UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO - INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Por: Tatiana da Silva Costa

Orientador

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Niterói 2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO - INTERVENÇÕES

PSICOPEDAGÓGICAS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por Tatiana da Silva Costa.

3

AGRADECIMENTOS

Dedico esta pesquisa a minha família, em especial aos

meus pais Paulo Roberto e Edilméia e aos meus filhos

Brendo e Bruna Vitória, por compreenderem meus

momentos de ausência para que pudesse concluir este

trabalho.

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DEDICATÓRIA

A todos os Professores da Universidade Candido Mendes, por toda

dedicação no percurso do curso e por me orientarem a reconhecer a verdadeira

essência da Infância.

As minhas amigas Aliene Figueiredo, Dayse Ribeiro e Beatriz Alves que

torceram incansavelmente para que essa conquista se tornasse real.

Agradeço também a todas as crianças com dificuldade de aprendizagem,

que de uma forma especial despertam em mim um enorme interesse e vontade de

aprender cada vez mais para poder compartilhar com eles cada aprendizagem

nova.

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RESUMO

Diversas são as teorias que abordam as dificuldades de aprendizagem e cada

uma delas prioriza um enfoque diferente. O fracasso escolar é o que mais se

vincula a estas dificuldades, e não é um tema recente nem mais uma

preocupação consequente dos tempos modernos.

Há muito tempo educadores vem realizando pesquisas e investigando as

causas que possam justificar o mau rendimento escolar, ou os problemas de

aprendizagem.

Sabemos que o conhecimento do sujeito é construído na interação com seu

meio, seja, familiar, escolar ou social, e deste meio depende para se

desenvolver e se por algum motivo este meio for considerado inadequado, este

desenvolvimento torna-se prejudicado.

O objetivo deste estudo é investigar como as causas da dificuldade de

aprendizagem na leitura e escrita apresentada nas crianças do 1º ano de

escolaridade do ensino fundamental, buscando esclarecer como é possível

superar tais dificuldades à medida que o profissional de psicopedagogia

encontre na família, na escola ou no próprio aluno uma porta que o permita

entrar e re(construir) uma nova aprendizagem.

Palavras-chaves: Aluno, Psicopedagogia, Dificuldade de Aprendizagem

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METODOLOGIA

A fonte de dados foi obtida através de pesquisa bibliográfica com a

consulta em livros, sites, artigos científicos, enfim, em diversos estilos de

bibliografia que dizem respeito a temática das dificuldades de aprendizagem na

leitura e na escrita em alunos da 1º série do ensino fundamental.

Necessário destacar que a pesquisa teve um caráter teórico e a este fato

se deve de acordo com Minayo (2007, p.47), aos conhecimentos construídos

cientificamente sobre o tema em questão por outros estudiosos antes de nós e

que nos servem de fonte atualmente.

Neste caso, os estudos feitos pelos teóricos Piaget, Vygotsky e Emília

Ferreiro contribuíram na compreensão da temática escolhida.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................................8 CAPÍTULO I - EXAMINANDO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.....................10 CAPÍTULO II - DEFINIÇÃO SOBRE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM........18 CAPÍTULO III - A RELAÇÃO ESCOLA (PROFESSOR), FAMÍLIA E SUJEITO FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...............................................30 CONCLUSÃO.................................................................................................................37 ÍNDICE............................................................................................................................39 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................40

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INTRODUÇÃO

A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo na vida do

indivíduo que envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos,

psicossociais e culturais e é resultante do desenvolvimento de todas essas

aptidões e de conhecimentos.

Sendo o meio inadequado para que o indivíduo possa ter seu

desenvolvimento sadio, este encontrará neste percurso, alguns obstáculos que

poderão ser superados à medida que o profissional de Psicopedagogia

encontre na família, na escola ou no próprio aluno uma porta que o permita

adentrar neste espaço e construir uma nova aprendizagem.

A escolha do tema se deteve no estudo da Psicopedagogia como área

do conhecimento que se dedica ao estudo do processo de aprendizagem e nas

adversidades encontradas pelo Psicopedagogo para que consiga mediar ações

psicopedagógicas em alunos que apresentem alguma dificuldade de

aprendizagem, englobando desta forma, vários campos de conhecimentos e

mobilizando o desempenho de seu alunado e do sistema familiar, escolar, e

social ao qual está inserido.

A escola, em sua função social, terá como função desenvolver nas

crianças competências e habilidades que possam prepará-las para agir com

autonomia os processos subsequentes.

Sem distanciar desta realidade, todos os profissionais da educação

sentem a necessidade de refletir sobre suas ações pedagógicas no que diz

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respeito a conhecer e reconhecer a importância do sujeito da aprendizagem e

saber em que poderá facilitar ou impedir sua aprendizagem.

O estudo em questão abordará em seu primeiro capítulo como se a

construção do conhecimento e a interação de fatores de ordem social,

emocional e afetivo de acordo com cada corrente teórica dos autores ora

mencionados. Estarão mencionadas neste capítulo inclusive, as etapas do

desenvolvimento cognitivo, tanto quanto suas etapas e ressaltando que

rupturas neste processo se dão pelo não respeito a estas etapas, antecipando

assim, conteúdos que ainda não são próprios para a idade cognitiva.

No segundo capítulo, foi abordado o tema sobre a definição á cerca da

discussão sobre o termo Dificuldade de Aprendizagem, com a finalidade de

situar esta problemática dentro de um contexto social temos evidente a ênfase

dada ao componente educacional e o distanciamento em termos biológicos.

Em suma temos a definição para Distúrbio de Aprendizagem

envolvendo problemas neurológicos e para as Dificuldades de Aprendizagem

envolvendo problemas pedagógicos.

Já no terceiro e último capítulo deste trabalho, será abordado como se

dão as relações da escola, da família e do próprio sujeito frente as suas

dificuldades de aprendizagem, como podem se manifestar tais dificuldades,

quão é importante os vínculos que unem professor e aluno e como a instituição

de ensino pode atuar como coadjuvante fundamental neste processo desde

que não se isente de tal responsabilidade, direcionando esta, para pais e

demais profissionais.

