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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A IMPORTÂNCIA DO CÉREBRO NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM

Cintia de Freitas Baptista

ORIENTADOR:

Profª. (Marta Pires Relvas)

Rio de Janeiro 2017

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica. Por: Cintia de Freitas Baptista

A IMPORTÂNCIA DO CÉREBRO NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM

Rio de Janeiro 2017

3

AGRADECIMENTOS

À Deus.

4

DEDICATÓRIA

Dedica-se ao Marido, amigo e companheiro Luiz Baptista Júnior e

aos meus filhos Maria Eduarda e Mateus Baptista.

Minha primeira professora Maria de Lourdes Ramalho de Moraes,

a quem eu devo todo o início de meu saber. Por toda uma vida

dedicada à educação.

5

RESUMO

Este trabalho objetiva demonstrar de forma concisa como a Neurociência

contribui para o processo de aprendizagem.

Visa exaltar a extrema importância da afetividade, seus processos emocionais,

entre educador e educando, demonstrando que a capacidade de aprender está

intimamente ligada ao prazer, com que o professor através de seu

conhecimento consegue propiciar aos seus alunos fazendo-os seres ativos e

perceptíveis a sua própria história e sua própria construção.

O professor deve estar preparado para atender as expectativas do seu aluno e

proporcionar uma aprendizagem significativa, de forma que esta se consolide

no cérebro aprendiz.

Trata-se de se aprender mais sobre o cérebro, sua relevância, sua contribuição

para a aprendizagem e afetividade.

Demonstra-se através do mesmo, a proeminência do cérebro emocional, suas

conexões, plasticidade, bem como a maturação cerebral.

Por fim comprovar como a afetividade do educador é determinante e

imprescindível para o processo de aprendizagem do seu educando.

Palavras chave: Cérebro, Educação, Afeto, Aprendizagem.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho será feita em livros, sites e artigos

científicos como de Marta Relvas “Inteligência e Afetividade”, “O

importante é o Afeto” e pesquisadores como: Lent, Wallon, Maria Cândida

Moraes, Antônio Damásio, Vigostsky, Paulo Freire, Pestalozzi, bem como

as revistas NeuroEducação e Mente e Cérebro, que têm apresentado

trabalhos bastante significativos nesta área.

O objetivo deste trabalho é elucidar questões de cunho afetivo e cognitivo com

a realização deste trabalho, pretendeu-se mostrar como a afetividade ou falta

dela por parte dos educadores podem interferir no processo ensino-

aprendizagem, sendo necessária sensibilidade para que se façam mudanças

no ambiente escolar.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Por que conhecer o cérebro? 10

CAPÍTULO II

Aprendizagem e plasticidade cerebral. 19

CAPÍTULO III

Aprender com afetividade 32

CONCLUSÃO 00

BIBLIOGRAFIA 00

ÍNDICE 00

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INTRODUÇÃO

Segundo Uta Frith (2012), a educação é manancial de saúde,

riqueza e felicidade. Aprender permite alçar os limites físicos da evolução

biológica. E isso graças ao cérebro.

O progresso das pesquisas em Neurociência tem feito compreender

novas formas de ensinar e aprender, apesar de muitos processos cerebrais

envolvidos no aprendizado continuem ainda obscuros. A Neurociência é

capaz de levar a transformações, constatando que os resultados da

aprendizagem não são unicamente determinados por fatores externos.

Na opinião de Uta Frith, características biológicas têm um papel

importante e explicam as diferenças na capacidade de aprender.

Outro fator importante é que o cérebro muda constantemente em

decorrência do aprendizado e permanece “plástico” por toda a vida.

Aprender uma habilidade altera o cérebro, e quando cessa a prática,

a alteração se reverte.

Portanto, para um aprendizado contínuo, o princípio fundamental

segundo a professora Uta Frith da University College London, é “cérebro: Use-

o ou perca-o”.

Logo, os estímulos que se oferece ao longo de aulas, aos alunos,

além de promover novas conexões neurais, contribuem para novas

aprendizagens.

O pesquisador Americano Leslie Hart Neurocientista educacional

fala: ”Ensinar sem levar em conta o funcionamento do cérebro seria como

tentar desenhar uma luva sem considerar a existência da mão”.

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Segundo Judith Horstman da Scientific American Brasil, “como um

jardineiro que apara roseiras, o cérebro enfraquece as conexões menos

usadas e fortalece as úteis, o que acaba por melhorar a memória”.

Se o cérebro faz suas conexões neurais de forma positiva, o aluno

será capaz de aprender suficientemente para gerar para si e para outros,

entendimento para que contribua como ser pensante e atuante na sociedade

como cidadão e mais amplamente como ser-humano.

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CAPÍTULO I

POR QUE CONHECER O CÉREBRO?

1.1. Breve Histórico sobre o cérebro.

“É o nosso órgão mais complexo com 100 bilhões de Neurônios”

(Azevedo e outros; 2009 em: Nature).

“O cérebro ocupa menos de 2% do corpo; consiste em cerca de 75%

de água; pesa em média 1,3 kg; consome 20% da nossa energia diariamente;

é composto de 40% de substância cinzenta e 60% de substância branca.”

“De acordo com Judith Horstman, autora do livro 24 horas por dia de

seu cérebro, da Scientic American Brasil; 2012 em: Revista NeuroEducação”

• Estima-se que o cérebro humano “Tenha cerca de 100 bilhões de

neurônios que constantemente enviam sinais uns para os outros, formando 40

quatrilhões de conexões. É essa sinalização que cria a nossa mente”.

• Você já teve uma quantidade ainda maior de células e conexões: “Ao

nascer, metade dos neurônios que você tinha quando era um feto se perde. Na

adolescência, a perda é ainda maior, pois o cérebro corta os excessos para

tornar-se mais eficiente”.

• Seu cérebro é grande: “Com seus muitos sulcos, circunvoluções e

camadas, ocuparia uma área dez vezes maior se fosse desdobrado sobre uma

superfície plana”.

• Ele é um sugador de energia: “Embora ocupe apenas 2% da energia

corporal enquanto você está em repouso”.

• O cérebro é capaz de produzir novos neurônios: “Os cientistas estão

descobrindo que nosso mais importante órgão estabelece novas conexões e

fabrica neurônios em algumas áreas, para atender a novas necessidades,

continuando a fazê-lo até mesmo na velhice”.

• Ele é capaz de mudar: “Adapta-se às experiências internas e externas

para assumir novas funções. Quando mais você repetir uma ação ou

pensamento, mais espaço cerebral eles terão. Nos músico, por exemplo, a

parte do cérebro que controla os dedos usados para tocar um instrumento é até

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130% maior do que a seção correspondente nas outras pessoas. Embora a

adaptabilidade seja maior nos mais jovens, mesmo um cérebro envelhecido

pode aprender novos truques”.

• Seu cérebro se poda sozinho: “Como um jardineiro que apara roseiras,

o cérebro enfraquece as conexões menos usadas e fortalece as úteis, o que

acaba por melhorar a memória”.

• O estresse pode murchar o cérebro: “Já a meditação e o exercício o

fortalecimento e o tornam mais capaz de aliviar o estresse”.

• A superfície cerebral é completamente insensível: “Você poderia tocá-

la (e os cirurgiões o fazem) sem sentir nada. Somente quando as partes

internas são estimuladas, você sente algo, seja táctil, seja emocional. Isso

permite que os pacientes permaneçam conscientes enquanto os médicos

realizam delicadas cirurgias cerebrais”.

Figura 1: Cérebro, fonte: revistagalileu.globo.com/ciência/notícia/2015.

Para aprender, todo o Sistema Nervoso participa do processo de

aprendizagem.

O Sistema Nervoso Periférico envolve os receptores sensoriais,

recebe diferentes estímulos do ambiente e os prolongamentos de neurônios

que conectam esses receptores aos neurônios estão no Sistema Nervoso

Central.

O Sistema Nervoso Central é formado pela medula e encéfalo, parte

que fica dentro da caixa craniana e incluiu o cérebro, cerebelo e tronco

cerebral.

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Dessa forma, as informações chegam a áreas específicas do

cérebro, onde ocorrem as transformações mais significativas.

