1

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Zucleia dos Santos Braz

MANHÊÊ !!!QUERO SER INTELIGENTE!!!!!

Reflexões com base nas teorias psicogenéticas

Rio de Janeiro

2008

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

Zucleia dos Santos Braz

Manhêê!!! Quero ser inteligente!!!

Apresentação da monografia à

Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profª Ms. Andressa Maria

Freire da Rocha

Rio de Janeiro

2008

3

TERMO DE APROVAÇÃO

Manhêê!!! Quero ser inteligente!!!

Monografia defendida por Zucleia dos

Santos Braz, apresentada ao curso de

Licenciatura em Pedagogia no Instituto a

Vez do Mestre e aprovado em 14 de

dezembro de 2008 pela banca

examinadora constituída pelos

professores:

_________________________________________________

Profª. orientadora Andressa Maria Freire da Rocha

_________________________________________________

Profº. Fabio Maia de Souza

4

DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado

a Braz, meu amigo, meu amor, e a todas as

crianças que passaram pela minha vida.

5

AGRADECIMENTO

A Deus, pela força e fé;

A minha família, por entenderem minha

ausência;

Aos amigos e professores do curso;

Em especial a professora Andressa Maria

Freire da Rocha pela orientação e pelo

carinho que me dedicou.

6

RESUMO

A finalidade deste trabalho é auxiliar o professor da Educação Infantil

no planejamento de suas aulas. No convívio diário com professores,

percebemos o quanto é difícil estabelecer uma ponte entre a teoria e a prática

pedagógica. Nosso maior desafio é transpor para sala de aula, as idéias de

Piaget, Wallon e Vygotsky. É analisar as idéias desses estudiosos. É refletir

com base nas teorias psicogenéticas para, a partir delas, propor aos alunos

situações que os levem a desenvolver suas estruturas de pensamento.

Esse trabalho aborda a necessidade de reflexão do professor quanto a sua

prática pedagógica e como essas práticas, se bem aplicadas, levarão a criança

até seis anos a desenvolver sua inteligência.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 9

CAPÍTULO I 10

1. 1. Inteligência

1.1. O que é inteligência

1.2 Como a Inteligência se desenvolve

CAPÍTULO II 14

2. . Teoria Psicogenética de Jean Piaget

CAPÍTULO III 25

3. Teoria Psicogenética de Wallon

CAPÍTULO IV 29

4. .Teoria Psicogenética de Vygotsky

CONSIDERAÇÕES FINAIS 33

BIBLIOGRAFIA 36

8

INTRODUÇÃO A presente pesquisa, instigada pela questão de como se dá o

desenvolvimento de inteligência em crianças de 1 a 6 anos de idade, dentro da

sala de aula, tem como objetivo a reflexão sobre uma prática pedagógica a ser

utilizada pelo professor, que promova um desenvolvimento cognitivo

significativo e eficaz, levando seu aluno a pensar, treinar o cérebro.

A intenção é oferecer ao professor, teorias que o faça refletir, para que

leve para sua sala de aula, para seus alunos, propostas de atividades que

obrigam a aguçar o talento para resolvê-las, portanto desenvolver inteligência.

Trabalhamos com três posições teóricas. A teoria de Piaget, que buscou

compreender como o conhecimento humano se constrói ao longo da vida,

destacando a importância da atividade do sujeito no meio em que vive,

considerando a interação entre o indivíduo e o ambiente essencial na

construção do psiquismo. A teoria de Vygotsky, que buscou compreender como

o funcionamento psicológico do ser humano é fundamentado nas relações

sociais, destacando a importância da função simbólica,da linguagem para a

psicologia humana. A teoria de Wallon que buscou compreender as funções

psíquicas e a infra estrutura orgânica das funções. Destacou articular os fatores

biológicos, atos motores com os subjetivos(ato mental).

Cada uma das teorias apoiando-se em um conjunto de diferentes

suposições. Cada uma sugere um modo diferente de desenvolvimento, mas

apesar disso também apresentam pontos comuns. E será com foco neste

ponto comum que desenvolveremos nosso trabalho.

A partir deste ponto comum na teoria do desenvolvimento de cada um

deles, iremos refletir, para nortear a conduta do professor frente ao aluno. Essa

reflexão fará do professor um facilitador da aprendizagem.

O importante neste trabalho é que através das reflexões realizada pelo

professor, e pelas questões elaborada por ele, o aluno passe a tomar

consciência de sua ação e do mundo em que vive, construindo seu

conhecimento de forma interativa.

9

PROCEDIMENTOS METOLÓGICOS

Este trabalho de conclusão do curso foi desenvolvido através de

pesquisas bibliográficas. Ele investiga como o professor pode desenvolver a

inteligência de seus alunos dentro da sala de aula. O ponto central é a de que

a inteligência - desenvolvimento intelectual ou cognitivo, moral e social é um

objeto válido de educação.

Partimos da questão: Como transformar as teorias em práticas

pedagógicas, isto é, como desenvolver inteligência na sala de aula tendo como

base o pensamento de pesquisadores. Como converter em exercícios as

teorias amplamente estudadas. O que o educador-professor precisa saber

para fazer suas escolhas. Para tal, pesquisamos em diversas fontes

bibliográficas, reunimos as idéias de diversos autores, para a partir delas,

explicar o desenvolvimento infantil com base nestes três teóricos: Piaget,

Vygotsky e Wallon.

Nossa pesquisa não visa comparar esses diferentes pontos de vista, mas

sim buscar pontos em comum que propicie práticas pedagógicas para

desenvolver inteligência .

10

CAPÍTULO I INTELIGÊNCIA

"A inteligência não é senão, segundo Jean Piaget, o mecanismo operacional de explorar as possibilidades de combinações das ações ou comportamentos dos organismos, de modo que uma estrutura ou um organismo é tanto mais inteligente quanto mais combinações realiza em suas relações com os demais indivíduos da mesma espécie.Lima ( 1980, p. 7).

1.1-O que é inteligência? De acordo com o Minidicionário da Língua Portuguesa de

Ferreira(2000, p.395) inteligência é a faculdade que tem o espírito de pensar,

conceber, compreender; capacidade de resolução de novos problemas e de

adaptação a novas situações; discernimento; juízo; raciocínio; talento;

compreensão fácil, nítida, perfeita, profunda de qualquer coisa; apreensão,

percepção; pessoa de grande capacidade intelectual; a faculdade de

compreender. Inteligência é uma palavra formada pela junção de duas palavras

latinas: inter = entre e eligere = escolher. De forma geral quer dizer a

capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das

coisas escolhendo o melhor caminho.

Segundo Antunes(1998, p.5) a formação de idéias, o juízo e o raciocínio

são freqüentemente apontados como atos essenciais à inteligência.

O desenvolvimento da inteligência na criança obedece padrões

muito mais rígidos do que se imagina. Até o primeiro ano de vida, as

janelas escancaradas são as dos sentidos. "A criança está aberta

para receber", contar histórias, por música na vitrola, agarrar e beijar,

brincar com a fala, tudo isso são estímulos que ajudam o

aperfeiçoamento das ligações neurais das regiões sensoriais do

cérebro. É um processo que dura até os dois anos, quando se ligam

os circuitos da compreensão, chamada de "intelectual" das frases.

Até os cinco anos, as crianças desenvolvem a percepção de formas.