Abordará este capítulo inclusive, as intervenções Psicopedagógicas que

podem ser realizadas dentro do espaço escolar como formas de prevenção e

intervenção. E como o trabalho deste profissional torna-se uma ferramenta

poderosa no auxílio da aprendizagem quando tem a compreensão das

necessidades de aprendizagem e quando consegue unir professor, família e

escola na busca constante pelo sucesso da criança.

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CAPÍTULO I

EXAMINANDO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido

através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos,

relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas

mentais e o meio ambiente.

De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem,

o professor é coautor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse

enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e

reconstruído continuamente.

Numa perspectiva psicopedagógica, um bom equilíbrio e

desenvolvimento das estruturas cognitivas, afetivas, e sociais seriam ideais

para que o processo de aprendizagem seguisse seu curso normal. Porém,

sabemos que existem dificuldades de aprendizagem e elas estão ligadas,

inevitavelmente a algum problema nestas estruturas que vem a impedir o bom

desempenho da inteligência.

Para Piaget (1986, p. 11), a inteligência não é algo inato, como

acreditavam ser os inatistas-maturacionistas. Para os seguidores desta

corrente de pensamento educacional, a criança desde o nascimento, já é

dotada de forma de conhecimentos inatos e, à medida que ocorre a maturação

orgânica, essas formas se manifestam, independentemente dos intercâmbios

sociais e educativos. Para esta corrente a hipótese é de que “o professor deve

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deixar a criança livre de qualquer direcionamento para que ela aprenda por si

só”.

Na concepção Piagetiana, a criança encontra-se num estado de

dualismo, ou seja, indiscriminação em relação a si mesma e o mundo que a

rodeia, a partir do que vai construindo níveis sucessivos. Para o autor, a

aprendizagem só é possível quando há assimilação ativa e é, por isso que se

deve colocar toda ênfase na própria criança, do contrário, não há didática ou

pedagogia que de conta de transformar significativamente a criança.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a

ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na

interação homem-meio, sujeito-objeto. Para o autor, conhecer, consiste em

operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a

partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de

conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor

organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação

ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre

estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma

forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas

complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação

e a acomodação.

Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre

assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do

mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas

disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são

incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo

o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a

modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a

criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor

gradualmente acomoda os sons que emite aqueles que ouve, passando a falar

de forma compreensível.

Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem,

deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do

individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico,

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fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo

de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a

criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e

ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados

na criança.

Para o autor, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir

de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de

desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas

através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da

inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e

período da inteligência operatório-formal.

Para Wallon (1973), a criança é essencialmente emocional e

gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a

criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus

comportamentos, suas condições de existência.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e

constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação

do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu

primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-

expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. No ato de imitação,

a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir

formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de

participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.

Wallon (1981), propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget,

porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O

desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um

adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se

desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece

uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento

conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e

após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon (1981),

acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao

pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é

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muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este

descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um

movimento que tende ao crescimento.

Para Vygotsky (1989), a criança nasce inserida num meio social, que é a

família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na

interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária

intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça)

com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da

linguagem, no contexto das situações imediatas.

Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora

seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O

conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na

intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky (1989, p.18), o homem se produz na e pela

linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são

construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está

inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na

qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade

humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O

trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a

história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a

utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados no sentido de

ampliar as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto

social.

Para Visca (1991, p. 47), a inteligência vai se construindo a partir da

interação entro o sujeito e as circunstâncias do meio social. Um dos fatores

essenciais à construção do conhecimento é a vida em sociedade e, para

aprender a pensar socialmente, são imprescindíveis à orientação do professor

e o contato com outras crianças.

Para o autor, em relação ao social sustenta que há crianças que

possuem o mesmo nível cognitivo, fazem uso semelhante de sua afetividade,

mas que por pertencerem a diferentes culturas, meios sociais ou grupos

familiares, apresentam tematizações completamente diferentes, isto se dá

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simplesmente pelo fato de que cada contexto oferece diferentes crenças,

conhecimentos, atitudes e habilidades.

Entretanto, uma boa aprendizagem não se dá somente através de um

bom desenvolvimento cognitivo, isto significa dizer que, fatores como os de

ordem afetiva e social também tem influencia positiva ou negativa nesta

aprendizagem.

1.1- Importância do reconhecimento das etapas do desenvolvimento cognitivo

De acordo com PIAGET, (1967, p. 14) as etapas do desenvolvimento

cognitivo estão classificadas conforme descritas a seguir:

Período sensório-motor

Esse período corresponde ao primeiro estádio do desenvolvimento

lógico, vai desde o nascimento até o aparecimento da linguagem por volta dos

18 meses a 2 anos. É chamado desta forma porque existe uma coordenação

sensório-motora da ação, com base na evolução da percepção e da

motricidade.

Conforme Goulart (2007, p. 31), até por volta dos 8 meses, a criança

apresenta o que Piaget chamou de dualismo inicial, sendo incapaz de se

diferenciar do mundo nessa fase a criança não há consciência da diferenciação

do eu e do outro. Sua afetividade está centrada em seu próprio corpo e em sua

ação. Assim, a criança alterna momentos de tensão e relaxação em busca de

momentos agradáveis e fugindo do que para ela é desagradável.

Como explica o autor, o período sensório motor é subdividido em seis

subestádios.

1- Exercício reflexo – corresponde aos reflexos próprios do primeiro

mês de vida. A atividade é puramente reflexa e restringe-se ás

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coordenações sensoriais e motoras. São reflexos como os de

sucção, de preensão (palmar), de Babinsky e de nutrição.

2- Reações circulares primárias – são reações equivalentes aos

primeiros hábitos da criança, que aparecem entre um a quatro

meses. Quando a criança emite um comportamento, ela tende a

repeti-lo posteriormente. Já existe uma intencionalidade mas não se

pode afirmar que já se trata de um ato inteligente uma vez que não

se percebe uma finalidade previamente procurada. Quando a criança

agita a mão por exemplo ela passa a repetir este mesmo gesto por

inúmeras vezes.