Há o surgimento de conexões neurais e circuitos que promove o

aprendizado.

Aprende-se com nossos receptores sensoriais, localizados nos

olhos, ouvidos, nariz, papilas gustativas e pele.

De acordo com Buzan (2015) as maiores funções do cérebro são:

1- Recepção: “O cérebro recebe informação pelos seus sentidos”.

2- Armazenamento: “O cérebro retém e armazena informação e

consegue acessá-las em longa escala”.

3- Análise: “Seu cérebro reconhece padrões e organiza informações

de modo que façam sentido”.

4- Saída: “Seu cérebro libera informações de diferentes formas, seja

pensando, falando, desenhando, e todas as outras formas de

criatividade”.

Ambos os hemisféricos são ligados pelo corpo caloso, um sistema

de transmissão químico que trabalha à toda velocidade com milhares de

células. Quanto mais sintonia entre os hemisférios mais forte se torna a

conexão no corpo caloso e essa conexão fortificada faz-se raciocinar mais

rapidamente.

Quando se refere a hemisfério direito e esquerdo, não se menciona

que somente uma área do cérebro trabalha.

Significa que algumas atividades são mais executadas do lado

esquerdo ou direito, mas todo o cérebro está trabalhando.

”É absolutamente verdade que algumas funções cerebrais ocorram em um ou outro lado do cérebro. Idioma tende a ser do lado esquerdo, uma atenção mais à direita. Mas as pessoas não tendem a terem uma rede cerebral esquerda ou direita mais forte. Ele parece ser determinada mais por ligação de conexão”.

(JEFF ANDERSON 2015)

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1.2. A importância do cérebro para a aprendizagem.

Sabe-se que para aprender são necessárias inúmeras conexões

neurais. O cérebro funciona como uma orquestra, em que o trabalho de cada

parte deve ser visto como um todo.

Para isso, usam-se diferentes áreas anatômicas que executam

tarefas independentes, mas com objetivos comuns.

Diversos fatores interferem no processo de aprendizagem, como: o

estímulo, a motivação e o ambiente no qual o aluno está inserido.

Precisa-se na aprendizagem, de um olhar cognitivo, que envolva a

possibilidade de aprender, a afetiva, relacionada ao desejo de aprender e a

social, relacionada ao meio em que o aluno vive.

Com a estimulação do cérebro, possibilita-se a ampliação das redes

neurais.

Segundo Paola Gentile (2005, p 54) o cérebro possuiu bilhões de

neurônios, e cada neurônio pode ter até 100 mil contatos.

Essa área é conhecida como área sináptica onde ocorre a sinapse,

ligação entre neurônios através de impulsos nervosos ou eletroquímico

chamado de potenciais de ação.

Sabe-se que o cérebro armazena fatos separadamente, entre os

neurônios, e que a aprendizagem se dá quando associados através de

sinapses, novos estímulos provenientes do meio através dos sentidos, são

propagados.

”Temos cerca de 100 bilhões de neurônio, cada um deles passível de fazer centenas de conexões com outros neurônios. Temos várias no cérebro, cujos neurônios são destinados a processar coisas especificas. Temos área para visão, área para audição, área para o olfato, área para o paladar e área para o tato”. (LENT 2001- P7)

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É importante que o educador conheça o cérebro, pois através desse

conhecimento, estimulará adequadamente criando um ambiente facilitador e

favorável para a aprendizagem.

Necessita-se que o professor torne sua aula mais produtiva e

quando ele conhece como o cérebro funciona, as modificações pelo qual o

cérebro passa, o educador vai ensinar melhor e consolidará a aprendizagem.

Ela é, portanto, uma função do cérebro. Não há uma região

específica do cérebro que seja exclusivamente responsável pela

aprendizagem. O cérebro é, no seu todo funcional e estrutural, responsável

pela aprendizagem. “A aprendizagem é uma resultante de complexas

operações neurofisiológicas”. (FONSECA, 1995, p 128).

Compreender que a aprendizagem deve ser um processo prazeroso

altera grandemente na qualidade e quantidade das conexões sinápticas,

contribuindo de forma significativamente atraente e permanente, viabilizando as

sinapses, sabendo-se, que cada cérebro é único. Precisa-se, como facilitador

da aprendizagem, considerar que alunos aprendem de forma diferente, cada

um sendo um ser único, sem igual.

Cérebros ótimos em ambientes desfavoráveis podem ter dificuldades

para aprender, da mesma forma percebe-se que cérebros não tão bem

favoráveis, graças a interação, saem-se muito bem. Sempre com interação e

estimulação.

Não é aceitável mais, tentar ensinar igualmente, bilhões de

neurônios, onde, cada um, faz uma transmissão, um reconhecimento e um

entendimento diferente do outro.

Lima (2007, p6) cita: “É do interesse do professor saber como

transformamos informações em novas memórias, nos apropriando do sistema

simbólico e construindo conceitos complexos das várias áreas do

conhecimento”.

Logo, a capacidade de aprender é enorme. Cabe ao professor

estimular atividades com satisfação para ensinar, contribuindo para o sucesso

da aprendizagem.

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Figura 2: Fonte: Leonor Bezerra Guerra, professora de neuroanatomia da

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), coordenadora do projeto

NeuroEduca. Texto: Fernanda Teixeira Ribeiro. Revista NeuroEducação, Editora

Segmento (2015).

1.3. A afetividade como facilitadora da aprendizagem.

A afetividade constitui-se facilitadora da aprendizagem, pois o aluno

passa a ser compreendido pelo professor, recebendo do mesmo, empatia, com

isso sente-se estimulado a desenvolver suas habilidades.

Segundo Cunha (2008), ele mostra a importância que o professor

deve ter ao procurar conhecer o seu aluno de deforma particular, em seus

estágios de desenvolvimento cognitivo, para que passa utilizar-se de recursos

adequados e estimulativos, facilitando de forma significativa o aprendizado do

aluno.

Piaget (2005), diz que a afetividade é um dos principais elementos

da inteligência.

Educar não é e nunca foi apenas transmitir conhecimentos, mas

proporcionar ao aluno buscar suas próprias verdades para aprender.

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O educador através das palavras constrói o ambiente para ensinar ,

educar. As palavras certas são fundamentais, elas humanizam! É pela

educação e através dela que aprende-se a ser humano.

”Em qualquer circunstância, o primeiro caminho para a conquista da atenção do aprendiz é o afeto. Ele é um meio facilitador para a educação. Irrompe em lugares que, muitas vezes, estão fechados às possibilidades acadêmicas. Considerando o nível de dispersão, conflitos familiares e pessoais e até comportamentos agressivos na escola hoje em dia, seria difícil encontrar algum outro mecanismo de auxilio ao professor mais eficaz”. (CUNHA 2008 p.51)

De fato, o afeto é uma importante ferramenta no auxilio ao professor,

sendo desenvolvido em sala de aula, alcança a atenção do aluno, certamente

pode provocar por parte do educando uma boa receptiva, em querer aprender

e ao mesmo tempo tornar-se participativo. Esse sentimento tem esse poder, de

derrubar muralhas emocionais, de romper bloqueios psicológicos e também de

promover um bem estar no aluno.

A afetividade é a base sobre a qual se constrói o conhecimento.

O professor conquista a confiança do aluno, através de um diálogo

afetivo para depois começar a ensinar, através de exercícios que desenvolvam

o aluno. Segundo Montessori Apud Cunha (2008, p 59 diz que):

”Um educador mal preparado para observar a alma infantil e o dinamismo das nuances do seu desenvolvimento cognitivo pode calcar a sua natural necessidade para o aprendizado escolar e, consequente de expressar-se. É necessário manter a prodigiosa aptidão da criança que, enquanto vive plenamente, aprende”.

Montessori fala da importância de estar devidamente preparado e

com uma sensibilidade que permita um olhar atento por parte do educador, que

deve atender as expectativas e proporcionar momentos significativos que

destaquem as aptidões da criança, precisa-se fazer com que o educador

vivencie situações de aprendizado, com as quais, ele possa expressar-se.