E os circuitos neurais da linguagem, que já vinham amadurecendo,

entram em rede com habilidade motora. A partir dos cinco ou seis

anos é o momento do desenvolvimento, em que o cérebro da criança

começa a se especializar. Os hemisférios direito e esquerdo passam

11

a ocupar-se de funções diferentes e bem definidas, hoje conhecidas

respectivamente como lobos da emotividade e cognição, para citar

uma entre outras funções. Estão abertas as janelas do sentido de

lateralidade e direcionalidade. É o momento de orientar o corpo no

espaço (Pimentel-Souza,1995). Revista da Psicofisiologia, 2(1) 1998.

De acordo com Piaget (1978, p.29) a inteligência irá se desenvolver ao

longo da vida. Ela é o resultado de uma evolução biológica, desde os primatas

até o ser humano, a evolução histórico-cultural, que resultou na progressiva

transformação do homem primitivo ao ser contemporâneo, e do

desenvolvimento individual de uma personalidade específica, pela qual

atravessa inúmeros estágios.

Foi só na década passada que os neurocientistas descobriram que a muito de extraordinário no que se passa no cérebro do bebê quando ele recebe um carinho tão simples quanto um carinho de mãe. Como resposta ao gesto, em segundos, milhares de neurônios se conectam. Essas conexões, as sinapses, podem durar para sempre ou desaparecer. Se muitas forem criadas e fortalecidas no início da vida, a criança terá mais chance de ser um adulto saudável, com bom desempenho na escola, no trabalho e na vida afetiva.” (Góis.Folha on line, 27jan. 2004, Sinapse, p.8))

Antunes(2001, p.19) nos diz que ao nascer, o cérebro de um bebê tem

cerca de 100 bilhões de neurônios (células nervosas). À medida que a criança

se desenvolve, são criadas conexões entre os neurônios (as "sinapses") que

funcionam como "pontes" pelas quais o aprendizado vai se fazendo e

permanecendo na memória,até à vida adulta.

“A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor”. Noronha (2000, p.34)

Ainda segundo Antunes(2008, p.22) a ciência com as novas tecnologias

como MRI(dispositivo de imagens de ressonância magnética) que trabalham

com as áreas neurais quando o cérebro capta sinais exteriores, avançaram no

12

estudo da inteligência humana, mas apesar disso pouco sabemos sobre o

assunto. Nos últimos tempos uma série de investigações da neurociências

revelou dados surpreendentes sobre o funcionamento do cérebro. Esses

estudos mostram que o crescimento de novos neurônios acontece na região

ligada à memória e à aprendizagem. Também concluíram que a inteligência

não é única, nem fixa, nem reside em um local determinado no cérebro como

se pensava no passado. Hoje a inteligência é concebida como uma função do

cérebro e que muda com o tempo e os estímulos disponíveis no meio

ambiente.

Nas afirmações de Antunes(2001,p.22) o ser humano possui um cérebro

único, não existe outro igual, que funciona mediante a interação entre a

natureza (genética) e o ambiente (estimulação).

Segundo Seber (1989, p.15-18) a palavra interação é composta por dois

afixos, “inter “ e “ação” – ação da criança sobre o mundo e ação do mundo

sobre a criança . As informações são gradativamente organizadas a medida

que o sujeito as incorpora. É uma organização cognitiva que se modifica a

medida que o sujeito interage com meio, são construções e reconstruções

realizadas a medida que esse sujeito faz ultrapassagens nos limites de suas

aquisições. Essas interações ocorrem e vão se organizando numa construção

progressiva de relações entre o sujeito e o objeto, o que nos mostra como se

desenvolve a inteligência.

1.2.A inteligência e a aprendizagem:

“É preciso insistir no fato de os processos de aprendizagem serem

baseados no sistema de comunicação entre o cérebro e o meio, por

intermédio do corpo."Daniel Dubois (1994, p.38).

O tema inteligência possibilita uma abordagem sob diversas

perspectivas, mas queremos discutí-la como encaminhamento medodológico

para a construção do conhecimento, buscando na psicologia do

desenvolvimento humano, sob a ótica construtivista de Piaget, Wallon e

Vygostsky, o referencial teórico que embasou todo o processo de investigação.

13

Cool, Martin, Mauri, Sole e Zaballa (1998, p.19) afirmam que na perspectiva

construtivista de educação, a aprendizagem ocorre como um processo de

construção, pela interação constante que o sujeito estabelece com o objeto

(realidade) e com o contexto sócio-cultural no qual está inserido. A

aprendizagem se dá por meio de ações que a criança exerce sobre os objetos,

levando a construção de esquemas e conceitos.

Segundo Lima (1986, p.28) sabendo como a inteligência se desenvolve e

como a criança aprende, o educador – mediador pode introduzir na situação

escolar, práticas que permitam propiciar um ambiente ativo de educação,

voltado para as necessidades da própria criança. Mas para que a criança se

desenvolva é preciso que ela seja ativa. A criança precisa achar interessante

os materiais e as atividades propostas pelo educador.

Diz Piaget (1978, p.13) que a função desse educador é encontrar

dispositivos que permitam a criança progredir. Esses dispositivos devem ser de

ação construtiva e a proposta feita pelo educador deve estar de acordo com a

evolução da criança, isto é as atividades devem respeitar o tempo de

construção da criança.

“A aprendizagem é possível pela ação de um mediatizador que se interpõe entre os estímulos e o indivíduo para captar da mente do mediatizado as significações interiorizadas que advém da própria experiência de aprendizagem, para provocar nele estados de alerta, de processamento, de planificação e de transcendência, mudanças e arranjos de informação autônomos, modulando o tempo, o espaço e a intensidade dos estímulos, humanizando-os e conferindo-lhes significação, como instrumentos psicológicos mais aptos e flexíveis para produzirem soluções( respostas adaptativas) às situações-problemas ”provocadas” pela Natureza e pela Cultura”. (Fonseca, 1998, p.09)

14

Capítulo 2

TEORIA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

“O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: os fatores da hereditariedade e adaptação biológica, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares ,e os fatores de transmissão ou de interação sociais que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida” Piaget(1978.p. 29)

A teoria de Piaget é principalmente uma teoria da inteligência ou do

desenvolvimento cognitivo- especificamente de como se adquire e se

desenvolve o conhecimento.

Goulart, Barbosa, Isis(1983, p.19 )dizem que o trabalho de Piaget é

importante para a educação e para os educadores. É importante principalmente

porque Piaget, mais do que qualquer outro psicólogo, nos ofereceu uma

descrição útil de como se desenvolvem as mentes das crianças. O que Piaget

fala a respeito desses pontos não é totalmente novo. Piaget tem muito em

comum com Comenius, Rosseau, Pestalozzi, Montessori e Dewey. Também

dizem que mais do que ninguém Piaget, pesquisou cuidadosamente as suas

idéias. Desde essa época, ele estudou o modo pelo qual a inteligência se

desenvolve nas crianças.

Quatro fatores explicam o desenvolvimento de inteligência. Maturação,

Experiências com objetos (ambos de natureza física e lógico

matemática),Transmissão Social e Equilibração.

Em seus estudos, Piaget (1978, p.62-65) observou que o conhecimento

se dá quando acontece um desequilíbrio quanto à conceituação de algo já

conhecido.

Piaget desvendou os processos de construção de pensamento. Assim o

indivíduo, em seu processo de desenvolvimento passa ´por diferentes estágios

de desenvolvimento mental. O eixo de sua teoria é equilibração. Baseado na

biologia, Piaget diz que o desenvolvimento é um caminhar rumo ao equilíbrio,

independente de qualquer condição social, cultural.