3- Coordenação de visão e preensão e começo das reações circulares

secundárias - inicia-se por volta dos quatro meses e vai até os oito

meses. Período em que se inicia a coordenação entre visão e a

preensão, agarrando e pegando tudo que está próximo. As reações

circulares dizem respeito aos comportamentos repetitivos. percebe-

se que, realizando um determinado ato, produz-se um efeito, e a

tendência será repeti-lo. Já existe agora, uma antecipação embora

limitada.

4- Coordenação dos esquemas secundários, com utilização em certos

casos, de meios conhecidos com vista à obtenção de um objetivo

novo – neste subestádio, que se inicia por volta dos oito meses e vai

até os 11 meses, já se observa atos mais complexos de inteligência

prática. Quando a criança tem sucesso na realização de um ato,

tenta repeti-lo em outra situação, utilizando o esquema de

assimilação.

5- Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciária

(variação das condições de exploração e tateamento dirigido) e

descoberta de meios novos – vai dos 11 meses até os 18 meses. Ao

perceber que o esquema do seu repertório não funcionou, recorre-se

a novos esquemas para alcançar suas metas.

6- Início da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas

após interrupção da ação e ocorrência de compreensão súbita- inicia-

se Por volta dos 18 meses e vai até aproximadamente os dois anos.

diante de um problema, a criança não usa mais tateios, mas já para,

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observa, pensa e, em seguida apresenta uma resposta para atingir

seu objetivo.

Período pré-operatório

Visca (1991, p.48) explica que, no nível da inteligência pré- operatória, já

existe uma representação ou simbolização. A mera ação motriz própria da

etapa anterior interioriza-se e se transforma em pensamento. Há neste estágio

uma distinção entre significante (imitação, desenho, imagem mental, jogo,

palavra) e significado (situação evocada, objeto representado) este

pensamento ainda carece da organização dos objetos em categorias lógicas

gerais. Por exemplo: o termo flor representa o elemento da classe que é

familiar à criança (flor que há no jardim da escola), e não a classe a que

pertence a flor; neste caso não há reversibilidade.

Até os dois anos, o desenvolvimento é centrado na figura do eu (própria

criança), mas a partir dos dois anos, a criança se volta para a realidade

exterior, tentando descobri-la e, por isso é chamado de estádio objetivo. É

também conhecido como período simbólico, uma vês que instala-se a

representação mental, conforme afirma Goulart (2007, p. 54).

A partir dos 18 meses, esta representação mental, permite à criança

reconstituir ações passadas por meio de narrativas (de representar cenas

assistidas por meio do jogo ou mímicas).

Neste período a criança ainda não é capaz de reconhecer o ponto do vista do

outro, para ela só existe seu ponto de vista, esse período é conhecido como

egocentrismo infantil. Para a criança, só existe seu ponto de vista, não

considera que outras pessoas possam ter seu próprio ponto de vista.

Ainda neste período, o pensamento egocêntrico da criança é caracterizado

pelo animismo (quando a criança atribui vida (animal) a todos os seres,

inclusive os inanimados ex.: Quando tropeça numa pedra é porque a pedra é

má. Artificialismo (quando atribui uma origem artesanal humana a todas as

coisas, ex.: pensar que uma montanha foi feita pelo homem que juntou um

monte de terra). E finalismo (a criança pensa que todos os seres e os objetos

têm a finalidade de servi-la, ex.: quando perguntamos para que serve o sorvete

e ela responde: É pra “mim” comer.)

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Desta forma, a criança pré-operatória não é capaz de acompanhar as

transformações sendo seu pensamento dito estático.

Período operatório concreto

No terceiro nível da inteligência operatória concreta, o pensamento se

torna reversível e conservador.

Nesse período a criança já é capas de realizar a reversibilidade de

pensamento diante da transformação do objeto de um formato a outro,

concluindo que não houve modificação em relação à quantidade, apenas no

formato. Quando aplicamos a prova de conservação de líquido, por exemplo, a

criança é capaz de afirmar que, independentemente do formato do copo, a

quantidade de líquido continua a mesma, não se altera. Assim, podemos dizer

que esta criança, terá, portanto, conservado a quantidade de líquido.

Uma criança no estádio anterior poderá, dizer que, no copo comprido e

fino, tem mais quantidade que o copo experimental porque é mais alto.

Neste período, o egocentrismo regride, e as ações são interiorizadas.

Período operatório formal/abstrato ou hipotético dedutivo

Neste último estádio, o pensamento se torna independente do concreto,

partindo de premissas cuja verdade é admitida a título hipotético, podendo

operar de acordo com uma lógica que implica todas as combinações possíveis.

Conforme DOLLE (1987, p.168),

Enquanto o pensamento formal, ao contrário, é hipotético-dedutivo, isto é, ele opera uma inversão entre o real e o possível, onde o real chega a se subordinar ao possível. A dedução lógica, agora, não se efetua mais sobre o real percebido, mas sobre hipóteses. Desde o início, ele efetua a síntese entre o possível e o necessário.

Dentre uma ordem de sucessão nestes estádios, ou seja, uma

característica não aparecerá antes de outra em um conjunto de sujeitos e

depois em outro conjunto. Vale ressaltar que esses estádios possuem caráter

integrativo, que quer dizer que, as estruturas sensório-motoras são parte

integrante das estruturas operatórias concretas e estas das formais. (DOLLE

1987, p.52).

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É imprescindível ressaltar que rupturas no processo de desenvolvimento

se dão pelo não respeito ás etapas de desenvolvimento, antecipando

conteúdos que ainda não são próprios da idade cognitiva.

As hipóteses da criança serão formuladas á medida que possam atuar

concretamente sobre diferentes objetos.

Conforme Fernàndez (1991, p.72),

Se a criança não realiza ações com objetos, se não tem possibilidade de ver, tocar, mover-se, provar seu domínio sobre as coisas, vai encontrar sérias dificuldades no processo de organização de sua inteligência.