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Um educador mal preparado impede este avanço por parte da

criança, todo um crescimento, todo um potencial, que para a criança, ficarão as

consequências.

Para Cunha (2008, p 63):

”O modelo de educação que funciona verdadeiramente é aquele que começa pela necessidade de quem aprende e não pelos conceitos de quem ensina. Ademais, a prática pedagógica para afetar o apreendente deve ser acompanhada por uma atitude vicária do professor”.

Na prática pedagógica, o alvo deve ser o aluno, com isso faz-se

necessário que o educador reflita sobre sua ação, entende-se que para haver

um aprendizado significativo, o aluno deve ter suas reais necessidades

respeitadas.

O ato de ensinar não deve ser nem pode ser mais encarada como

simples transferência de conhecimentos, onde o professor detentor do saber,

deposita ou transfere seus conhecimentos para os alunos, como se fossem

seres sem nenhum saber, sem nenhuma experiência prévia.

Toda criança já tem em si, experiência, vivência bastante proveitosa

em que aprende e se diverte ao mesmo tempo Saltini (2008, p 63) diz que:

”O professor (educador) obviamente precisa conhecer e ouvir a criança. Deve conhecê-la não apenas na sua estrutura biofisiológica e psicossocial, mas também na sua interioridade afetiva, na sua busca necessidade de criatura que chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente. Compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz na escola”.

Saltini (2008) mostra quanto se faz necessário, estabelecer um

vínculo afetivo com o aluno, precisam-se aceitar os sentimentos, desejos,

necessidades físicas, emocionais, espirituais.

Precisa-se conhecer este educando, saber quem ele é, e como ele

é, colocar-se disposto a ajudar, valorando-o e fazendo-o perceber que é um ser

pensante, em constante desenvolvimento, construtor de seu próprio saber.

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O exercício de uma pedagogia afetiva permite ao professor conhecer

o seu aluno bem como suas necessidades, suas particularidades e

peculiaridades.

De acordo com Cunha (2008, p 67).

”O que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado será o afeto são as nossas emoções que nos ajudam a interpretar os processos químicos, elétricos, biológicos e sociais que experienciamos, e a vivência das experiências que amamos é que determinará a nossa qualidade de vida. Por esta razão, todos estão aptos a aprender quando amarem, quando desejarem, quando forem felizes”.

Segundo Cunha, “o desenvolver do afeto será algo determinante na

vida do aluno, pois o mesmo sendo amado sentirá o desejo de aprender e

consequentemente este saber adquirido elevará sua autoestima.” Nisso Cunha

(2008, p 69) ensina que:

”há professores – mesmo com porquíssimos recursos – que afetam tanto que são capazes de transformar suas aulas em dínamos de inteligências, mesmo recitando o catálogo telefônico. Pode ser um exagero usar na verdade, em nossa memória, o que mais conservamos são as coisas que nos afetam, para o bem ou para o mal”.

A relação entre educador e educando permite grande aquisição e

conhecimento, à medida que se compartilha contribuindo para o

enriquecimento da aprendizagem.

Esses momentos representam-se por afetividade e o cognitivo, o ato

de ensinar e aprender não estão em nenhum momento desassociado do

afetivo.

Faz-se necessário que o professor estimule os seus estudantes a

sonharem e transformar esses sonhos em realidade.

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CAPÍTULO II

APRENDIZAGEM E PLASTICIDADE CEREBRAL

2.1. A Contínua transformação do Cérebro.

Sabe-se que o aprendizado não é unicamente determinado por

fatores externos características biológicas, explicam diferenças nas

capacidades de aprender.

O cérebro pode mudar constantemente em decorrência do

aprendizado, aprender uma habilidade altera o cérebro e quando deixa essa

prática, a alteração se reverte.

Essas mudanças podem ser rápidas ou duradouras. O cérebro tem a

neuroplasticidade, e depende da experiência e acompanha para toda a vida.

Tal conceito faz com que se leve em consideração, o ambiente e

armazene os resultados do aprendizado em forma de memórias.

Relvas (2007) define Plasticidade cerebral como ”a denominação

das capacidades adaptativas do sistema nervoso central (SNC) e sua

habilidade para modificar sua organização estrutural e funcionamento”.

Desenvolvimento que ocorre ao longo de nossas vidas, dependendo

de todo nosso processo de aprendizagem e reabilitações das funções motoras

e sensoriais.

O cérebro é capaz de aprender, pois é flexível, é plástico. Ele sofre

modificações em resposta a estímulos do ambiente, através das conexões

sinápticas.

Algumas dessas conexões podem ser geradas e outras podadas. A

plasticidade cerebral ensina-se um aprendizado contínuo, esse processo é

desencadeado a partir da motivação.

Relvas (2007) descreve o caminho percorrido pelos estímulos (SNC)

no processo de aprendizagem.

20

• O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e

organiza as percepções auditivas.

• Nas áreas do lobo occipital se ligam às áreas do lobo frontal,

situadas na terceira circunvolução frontal responsável pela articulação das

palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da

escrita (grafia).

• A área parietotemporoccipital é responsável pela integração

gnóstica, e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas

funções sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.

O cérebro humano, órgão complexo formado por neurônios e células

gliais onde os primeiros são responsáveis pela motricidade, consciência e

sensibilidade, e as gliais sustentam e mantem vivos os neurônios.

A Cada vivência e aprendizado, novas conexões neurais são

acrescentadas. (Cardoso 2000).

O conceito de plasticidade cerebral pode ser aplicado à educação,

considerando a tendência do sistema nervoso em ajustar-se frente às

influências ambientais durante o desenvolvimento infantil.

Vygotsky contribuiu com os conceitos de Zona de desenvolvimento

proximal e Zona de desenvolvimento real.

O desenvolvimento real caracteriza-se pela fase na qual o

aprendizado já consolidado na criança, permite que a mesma execute tarefas

de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal ou

potencial, a criança necessita de intervenção de um mediador. (Veer, Valsiner,

2001, p 363).

Assim, para (Vigotsky 2003, p 121).

”O aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do que aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas proporções em que o são a inteligência e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a genialidade quanto a descoberta do cálculo diferencial”.

Vigotsky defende a afetividade não relação entre educador e

educando, tratando-se como inseparável do processo de construção da

aprendizagem.

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”A preocupação do professor não deve se limitar ao fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem geografia, mas que também a sintam. (...) as constituir o fundamento do processo educativo. (Vigotsky 2003 p 121)”.

Pode-se concluir que a relação confere a um caráter social ao

processo de ensino aprendizagem.

Esta interação relaciona-se tanto com o ambiente sociocultural,

quanto como o ambiente escolar, social e familiar.

Entende-se Freire (2005, p 27) que diz.

”Aprender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torna-lo mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, mais se constrói e desenvolve a curiosidade do educando e essa curiosidade é despertada quando o aluno gosta da escola e se sente bem em sala de aula”.

Constata-se que, sob a influência do ambiente, as emoções, tendem

a realizar, por meio de manifestações intensas, uma ligação entre o indivíduo e

a aprendizagem.

”É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em

cada idade, ela constituiu um conjunto indissociável e original.

Na sucessão de suas ideias, ela é um único e mesmo ser em

curso de metamorfose. Feita de contrastes e de conflitos, a sua

unidade será por isso ainda mais susceptível de

desenvolvimento e de novidade”.

(Wallon, 2007, p 198).

Antunes (2007, p 33) afirma que aprender não é fácil, destacando

que o indivíduo precisa estar preparado para receber a aprendizado, nada mais

se torna propício para isto do que um ambiente marcado pela afetividade,

cercado de vivências prazerosas e de relações positivas, de forma que se torne

viável o aprendizado prazeroso.

Em favor desse objetivo, o processo de aprendizagem deve ocorrer

em um ambiente, estimulante, onde o aluno se motive a aprender, na medida

em que se sinta bem no ambiente escolar.

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Freire (2005, p 27) diz que “num universo desse tipo, o professor,

poderá trabalhar de forma que o aluno não se sinta oprimido”.

Dentro desta forma, algo muito positivo, visto que a opressão é um

dos fatores que interferem negativamente no aprendizado, impondo obrigações

ao aluno e proibindo-lhe o prazer e a motivação de aprender.