15

Diz Cória Sabini, (2003, p.32) “Para Piaget, a inteligência é uma estrutura

biológica,.e tem a função de adaptar o organismo às exigências do meio”. A

inteligência é entendida como um sistema, que se alimenta, pela ação e

percepção do sujeito, de informações retiradas do meio social e físico desse

sujeito. As informações que alimentam o sistema, são constantemente

organizadas, e reorganizadas, em movimentos de reequilibrações, que passam

por etapas, os estágios de desenvolvimento.

Segundo Cunha (1976, p. 27) “Piaget distingue diversos períodos( estágios) no desenvolvimento, cada um caracterizado por uma estrutura de conjunto, que determina a conduta passível neste período”.

Segundo Kami e Devries (1992,p.19-44), Seber (1989,p.13-35) e Wadsworth(1987,p.13-24) os estágios de Piaget são:

Estágios de desenvolvimento: Período sensório motor

Subestágio 1: Comportamentos reflexos (0 a 1 mês)

Os comportamentos reflexos são inatos e garantem a sobrevivência do

sujeito. Um exemplo deste dipo de comportamento é o de sucção: quando o

mamilo toca a boca do nenê de poucas horas de vida, ele começa os

movimentos de sucção que garantem sua possibilidade de alimentação. As

impressões que recebe do mundo são vagas e carecem de significado.

Algumas situações provocam tensão ou desconforto físico e a criança chora,

outras trazem conforto e prazer.

Subestágio 2: Comportamentos reflexos (± 1 a 4 meses)

É o início das primeiras ações coordenadas da vida do nenê. Nesta

etapa ela integra, a um comportamento reflexo, uma parte do seu corpo, ou

outro objeto. O exemplo mais claro disto é o fato da criança sugar o dedo. A

sucção era um comportamento reflexo que garantia a alimentação, mas sugar

o dedo já não é uma manobra para sobrevivência e sim uma ação que causa

prazer e é repetida por isto. A criança começa a apresentar sustentação da

cabeça e movimentos oculares, fixa o olhar em coisas interessantes para ela,

por exemplo: o rosto de mãe, objetos brilhantes e coloridos.

Subestágio 3: Comportamentos reflexos (± 4 a 8 meses)

Neste período, iniciam-se as ações intencionais da criança. Esta passa a

repetir algumas ações que tiveram sucesso. Por exemplo: ao estender o braço,

16

esbarra num chocalho pendurado no berço e este faz um barulho que chama

sua atenção. Da primeira vez este movimento ocorreu ao acaso, mas depois

ela observa seus movimentos e refaz a ação. Este é o início da ação

intencional.

Há um grande desenvolvimento motor nessa fase e uma maior

sustentação e mobilidade da cabeça e do tronco. Deitada, realiza intensa

movimentação de pernas e braços, e é com esta movimentação que a criança

bate em objetos próximos a ela. Passa parte do tempo sentada com apoio, que

aumenta seu campo de ação. Sua visão se aperfeiçoa, fixa e segue objetos

nas suas trajetórias. Pode iniciar-se a etapa de deslocamento, arrastar e

engatinhar, o que é importante para maior conhecimento do seu meio.

Inicia-se o desenvolvimento da coordenação óculo-manual. A criança, ao

ver um objeto que atrai, estende os braços em sua direção. Tentando alcançá-

lo. A princípio, sua coordenação, que está longe de estar perfeita, às vezes não

alcança o que quer, e em outros momentos seu braço ultrapassa o objeto. Por

isto, para esta idade, os enfeites sobre o berço com os mais variados objetos

de cores e sons diferentes são muito interessantes.

Muitos objetos são levados à boca como forma de experimentá-los. É

fundamental oferecer às crianças, nesta etapa, objetos com textura diferentes,

que favoreçam a exploração e que possam ser apertados.

Anteriormente a criança se desinteressava do objeto quando este saía do

seu campo de visão; é como se a existência dele terminasse aí. Neste período,

inicia-se a procura do objeto que momentaneamente tenha saído de sua linha

de visão. É necessário, no entanto, que ela veja parte dele, pois, se não vir,

desinteressar-se-á. Um exemplo típico é a brincadeira em que se esconde um

objeto de interesse para a criança debaixo de uma toalha, só com uma

pontinha visível. A criança levanta a toalha e fica muito feliz com a descoberta

do objeto. As brincadeiras do aparece/desaparece e “ah/achou” são típicas

desta época.

A criança brinca com sons, emitindo os mais variados, imita sons e

gestos de outra pessoa.

A criança passa a reagir, diferencialmente, a estranhos e a pessoas

familiares. Sorri especialmente diante do rosto materno e de pessoas

familiares, estendendo os braços para ser apanhada no colo. Estranha pessoas

17

não conhecidas. Chora quando a mãe se afasta. Passa também a reconhecer

e a reagir diferentemente a expressões de riso, tristeza e zanga.

Subestágio 4: Comportamentos reflexos (± 8 a 12 meses)

Em todo o decorrer do desenvolvimento há períodos de grandes

aquisições e outros em que há um acomodamento das novas estruturas

adquiridas em estágios anteriores. Há uma intensa experimentação, repetindo

esquemas bem-sucedidos, com a inclusão de uma gama cada vez maior de

novos objetos. A criança tenta resolver os pequenos problemas que lhe

afiguram; por exemplo: alcançar um determinado objeto que está a certa

distância, ou tentar tirar o que está dentro de um recipiente com tampa. Seu

comportamento passa de aleatório para ações que se coordenam para atingir

uma meta.

Os comportamentos de deslocamento se aperfeiçoam, tanto o arrastar

quanto o engatinhar. A criança permanece mais tempo sentada e sem apoio,

liberando as mãos. Tenta ficar em pé e troca os primeiros passos.

Manipula os objetos com interesse de descobrir situações novas: chacoalha,

sacode, bate, empilha, derruba. Nesta época, a coordenação “olho-mão”

aumenta e a mão passa a ter predominância, mexendo em tudo que está à

sua frente.

Imita gestos simples como “tchau”, beijos e continuas brincadeiras vocais

aumentando a complexidade das consoantes. A criança reproduz todos os

sons da língua. Pede as coisas através de gestos, gritos e com alguns sons

que representam objetos determinados. Podem surgir as primeiras palavras. A

permanência do objeto também vai se aperfeiçoando, a criança segue os

objetos com o olhar e fica procurando-o mesmo que tenha saído de sua linha

de visão. A criança busca um objeto que viu escondido atrás de um anteparo.

Ela começa a procurar o objeto no primeiro lugar aonde o viu desaparecer. Isto

parece ser o início das primeiras memórias, embora por um tempo muito curto,

e a criança logo se interessa por outro objeto que entre no seu campo visual. O

objeto é uma mera extensão de seu corpo e existe por sua causa: com a

aquisição da permanência, o objeto passa a ter existência própria. Neste

momento a criança levanta tampas, toalhas, para procurar um objeto que viu

sendo escondido, mesmo que não veja nenhuma parte dele.

18

Subestágio 5: Comportamentos reflexos (± 12 a 18 meses)

A criança nesta época experimenta situações e objetos novos, tenta

atingir suas metas, variando suas formas de ação. Por exemplo: rolar uma

bolinha por vários planos e superfícies. A criança é capaz de perceber

deslocamentos sucessivos de um objeto. Nesta sua experimentação ativa, a

criança chega a novos resultados que são integrados em suas experiências já

existentes. Começa a observar o efeito de sua conduta no meio à sua volta.

