nos a identificar, classificar e fornecer referências quanto à
nossa prática educativa.
93
No caso da Educação Física, essa prática deve ocorrer visando
principalmente a dimensão procedimental durante as aulas, analisando os aspectos
motores dos alunos, pois conforme já citado, o movimento pode nos trazer indícios
de dificuldades que o aluno possa vir a apresentar e o professor de Educação
Física é o profissional que estuda a motricidade humana.
5. Considerações Finais
Como seres humanos, somos produtores e reprodutores de cultura e esta
pode também ser observada em nossas ações, pois tudo o que fazemos possui
significado e sentido, ou seja, não somos apenas seres que agimos de forma
mecanicista e descontextualizada. Todas as nossas ações são provenientes de um
processo e qualquer alteração em um fator (organismo, ambiente e tarefa) nos
levará a novas reorganizações dos nossos sistemas.
Portanto, a motricidade humana é o objeto de estudo da Educação Física e
ela pode não só ser vista como algo culturalmente determinada, mas como um
processo de interações que formam o ser humano integralmente.
Embora ainda encontremos professores que realizam suas avaliações por
exigência das escolas em que atuam, ou que não as realizam por não existir essa
prática na escola, ou ainda por assumirem que possuem dificuldade no ato de
avaliar, a avaliação foi destacada pela maioria dos professores como uma ação
importante na prática pedagógica, sendo o feedback, sua principal função para
verificar se os objetivos foram alcançados. Para isso, a avaliação deve ocorrer de
forma contínua, ou seja, ter caráter formativo.
Contudo, os objetivos devem ser claros e os modelos de avaliação devem
ser coerentes com os objetivos. Assim, podemos refletir sobre nossa prática
pedagógica e reformular o planejamento de acordo com as necessidades dos
alunos.
94
Os registros são igualmente importantes na atuação dos professores,
embora alguns professores afirmassem que não os realizam por não ser exigência
da escola, por não considerar a avaliação viável no ensino fundamental clico I
(consequentemente, não registram) e por haver muitos alunos em suas aulas.
Todavia, a maioria dos entrevistados afirmou utilizar alguma forma de registro, pois
ele permite o acompanhamento dos alunos no decorrer do ano.
Foi percebido também que o movimento dos alunos é fundamental para a
identificação das dificuldades de aprendizagem, uma vez que essa identificação se
dá pela observação das habilidades básicas e os padrões de movimento, sendo
Gallahue a principal referência. Dessa forma, o movimento fornece indícios das
dificuldades apresentadas, sendo objeto de investigação por parte dos professores
de Educação Física, uma vez que a maioria dos entrevistados afirmou ter
estabelecido uma relação entre as dificuldades dos alunos apresentadas em suas
aulas e nas aulas das outras disciplinas.
Contudo, a maioria dos professores não demonstrou possuir conhecimentos
sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação. Apenas um professor
soube explicitar as implicações que esse transtorno gera na vida dos alunos.
Não podemos nos esquecer que diversas alterações no processo de
desenvolvimento ocorrem por fatores intrínsecos e essas alterações podem ser
percebidas através do movimento. O professor de Educação Física pode através
do planejamento e da avaliação em suas aulas identificar e intervir no processo
ensino-aprendizagem, potencializando as habilidades e capacidades dos alunos,
favorecendo a aquisição de novos conhecimentos, bem como identificar
dificuldades relacionadas ao aspecto motor.
É claro que podemos considerar o presente estudo passível de restrições no
sentido de que a amostra foi pontual, composta por vinte professores, não podendo
generalizar o cenário atual. Assim, são necessários novos estudos em prol
desenvolvimento do conhecimento do TDC e da relevância do professor de
Educação Física em avaliar e registrar.
95
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106
Apêndice I
TCLE (Professores de Educação Física)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa “Avaliação na Educação Física Escolar: considerações acerca das inter-relações entre movimento e aprendizagem”. Caso você concorde em participar, por favor assine esse documento. Sua participação não é obrigatória, e a qualquer momento você poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo para sua relação com os pesquisadores ou com a instituição. Você receberá uma cópia deste termo em que constam o telefone e endereço da pesquisadora principal bem como do Comitê de Ética em Pesquisa, para que possa esclarecer eventuais dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação. Todas as vias devem ser rubricadas.