Conforme Freire (2005, p 18), “o processo de ensino aprendizagem

envolve uma interação sócio afetiva entre um ensinante (aquele que ensina) e

um importante papel na construção do próprio sujeito em suas ações”.

Em relação ensino aprendizagem, Fernandez (1991, p 47-52)

conclui de maneira belíssima este processo da seguinte maneira.

”Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos...). Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. Com isso, (fica esclarecido) que toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professor, conteúdo escolar, livros, escrita, (não) acontecem puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações”.

“Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades

adaptativas do SNC sua habilidade para modificar sua organização estrutural

própria e funcionamento. É a propriedade do sistema nervoso que permite o

desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e como

adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos”.

Este fato compreende-se melhor através do conhecimento do

neurônio, da natureza das suas conexões sinápticas e da organização das

áreas cerebrais.

”A cada nova experiência do indivíduo, redes de neurônios são

rearranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas e múltiplas possibilidades

de respostas ao ambiente tornam-se possíveis”.

Fonte: Revista Cérebro e Mente em 30 de junho de 2002.

23

O cérebro pode se regenerar mediante seu uso e potenciação.

Chama-se neuroplasticidade que é moldar a mente, o cérebro, através de uma

ou várias atividades.

Sendo a plasticidade cerebral, a condição necessária à

aprendizagem e ao desenvolvimento humano.

Ao educador, cabe acreditar na capacidade do aluno, para que

possa atuar como mediador do processo contínuo ensina – aprender.

Mesmo quando um aluno apresentar um déficit em alguma

especificidade o educador poderá trabalhar esta área, proporcionando

estimulações para realizações de novas conexões neurais e mudanças nas

estruturas do cérebro.

Faz-se necessário, o educador compreender que o educando possui

esta capacidade, para que seja feita a mediação e esta culmine com uma

aprendizagem significativa para o aprendiz.

Segundo Laurinda Ramalho de Almeida (2013) a relação

complementar e recíproca entre os fatores orgânicos e socioculturais e está

presente em todas as análises de Wallon. Para ele, “a criança nasce com um

equipamento biológico, mas vai se constituir no meio social, que tanto pode

favorecer seu desenvolvimento como tolhê-lo”.

De acordo com Lino de Macedo (2013) para o estímulo provocar

certa resposta, é necessário que o indivíduo e seu organismo sejam capazes

de fornecê-la. Por isso, não basta ter um meio provocativo se a pessoa não

participa dele ou, como complementaria Piaget, se ela for incapaz de se

sensibilizar com os estímulos oferecidos e reagir a eles. A aprendizagem

todavia, não é a mesma para todos, e também difere de acordo com os níveis

de desenvolvimento de cada um, pois há domínios exigidos para que seja

possível construir determinados conhecimentos”.

Para Cunha (2002), o desenvolvimento intelectual, segundo Jean

Piaget envolve quatro períodos de desenvolvimento experienciados

necessariamente de forma sequencial, considerando os determinantes de

natureza biológica. Cada fase do desenvolvimento prepara, ou seja, alicerça a

fase seguinte de maneira que as aquisições ocorridas em uma fase ou período

e constituem pré-condição para a seguinte.

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As fases de desenvolvimento da teoria piagetiana apontadas por

Rappaport (1981) e Reis (2007).

•Período Sensório-motor (0 a 2 anos);

•Período Pré-operatório (2 a 7 anos);

•Período das Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos);

•Período das Operações formais (11 ou 12 anos em diante);

•Período Sensório-Motor: (recém e o lactente – 0 a 2 anos).

De acordo com Cunha (2002), a característica central do primeiro

período de desenvolvimento, denominado sensório-motor, é a inexistência de

representações e ou imagens mentais dos objetos que entornam a criança.

Nesse período o conhecimento se processa a partir de impressões que

chegam ao organismo, via órgãos dos sentidos (por isso a denominação de

Sensório – da sensação e Motora – do movimento motor).

Para em Bock et al (1993), no recém-nascido, a atividade mental

acha-se restrita aos reflexos, de fundo hereditário, como a sucção, por exemplo

e tais reflexos vão aprimorando a partir de sua prática ou treino.

Conforme Cunha (2002), nesse período de desenvolvimento o

processo predominante será o da assimilação, que começa com os reflexos, ou

seja, com as estruturas inatas, os quais possibilitam, ao recém-nascido, o

estabelecimento dos primeiros contatos com os objetos que o cerca

favorecendo-o as construções dos primeiros referencias cognitivos que para o

autor, nesse período apresentam-se um tanto pouco desenvolvidos.

Como exemplo, Cunha destaca a passagem do reflexo de preensão

para o de agarrar. O que significa já estar ocorrendo o processo de

acomodação além da assimilação.

Para Rappaport (1981), essa fase do desenvolvimento representa na

verdade para o bebê, uma conquista visto o seu aprendizado, por meio da

percepção e dos movimentos, considerando o universo da cotidianidade em

que esteja inserido. Ou, melhor dizendo, por meio dos esquemas sensoriais-

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motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais,

permitindo que, ao final do período ele tenha condições de lidar, embora de

maneira rudimentar, com a maioria das situações que lhe são apresentadas. (p

66).

Nessa fase o eu do bebê encontra-se no centro da realidade visto

que ele não apresenta capacidade do que chamamos de consciência de si

mesmo e, somente quando vai se constituindo como sujeito concreto, interno e

subjetivo, o mundo externo vai ganhando objetividade.

Cunha (2002) destaca um experimento clássico de Piaget ele

observa a atitude de um bebê quando um brinquedo cai de suas mãos e rola

para baixo de algum móvel, desaparecendo de seu campo visual. O que

acontece nesse experimento é que a criança não busca encontrar o objeto,

mesmo tendo presenciado e visto o objeto rolar para debaixo da mobília.

Conforme destaca Cunha, para a criança o objeto deixa de existir em função de

ter desaparecido de seu campo visual.

Conclui então o autor que, para a criança, o brinquedo deixa de

existir quando não é visualizado. Contudo destaca que deixa de existir,

“obviamente do ponto de vista da criança, para quem a realidade depende das

impressões sensoriais que recebe”. (Cunha, 2002, p 82).

•Período Sensório-motor e os elementos da Afetividade.

Conforme Bock et al(1993), os avanços intelectuais que vão se

organizando na construção de conhecimentos, alcança a dimensão do afeto

uma vez que o bebê passa das emoções primárias (os primeiros medos,

quando, por exemplo, ele se enrijece ao ouvir um barulho muito forte), para

uma escolha afetiva de objetos (no final do período) quando já manifesta

preferências por brinquedos, objetos, pessoas,. (Bock ET AL 1993, p 84).

•Período pré-operatório (ou a primeira infância – 2 a 7 anos).

Período da Representação, da Linguagem e da Socialização.

Conforme evidencia Cunha (2002), o aspecto mais destacado desta

fase do desenvolvimento é a capacidade de representação – ou a

transformação de esquemas de ações em esquemas representativos. A partir

do dito por Cunha, no decorrer deste período, a linguagem vai deixando de ser

representativa para assumir configurações socialmente convencionais.

26

Em Bock et al (1993), em função do notável relevo da linguagem, o

desenvolvimento do pensamento ganha celeridade sendo por isso que esta é a

conhecida fase dos famosos “porquês”.

Segundo Rappaport (1981), neste período do desenvolvimento, o

egocentrismo se caracteriza por uma visão do real que tem por referência o

próprio eu, ou seja, a criança nessa fase não concebe uma situação no mundo

sem que não faça parte, desse modo, ela confunde-se com objetos e pessoas

atribuindo-lhes seus próprios pensamentos.

Assim, a criança pode dar explicações animistas, frente a

acontecimentos por ela vividos, ou seja, a criança irá atribuir características

humanas para animais, plantas e objetos, por exemplo, “dizer que a boneca vai

dormir porque está com sono ou que a panela está sentada no fogão”.

(Rappaport, 1981, p 69).

•Período Pré-Operatório e os elementos da Afetividade.