Seu deslocamento, que anteriormente era de gatinhar, agora é andar. Com

aquisição de maior fortalecimento das pernas e maior equilíbrio, a criança se

desloca pelo seu ambiente com maior presteza. Com as mãos mais livres,

interessa-se por transportar objetos enquanto anda, puxando por um cordão ou

empurrando.

Faz atividades como encaixar e empilhar.

O período sensório motor é caracterizado pela experimentação motora; a

criança manipula o objeto e desta forma descobre suas propriedades. A sua

ação é por tentativas sucessivas até conseguir o resultado que deseja; é a

chamada “tentativa e erro”. Não é raro encontrá-la tentando encaixar com força

uma peça num tabuleiro até que a peça se encaixa por uma rotação feita ao

acaso. Em idades posteriores, a criança planeja sua ação mentalmente antes

de executá-la fisicamente. Por isto, um mesmo brinquedo pode ser oferecido

em várias faixas de idade, o que variará é a forma de relação da criança com o

objeto.

A sua comunicação vai se aperfeiçoando, pede as coisas apontando para

os objetos, pode levar a mão da pessoa até o que quer. Em algumas

circunstâncias, pega o que quer sozinha tentando alcançar, usando

instrumentos que a auxiliam. Seu vocabulário aumenta e uma palavra pode

representar várias coisas do seu ambiente.

ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS

Este estágio é muito longo, indo aproximadamente da idade de dois anos

até doze. Está subdividido em dois subestágios:

a. Subestágio pré-operacional (± 2 a 6 anos).

b. Subestágio das operações concretas (± 6 a 12 anos).

19

SUBESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL

Segundo Goulart(2007, p.25).. “o início deste período é marcado pela

instalação da função simbólica, .... daí a denominação utilizada por Piaget,

durante algum tempo, para designá-lo :simbólico....”

Neste período a criança desenvolve o pensamento, e o planejamento

mental ocorre antes da ação. A função representativa reveste-se de grande

importância. Um objeto representa a outro, e com isto a imaginação da criança

sofre um grande impulso. (Por exemplo: uma simples caixa de sapatos pode

ora se tornar um carro, ora um potente cavalo que viu na televisão.) Inicia-se e

atinge pleno desenvolvimento o chamado jogo simbólico ou faz-de-conta.

Neste tipo de atividade, a criança dá significados pessoais a objetos e a

brincadeiras o que viu, apresentando, inclusive, sentimentos e emoções frente

ao fato (Por exemplo: a criança brinca com a boneca, suas emoções,

sentimentos e compreensão da realidade são expressos neste momento).Na

brincadeira do faz-de-conta, a explorar o que imagina que vai acontecer depois.

O pensamento neste estágio tem algumas características básicas como:

a. Egocentrismo: É a tendência da criança de ligar tudo que lhe acontece

com seus sentimentos e ações. Ela pensa que tudo tem a ver com suas

vontades e ocorre por causa de alguma coisa que tenha feito. É incapaz

de ver o ponto de vista do outro.

b. Centração: A criança, para dar resposta a um problema, considera só

um aspecto de cada vez.

c. Irreversibilidade do pensamento: A criança não consegue reverter as

operações que realizou ao começo para comprovar o seu raciocínio.

d. Raciocínio: A criança liga dos fatos que não mantêm relação entre si.

“Eu bati no meu irmãozinho, Papai do Céu vai dar um castigo, é o

trovão.” O raciocínio está ligado ao egocentrismo, onde a criança sente

que os fatos da natureza estão ligados, ou são influenciados, pela sua

vontade.

e. Animismo: A criança atribui sentimentos humanos a objetos à sua volta.

Ao observar a chuva, comenta: “Está chovendo, porque as nuvens estão

tristes.” Portanto, o seu pensamento não tem um caráter lógico e é

20

baseado em vivências pessoais, desejos e temores, adquirindo

características muito peculiares.

Há um grande desenvolvimento da fala, as palavras se organizam em

frases e a linguagem passa, juntamente com a ação, a ser uma possibilidade

da criança expressar suas idéias e emoções. Ela se torna um ser falante e

participante do mundo adulto em virtude deste fato. As estruturas gramaticais

vão se sucedendo, algumas seguindo uma certa lógica, e que resultam em

construções próprias como: “eu sabe ou eu fazi”. Estas não são meras

repetições do que ouve à sua volta e sim estruturas verbais próprias.

A sociabilização apresenta um grande impulso. É o período em que a

criança começa a freqüentar a pré-escola e entrar em contato com um grupo

de sua faixa etária. No início deste subestágio, ela ainda brinca só, iniciando-se

a chamada brincadeira paralela, ou seja, duas ou três crianças sentadas

próximas, mas cada uma entretida com sua atividade particular. As

aproximações ocorrem como interesse pelo brinquedo do outro; compartilhar é

difícil, mas, com o adulto próximo, começam as primeiras atividades em grupo.

A criança aprende a esperar a vez de dividir o brinquedo, obedecer as regras

que, a princípio, são colocadas pelo adulto. Ao fim deste período, ela brinca em

grupo, em atividades cooperativas, com regras estabelecidas pelas próprias

crianças.

Há uma grande necessidade de se desenvolver a autonomia para a

formação do próprio eu. Pode surgir, no início, a chamada “fase de oposição”

ou negativismo, onde a criança quer fazer prevalecer suas vontades e pode

falar “não” só pelo gostinho de ser do contra. São comuns as crises de birra,

choro, bater os pés quando quer algo, sendo, dificilmente, convencida do

contrário.

A moral e a responsabilidade que eram totalmente externas passam a ser

internas e a própria criança julga seus atos e os dos outros. Esta moral é a

princípio muito rígida, mais presa à quantidade do que à intenção de quem

cometeu o ato. (Por exemplo: A criança tropeçou sem querer e derrubou quatro

copos. Outra criança propositalmente quebra 1 copo) No início do

desenvolvimento moral, a criança mais culpada é a que quebrou mais copos,

pois ela entende a gravidade por causa do estrago ter sido maior, mesmo que

21

não tenha havido uma intenção maldosa por trás. Com o desenvolvimento

moral, a criança compreende que, para julgar os próprios atos e os de outra

pessoa, é necessário levar em conta a intenção com que estes foram

cometidos.

O subestágio pré-operacional esta divido em dois períodos:

a. Período pré-conceitual (± 2 a 4 anos).

b. Período intuitivo (± 4 a 6 anos).

PERÍODO PRÉ-CONCEITUAL

De acordo com Barry(1987,p.18)”entre dois e quatro anos ocorre o

desenvolvimento extremamente rápido da linguagem

falada,....segundo Piaget , o desenvolvimento da linguagem só se

dá após a criança se tornar capaz de representação interna...”

Ocorre um grande progresso no desenvolvimento motor da criança. Os

movimentos adquirem maior graça e harmonia; salta, corre, usa os aparelhos

do parquinho (balanço, escorregador, gangorra), sobe e desce escadas. É o

início do uso de triciclos e outros tipos de veículos similares.

Os movimentos finos se tornam mais preciosos, com o uso das mãos,

coordenado ou dissociado: a criança enfia contas, rosqueia, empilha e encaixa.