CAPÍTULO II

DEFINIÇÃO SOBRE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

A discussão sobre o termo dificuldade de Aprendizagem surgiu em 1962

com a finalidade de situar esta problemática num contexto social, retirando o

estigma clínico que sempre o caracterizou. Surge a partir de então, a primeira

definição proposta por Kirk (1962) em que fica evidente a ênfase dada à

componente educacional e o distanciamento em termos biológicos de outras

problemáticas como deficiência mental, privação cultural entre outras como já

mencionadas anteriormente.

Segundo Barbara Bateman (1965), citado por Correia e Martins, o termo

engloba três fatores de suma importância:

“discrepância (a criança com DA é considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realização escolar); irrelevância da disfunção do sistema nervoso central (para determinação dos problemas educacionais da criança não era capital evidenciar uma possível lesão cerebral); e exclusão(as DA da criança não eram devidas a deficiência mental, perturbação emocional, deficiência visual ou auditiva ou a privação educacional ou cultural)”.

As duas definições deram base fundamental das Dificuldades de

Aprendizagem. Sendo estas, as mais aceitas internacionalmente, é a que figura

na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o seguinte:

19

“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).

Para Garcia (1998), as causas que produzem esse transtorno podem ser

diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta etiologia cerebral,

até a ausência de estimulação. O certo é que produz dificuldades na

elaboração de imagens globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a

dificuldade no seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou

dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto

implica a extração de totalidades significativas e relevantes.

O fracasso escolar não é mais um tema recente nem tão pouco uma

preocupação consequente dos tempos atuais.

Educadores durante muito tempo, vêm realizando pesquisas e

investigando as causas que possam justificar o mau rendimento de alunos ou

problemas de aprendizagem. Sabendo-se que o conhecimento do sujeito é

construído na interação com seu meio, família e escola e é justamente deste

meio, que depende para seu próprio desenvolvimento. Entretanto, quando esse

mesmo meio é ineficiente do ponto de vista físico ou psicológico, esta

aprendizagem torna-se prejudicada levando este sujeito á encontrar

dificuldades que poderão ser superadas uma vez que encontrado na família, na

escola e no próprio sujeito uma porta que nos permita entrar e (re)construir,

junto a estes, uma nova aprendizagem.

Ambientes como a família, escola, sujeito tem sua gama de influência no

desenvolvimento global do sujeito, seja de forma negativa ou positiva. Porém

diante destes problemas de aprendizagem, é comum ocorrer isenção de culpa,

apontando o outro como responsável pelo problema ou apontando o sujeito

como único responsável pelo seu fracasso, rotulando-o ( não presta atenção, é

desatento, é inquieto etc.).

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Quando é revelado o fracasso escolar, inúmeras hipóteses são

formuladas, a fim de auxiliar o entendimento do problema, e diversas questões

são levantadas. Os pais questionam de quem seria a responsabilidade, se da

criança, deles mesmos ou da escola. Esta por sua vez, também se

autoquestiona, porém com menos culpa, tentando encontrar uma causa, na

maioria das vezes externa ao âmbito escolar, que vai desde problemas

orgânicos à problemas familiares.

O comportamento do sujeito é observado a fim de levantar suposições

que se encaixam no perfil de distúrbios, como transtornos do déficit de atenção

e hiperatividade, dislexia, autismo, dentre inúmeros outros. Essas suspeitas

levam a escola a proceder com encaminhamentos a especialistas como:

psicólogos, psicopedagogos, neurologistas, ou quando o quadro é de

agressividade por parte da criança, levanta-se um suposto problema que

poderia advir do âmbito familiar, mas que quase nunca parte da escola.

A presente pesquisa foi realizada com base no termo de Dificuldade de

Aprendizagem na aquisição da leitura e escrita, por vezes confundida com o

conceito de Distúrbio de Aprendizagem e outras designações.

A difícil definição no esclarecimento dos termos relacionados aos

problemas de aprendizagem, conforme Campovilla & Campovilla ( 2003, p. 21),

“(...) a presença de tantas teorias diferentes é as vezes contraditórias sobre as

possíveis causas das dificuldades de consciência e de leitura e escrita é

devida, em grande parte à complexidade da área.”

Distúrbio de Aprendizagem é um termo que tem sido usado para indicar

uma perturbação na aquisição e utilização de informações ou na habilidade

para solução de problemas. Vallet, (1997), havendo falha no ato de aprender

exigindo uma modificação dos padrões de aquisição, assimilação e

transformação, seja por vias internas ou externas do indivíduo.

A definição para Distúrbio de Aprendizagem envolvendo problemas

neurológicos, é desta forma definida:

“Considero Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do Sistema Nervoso Central. Portanto um problema neurológico relacionado a uma falha na aquisição ou no processamento ou ainda no armazenamento da informação, envolvendo áreas e circuitos neuronais específicos em determinado momento do desenvolvimento.” (CIASCA, 2004).

21

Para as autoras, os principais Distúrbios de Aprendizagem são a

dislexia, a disgrafia e a discalculia. Dentre estes, a dislexia é teoricamente a

mais comum. Porém na prática, a que se vê com mais frequência é sem dúvida

o transtorno generalizado de leitura, escrita e raciocínio matemático. Já o

Distúrbio de Aprendizagem, é o mais inter e multidisciplinar dos temas,

requerendo desta forma, o encaminhamento a vários profissionais e juntar a

seu conteúdo as áreas de saúde, educação, assistência social além de uma

equipe especializada em diagnósticos e trabalho de intervenção.

Como Dificuldades de Aprendizagem envolvendo problemas

pedagógicos, as autoras definem como:

“E considero como tendo Dificuldades Escolares à criança que não aprende por ter um problema pedagógico relacionado a falta de adaptação ao método de ensino, à escola, ou que tenha outro problema de ordem acadêmica.” (CIASCA, 2004).

Fonseca (1984 em Araújo,1995) , discute as causas da Dificuldade de

Aprendizagem como sendo a inter-relação de diversos fatores, tais como

privações culturais e psicossociais onde tais elementos terão influência no

desenvolvimento global do aluno e por conseguinte eu seu aproveitamento

escolar. O autor ressalta ainda que de um modo geral, a acepção sobre a

Dificuldade de Aprendizagem não é inteiramente clara, impede sua

identificação.