Conforme indicam Rappaport (1981), Reis (2007), e Bock et al

(1993), neste per[iodo do desenvolvimento, os elementos da afetividade

destacam-se pelos sentimentos interindividuais, sobretudo aqueles sentimentos

que a criança desenvolve por pessoas as quais julga superiores a ela.

Bock et al (1993, p 86) destaca como “por exemplo, em relação aos

pais, aos professores. É um misto de amor e temor. Seus sentimentos morais

refletem esta relação com os adultos significativos a moral da obediência em

que os critério de bem e mal é a vontade dos adultos”.

Já com referência à linguagem, Rappaport (1981), assegura que

fase do desenvolvimento, a criança apresenta tanto a linguagem socializada-

aquela linguagem intencionalmente com fins de comunicação como uma

linguagem egocêntrica, aquela que não necessita de um interlocutor, pois não

possui a intenção de comunicação. Para ela, quanto menor a criança, mais se

destaca a linguagem egocêntrica em relação à linguagem socializada.

•Período das operações concretas (7 a 11 ou 12 anos).

A partir dos estudos postos em Cunha (2002), nessa fase do

desenvolvimento, o processo de pensar da criança alcança a capacidade de

operar mentalmente visto que não possuía em função de operar por

representações. Para Cunha, embora consiga operar mentalmente, essas

27

operações possuem um caráter concreto, ou seja, precisam realizar parte da

tarefa empiricamente, ou com a presença e apoio de suportes de objetos e

materiais concretos.

Para Rappaport (1981), nessa fase do desenvolvimento se identifica

um significativo declínio do egocentrismo intelectual e certa ascensão do

pensamento lógico, o que marca esta fase do desenvolvimento, seria a

organização de esquemas visando à aquisição dos elementos conceituais,

sendo, portanto, sua relação com o mundo muito mais mediado pelos

elementos racionais e muito menos pela assimilação egocêntrica.

No que se refere ao desenvolvimento da linguagem verifica-se um

encolhimento da linguagem egocêntrica até o seu total desaparecimento. Já,

quanto ao desenvolvimento social, este ocorre não só e ao mesmo tempo em

que o desenvolvimento intelectual, mas acaba por configurar como um dos

aspectos mais evidentes neste período. Nessa fade do desenvolvimento, se

observa na criança uma interação mais genuína e mais efetiva, isso, tanto com

relação aos outros colegas, como com referência aos adultos de sua

convivência.

•Período das operações formais (+ ou – 12 anos em diante).

Para Piaget, entre 12 e 16 anos, o sujeito experiência a fase de

desenvolvimento chamada de operações formais. A característica focal desta

fase é a transformação dos esquemas cognitivos, operados concretamente em

esquemas baseados na realidade imaginada.

Para Bock et al (1993, p 89), neste período, o adolescente possui

condições intelectuais para elaborar conceitos éticos como liberdade, justiça e

outros. Neste período o adolescente domina, progressivamente, a capacidade

de abstrair e generalizar cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre

aspectos que gostaria de reformular.

Dificilmente uma criança de dois anos aprenderá a ler ou uma de

oito fará julgamentos morais, pois se sabe que seu cérebro ainda possui

neurônios que não estão completamente pronto, amadurecidos.

28

2.2. Aprendizagem, afetividade e amadurecimento neural.

A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informação entre

o meio ambiente e os diferentes Centros Nervosos (Romanelli, 2003).

Sendo assim, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza

físico-químico vindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso

pelos órgãos dos sentidos.

O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco

cerebral via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral

correspondente a natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina

no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou sinestésico no lobo parietal.

(Bear et at, 2001).

As áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de zonas de

projeção ou primárias.

O estímulo projetado nestas áreas primárias é chamado de

sensação, que se trata da informação na sua forma elementar e incompleta

sem conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se de uma

passagem obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as áreas

primárias, o sujeito vivencia sensações vagas como escutar um zunido ou ver

estrelinhas, sentir um formigamento, sem identificação de significado.

(Romanelli, 2003).

Por meio dos neurônios associativos, a informação que chegou a

área primária é transmitida para a área secundária. A decodificação da

informação na área secundária proporciona a percepção que consiste na

formação de imagens sensoriais correspondentes ao estímulo.

A sensação é comum no recém-nascido, porque sua área

secundária ainda não amadureceu já os adultos dificilmente vivenciam

sensação, visto que a informação passa para áreas mais complexas assim que

chega.

Das áreas secundárias, passam-se as terciárias ou de integração,

onde acontece a soma e combinação de todos os aspectos do estímulo.

Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimo de

segundos e a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias

29

acontece no lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma

maneira para o lobo frontal. (Bittencourt, 1985).

A linguagem e a memória tornam possível uma série de outros

aprendizados, sendo que começam juntas e uma sempre apoiará a outra. A

linguagem é que fixa a aprendizagem e a memória trará seus conteúdos

através da fala. A primeira zona responsável pelo desenvolvimento da

linguagem é a área responsável pela identificação das palavras, ou área de

Wernicke, localizada no lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular.

Ligada a está área, situa-se a área motora da fala, localizada no lobo

frontal esquerdo, a área de Broca.

Responsável pela nossa expressão verbal e escrita.

”O modelo neurolinguístico de Wernicke considera que a área de Broca conteria os programas motores da fala, ou seja, as memórias dos movimentos necessários para expressar fonemas, compô-los em palavras e estas em frases. A área de Wernicke, por outro lado, conteria as memórias dos sons que compõem as palavras, possibilitando a compreensão. (Lent, 2002, p 637)”.

Ao investigar as estruturas corticais, pode-se observar a relação

entre sistema sensorial e motor, entre maturação do córtex de associação, as

etapas de desenvolvimento e aprendizagem.

Como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos

complexos, a maturidade acontece, progressivamente das áreas primárias até

as terciárias.

A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária,

que permite a execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração.

Logo, após, há a maturação da área pré-motora que permite uma melhor

organização do movimento.

A última área a ser mielinizada na região frontal é o córtex pré-frontal

que é necessário no planejamento do movimento. (Kolb e Whishaw, 2002).

A região pré-frontal é conhecida como cérebro executivo,

responsável pelas nossas vontades e desejos e pelo comportamento social. É

a região que permite a consciência do eu, a subjetividade. Os valores, as

30

motivações, podemos dizer que é a área mais humana do cérebro (Goldberg,

2002).

À medida que o cérebro humano amadurece para a vida adulta, há

uma mielinização progressiva da parte de trás para a parte da frente do

cérebro.

O córtex pré-frontal, maestro das funções executivas importantes,

incluindo a cognição de alto nível é a última parte do cérebro a se desenvolver.

Durante os anos da pré-adolescência o córtex pré-frontal cresce para em

seguida encolher quando as conexões neurais são podadas, na adolescência.

Hoje se sabe que várias estruturas cerebrais seguem evoluindo

durante a adolescência, embora nem todas cresçam.

•Região Parietal: responsável pela atenção e noção de espaço.

Atinge a maturidade aos 16 anos.

•Região Frontal: responsável pelo autocontrole, pela capacidade de

discernimento e pelo humor. Atinge a maturidade aos 20 anos.

•Sistema Límbico: responsável pelas emoções, como a raiva. Atinge

a maturidade aos 20 anos.

•Região Temporal: responsável pela memória. Atinge a maturidade

aos 16 anos.

2.3. O cérebro e suas habilidades.

A função executiva do cérebro refere-se ao conjunto de habilidades

essenciais para a aprendizagem e a vida em sociedade.

Elas localizam-se na área pré-frontal do cérebro e dependem da

estimulação ambiental para se fortalecer.

Divide-se em funções de inibição controle inibitório, incluindo o

autocontrole e o controle da interferência atenção, ação da memoria

operacional e flexibilidade cognitiva.

A inter-relação de essas habilidades possibilitarem o raciocínio, a

resolução de problemas e o planejamento que são fundamentais para o

sucesso na escola, fundamentais para o sucesso na escola, na vida, para o

desenvolvimento cognitivo, social e emocional.

31

Segundo Howard Gardner (2010) autor da Teoria das Inteligências

Múltiplas, “pode-se desempenhar melhor um ou mais conjuntos de

habilidades”.