Neste período, ocorre um planejamento da ação, há uma substituição da ação

ao acaso por uma ação coordenada, preestabelecida mentalmente. As peças

dos quebra-cabeças são encaixadas num determinado lugar e não ao acaso,

como no estágio anterior.

Os hábitos da vida diária sofrem um grande progresso neste período,

tornando-se a criança cada vez mais independente quanto aos hábitos

higiênicos ( uso do banheiro, o tomar banho), o tirar e por a roupa.

Este período recebe o nome de pré-conceitual, porque ainda não existem

conceitos verdadeiros, ou seja, a atribuição de uma palavra a uma classe de

objetos. Os conceitos carecem de generalização; quando a criança pensa num

cachorro, é somente aquele que conhece e não há uma generalização para

toda a classe de cachorros.

As percepções da criança tem um significado baseado na experiência.

Esta começa a separar e agrupar objetos segundo alguns atributos, como:

cores, formas e tamanhos. Começa a nomear atributos, porém se confunde

22

ainda. Sua linguagem verbal se amplia. Compreende ordens e as executa

quando quer. Nomeia objetos de sua vida cotidiana, da casa, escola,

comunidade. Quer saber o nome de tudo.

Inicia-se a definição das coisas à sua volta pela sua função, isto é, para

que servem as coisas. Às vezes, os objetos recebem um nome pela sua

função. Começa a se interessar por livros com figuras que identifica a partir da

sua experiência: por isto, as figuras devem ser o mais próximo do real.

O jogo simbólico inicia-se neste período a partir da imitação do cotidiano.

Depois, a criança simboliza, atribuindo características pessoais envolvendo sua

percepção de mundo, fazendo representação interna do objeto.

Bonecos, objetos que representam coisas de casa, como panelinhas, mobília,

vassoura, etc... já são fonte de grande prazer para a criança e ela brinca com

eles de forma semelhante ao que vê a sua volta.

PERíODO INTUITIVO

Neste período, a criança começa a apresentar argumentos e razões para

aquilo que afirma. Estas razões ainda são baseadas na lógica como os adultos

a concebem. A lógica deste período é baseada não em fatos comprovados e

sim no desejo, vontade ou temor da criança. É a idade dos “porquês”, porque a

criança necessita descobrir a causa das coisas.

A sua independência nos hábitos de vida diária é praticamente total.

Consegue lidar inclusive com botões, laços e outros acessórios que demandam

habilidade motora fina. Torna-se responsável por pequenas tarefas em casa,

como dar comida ao cachorro, regar plantas. Ao fim deste período, é capaz de

preparar um lanche simples e escolher a própria roupa de acordo com o clima.

Seus movimentos adquirem maior coordenação e aprimora destreza e força.

Pela compreensão de regras, é a época em que se pode começar a

desenvolver esportes como futebol e queimado. Usa bicicleta com maior

equilíbrio, podendo já ser de duas rodas.

A motricidade fina se aprimora, aparecendo mais claramente a mão

dominante. Inicia-se o uso da tesoura, a principio só para picotar, envolvendo

posteriormente recorte de retas, curvas e figuras simples. Segue traçados com

lápis e faz alinhavos. Gosta de montar e desmontar brinquedos para ver como

funcionam; usa movimentos de parafusar e desparafusar, podendo se valer de

23

ferramentas de brinquedo como chaves, martelos, etc. Faz montagens usando

a imaginação ou copiando modelos simples.

A capacidade de representação gráfica, através de desenho, vai do

rabisco até às primeiras figuras representando pessoas e objetos da vida da

criança. Esta tende a representar não o que vê, mais sim o que conhece.

Então, uma figura de perfil poder ter dois olhos.

Separa objetos por forma, cor e tamanho com maior certeza que no

período anterior, e os nomeia. É capaz de classificar objetos segundo um

destes atributos. Porém, a criança ainda apresenta dificuldade em considerar

dois atributos de cada vez. Esta dificuldade está ligada à contração

característica do pensamento pré-operacional.

Começa a fazer ordenações por tamanho, embora possa ainda se

confundir. Apresenta dificuldades com conceitos relativos como “menor ou

maior que”.

Os conceitos espaciais ( em cima, embaixo, atrás, na frente, esquerda,

direita) passam a ter significados para a criança a partir de sua própria

experiência, inicialmente com seu próprio corpo, extrapolando para os objetos

próximos. Localiza-se em lugares familiares a partir de pontos de referência

concretos, como a padaria, o parquinho. Os conceitos temporais apresentam

maior dificuldade para serem compreendidos. A criança sente a passagem do

tempo inicialmente pelos seus próprios ritmos biológicos. A criança

compreende que algumas coisas acontecem antes e outras depois. No fim

deste período, a criança inicia a compreensão de horas, dias, meses, anos, as

estações, associando-os com eventos concretos que ocorrem no seu dia-a-dia.

Relógios com ponteiros móveis que a criança manipula e calendários em que

os dias e seu aniversário permitem que a criança associe a passagem do

tempo com seu cotidiano.

A princípio, o desenvolvimento do conceito de quantidade está ligado à

via perceptiva. Estabelece seqüências numéricas. Joga dados e avança ou

recua a partir de pontos obtidos nos dados. Começa a compreender o uso do

dinheiro e o seu valor a partir da relação de quantidade e o poder de compra do

dinheiro em relação às coisas de que gosta.

Gosta que lhe contem histórias e as dramatiza. É capaz de imaginar o

desenlace de uma situação a partir do que aconteceu inicialmente. Seu

24

pensamento começa a se estruturar de uma forma mais lógica, em termos do

que vem antes e do que acontece depois. Fica mais atento e é capaz de

perceber detalhes. Prevê situações . É capaz de perceber absurdos.

A linguagem facilita a expressão de idéias e sentimentos, sendo um

veículo para a expressão do pensamento.

A construção gramatical vai se aperfeiçoando, os erros iniciais vão sendo

eliminados e a criança fala da mesma forma que as pessoas da comunidade

em que vive. Tem os seus livrinhos de histórias com figuras.

Começa a se interessar por letras e números, quer saber o som das

letras, gosta de copiar no papel . É capaz de escrever seu nome.

Jogos que desenvolvem este conhecimento de forma lúcidas são

interessantes, bem como jogos que envolvam relação de palavras com figuras,

de letras inicias e de números com quantidades.

Em termos sociais, o grupo de amigos passa a ser importante para a

criança. As suas atividades são basicamente em grupo. As regras ao fim do

período passam a ser estabelecidas pelas crianças que reclamam quando um

companheiro transgride. Interessa-se pelas coisas de fatos que acontecem na

comunidade em que vive.

Anda pela vizinhança mais próxima, pode levar recados ou fazer compras

simples. Torna-se mais crítica com suas produções, querendo receber elogios

pelo que faz. Começa a separar o real da fantasia. Estas já são características

de passagem para o próximo subestágio.

Segundo Oliveira(2002,p.72) no conceito piagetiano, o sujeito se adapta

ao meio, social e físico, desde o nascimento, isto é qualquer que seja o nível

de desenvolvimento cognitivo do sujeito, ele é sempre um produto do meio no

qual viveu.

O desenvolvimento ocorre a partir de soluções lógicas para os problemas

concretos,para as soluções lógicas de todas as classes de problemas.

Cada sujeito constrói as suas estruturas mentais, de acordo com o seu

ritmo e o seu tempo.