NOME DA PESQUISA: “A valiação na Educação Física Escolar: considerações acerca das inter-relações entre movimento e aprendizagem”
PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: Profª. Dra. Graciele Massoli Rodrigues
PESQUISADOR PARTICIPANTE: Wagner Pulzi
OBJETIVOS DO ESTUDO: Os objetivos gerais do presente estudo são analisar como têm sido realizadas as avaliações e registros dos alunos nas aulas de Educação Física do ensino fundamental ciclo I; Discutir as implicações dos modelos de avaliação; Estabelecer as relações das avaliações com a especificidade da Educação Física. Avaliar se há a preocupação em perceber o movimento dos alunos como fator que interfere na aprendizagem; Identificar se os professores possuem conhecimento sobre distúrbios motores e verificar como identificam em seus alunos alterações relacionadas ao desenvolvimento dos movimentos.
PROCEDIMENTOS DO ESTUDO: O voluntário responderá a uma entrevista com nove questões abertas, que serão gravadas e transcritas para posterior análise.
RISCOS E DESCONFORTOS: O participante será exposto a risco mínimo, entretanto poderá constranger-se ao responder às questões a ele direcionadas. Caso ocorra alguma manifestação de desconforto e se detecte necessidade de apoio psicoemocional por causa da pesquisa, o participante será encaminhado à Clínica de Psicologia da Universidade São Judas Tadeu.
BENEFÍCIOS : Os participantes poderão realizar reflexões acerca do processo avaliativo, constituindo uma ferramenta para seu trabalho e contribuindo para justificar a presença da Educação Física na escola.
CUSTO/REEMBOLSO PARA O PARTICIPANTE: Não haverá despesas do voluntário para participar no estudo. Não haverá nenhuma remuneração pela participação.
CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: As informações obtidas serão utilizadas somente para a pesquisa, não sendo divulgada nenhuma informação pessoal sobre nenhum
107
participante. O registro da entrevista será utilizado para fins acadêmicos e para publicação do estudo.
Eu,___________________________________________________________________,
RG:_________________________, declaro que li as informações contidas nesse documento, fui devidamente informado/a pelos pesquisadores sobre os procedimentos que serão utilizados, os riscos e desconfortos, benefícios, custo de participação e reembolso de despesas bem como sobre a confidencialidade da pesquisa. Declaro que concordo por livre decisão minha em participar da pesquisa. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer prejuízo para mim. Declaro ainda que recebi uma cópia desse Termo de Consentimento e que outra ficou com os pesquisadores.
Qualquer dúvida, poderei entrar em contato com os telefones abaixo discriminados ou com o Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu pelo telefone (11) 2799-1942
LOCAL E DATA: ________________, ______ de_____________________ de 2014.
_______________________________ _________________________
Nome por extenso Assinatura
_________________________________
Assinatura dos responsáveis pela pesquisa:
__________________________________
Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues
Universidade São Judas Tadeu
Tel. (11) 2799 1638 Rua Taquari, 546 – Mooca
_________________________________________________________
Wagner Pulzi Professor de Educação Básica II – Educação Física
Tel: (11) 95389-8976 Rua Pedro Gonçalves Varejão, 209
108
Anexo I
Entrevista - Professor(a) de Educação Física
1. Sabemos que a Educação Física Escolar é palco de muitas discussões. Qual a
importância que você atribui a ela nesse contexto? Há alguma experiência
positiva que gostaria de narrar? E negativa?
2. E em relação aos alunos, o que você considera mais importante no seu trabalho
enquanto professor? Quais aspectos você considera essenciais no seu
planejamento?
3. Em relação à avaliação, sabemos que a mesma faz parte do processo ensino-
aprendizagem. Qual a importância que você atribui ao ato de avaliar?
4. Como realiza suas avaliações? Você utiliza alguma forma de registro?
5. Como acompanha a evolução dos seus alunos?
6. Você saberia identificar se o aluno possui alguma dificuldade no processo de
aprendizagem?
7. E especificamente dos movimentos? Como você avalia se o aluno possui
alguma dificuldade de movimento? Há algum critério utilizado para avaliar a
coordenação seus alunos?
8. Você conversa com os professores de sala de aula para saber se os alunos
apresentam dificuldades suas aulas também? Saberia informar se o aluno com
dificuldades na sua aula possui dificuldades no aprendizado em sala de aula?
9. Meu estudo tem relação com transtornos do movimento. Você possui algum
conhecimento em relação ao transtorno do desenvolvimento da coordenação
(TDC)? Se sim, saberia relacionar suas implicações no desenvolvimento do
aluno?