“Isso forma o conceito de Inteligência muito flexível e diverso”.

Gardner fala em oito inteligências e cogita mais duas: pedagógica

(relativa à capacidade de transmitir conhecimento) e existencialista (sobre

abordar questões filosóficas). São elas:

1-Linguística: Facilidade em lidar com a leitura e a escrita. Ler livros,

participar de discussões, aprender idiomas são atividades que podem

despertar interesse.

2-Lógico-matemática: Habilidade de raciocínio abstrato e de

estabelecer relações. Própria da solução de problemas matemáticos.

3-Interpessoal: Capacidade de se comunica bem, mediar conflitos,

se relacionar com diferentes grupos.

4-Musical: Distinguir facilmente notas musicais e ter ritmo são

algumas habilidades associadas. Interesse por compor melodias e aprender a

tocar instrumentos.

5-Intrapessoal: Entender os próprios sentimentos e distinguir

estados mentais de outras pessoas.

6-Corporal-cinestésica: Boa coordenação motora e precisão dos

movimentos. Caracteriza os dançarinos, atletas e atores.

7-Espacial:

Compreensão visual e capacidade de recriá-lo. Próprio dos

arquitetos e desenhistas.

8-Naturalista: Propensão a identificar e classificar plantas, animais,

minerais.

32

CAPÍTULO III

APRENDER COM AFETIVIDADE

3.1. A neurofisiologia das emoções.

António Damásio, em seu livro, “O Erro de Descartes: emoção,

razão e cérebro humano”, (1996), estuda o caso de um paciente que, devido a

uma séria lesão no cérebro, passa a apresentar modificações no seu

comportamento afetivo, apesar de manter íntegras as funções motoras e, de

uma maneira geral, as cognitivas. O que observa é que essas modificações

afetivas vão interferir enormemente na forma como o paciente usa seu

raciocínio para as tomadas de decisão. É aí que Damásio constata o erro de

Descartes, que propunha a ideia do “penso, logo existo”, sugerindo substitui-la

por “existo e sinto, logo penso”.

Damásio mostra, em seus trabalhos, que pessoas que possuem

alguma deficiência na região do cérebro responsável pelas emoções

apresentam dificuldades de aprendizado. Portanto, as emoções são

fundamentais no processo de aprendizagem. As emoções não são atos

racionais, portanto não são as causadoras diretas da cognição. Damásio

argumenta que emoções geram sentimentos, atos racionais, e estes são

utilizados para a aprendizagem. Portanto, as emoções são as iniciadoras do

processo de aprendizagem.

Os afetos, sejam emoções ou sentimentos, também têm uma função

importante na motivação da conduta e para a aprendizagem. Todos nós temos

experiência de nos dedicarmos com mais empenho aos assuntos de que

gostamos e que nos são agradáveis. Outras vezes, pelos mais variados

motivos, tomamos tamanha aversão a certas matérias, as quais se tornam

impossíveis de aprender. São situações em que observamos como o afeto

pode interferir na nossa capacidade racional de agir.

Um dos primeiros estudiosos a se preocupar com esse tema foi o

biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980). Para ele a afetividade e a cognição são

aspectos inseparáveis.” Apesar de serem de naturezas diferentes, toda ação e

33

pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas

mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma “energia”, que é a

afetividade. De acordo com Piaget, não existem estados afetivos sem

elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente

cognitivos. E ele constrói uma metáfora interessante quando diz que a

afetividade é a gasolina que impulsiona o motor da cognição; um não funciona

sem o outro. Isso confirma que sem afetos não há motivação, não há interesse

e, portanto, não há aprendizagem.

Henri Wallon (1879-1962) se dedicou ao estudo da dimensão afetiva

dos sujeitos. Ele criticava as teorias clássicas que concebiam as emoções

como reações incoerentes, com efeito perturbador no raciocínio, ou aquelas

que as entendiam como tendo uma ação ativadora e energética. Wallon busca

compreendê-las como um fenômeno psíquico e social, atribuindo-lhes um

papel central na evolução da consciência. Como Piaget, Wallon defende que a

inteligência e a afetividade estão integradas. A evolução da afetividade

depende do que se realiza no plano da inteligência, da mesma maneira que a

evolução da inteligência depende do que acontece com a construção dos

afetos.

Ao longo de sua evolução, o cérebro humano adquiriu três

componentes que foram surgindo e se superpondo, o mais antigo, situando-se

embaixo, na parte ínfero-posterior; o seguinte, em uma posição intermediária e

o mais recente, localizando-se anteriormente e por cima dos outros. Essa é a

Teoria do cérebro Trino do Neurocientista Paul Mc Lean em seu livro “The

Triune Brain in evolution Role in Paleocerebral functions, 1990”.

1 - O arquipálio ou cérebro primitivo, constituído pelas estruturas do

tronco cerebral - bulbo, cerebelo, ponte e mesencéfalo, pelo mais antigo núcleo

da base - o globo pálido e pelos bulbos olfatórios. Corresponde ao cérebro dos

répteis , também chamado complexo-R.

2 - O paleopálio ou cérebro intermediário (dos velhos mamíferos),

formado pelas estruturas do sistema límbico. Corresponde ao cérebro dos

mamíferos inferiores.

34

3 - O neopálio, também chamado cérebro superior ou racional (dos

novos mamíferos), compreendendo a maior parte dos hemisférios cerebrais

formado por um tipo de córtex mais recente, denominado neocórtex) e alguns

grupos neuronais subcorticais. É o cérebro dos mamíferos superiores, aí

incluídos os primatas e, consequentemente, o homem. Essas três camadas

cerebrais foram aparecendo, uma após a outra, durante o desenvolvimento do

embrião e do feto (ontogenia), a evolução (filogenia) das espécies, do lagarto

até o homo sapiens. Segundo MacLean, elas são três computadores biológicos

que, embora interconectados, conservam, cada um, nas palavras do cientista,

"suas próprias formas peculiares de inteligência, subjetividade, sentido de

tempo e espaço, memória, motricidade e outras funções menos específicas".

Na verdade, são três unidades cerebrais constituindo um único

cérebro. A unidade primitiva é responsável pela autopreservação. É aí que

nascem os mecanismos de agressão e de comportamento repetitivo. Também

acontecem as reações instintivas dos chamados arcos reflexas e os comandos

que possibilitam algumas ações involuntárias e o controle de certas funções

víscerais (cardíaca, pulmonar, intestinal), indispensáveis à preservação da

vida.

O desenvolvimento dos bulbos olfatórios e de suas conexões tornou

possível uma análise precisa dos estímulos olfativos e um aprimoramento das

respostas orientadas por odores, como aproximação, ataque, fuga e

acasalamento. No curso da evolução, partes dessas funções reptilianas foram

sendo perdidas ou minimizadas (em humanos, a amígdala e o córtex entorrinal

são as únicas estruturas límbicas que mantêm projeções para o sistema

olfatório). É também aí, no complexo-R, que se esboçam as primeiras

manifestações do fenômeno de ritualismo, através do qual o animal visa marcar

posições hierárquicas no grupo e estabelecer o próprio espaço em seu nicho

ecológico (delimitação de território).

Em 1878, o neurologista francês Paul Broca observou que, na

superfície medial do cérebro dos mamíferos, logo abaixo do córtex, existe uma

região constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios), a qual ele deu

o nome de lobo límbico (do latim limbus, que traduz a ideia de círculo, anel, em

torno de, uma vez que ela forma uma espécie de borda ao redor do tronco

35

encefálico. Esse conjunto de estruturas, mais tarde denominado sistema

límbico, surgiu com a emergência dos mamíferos inferiores (mais antigos). É

ele que comanda certos comportamentos necessários à sobrevivência de todos

os mamíferos. Que também cria e modula funções mais específicas, as quais

permitem ao animal distinguir entre o que lhe agrada ou desagrada. Aqui se

desenvolvem funções afetivas, como a que induz as fêmeas a cuidarem

atentamente de suas crias, ou a que promove a tendência desses animais a

desenvolverem comportamentos lúdicos (gostar de brincar). Emoções e

sentimentos, como ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e tristeza, são

criações mamíferas, originadas no sistema límbico. Este sistema é também

responsável por alguns aspectos da identidade pessoal e por importantes

funções ligadas à memória. E, com a chegada dos mamíferos superiores ao

planeta, desenvolveu-se, finalmente, a terceira unidade cerebral: o neopálio ou

cérebro racional, uma rede complexa de células nervosas altamente

diferenciadas, capazes de produzirem uma linguagem simbólica, assim

permitindo ao homem desempenhar tarefas intelectuais como leitura, escrita e

cálculo matemático. O neopálio é o gerador de idéias ou, como diz Paul

MacLean - "ele é a mãe da invenção e o pai do pensamento abstrato".