Os problemas de aprendizagem podem se apresentar em razão de uma

metodologia inadequada, método de alfabetização inadequado, privação

cultural e econômica, má formação docente, falta de planejamento das

atividades, desconhecimento da realidade cognitiva dos alunos. Desta forma,

não existe uma adaptação curricular à realidade socioeconômica do aluno.

Problemas de Aprendizagem também podem se apresentar como fatores

secundários em função:

• Da depressão;

• De um transtorno do Deficit de Atenção (TDAH);

• De deficiência mental;

• De transtornos de conduta;

• Do deficit cultural;

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• De problemas neurológicos;

• De deficiência sensorial.

2.1- Aprendizagem da Escrita e Leitura

Nas formas tradicionais da alfabetização inicial, consiste num método do

qual professor transmite aos alunos seus conhecimentos. Porém sabe-se que

muitos desses docentes não estão devidamente capacitados para

compreender eventuais dificuldades que a criança enfrenta antes mesmo de

entender o verdadeiro sentido da leitura e da escrita.

Para Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas construídos

paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da

aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor,

porque de alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para

representar algo.

O ideal é iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos

ortográficos e fonológicos, o que indiciaria muito positivamente na aquisição do

reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais.

(GARCIA, 1998).

Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não entram

vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem.

Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas:

1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:

23

“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na interpretação de seus

constructos, desenvolveu boa concentração e certamente terá melhor

desempenho na escrita e na leitura”.

Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se

refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreçam a

reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir segura para expressar-se

com mais facilidade, o que a ajudará no seu processo de leitura e escrita”.

Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança em si

mesma para expressar-se com mais facilidade.

Quando criança apresenta deficiências no processamento da linguagem:

Essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem,

como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e entender os seus

significado. As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com a

linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no período

em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser

observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de

objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; com frequência, pronuncia

mal as palavras; com frequência, usa gestos com as mãos ou a linguagem

corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco

interesse por livros ou historias; com frequência, não compreende ou não

recorda instruções.

A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser

observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler;

dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para associar letras a

sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras;

tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de analise da

palavra; Lê muito lentamente; fraca retenção de novas palavras no vocabulário;

antipatiza com a leitura, evitando-a.

Para identificar se há uma possível deficiência é necessário que o aluno

apresente alguns dos itens relacionados como principais problemas de

aprendizagens:

• Problemas graves de comunicação: A criança com dificuldades de

aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao se expressar com

outros.

24

• Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual

uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se

verbalmente dadas certas situações.

• Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala,

caracterizado pela dificuldade em articular as palavras.

Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja

omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por

outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.

• Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção oral

ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos

órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica,

não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas.

Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas

craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam diretamente

os órgãos da fala e anomalias adquiridas como conseqüência de

lesões na estrutura orofacial ou extirpações cirúrgicas. Má

oclusão por malformações; atresia ou ressecção mandibular; lábio

leporino com ou sem fissura palatina; traumatismos craniofaciais;

véu palatino paralisado, alongado ou fissurado; anquiloglosia;

glosectomia; paralisia da língua e alterações na cavidade nasal

são algumas das causas de disglossia.

• Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no

desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por

déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou

funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de

linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do sujeito,

pois a aquisição de linguagem acontece como uma continuidade

durante todo o desenvolvimento. Alguns processos facilitadores

da fala, vocábulo restrito, uso reduzido de artigos, preposições,

expressões incorretas de tempos verbais evidenciam uma

25

habilidade reduzida do uso da língua, caracterizando um atraso

leve de linguagem. Quanto maior a intensidade das

características acima citadas maior é a complexidade e o

agravamento do grau do atraso na linguagem.

• Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das

palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão.

Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais

importante é a gagueira (tartamudez).

• Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem,

depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit

intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear

pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio

caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de

referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir

para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e

da repetição da linguagem.

• Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução da

linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno

da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fona

tória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se

verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

• Dislexia: a dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil,

prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade

na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser

identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo

comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. A

dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito

de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na

correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal

reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A

26

dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio apresentado

por crianças que encontram-se no início do processo de

alfabetização.A dislexia é caracterizadapela dificuldade de

aprendizagem na leitura e escrita.Pessoas disléxicas apresentam

dificuldades na associação do som à letra(alfabeto) e também

tendem a trocar algumas letras ou mesmo escrevê-las na ordem

inversa.

• Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento

no início da infância como o bebê com dificuldades para dormir e

para se acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco

de ser uma criança hiperativa. “[...] Embora os profissionais não

rotulem uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos

[...]”(GOLDESTEIN, 1998,p.22.). O diagnóstico de hiperatividade

é difícil e complexo. Vejamos alguns pontos comuns:

Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue se

concentrar. Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não

pensam antes de agir, o que resulta num comportamento

inadequado. A hiperatividade é um problema muito complexo e se

não for tratado na infância traz consequências drásticas pelo resto

da vida.

Crianças com dificuldades de aprendizagem, frequentemente têm

problemas em mais de uma área. Por exemplo, a deficiência primária de uma

criança (aquela que está causando mais problemas na escola) pode envolver

problemas com a compreensão da linguagem, mas ela também pode ter

problemas com a concentração e estar um pouco atrasada no desenvolvimento

de sua coordenação motora fina. Em casos como esse, é necessário

compreender não apenas cada uma das deficiências, mas também como

podem complicar umas as outras. Para aumentar a chance de se obter

melhores resultados, todas as possíveis deficiências precisam ser abordadas.

Desta forma, a identificação das Dificuldades de Aprendizagem deve ser

feita o mais rápido possível. Cabe aos professores-educadores e pais

identificá-las, observando o comportamento apresentado pelas crianças.

