UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA

Por

Denise Pereira Taranto

Orientadora

Profª Maria Esther de Araujo Oliveira

VITÓRIA

2008

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

PÒS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA

Por

Denise Pereira Taranto

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista “Lato Sensu” em Psicopedagogia, sob a orientação da Profª Maria Esther de Araujo Oliveira.

VITÓRIA

2008

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA

Denise Pereira Taranto

Aprovada em ____/____/_____.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________

Profª Maria Esther de Araujo Oliveira

_________________________________________________

Prof.

_________________________________________________

Prof.

CONCEITO FINAL: _____________________

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que me proporcionou mais esta oportunidade de crescimento educacional. A minha neta Sofia, que tem me ensinado na prática a vivenciar alguns desses conceitos aqui apresentados. Agradeço também a minha orientadora pelo apoio e orientação na pesquisa.

"O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos."

(Rubem Alves)

RESUMO

O presente estudo teve por finalidade realizar pesquisa na literatura acerca da

Aprendizagem, bem como de seus distúrbios, e ainda qual o papel do Psicopedagogo,

o qual tenta minimizar os impactos causados pelas dificuldades de aprendizagem

encontradas com maior freqüência através da utilização do lúdico, nos consultórios.

Procurou-se oferecer subsídios relevantes à interpretação e compreensão das

dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, pretendendo-se estimular uma

diminuição na discriminação sofrida pelos alunos devido à incompreensão de suas

peculiaridades na forma de aprender. Ao longo desta pesquisa, foi possível concluir-se

que a intervenção psicopedagógica se faz necessária e urgente. Quanto mais rápido o

atendimento, mais fácil será a inclusão do aluno no universo escolar dos mais bem

sucedidos, local este almejado por todos que entram na escola. Foi possível

igualmente perceber, por meio do presente estudo, que o envolvimento dos

profissionais da escola, dos familiares e principalmente do corpo docente, se faz

primordial para que seja bem sucedido o trabalho do psicopedagogo e,

conseqüentemente, um melhor desempenho do aluno.

Palavras-chave: aprendizagem; dificuldades de aprendizagem; psicopedagogia;

psicopedagogo.

METODOLOGIA DA PESQUISA

O presente estudo trata das dificuldades de aprendizagem encontradas pelas crianças

no convívio escolar. A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos

conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros

procedimentos científicos. O processo de pesquisa em ciências humanas, assim como

na pesquisa em geral não é complicado; o ponto de partida de uma pesquisa é a

existência de um problema a ser resolvido; impulsionado por diversos fatores de sua

realidade sócio-cultural, o pesquisador percebe um problema teórico ou prático que lhe

faz igualmente supor uma solução adequada, ou seja, uma explicação lógica da

situação-problema, que pode não ser a única, e que se denomina premissa ou

hipótese. Esta deve ser comprovada na realidade através da coleta e análise de

informações para tirar conclusões que resultem em explicações e/ou soluções para o

problema. Este é um processo que implica na aquisição de novos conhecimentos com

base em reflexões críticas que favorecem uma determinada intervenção na realidade

sócia.

Ainda segundo GIL (2002), o bom desenvolvimento de uma pesquisa requer que se

observem alguns aspectos essenciais nela envolvidos:

a) o que deve ser realizado pelo pesquisador antes do início da pesquisa propriamente

dita;

b) quais são os procedimentos que deverão ser adotados durante a pesquisa, de

modo a assegurar sua orientação e o uso adequado do que será encontrado;

c) qual procedimento deve ser adotado após a investigação ter produzido descobertas,

de modo a ser comunicado o que foi descoberto.

A esses aspectos chamaremos de método que se constitui em “regras precisas e

fáceis, a partir da observação exata das quais se terá certeza de nunca tomar um erro

por verdade e, sem (...) desperdiçar (...) as forças de sua mente, mas (...) chegar ao

conhecimento verdadeiro”, como há mais de três séculos recomendava o grande

matemático e filósofo René Descartes.