25

Capítulo 3

TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON De acordo com Dantas(1990,p.32) Wallon é médico francês, que

desenvolveu vários estudos na área da neurologia, enfatizando a plasticidade

do cérebro. Propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil,

contemplando os aspectos da afetividade, motricidade e inteligência. Diz que

ara Wallon o desenvolvimento da inteligência depende das experiências

oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas.

Em teoria, Wallon buscou fatores biológicos, atos motores, atos mentais.

Seus trabalhos são baseados na motricidade.

É a motricidade expressiva da mímica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: não tem efeito transformadores sobre o ambiente físico. Mas o mesmo não acontece em relação ao ambiente social: pela expressividade o indivíduo humano atua sobre o outro, e é isto que lhe permite sobreviver, durante o seu prolongado período de dependência. A motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto na sua dimensão interpessoal quanto cultural.(Dantas,1992 p. 38)

Conforme afirma Galvão(1995,p.12) para Wallon, o ato mental se

desenvolve a partir do ato motor, isto é a partir de habilidades motoras básica,

a criança desenvolve a interação e promove seu desenvolvimento. Para ele o

ser humano é organicamente social.

Suas idéias são de que o amadurecimento do sistema nervoso sozinho,

não daria garantia do desenvolvimento intelectual mais complexo. Isto só se

daria se aliado a esse amadurecimento, houvesse a influência do meio social,

aí sim a aquisição da inteligência simbólica aconteceria, sendo a cultura e a

linguagem elementos importantes que forneceriam ao pensamento do sujeito

instrumentos para sua evolução.

O ser humano precisa da cultura para viver atualizado e o

desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais dependem das

interações que o sujeito estabelece com essa cultura. Antes que a motricidade

possa alcançar o meio físico, ela atua e modifica o meio social.

26

Dantas(1992,p.45) diz que na concepção walloniana o ato motor precede

o ato mental, isto é existe uma descontinuidade entre eles. O meio social é

modificado, transformado pela expressividade humana antes que esta faça

efeito sobre o meio físico.

Para Wallon a emoção permeia todo o processo de desenvolvimento, tem

raízes bem profundas na vida orgânica do sujeito, além da emoção enfatiza

também a função tônica. Para ele o psiquismo é uma síntese entre o que é

orgânico e o que é social.

Cita Dantas(1992, p.40) que na concepção Walloniana, a criança não é

uma combinação de sensações ou um conjunto de movimentos apenas. A

experiência do dia-a-dia , interação com o outro e isso constrói um sujeito

autônomo. Wallon conceitua o desenvolvimento como um processo

descontínuo, suas etapas são marcadas por rupturas, reviravoltas, crescimento

se dá através de reformulação, uma etapa reformula a outra e o momento de

passagem das etapas acontecem através das crises que modificam

comportamentos. Essas crises-conflitos surgem em conseqüência da

maturação do sujeito e do meio em que vive.

"Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa." Dantas( 1992, p.90)

Nesse ir e vir as etapas do desenvolvimento são reformadas,

reconstruídas conforme os avanços que o sujeito alcança na fase anterior.

Esses conflitos podem ser ocasionados por estas dificuldades entre essas

ações e o ambiente externo-estruturados por adultos e pela cultura – ou por

maturação do sistema nervoso. Esse esquema se torna cada vez mais

complexo e vai se desenvolvendo até a abstração (inteligência).

Conforme Galvão(1993, p.15) Wallon vivenciou crises sociais,

instabilidades políticas, as duas grandes guerras mundiais foi bastante

influenciado por suas conseqüências o que serviu de estímulo para que ele

organizasse suas idéias. Desta forma fortaleceu o tripé : psicomotor, afetivo e

cognitivo. Esse tripé é utilizado em todo pensamento de inclusão, em toda vida.

Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal é esse tripé integrado ao

organismo-meio.

27

Dantas(1992,p.90) “A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira."

De acordo com o que disse Dantas(1992, p.90) a afetividade envolve

emoção, sentimento e paixão. A emoção é a exteriorização da afetividade, é a

expressão corporal, motora. São atitudes reveladas pelo tônus(nível de tensão

muscular).Sentimento é a expressão da afetividade. São expressos pela

mímica, pela linguagem. Wallon também fala em paixão, essa paixão é o auto

controle para dominar uma situação.

O desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está distribuído em

estágios que expressam características da espécie humana e cujo conteúdo

será determinado histórica e culturalmente. Conforme Mahoney e

Almeida,(2000, p.12) cada um desses estágios citados abaixo, é considerado

como um sistema completo em si, isto é, sua configuração e o seu

funcionamento revelam a presença de todos os componentes que constituem a

pessoa ou sujeito. E a afetividade permeia esses estágios.

“Os estágios só adquirem sentido dentro dessa sucessão temporal, uma vez que cada um deles é gestado, preparado pelas atividades do estágio anterior e desenvolve atividades que prepararão a emergência do próximo. Então, será possível perceber quais os comportamentos predominantes em cada um deles. As situações às quais a criança reage são exatamente as que correspondem aos recursos de que dispõe” Mahoney& Almeida,(2000,p.12).

No primeiro estágio – impulsivo-emocional (0 a 1 ano) a criança

expressa sua afetividade através de movimentos descoordenados,

respondendo a sensibilidades corporais. São os movimentos reflexos,

impulsivos. Podemos verificar esse comportamento nos bebês às pessoas.

O desenvolvimento exige respostas corporais, daí a importância de se

ligar ao outro, que o segura, carrega, embala. Através dessa fusão, ela

participa intensamente do ambiente e apesar de sensações nebulosas, pouco

claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um

processo de diferenciação.

28

No segundo estágio –sensório –motor -projetivo (1a 3 anos) quando

já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo, para

um intenso contato com os objetos e a indagação insistente do que são, como

se chamam, como funcionam.

O desenvolvimento no lado afetivo se revela pela disposição de oferecer

diversidade de situações, espaços, para que o sujeito possa participar das

constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo exterior.

Assim facilita sua diferenciação em relação aos objetos.

No terceiro estágio -personalismo (3 a 6 anos) aparece outro tipo de

diferenciação – entre a criança e o outro. E a fase de se descobrir diferente de

outras crianças e do adulto.O adulto será o recipiente de muitas respostas:

não, não quero, não gosto, eu vou, é meu. O importante do ponto de vista

afetivo é reconhecer e despertar as diferenças que despontam.Como nesse

estágio – personalismo- a direção é para si mesma, o sujeito aprende

principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue de

outras pessoas. Agora está se descobrindo diferente dos outros.

Estágio categorial (6 anos): a criança dirige seu interesse para o

conhecimento e conquista do mundo exterior, em função do progresso

intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela imprime às

suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.

Os estágios acima reforçam a cronologia Walloniana, que começa e

termina com a construção da pessoa, a fase pré-escolar é uma etapa

intensamente subjetiva, onde as atividades expressivas são essenciais. A

etapa escolar, categorial na terminologia Walloniana estaria marcada pela

prevalência da objetividade, que podemos traduzir como curiosidade ou pela

necessidade de conhecimento.

Enfim Wallon considera o sujeito um ser completo, que deve ser visto de

forma global. Dentro deste olhar o sujeito não é fragmentado em partes

descontextualizadas, mas sim do ponto de vista biológico e social.