É importante destacar que as estruturas envolvidas com a emoção

se interligam intensamente e que nenhuma delas é exclusivamente

responsável por este ou aquele tipo de estado emocional.

Amígdala e Hipocampo

Figura 3: Fonte: Cérebro e Mente, Revista Eletrônica de divulgação Científica em

Neurociência nº 5 (março-maio, 1998).

36

Amígdala

Pequena estrutura em forma de amêndoa, situada dentro da região

antero-inferior do lobo temporal, se interconecta com o hipocampo, os núcleos

septais, a área pré-frontal e o núcleo dorso-medial do tálamo. Essas conexões

garantem seu importante desempenho na mediação e controle das atividades

emocionais de ordem maior, como amizade, amor e afeição, nas

exteriorizações do humor e, principalmente, nos estados de medo e ira e na

agressividade. A amígdala é fundamental para a autopreservação, por ser o

centro identificador do perigo, gerando medo e ansiedade e colocando o animal

em situação de alerta, aprontando-se para se evadir ou lutar. A destruição

experimental das amígdalas (são duas, uma para cada um dos hemisférios

cerebrais) faz com que o animal se torne dócil, sexualmente indiscriminativo,

afetivamente descaracterizado e indiferente às situações de risco. O estímulo

elétrico dessas estruturas provoca crises de violenta agressividade. Em

humanos, a lesão da amígdala faz, entre outras coisas, com que o indivíduo

perca o sentido afetivo da percepção de uma informação vinda de fora, como a

visão de uma pessoa conhecida. Ele sabe quem está vendo mas não sabe se

gosta ou desgosta da pessoa em questão.

Hipocampo

Está particularmente envolvido com os fenômenos de memória, em

especial com a formação da chamada memória de longa duração (aquela que

persiste, as vezes, para sempre). Quando ambos os hipocampos ( direito e

esquerdo) são destruídos, nada mais é gravado na memória. O indivíduo

esquece, rapidamente, a mensagem recém-recebida. Um hipocampo intacto

possibilita ao animal comparar as condições de uma ameaça atual com

experiências passadas similares, permitindo-lhe, assim, escolher qual a melhor

opção a ser tomada para garantir sua preservação.

37

Fórnix e Giro Parahipocampal

Figura 4: Fonte: Cérebro e Mente, Revista Eletrônica de divulgação Científica em

Neurociência nº 5 (março-maio, 1998).

Importantes vias de conexão do circuito límbico

Tálamo e Hipotálamo

Figura 5: Fonte: Cérebro e Mente, Revista Eletrônica de divulgação Científica em

Neurociência nº 5 (março-maio, 1998).

Tálamo

Lesões ou estimulações do núcleo dorso-medial e dos núcleos

anteriores do tálamo estão correlacionadas com alterações da reatividade

emocional, no homem e nos animais. No entanto, a importância desses

38

núcleos na regulação do comportamento emocional possivelmente, decorre

não de uma atividade própria, mas das conexões com outras estruturas do

sistema límbico. O núcleo dorso-medial conecta com as estruturas corticais da

área pré-frontal e com o hipotálamo. Os núcleos anteriores ligam-se aos corpos

mamilares no hipotálamo ( e, através destes, via fornix, com o hipocampo) e ao

giro cingulado, fazendo, assim, parte do circuito de Papez.

Hipotálamo

Esta estrutura tem amplas conexões com as demais áreas do

prosencéfalo e com o mesencéfalo. Lesões dos núcleos hipotalámicos

interferem com diversas funções vegetativas e com alguns dos chamados

comportamentos motivados, como regulação térmica, sexualidade,

combatividade, fome e sede. Aceita-se que o hipotálamo desempenha, ainda,

um papel nas emoções.

Especificamente, as partes laterais parecem envolvidas com o

prazer e a raiva, enquanto que a porção mediana parece mais ligada à

aversão, ao desprazer e a tendência ao riso (gargalhada) incontrolável. De um

modo geral, contudo, a participação do hipotálamo é menor na gênese do que

na expressão (manifestações sintomáticas) dos estados emocionais. Quando

os sintomas físicos da emoção aparecem, a ameaça que produzem, retorna,

via hipotálamo, aos centros límbicos e, destes, aos núcleos pré-frontais,

aumentando, por um mecanismo de "feed-back" negativo, a ansiedade,

podendo até chegar a gerar um estado de pânico.

39

Giro Cingulado

Figura 6: Fonte: Cérebro e Mente, Revista Eletrônica de divulgação Científica em

Neurociência nº 5 (março-maio, 1998).

Situado na face medial do cérebro, entre o sulco cingulado e o corpo

caloso (principal feixe nervoso ligando os dois hemisférios cerebrais). Há ainda

muito por conhecer a respeito desse giro, mas sabe-se que a sua porção

frontal coordena odores, e visões com memórias agradáveis de emoções

anteriores. Esta região participa ainda, da reação emocional à dor e da

regulação do comportamento agressivo. A ablação do giro cingulado

(cingulectomia) em animais selvagens domestica-os totalmente. A simples

secção de um feixe desse giro (cingulotomia), interrompendo a comunicação

neural do circuito de Papez, reduz o nível de depressão e de ansiedade pré-

existentes.

Tronco Cerebral

O tronco cerebral é a região responsável pelas "reações

emocionais", na verdade, apenas respostas reflexas, de vertebrados inferiores,

como os répteis e os anfíbios. As estruturas envolvidas são a formação

reticular e o locus cérulus, uma massa concentrada de neurônios secretores de

nor-epinefrina. É importante assinalar que, até mesmo em humanos, essas

primitivas estruturas continuam participando, não só dos mecanismos de alerta,

vitais para a sobrevivência, mas também da manutenção do ciclo vigília-sono.

Outras estruturas do tronco cerebral, os núcleos dos pares

cranianos, estimuladas por impulsos provenientes do cortex e do estriado (uma

formação subcortical), respondem pelas alterações fisionômicas dos estados

afetivos: expressões de raiva, alegria, tristeza, ternura, etc.

40

Área tegmental ventral

Figura 7: Fonte: Cérebro e Mente, Revista Eletrônica de divulgação Científica em

Neurociência nº 5 (março-maio, 1998).

Na parte mesencefálica (superior) do tronco cerebral existe um

grupo compacto de neurônios secretores de doapmina - área tegmental ventral

- cujos axônios vão terminar no núcleo accumbens, (via dopaminérgica

mesolímbica). A descarga espontânea ou a estimulação elétrica dos neurônios

desta última região produzem sensações de prazer, algumas delas similares ao

orgasmo. Indivíduos que apresentam, por defeito genético, redução no número

de receptores das células neurais dessa área, tornam-se incapazes de se

sentirem recompensados pelas satisfações comuns da vida e buscam

alternativas "prazeirosas" atípicas e nocivas como, por exemplo, alcoolismo,

cocainomania, compulsividade por alimentos doces e pelo jogo desenfreado.

Septo

Anteriormente ao tálamo, situa-se a área septal, onde estão

localizados os centros do orgasmo (quatro para a mulher e um para o homem).

Certamente por isto, esta região se relaciona com as sensações de prazer,

mormente aquelas associadas às experiências sexuais.

41

Área Pré-frontal

Figura 8: Fonte: Cérebro e Mente, Revista Eletrônica de divulgação Científica em

Neurociência nº 5 (março-maio, 1998).