O trabalho de investigação, pois, inclui principalmente operações mentais (criativas,

especulativas, analíticas, de relações) e práticas que facilitam a construção de um

novo saber que vai para além da simples utilização de um método, e envolve os

estudos dos princípios e dos métodos de pesquisa, que se denomina metodologia.

O trabalho aqui apresentado é uma pesquisa bibliográfica que segundo GIL (2002), se

utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado

assunto.

Como qualquer outra modalidade de pesquisa, a pesquisa bibliográfica desenvolve-se

no desenrolar de uma série de etapas. Contudo, não há um caminho único a ser

seguido, apresentaremos, de forma breve, como articulamos o desenvolver deste

trabalho, sendo esta a estrutura que considero mais produtiva.

No decorrer deste escrito sobre metodologia da pesquisa qualitativa, nos amparamos

metodologicamente em dois artigos específicos, a saber: “Como delinear uma

pesquisa bibliográfica?”, de Antônio Carlos Gil e “Foucault revoluciona a pesquisa em

educação?” da professora Rosa Maria Bueno Fischer. Fizemos isso por um motivo

bastante lógico, tendo-se em vista ambos serem consideradas autoridades nos

assuntos que apresentam nestes escritos.

Gil, no artigo supracitado, tenta apresentar o desenvolvimento da pesquisa

bibliográfica em etapas sucessivas, porém salienta que

[...] deve ser entendido não como um roteiro rigoroso que se deva seguir, sob a pena de comprometer irremediavelmente o trabalho, mas sim como um roteiro, entre outros, elaborado com base na experiência de seu autor, cortejada com a experiência de outros autores nesse campo (Gil, 2002, p. 59).

Neste sentido, tentamos explicitar a forma como desenvolvemos a pesquisa,

acreditando que ela nunca está dissociada da história de vida do pesquisador, neste

caso, da pesquisadora. Utilizamos como ponto de partida os conceitos foucaultianos

como ferramentas analíticas, pensando como esta articulação conceitual podem

contribuir no entendimento da práxis educacional hoje.

Após a escolha do tema e do problema, começamos o processo que intitulo de

garimpagem, onde analisamos as principais obras de autores pertinentes ao tema

escolhido. Nessa parte do trabalho, realizamos uma leitura exploratória, verificando em

que medida as obras consultadas interessavam à pesquisa, a leitura seletiva – seleção

do material que de fato iria ser útil à pesquisa, a leitura analítica – consiste em

“ordenar e sumariar as informações contidas nas fontes, de forma que estas

possibilitem a obtenção de respostas ao problema de pesquisa” (Gil, 2002, p. 78) e,

finalmente, a leitura interpretativa – fase em que se relacionam as afirmações do autor

investigado com o problema de pesquisa, propondo uma possível solução.

Na etapa consecutiva, após a tomada de apontamentos, confeccionamos fichas de

leitura, pois, de acordo com Gil, “sua necessidade torna-se tão mais evidente quanto

maior for a dimensão do trabalho” (id., p. 81). As fichas foram compostas por três

informações básicas: cabeçalho, referências bibliográficas e texto. Após o fichamento

do material, partimos rumo à construção lógica do trabalho onde buscamos, de acordo

com Salvador, “definir a estrutura lógica do trabalho, de forma que as partes estejam

sistematicamente vinculadas entre si e ordenadas em função da unidade de conjunto”

(Salvador apud Gil, 2002, p.63). E finalmente, a redação do relatório. Para Gil “não há

regras fixas acerca do procedimento a ser adotado nesta etapa, pois depende em boa

parte do estilo de seu autor” (id. p. 85).