29

CAPÍTULO 4

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Vygotsky (1984, p.107)

Vygotsky (1989) enfatizava o processo histórico-social e o papel da

linguagem no desenvolvimento do sujeito. Sua questão principal é a aquisição

de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito é

interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais

e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

Segundo Oliveira (1997, p.43), “a linguagem fornece o conceitos e as

formas de organização do real que constituem a mediação entre sujeito e o

objeto de conhecimento. O desenvolvimento acontece a partir das relações

sociais entre o indivíduo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de

um contexto histórico e social, onde a cultura é peça fundamental, fornecendo

ao sujeito os sistemas simbólicos de representação da realidade. Desta

forma, o desenvolvimento não pode ser visto como algo abstrato,

descontextualizado.

Vygotsky não acreditava que o desenvolvimento se desse a partir da

maturação. Ele dizia que o processo de desenvolvimento acontece a partir do

social.

Para ele, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é

nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem, depois a

cognição. O centro de tudo é a palavra, é pela palavra que o sujeito se apropria

de um sistema de significações historicamente elaborado.

Oliveira (1997,p.42) afirma que para Vygotsky a linguagem constrói a

mente, ele diz que todos os processos mentais superiores como percepção,

memória, atenção iniciam-se com a linguagem. Não existe uma evolução

espontânea dos processos mentais, e sim a evolução de um sujeito interativo

que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado

30

pelo outro. O conhecimento é construído com base nas relações sociais, pelas

condições culturais, sociais e históricas.

Sendo assim, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na

interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas de acordo

com o meio no qual este sujeito está inserido.

Para ele a fala acompanha as ações e reflete uma forma de raciocínio

disperso. A fala se desloca na direção do início do processo da ação, até

conseguir preceder essa ação. As palavras modelam a atividade dentro de uma

determinada estrutura, a criança internaliza tornando-se independente em

relação ao ambiente .

Segundo Cória Sabini (2003, p.150) a internalização ocorre pois o

processo interpessoal vai se transformar num intrapessoal o que é uma

mudança de nível. Este é um ponto fundamental na teoria, a mediação. Por

intermédio da mediação da sociedade, o sujeito pode se apropriar de

conhecimentos e das produções culturais da sociedade em que vive. Isto

significa que o sujeito aprende por estar envolvido em constantes

transformações, e que se modifica após cada interação.

Onrubia (1998, p.127-128) também diz que a chamada perspectiva sócio-

interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a

relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está amarrada ao fato de o

ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois

processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não

em paralelo. Essa relação se chama Zona de Desenvolvimento proximal.

“A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para o desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo”. (Oliveira, 1998, p.60)

31

Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e

aprendizagem se fazem sempre presentes, levando-nos à reflexão sobre tais

processos. Vygotsky diz que pensamento e linguagem associam-se, porém,

antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas

práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para

alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do

desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no

desenvolvimento da linguagem.

Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de

desenvolvimento próximal".

Zona de desenvolvimento próximal representa a diferença entre a

capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de

resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de

desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funções e atividades

que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda

externa. Zona de desenvolvimento próximal, por sua vez, abrange todas as

funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas

se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança

pode ser tanto um adulto como pais, professor, avós, quanto um colega que já

tenha desenvolvido a habilidade requerida.

A idéia de zona de desenvolvimento proximal é de grande relevância em

todas as áreas educacionais.

“A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações. Há, mais e mais, um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento é, em conseqüência, uma linha de diferenciação e formação do indivíduo, de individuação do seu funcionamento. A criança é um ser social que se faz indivíduo ao mesmo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa. A relação social/individual implica, portanto, vinculação genética e constituição recíproca”. (Góes, 1991, p.21)

Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de

natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu

intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. Uma característica

essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de

desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança

interage em seu meio ambiente.

32

Segundo Cória-Sabini(2003,P.152) para Vygotsky, uma função psicológica superior ou comportamento complexo difere da elementar mediante a existência de um processo de internalização, que é a reconstrução mental de uma ação realizada externamente.

Conforme diz Campos(1997, p.66-67) Vygotsky estabelece diferentes

estágios que são:

O primeiro é o dos Conceitos Sincréticos, ainda psicológicos evolui em

fases e a escrita acompanha. Uma criança de,aproximadamente, três anos de

idade escreve o nome da mãe ou do pai, praticando a Escrita Indecifrável, ou

seja, se o pai é alto, ela faz um risco grande, se a mãe é baixa, ela risca algo

pequeno.

Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criança entra numa nova fase,

a Escrita Pré-silábica, que pode ser Unigráfica: semelhante ao desenho

anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: não é possível ser

entendido, porque não pertence a nenhum sistema de signo; Letras

Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma seqüência

lógica de escrita.

No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criança entra na fase da Escrita

Silábica, quando as letras convencionais representam sílabas, não separa

vogais e consoantes, faz uma mistura e às vezes só maiúsculas ou só

minúsculas.

Com aproximadamente 5 anos, a criança entra em outra fase, a Escrita

Silábica Alfabética. Neste momento a escrita é caótica, faltam letras, mas

apresenta evolução em relação à fase anterior.

Com mais ou menos 6 anos de idade, a criança entra na fase da Escrita

Alfabética: já conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra. Somente com

o hábito de ler e escrever que esses erros vão sendo corrigidos.

33

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho aqui apresentado sugere que o professor compreenda as

teorias do desenvolvimento humano e ter atitudes de investigador do aluno e

da sua prática por meio de pesquisas.

A postura de um educador-professor que trabalha com a Educação

Infantil é de um ser facilitador no processo ensino-aprendizagem. É alguém que

observa, ajuda, participa e junto com seus alunos constrói conhecimento.

O mundo de hoje a todo momento nos coloca novas possibilidades de

nos comunicarmos com nossos alunos. O modo mais atraente é aquele que o

professor oferece aos alunos, a vivencia de conteúdos através de experiências

no concreto proporcionando a cada aluno a construção do seu conhecimento.

A finalidade deste estudo foi pesquisar como o professor pode a desenvolver a

inteligência de crianças da Educação Infantil, não estamos oferecendo aos

professores uma cartilha pedagógica, mas sim uma reflexão, para que a partir

dela possa-se derrubar o mito que a transmissão de informações pode tornar

pessoas mais inteligentes. A inteligência deve ser entendida como a

capacidade de adaptação a situações novas. Mas as ações novas, como a

atividade escolar só será gratificante e construtora quando a criança de acordo

com sua capacidade, faz sua própria descoberta através de suas hipóteses

cognitivas.

Quando as atividades propostas pelo professor são adequadas ao

desenvolvimento da criança, elas se envolvem nas tarefas favorecendo essas

novas descobertas.

É inegável que a compreensão que o professor forma a respeito da

inteligência da criança afeta a formulação de seus objetivos educacionais, por

isso o presente trabalho busca maneiras de orientar esse professor.

De um modo geral Piaget, Vygotsky e Wallon destacam o meio como

fator primordial para que qualquer construção aconteça. E não existe melhor

34

meio para que a aprendizagem aconteça do que a sala de aula. Portanto o

educador –professor tem em suas mãos as condições necessárias para

desenvolver inteligência dentro da sala de aula.

Baseado no que nos aponta Cória Sabini(2003, p.32) para Piaget, o

conhecimento da criança é construído, isto é a inteligência é construída num

processo de interação ativa com o mundo externo (meio).

Nessa perspectiva, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre

o objeto, ou seja, a criança constrói na interação criança-meio, sujeito-objeto.

Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de

compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de

conhecimento.