27

Fazendo-se assim necessário que cada criança possa ter a sua disposição um

conjunto de serviços adequados as suas necessidades, prestados, sempre que

possível, na classe regular. Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no

que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar

um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, reestruturando

o ambiente educativo, dando instruções simples sobre as tarefas escolares,

ajustando os horários (sê necessário, dar um tempo a mais, ou menos

atividades), alterar os textos e das atividades de casa, fazer uso da tecnologia

de informação e de comunicação, rever a proposta de avaliação. Sê

necessário, alguns serviços educacionais (serviços de psicologia,

fonoaudióloga, terapia ocupacional, psicopedagógicos clinico) podem ser feitos

fora da classe regular.

A seguir uma lista de verificação que tem por base a Escala de

Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de verificação do Centro

Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde está

agrupado um conjunto de sinais que podem ser indicadores de Dificuldades de

Aprendizagem.

28

Principais métodos utilizados pelos professores:

Fônico: Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, o

aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para

pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de

palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das

palavras.

Alfabético: Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois

soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças

curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras

desconhecidas, as soletram até decodificá-las.

Analítico: Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com

unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo:

29

as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis

Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo

das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes

memorizassem as palavras, sem associá-las as letras e sons.

Sintético: Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como

letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase é a

correspondência som-símbolo.

1- Método tradicional (chamado silábico ou sintético, já que procede por

síntese):

=> Identificar as letras confundidas ou não com sons

=> Reuni-las em sílabas conforma as leis da combinatória

=> Pronunciar em voz alta = ORALIZAR

=> Compreender = "resultado mágico da oralização"

2- Método global chamado analítico já que procede por análise

=> Identificar globalmente palavras inseridas ou não em frases ou textos

=> Analisá-las por sílabas e depois por letras, confundidas ou não com os sons

=> Reunir as letras de outra forma em sílabas novas, depois em palavras

novas

=> Pronunciar essas novas combinações = ORALIZAR

=> Compreender "de modo mágico"

3- Método Misto

=> Identificar globalmente algumas palavras

=> Identificar as letras das palavras desconhecidas

=> Reuni-las segundo as leis da combinatória

=> pronunciar as palavras reconhecidas e reconstituídas

=> Compreender sempre "magicamente"

30

Na perspectiva das práticas sociais letradas, a apropriação da linguagem

escrita, vem sendo cada vez mais estudada como uma aprendizagem

conceitual de grande complexidade.

O trabalho pedagógico realizado nas classes de alfabetização, em geral,

não se tem mostrado suficiente para formar leitores, escritores proficientes

(GOULART, 2000).

São preocupantes para a escola e para a sociedade, os índices

altíssimos de fracasso escolar, principalmente nas classes de alfabetização.

MORAIS (1994), afirma:

“(...) com freqüência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.”

Já para FONSECA (1995):

“as dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucesso”.

Segundo Fonseca (1995), podemos concluir que os professores assim,

como as escolas devem trabalhar com competência e dedicação (revendo seus

métodos de ensino e adaptando-os quando necessário), para atraírem os

alunos para a escola, onde terão a oportunidade de aprender a ler e escrever.

E também a melhorar as estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não

podemos negar que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos

que realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser

diagnosticado e tratado devidamente por um profissional competente e ter o

apoio do professor e da família.

Não há como culpabilizar pais, escola (professor), e a própria criança

que apresenta a dificuldade de aprendizagem durante sua alfabetização, já que

todos devem estar em sintonia, cada um fazendo sua parte e tendo como

pensamento de que a responsabilidade é de todos.

31

CAPÍTULO III

A RELAÇÃO ESCOLA (PROFESSOR), FAMÍLIA E SUJEITO FRENTE ÀS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Os problemas de aprendizagem se manifestam de diferentes formas

dentro da escola, e sintomas divergentes se apresentam para revelar que algo

não vai bem. Cada criança é única na sua forma de ser, de aprender, bem

como de não aprender. Perguntamo-nos, enquanto docentes, por que alguns

conseguem perceber e outros não, se a forma de ensinar é a mesma.

Os vínculos que unem professor e alunos, certamente não são os

mesmos, porque cada criança tem um temperamento, comportamento, família,

culturas diferentes. Alunos que conversam demais, se desconcentram e não

participam são chamados à atenção, que, quase sempre, são carregadas de

broncas e ameaças, destruindo a autoestima da criança, em um vínculo que é

fundamental para a aprendizagem.

Sendo, que não é somente o aluno que sai prejudicado frente esta

relação conturbada; o professor também apresenta sintomas que interferem no

seu equilíbrio.

Muitas vezes, professores e escola só manifestam interesse pelo aluno

pelo seu comportamento inadequado não dando tanta importância ao aluno

quieto e calado e que por muitas vezes também fazem parte daqueles que não

aprendem bem. Por serem tímidos, quase nunca se manifestam,

permanecendo com suas dúvidas acumuladas, tendo como consequência um

baixo rendimento. Quando estes alunos são notados, geralmente por suas

notas baixas, alguns chegam a serem encaminhados para um atendimento

psicopedagógico clínico, e, no diagnóstico, o que a maioria apresenta é um

outro comportamento: gostam de ler, interagem, participam, bem deferente da

queixa apresentada, no entanto não rendem na escola. Em muitos casos, não

há nada de errado com seu cognitivo, mas sim com um sistema de ensino

fechado.

32

Professores e escola, tendem a atribuir problemas de aprendizagem a

conflitos familiares, quando o aluno possui pais problemáticos por exemplo.

São problemas que, de fato, contribuem muito para desencadear a dispersão, a

falta de concentração, a baixa autoestima e o desinteresse pela aprendizagem;

mas de fato é que, quando isto ocorre, tal situação é vista como único motivo

do fracasso escolar, e aí fica mais fácil para a escola, que se isenta de

qualquer responsabilidade. Pais e mães são chamados, orientados, mas nada

se modifica. O que resta então seria encaminhar ao psicólogo ou

psicopedagogo que por si só não são capazes de modificarem a forma de

ensino para que o aluno consiga prestar mais atenção nas aulas do que aos

problemas enfrentados em casa.