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................10

CAPÍTULO I – Entendendo as dificuldades de aprendizagem..........................12

1.1 – Dificuldades de aprendizagem e suas causas.........................12

CAPÍTULO II – O que são dificuldades de aprendizagem................................17

2.1 – Diagnóstico das dificuldades de aprendizagem........................20

2.2 – Algumas dificuldades de aprendizagem...................................23

CAPÍTULO III – Psicopedagogia e as dificuldades de aprendizagem...............29

3.1 – Conceituando Psicopedagogia................................................29

3.2 – Atuação em Psicopedagogia...................................................31

3.3 – O papel do Psicopedagogo......................................................31

3.4 – Intervenção Psicopedagógica..................................................33

CAPÍTULO IV – Dislexia....................................................................................36

4.1 – Compreendendo a Dislexia......................................................36

4.1.1 – Definição...............................................................................36

4.1.2 – Tipos de Dislexia...................................................................38

4.1.3 – Diagnóstico e tratamento da Dislexia...................................40

4.2 – Disgrafia..................................................................................41

4.3 – Disortografia............................................................................42

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................46

10

INTRODUÇÃO

Desde os primeiros dias de vida, a criança se lança na exploração do seu corpo e do seu

ambiente, partindo para a descoberta de si mesma e do mundo em que está inserida.

Dentro dela está o desejo e a necessidade do saber que vai se prolongar através de

questionamentos que ela vai fazer posteriormente.

A curiosidade, o prazer da descoberta e da aquisição de conhecimentos faz parte da vida.

Da aprendizagem pelo jogo, ela deve passar, durante a infância, a outra forma de saber,

que é o que a escola oferece. É frequentemente nesse momento, que o ensino-

aprendizagem mecânico pára e ocorre uma recusa de aprender inconsciente para entrar no

novo sistema de aquisição de conhecimentos. E essa dificuldade de adquirir novos

conhecimentos continua atingindo cada vez mais crianças em fase escolar. É o fracasso

escolar que parece ser mais cruel nas primeiras séries, com foco principal na alfabetização,

no aprender a ler e escrever.

Apesar das novas metodologias, há uma presença intensamente significativa e diversificada

da leitura e da escrita nas atividades cotidianas da escola que realizam com a criança, se

deparando ainda com um alto índice de analfabetismo.

Será que se o professor explicar direita a criança aprende? Qual é a idade para uma criança

aprender a ler? Quais são os pré-requisitos para aprender a ler e escrever? Se a criança

não aprende, será sinal de algum problema? Que problema é esse?

Os questionamentos continuam: Quais são as possibilidades? Quais são os limites? O que é

normal ou patológico? Como diferenciar? O problema sempre é originário na criança ou

pode também ser produzido pelas condições sociais e pelo trabalho pedagógico? Que

problemas são apresentados por parte da criança como interferência nesse processo

educativo? Qual é a responsabilidade dos pais nesses problemas? E da escola? Quem

pode e como pode ajudá-la?

Quando se pensa em toda essa complexidade que envolve o processo ensino-

aprendizagem na escola, percebe-se as diversas relações em que está envolvido o ensinar

e aprender. Relações sociais e instrucionais, econômicas e materiais, conteúdos e métodos

de ensino, concepções, crenças, teorias. O dia-a-dia da aprendizagem é sempre permeado

de todos esses fatores, e dessa forma, aprendê-lo não é tarefa simples. São diversos os

olhares possíveis na tentativa de aprender a complexidade desse processo, a Psicologia é

um deles.

11

A Psicologia vem tematizando os processos de desenvolvimento e de aprendizagem,

analisando a atividade da criança, produzindo conhecimentos que possibilitam ler e

interpretar certos aspectos do ensinar e aprender.

Educação e Psicologia são áreas do conhecimento que sempre andaram juntas à procura

de soluções para os problemas educacionais. A primeira no esforço do saber, do fazer

humano. E agora, mais do que nunca, surge necessidade da união de ambas em busca de

respostas concretas para essa criança, vítima do fracasso escolar.