Baseado no que nos aponta Moreira(1999, p.13) Vygotsky afirma que na

relação do indivíduo com o meio, o meio não é constante para um mesmo

indivíduo e nem é o mesmo para vários indivíduos que nele estejam inseridos

em um dado momento. A forma como o indivíduo experimenta emocionalmente

o meio está ligado, por um lado, o seu período de desenvolvimento, por outro,

ao fluxo das experiências vividas anteriormente. Desta forma, o meio se

submete à historicidade do indivíduo, ao mesmo tempo em que a constitui.

Baseado no que nos aponta Dantas (1992, p.46) Wallon afirma que na

experiência com o meio, o ser humano se tornou cultural, emergindo de um

estado de pré-fala para a construção progressiva de linguagens, as quais, por

sua vez, modificaram as linhas de pensamento humano.

“A idéia de que a mente humana é função da cultura encontra respaldo hoje nos estudos sobre o cérebro que já revelaram com consistência que o cérebro se desenvolve e se modifica de acordo com as experiências que o sujeito tem em seu meio, ou seja o meio é participante do processo biológico do desenvolvimento cerebral “( Lima,2000).

Apoiados nas bases teóricas pesquisadas concluímos que todo trabalho

executado dentro de uma sala de aula, deve acontecer com base numa

metodologia participativa, entre os educadores-professores, os alunos, com

trabalhos em grupo, com pesquisas e questionamentos, numa ação dialógica,

deixando aparecer suas diferentes falas, sem perder de vista a individualidade

da criança, suas iniciativas particulares, suas preferências. A afetividade não

pode ser esquecida, fazendo acontecer um dia-a-dia construtor de relações

afetivas, que passa pelo toque da pele, de nosso corpo, da fala, do ouvir, da

35

atitude do professor em se abaixar para falar com as crianças, olho no olho, se

preocupando em não ter uma relação autoritária com elas.

Em síntese, procuramos dar subsídeos ao educador-professor para que

possa fazer um planejamento de aula, baseado na teoria do desenvolvimento

humano, que desenvolva a inteligência de seus alunos respeitando o ritmo e o

tempo de cada um, pois isso garantirá que a criança progrida dando sempre

um novo olhar para o mundo que vive e preparados para raciocinar em

qualquer situação, com espírito crítico e móvel, sempre dispostos a conhecer o

novo de forma alegre e participativa.

36

Referências Bibliográficas :

• Antunes, Celso. Teoria das Inteligências Libertadoras. 3ª edição

Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

• Antunes, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos, 3ª edição.

Campinas, SP: Papirus, 1998.

• Antunes, Celso. O lado direito do cérebro e sua exploração em aula.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

• Batllori, Jorge. Jogos para treinar o cérebro: desenvolvimento de

habilidades: cognitivas e sociais; tradução de Fina Iñiguez-São Paulo,

S.P. Madras: 2004.

• Coria, Sabini M. A. A aplicação de teorias psicológicas ao planejamento

e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Revista

Psicopedagogia, São Paulo, SP, 2003.

• C César, Martín; Mauri. T; Miras. m; Zabala.A; Onrubia.J; Sole. O

construtivismo na sala de aula. São Paulo, SP: Editora Ática, 1998.

• Cunha, M. A. Versiani. Didática Fundamentada na teoria de Piaget. 3ª edição. Rio de Janeiro, RJ: Forense, 1978.

• Dantas, H. A infância da razão. Uma introdução à psicologia da

inteligência de Henri Wallon. São Paulo, SP: Manole, 1990.

• Dante, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo,

SP: Editora Ática, 1998.

• Dockrell, Julie. Crianças com dificuldade de aprendizagem. Porto alegre,

RS: Artes Médicas Sul, 2000.

• Dubois, Daniel. O labirinto da inteligência, Rio de Janeiro, RJ: Ed.

Instituto Piaget, 1994.

• Dantas, Heloisa. Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo, SP:

Editorial, 1992.

• Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua

Portuguesa. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 2000.

• Galvão, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do

desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

37

• Gardner, Howard. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola

pode ensiná- la. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1994.

• Gois, Antonio. Menor é melhor. Folha de São Paulo, Folha on line, 27

jan, 2004.

• Goulart Barbosa Isis. Piaget. Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 1983.

• Hernandez, Fernand. A organização do currículo por projetos de

trabalho. 5ª edição. Porto Alegre, RS: Artes Médicas,1998.

• Kamii, Constanc, Josep Linda Leslie h- Novas Perspectivas- Implicações

da teoria de Piaget. 4ª edição. Campinas. São Paulo: Papirus, 1995.

• Kamii, Constanc, Rheta Devries. Piaget para Educação Pré-escolar.

São Paulo, SP: Artmed, 1991.

• Kamii, Constanc, Rheta Devries. Conhecimento Físico na Educação Pré-

escolar. São Paulo, SP:Artmed 8573076917

• Kamii, Constanc, Josep Linda Leslie h. Novas Perspectivas -

Implicações da teoria de Piaget. 4ª edição. Campinas. São Paulo, SP:

Papirus, 1995.

• Kagan jerome, Conger J. Janeway, Mussen, P. Henry -

Desenvolvimento e personalidade da Criança. 4ª edição. São Paulo, SP:

Harbra, 1974.

• Lima, Adriana Oliveira, (organizadora). Conversas. Petrópolis,

RJ:Vozes,2005.

• Mahoney, A. A, Almeida, L.R. Henri Wallon: Psicologia da Educação.

São Paulo, SP: Loyola, 2000.

• Oliveira, Marta Koll de, Dantas, Heloyza. Piaget, Vygotsky e Wallon:

Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo, SP: Summus, 1992.

• Oliveira, Marta Koll. Vygotsky. São Paulo, SP: Scipione, 1993.

• Oliveira, Marta Koll. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um

processo sócio-histórico. São Paulo SP: Scipione,1997.

• Oliveira, Marta Koll. Desenvolvimento e Aprendizagem. Pinheiro, São

Paulo: Abril, 2002.

• Piaget, Jean. Psicologia e Epistemologia. Rio de Janeiro, RJ: Forense

Universitária, 1978.

38

• Piaget, Jean. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro, RJ: Jose

Olympico, 1978.

• Ramozzi, Chiarotine. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. Rio

de Janeiro, RJ: Ática, 1994.

• Saltini, C. J.P. - Afetividade e inteligência. 5ª edição. Rio de Janeiro, RJ:

Wak Ed, 2008.

• Seber, Maria da Glória. Construção da Inteligência pela Criança. São

Paulo. SP: Scipione,1995.

• Seber, Maria da Glória - O diálogo com a criança e o desenvolvimento

do raciocínio , São Paulo,SP: Scipione, 1997.

• Smple, Kátia Cristina Stocco -A matemática na educação infantil- Porto

Alegre, RS:Artes Médicas,1996.

• Vygotsky, LS.;Luria A.R Leontieve, A.N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. 9º edição. São Paulo, SP:Editora Ícone, 2001.

• Vygotsky L.S., Pensamento e Linguagem, editado e traduzido por E.

Hanfmann e G. Vakar, Rio de Janeiro, RJ: Brasileira, 1989.

• Vygotsky, L.S.A formação social da mente. São Paulo.SP:Martins

Fontes, 1984.

• Wadswonth, Barry J.- Piaget para o professor da Pré escola e 1º grau-

3ª edição. São Paulo, SP: Pioneira,1987.

• Zaballa Antoni - Como trabalhar conteúdos procedimentais em sala de

aula. Porto Alegre. RS:Artmed,1999.