Assim sendo, a escola deverá adotar uma postura ainda mais

acolhedora, para que a criança consiga se sentir mais segura e amparada.

Ao surgirem as dificuldades de aprendizagem, raramente, em primeiro

momento, a escola assume algum tipo de responsabilidade. Em geral, não

considera uma inadequação no currículo.

É imprescindível que o educador seja alguém capaz de não apenas

transmitir conhecimento, mas que também de construir com a criança este

conhecimento, transmitindo valores e emoções, para que a criança não

permaneça enrijecida com os sentimentos provocados pela dificuldade por qual

passa.

Para que a construção do conhecimento aconteça no sujeito aprendiz, é

necessário que quem ensina, tenha formado com ele um vínculo positivo e

vice-versa. Assim, o aluno pode transformar este conhecimento, mas isto só irá

acontecer se houver confiança nesta relação de ensino e aprendizagem, pois,

para aprender,. é necessário que o sujeito se autorize a aprender; do contrário

poderá existir um bloqueio de qualquer ordem, funcionando como uma sombra

negativa sobre o sujeito e a aprendizagem ficará impossibilitada.

Outro fator responsável por baixo rendimento escolar, diz respeito à

família e a falta de afeto que transmite para a criança, está cada vez mais

sendo revelada. Os pais não conseguem enxergar como essa falta de

afetividade é prejudicial para seus filhos e influência negativamente no

rendimento escolar.

Piaget apud LAJANQUIÈRE, (2002, p. 128), diz:

33

Em um primeiro sentido. Pode-se dizer que a afetividade intervém nas operações da inteligência; que ela estimula ou perturba; que ela é a causa de acelerações ou de atraso no desenvolvimento intelectual; mas que ela não será capaz de modificar as estruturas da inteligência; que ela é fonte de conhecimentos e de operações cognitivas originais. Numerosos autores têm sustentado este ponto de vista (...); e a continuação cita os nomes de Wallom, Malrieu, Ribot e perelman.

3.1- Intervenções Psicopedagógicas

Entende-se por intervenção a interferência que o profissional educador

tanto quanto psicopedagogo realiza sobre o processo de desenvolvimento ou

aprendizagem do sujeito que apresenta alguma dificuldade de aprendizagem.

Na intervenção, o procedimento adotado, interfere no processo de

aprendizagem com objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo. Com a

introdução de novos elementos para o sujeito pensar poderá levar a quebra de

um padrão anterior de relacionamento com o mundo.

Podemos afirmar que um dos objetivos da psicopedagogia é a

intervenção a fim de colocar-se no meio, ou seja, de fazer a mediação entre a

criança e seus objetos de conhecimento.

A Psicopedagogia nem sempre foi conhecida da forma como hoje é

caracterizada, anteriormente tinha como pressuposto de que as pessoas que

não aprendiam tinham um distúrbio qualquer.

Bossa (2002, p. 42), esclarece que: “A preocupação e os profissionais

que atendiam essas pessoas eram os médicos em primeira instância e, em

seguida Psicólogos e Psicopedagogos que pudessem diagnosticar os déficits”.

Os fatores orgânicos eram responsabilizados pelas dificuldades de

aprendizagem na chamada época "patologizante". A criança ficava rotulada e a

escola e o sistema a que ela pertencia se eximiam de suas responsabilidades.

O trabalho psicopedagógico na instituição escolar, cumpre a importante

função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o

desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num

mais amplo projeto social.

34

No atual cenário educacional, com o baixo desempenho acadêmico dos

estudantes, as escolas estão cada vez mais preocupadas com os alunos com

dificuldades de aprendizagem, já que estes não aprendem de acordo com o

processo considerado normal e não possuem política de intervenção capas de

contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem.

Dentro desse contexto, o Psicopedagogo institucional, como um

profissional qualificado, está apto a dar assistência aos professores e a outros

profissionais da instituição escolar, dando suporte e trazendo melhoria nas

condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para a prevenção dos

problemas de aprendizagem.

O psicopedagogo é o profissional que por meios de técnicas e métodos

próprios, possibilita uma intervenção psicopedagógica visando à solução de

problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Em conjunto com a

equipe escolar, este profissional está mobilizado na construção de um espaço

adequado às condições de aprendizagem de forma a evitar possíveis

comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção como

objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo.

A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de

aprendizagem e com problemas dele decorrentes. Dessa forma, se existissem

dentro das escolas um psicopedagogo trabalhando diretamente com essas

dificuldades, certamente o número de crianças com algum tipo de problemas

decorrentes de alguma dificuldade seria bem menor do que encontrado

atualmente.

Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito a fazer na escola e sua

intervenção tem um caráter preventivo, sua atuação inclui:

• Orientar os pais dos alunos;

• Auxiliar os professores e demais profissionais nas questões

pedagógicas;

• Colaborar com a direção para que haja um bom entrosamento em

todos os integrantes da instituição e;

• Principalmente socorrer o aluno que esteja sofrendo, qualquer

que seja a causa.

35

O psicopedagogo é o profissional que poderá intervir e ajudar os alunos

quando precisarem, sendo que muitas coisas podem atrapalhar uma criança na

escola, mesmo que o professor não perceba, e é o que ocorre com a maioria

das crianças com dificuldades de aprendizagem, e por muitas vezes problemas

simples de serem resolvidos. Problemas familiares, com os professores, com

os colegas de turma, no conteúdo escolar, e muitos outros que acabam por

tornar a escola um lugar aversivo ao invés de um lugar prazeroso de estar.

Num processo de parceria junto ao professor, propicia uma

aprendizagem importante e enriquecedora, principalmente se tais professores

forem especialistas em suas disciplinas. Além da intervenção junto ao

professor, a presença na reunião de pais onde poderá esclarecer sobre o

desenvolvimento de seus filhos, em conselhos de classe com a avaliação do

processo metodológico, na escola como um todo, acompanhando e sugerindo

atividades, buscando estratégias e apoio necessário a cada criança com

dificuldade.

Segundo Bossa (1994, p. 23),

[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais pertubações no processo de aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no carater essistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.