A Psicopedagogia pode auxiliar, na reflexão, uma vez que no decorrer de sua história, a

mesma tem enfocado como objeto de estudos o desenvolvimento humano, os processos de

aprendizagem e a própria criança, além de ter contribuído para a compreensão do processo

de apropriação, construção do conhecimento.

Desta maneira, o objetivo desse trabalho é o de fazer um breve estudo da atuação da

Psicopedagogia em relação ao fracasso escolar, suas causas e conseqüências,

principalmente ao que se refere às dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.

Destaca-se aqui, as causas relacionadas à função psicopedagógica e o papel do aluno e da

escola no processo ensino-aprendizagem.

12

CAPÍTULO I

ENTENDENDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Um dos grandes problemas que se observa hoje no contexto escolar é a existência de

muitos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. A dificuldade pode ser

específica quando, por exemplo, o aluno apresenta um aprendizado mais lento que o normal

em uma determinada tarefa, ou mais geral, quando a dificuldade é manifestada em diversas

atividades.

Sabemos que a dificuldade de aprendizagem é um termo complexo, que vem bastante

trazendo desconfortos entre os profissionais, uma vez que a interpretação do próprio

conceito pode desencadear práticas pedagógicas preconceituosas e segregadoras.

1.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS CAUSAS

Nós seres humanos nascemos com uma tendência hábil para a aprendizagem. A criança

está pronta para aprender quando ela apresenta um conjunto de condições, capacidades,

habilidades, e aptidões consideradas como pré-requisito para o início de qualquer

aprendizagem. Prontidão para aprender significa o conjunto de habilidades que a criança

deverá desenvolver de modo a tornar-se capaz de executar determinadas atividades.

Papalia, Olds (2000), afirmam que para estabelecer se houve ou não aprendizagem é

preciso que as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes. Existem pelo menos

sete fatores fundamentais para que tal aprendizagem se efetive, são eles: saúde física e

mental, motivação, prévio domínio, amadurecimento, inteligência, concentração ou atenção

e memória. A falta de um desses fatores pode ser a causa de insucessos e das dificuldades

de aprendizagem.

O conceito de dificuldades de aprendizagem é abrangente e inclui problemas decorrentes do

sistema educacional, de características próprias do individuo e de influências ambientais.

Vejamos o que nos dizem alguns autores acerca do tema:

Para Smith e Strick (2001), dificuldade de aprendizagem são problemas neurológicos que

afetam o cérebro para recordar ou comunicar informações.

13

Muitas crianças com dificuldade de aprendizagem lutam contra comportamentos seu

desempenho na escola. Esses comportamentos surgem a partir das mesmas condições

neurológicas que causam problemas de aprendizagem.

Infelizmente, quando eles não são compreendidos como tais, só ajudam a convencer os

pais e professores de que a criança não está fazendo um esforço para cooperar ou não está

prestando a devida atenção.

O termo dificuldade de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças frequentemente são complicados até certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares. (ibid., p.15)

Pain (1992, p.35) diz que “os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem

ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades”.

Em resumo, pode-se afirmar que as D.A. Consistem em problemas acadêmicos que alguns

alunos enfrentam, resultando no não acompanhamento regular do processo escolar.

Em relação às causas das dificuldades de aprendizagem, podemos afirmar que existem

inúmeros fatores que podem desencadear um problema ou dificuldade de aprendizagem:

• Fatores orgânicos: saúde física deficiente, falta de integridade neurológica,

alimentação inadequada;

• Fatores psicológicos: inibição, ansiedade, angústia;

• Fatores ambientais: educação familiar, grau de estimulação, influência dos meios.