Área pré-frontal compreende toda a região anterior não motora do

lobo frontal. Ela se desenvolveu muito, durante a evolução dos mamíferos,

sendo particularmente extensa no homem e em algumas espécies de golfinhos.

Não faz parte do circuito límbico tradicional, mas suas intensas conexões bi-

direcionais com o tálamo, amigdala e outras estruturas sub-corticais, explicam

o importante papel que desempenha na gênese e, especialmente, na

expressão dos estados afetivos. Quando o cortex pré-frontal é lesado, o

indivíduo perde o senso de suas responsabilidades sociais, bem como a

capacidade de concentração e de abstração. Em alguns casos, a pessoa,

conquanto mantendo intactas a consciência e algumas funções cognitivas,

como a linguagem, já não consegue resolver problemas, mesmo os mais

elementares. Quando se praticava a lobotomia pré-frontal, para tratamento de

certos distúrbios psiquiátricos, os pacientes entravam em estado de

"tamponamento afetivo", não mais evidenciando quaisquer sinais de alegria,

tristeza, esperança ou desesperança. Em suas palavras ou atitudes não mais

se vislumbravam quaisquer resquícios de afetividade.

A relação razão-emoção, que antes era ignorada, hoje se tem

mostrado aspecto relevante. Percebe-se, que as emoções desempenham

papel fundamental na cognição. Segundo Damásio, “apesar de as emoções

não serem atos racionais, são elas que, através dos sentimentos,

desencadeiam o processo cognitivo”.

42

3.2. Aprender é criar laços afetivos.

Segundo Damásio (2000, p 431) “afeto é aquilo que você manifesta

(exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objetivo ou situação, em

qualquer dia de sua vida”.

Damásio fala que emoção e razão devem trabalhar juntas em

condições de risco e incerteza.

Deve-se repensar o papel dos sentimentos, das emoções, da

afetividade em nossa vida escolar profissional, já que os processos cognitivos e

emocionais estão interligados.

Precisa-se rever o papel das emoções para a educação.

Relvas (2014 – p 83) fala que “estudantes e professores estão

sempre envolvidos em emoções”.

A autora ensina que “uma aula bem-humorada, promove o bem

estar, físico, psicológico, afetivo, seguro, liberando neurotransmissores

favoráveis à aprendizagem”. (Relvas, 2014 –p 84).

Ela ainda dá dicas sobre as bases neurobiológicas da influência das

emoções sobre a atenção, as memórias, a motivação para aprender, em suma

a aprendizagem.

São elas:

“Serotonina é o hormônio do prazer, da felicidade e das emoções

sendo assim deve-se promover aulas interessantes”.

“não há fórmulas mágicas, o importante é conhecer a realidade dos

estudantes...estabelecendo vínculos afetivos”.

“A boa relação depende muito mais do educador, pois é o mediador

na construção da aprendizagem dos alunos”.

Fonte: (Relvas, 2014, p 84).

Uma emoção positiva associada ao aprendizado facilita o sucesso,

enquanto uma emoção percebida como negativa resulta em fracasso.

Sendo assim, há a excitação na motivação para buscar soluções.

Depois, existe ansiedade, alegria, resiliência e por fim, a satisfação ao seguir

43

uma estratégia para resolver um problema ou frustração em não conseguir.

Tudo isso, deixa marcas na memória, na fisiologia, e no aprendizado.

3.3. Motivação para aprender.

“O que eu escuto, eu esqueço. O que vejo, eu lembro. O que eu faço

eu entendo”. (Confúcio).

O cérebro, por meio da atenção, seleciona as informações e a

sobrevivência do indivíduo.

Aquelas que não têm relação com sua vida, suas necessidades

práticas e seus desejos, são ignorados.

Aprender-se o que é significativo e necessário, esquece-se aquilo

que não tem relevância.

Sabe-se que a atenção é imprescindível para o registro de

memórias, por isso faz-se necessário que o professor – Educador desperte em

seu aprendiz a vontade de conhecer, prazer em aprender.

As emoções favorecem a aprendizagem, aprendemos aquilo que

nos emociona.

As situações prazerosas, motivadoras, que estimulem a curiosidade,

a expectativa. Experimenta-se mais, repete-se mais, repete-se o que aprendeu

com afeto.

O professor – Educador deve ser perspicaz em relação as suas

emoções e a dos seus alunos.

Perceber seu papel essencial para a aprendizagem, sendo

motivador nesse processo.

Deve-se combinar motivação, autoestima, afetividade e emoção

para um aprendizado bem sucedida.

A motivação do professor tem um papel decisivo no sucesso do

aluno.

Ele aprende com mais facilidade se está fazendo por si mesmo e

com desejo de entender.

O professor – Educador ensina melhor, quando há paixão em

ensinar.

44

CONCLUSÃO

Pode-se concluir após o término deste trabalho que, a afetividade

está presente em todos os, momentos de nossas vidas, que o Educador é um

facilitador da aprendizagem, e que para tal, precisa ser um conhecedor do

cérebro de suas funções de forma que possa entender e contribuir na

construção da autoestima de seu aluno, promovendo uma aprendizagem

significativa.

Ao expressar um sentimento de amor pelos alunos, logo, pelo seu

trabalho educativo, o professor deve guiar seu comportamento dando provas

de um senso de humor oportuno e necessário.

Assim, a forma de ensinar estabelecida e construída pelo professor,

se torna muito mais significativa ao que o próprio conteúdo.

Procurou-se demostrar ao longo do mesmo, que o cérebro é o

grande maestro que comanda todos os nossos sentidos, atitudes, sentimentos,

memórias, afetos.

45

BIBLIOGRAFIA

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transmitir valores. Campinas, SP: Papirus, 2006.

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20- RELVAS, Marta P. Neurociência e Educação: Gêneros e

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2010.

21- RELVAS, Marta P. Neurociência e as Práticas Pedagógicas. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2012.

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29-REVISTA NeuroEducação, 1ª Edição, A ciência do aprendizado.

47

30- REVISTA NeuroEducação, 2ª Edição, Vida Longa ao seu cérebro.

31- REVISTA NeuroEducação, 3ª Edição, Como o cérebro aprende, 2016.

32- REVISTA NeuroEducação, número 07, 10 dicas da Neurociência para

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48

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3- UTA, Frith. Mecanismos de cognição social 2012 Institute de

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Science.

4- GENTILE, Paola, 2005, p 54. Cev.org.br/biblioteca/fatores-cerebro-que-

contribuem-aprendizagem.

49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Por que conhecer o cérebro? 10

1.1. Breve Histórico sobre o cérebro. 10

1.2 A importância do cérebro para a aprendizagem. 13

1.3 A afetividade como facilitadora da aprendizagem. 15

CAPÍTULO II

Aprendizagem e plasticidade cerebral 19

2.1. A Contínua transformação do Cérebro. 21

2.2. Aprendizagem, afetividade e amadurecimento neural. 28

2.3. O cérebro e suas habilidades. 30

CAPÍTULO III

Aprender com afetividade. 32

3.1. A neurofisiologia das emoções. 32

3.2. Aprender é criar laços afetivos. 42

3.3. Motivação para aprender. 43

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA 45

WEBGRAFIA 48

ÍNDICE 49

ÍNDICE DE FIGURAS 50

50

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 - Cérebro, fonte: revistagalileu.globo.com/ciência/notícia/2015. 11

FIGURA 2 - Funções do cérebro Revista NeuroEducação (2015). 15

FIGURA 3 - Amígdala e Hipocampo Revista cérebro 35

e mente nº 5 (março-maio, 1998).

FIGURA 4 - Fórnix e Giro Parahipocampal Revista cérebro e 37

mente nº 5 (março-maio, 1998)

FIGURA 5 - Tálamo e Hipotálamo. 37

Revista cérebro e mente nº 5 (março-maio, 1998)

FIGURA 6 - Giro Cingulado Revista cérebro e 39

mente nº 5 (março-maio, 1998)

FIGURA 7 - Área tegmental ventral 40

Revista cérebro e mente nº 5 (março-maio, 1998)

FIGURA 8 - Área Pré-frontal Revista 41

cérebro e mente nº 5 (março-maio, 1998)