O psicopedagogo atinge seus objetivos e torna-se uma ferramenta

poderosa no auxílio da aprendizagem quando tem a compreensão das

necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espaço para que a

escola viabilize recursos para atender tais necessidades.

Partindo do pressuposto que a aprendizagem não é adquirida somente

na escola, e sim construída pela criança em contato constante com o social,

juntamente com sua família e no mundo que a cerca. Sendo a família o

primeiro vínculo com a criança e é responsável por grande parte de sua

educação e de sua aprendizagem ele é inserida no mundo cultural, simbólico e

36

assim, começa a construir seus saberes. Dentro do cenário atual pode-se

perceber que as famílias estão meio perdidas, não sabendo ao certo como lidar

com situações novas como: pais que trabalham muito acabam depositando

toda responsabilidade sobre seus filhos para a escola, sendo que, em

decorrência disso, presenciamos gerações cada vez mais dependentes, e a

escola tendo que desviar de suas devidas funções para poder suprir outras

necessidades. Cabe então ao profissional de psicopedagogia intervir junto a

família das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, por meio

de uma entrevista e de uma anamnese com essa família, para tomar

conhecimento de informações sobre sua vida orgânica, cognitiva, social, e

emocional.

Esse profissional necessita o tempo todo estar atento no que a família

pensa, seus anseios e objetivos com relação ao desenvolvimento de seus

filhos que é de grande importância para o psicopedagogo chegar a um

diagnóstico.

Conforme Bossa (1994, p.74),

O diagnóstico é um processo contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.

Sabemos que uma criança só aprende, se tem o desejo em aprender, e

para isso é importante que os pais contribuem nesse processo. Muitas vezes

essa criança está pedindo socorro, o que precisa é somente um carinho, um

abraço para chamar a atenção para seu pedido a sua carência.

É muito cobrado da criança que esta seja bem sucedida, porém quando

este desejo não se realiza, surge a frustração e a raiva que acabam colocando

a criança num estado de menos valia, e proporcionando as dificuldades de

aprendizagem.

A intervenção psicopedagógica se propõe a incluir os pais no processo

através de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho junto aos

professores. Sendo assim os pais ocupam um novo espaço no contexto do

trabalho, opinando e participando, e isto é de suma importância.

37

CONCLUSÃO

Diante dos atuais problemas escolares apresentados pelos alunos, nas

escolas, muito tem se falado em relação à dificuldade de aprendizagem de

escrita e leitura apresentada em grande escala e que implica numa enorme

demanda de evasão escolar, onde a responsabilidade maior pelo fracasso

escolar continua sendo atribuída à criança.

38

Este trabalho não pretendeu ao tentar responder à questão formulada

dar conta de todo o fenômeno que envolve o fracasso escolar, mas sim

questionar e apresentar possibilidades de identificação e intervenções

psicopedagógicas que possam amenizar os reflexos negativos destes alunos

para com a escola, o professor e a família, tendo em vista que é imprescindível

o trabalho conjunto de toda comunidade, entendendo que o reconhecimento e

identificação das dificuldades de aprendizagem em ler e escrever é na maioria

dos casos, a diferença entre o fracasso e o sucesso escolar.

A investigação dos aspectos que possam estar contribuindo de alguma

forma para esta problemática a fim de intervir da melhor maneira possível,

fazendo uma avaliação diagnóstica. Nesse sentido é muito importante a

atuação do Psicopedagogo. É este profissional que saberá fazer uma reflexão

para saber qual a melhor forma de intervenção necessária para trabalhar a

dificuldade apresentada, buscando recursos e recorrendo a várias estratégias,

objetivando assim, ajudar o aluno a superar suas dificuldades.

É válido salientar que a escola tem um importante papel, devendo

proporcionar um ambiente que trabalhe autoestima, respeito ás diferenças, a

autoconfiança, a aceitação do erro como condição normal à aprendizagem.

Estimular a curiosidade, ouvir as crianças dando atenção aquilo que elas

desejam saber e incorporar estes desejos ao currículo. Realizar projetos que

possam trazer assuntos, para serem incorporados à realidade do aluno, são

atitudes que ajudarão o aluno a compreender melhor os temas abordados,

fazendo sentido para a aprendizagem.

O Psicopedagogo que trata a criança poderá contribuir com a escola,

propondo mudanças necessárias no currículo, ma prática pedagógica ou

mesmo na avaliação, para que o tratamento clínico por exemplo tenha um

melhor resultado.

Sabe-se que não é raro para o profissional de psicopedagogia encontrar

barreiras dentro da escola, impedindo que a situação seja modificada. Algumas

escolas são tão fechadas, que não admitem e não assumem erros, e, desta

forma uma possível ajuda fica praticamente inviabilizada.

Por todas essas considerações pode-se concluir que em grande parte,

as dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura nem sempre se deram

em função de problemas sociais, mas, sim em função de um conjunto de

39

condições socioculturais e sobretudo escolares que em muitos casos dificultam

ou até mesmo impossibilitam a inserção desses alunos nos processos de

aprendizagem escolar. Para tanto, revalida-se a importância do trabalho em

conjunto da família, escola, professor e a valorização do profissional de

Psicopedagogia.

.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO.................................................................................2

AGRADECIMENTO.................................................................................3

DEDICATÓRIA........................................................................................4

RESUMO.................................................................................................5

40

METODOLOGIA......................................................................................6

SUMÁRIO.................................................................................................7

INTRODUÇÃO..........................................................................................8

CAPÍTULO I

EXAMINANDO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.............................10

1.1- Importância do reconhecimento das etapas do Desenvolvimento

cognitivo..................................................................................................14

CAPÍTULO II

DEFINIÇÃO SOBRE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.................18

2.1- Aprendizagem da Escrita e Leitura..................................................22

CAPÍTULO III

A RELAÇÃO ESCOLA (PROFESSOR), FAMÍLIA E SUJEITO FRENTE

ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...........................................30

3.1- Intervenções Psicopedagógicas.....................................................32

CONCLUSÃO.........................................................................................37

ÍNDICE...................................................................................................39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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