Vejamos mais detalhadamente:

• Deficiência mental: é uma das causas mais comuns e freqüentes da DA. A

deficiência afeta as áreas simbólicas e ler e escrever são processos simbólicos. Mas,

tem de ficar claro que a criança deficiente também aprende e passa pelos mesmos

estágios de desenvolvimento pelos quais passa uma criança normal, só que a

primeira demora mais tempo para atingir esses estágios e passar por eles;

14

• Déficits sensoriais e físicos: crianças que possuem acuidade visual ou auditiva

rebaixada o que apresenta paralisias ou problemas motores;

• Fatores emocionais: crianças com muita ansiedade em relação à aprendizagem quer

por exigências familiares ou escolares. Crianças em estados depressivos causados

por perdas. Crianças que não se adaptaram ao contexto escolar. Problemas mais

graves que envolvem os estabelecimentos de vínculos emocionais com o ambiente

(autismo, psicose);

• Interação com o ambiente letrado: a maioria dos estudos indica que os distúrbios de

aprendizagem começam antes da criança ingressar na escola. A qualidade da

interação com o ambiente letrado e como as pessoas que dele se utilizam (pais,

professores, etc.) teria grande peso no sucesso e no fracasso escolar;

• Fatores escolares: estudos têm mostrado que a interação professor/aluno é de suma

importância no processo de aprendizagem. Professores que não acreditam na

capacidade de aprendizagem de seu aluno tendem a conduzi-lo ao fracasso.

Metodologias inadequadas também têm produzido fracasso escolar em crianças;

• Rendimento limítrofe: a maioria das crianças com problemas de aprendizagem

apresentam um rendimento limítrofe nas provas. A média desse rendimento anda em

torno do QI oitenta. As estruturas cognitivas não aparecem com retardo, mas sua

aplicação resulta instável e submetida a regressões bruscas.

• Normal baixo: mesmo que os sujeitos de rendimento normal baixo possam obter

eventualmente um QI igual ao limítrofe (oitenta e cinco como média) o protocolo

indica menor dispersão e se observa maior homogeneidade na aplicação das

estruturas construídas que costumam ser sólidas;

• Normal: o sujeito normal é o que obtém um QI entre noventa e cento e dez;

• Normal superior: o tipo de rendimento correspondente ao sujeito normal superior é o

que merece em linguagem vulgar o qualificativo de inteligente. A maioria dos

problemas de aprendizagem em crianças bem dotadas surge de uma má inserção

escolar e de um predomínio na assimilação;

• Superdotados: os que têm QI superior a cento e trinta, quando apresentam

problemas de aprendizagem mostram grande precocidade na aquisição de

estruturas, que entra freqüentemente em contradição com uma carência na

15

necessária acumulação da experiência no estágio anterior. Em geral, apresentam um

déficit lúdico.

Analisando o que foi exposto, afirmamos que o professor deve conhecer os

problemas mais comuns de aprendizagem, antes de rotular seus alunos, pois se

acredita que as crianças com DA constituem um desafio em matéria de diagnóstico

e educação. No entanto, não é raro encontrar professores que consideram alguns

alunos preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como

também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos

adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses

professores desconhecem, por completo, que essas mesmas crianças podem estar

apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica,

social ou outra. É imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos,

conhecer os problemas mais comuns no ensino-aprendizagem para que seu

horizonte de reflexão e, conseqüentemente, as suas percepções e a visão do todo

se ampliem.

Ao professor é enfatizada também a importância do conhecimento do conteúdo da

disciplina a ser lecionada por ele, fazendo-o esquecer-se de que ele é professor.

Isso também acontece na vida moderna - aliás, é uma das suas características – em

que o indivíduo se especializa ao ponto de, muitas vezes, embaçar a sua visão do

todo. Ora, existem alunos em sala de aula, e estes estão lá para aprender, mas a

forma como a matéria é ensinada deve ser tão importante, quanto a própria matéria.

Por exemplo, não adianta termos um livro que explique tudo o que precisamos para

o conhecimento de que necessitamos, se ele estiver escrito não somente numa

forma antididática, mas também numa língua que desconhecemos por completo. O

que desejamos dizer é que a forma de ensinar deve ser levada a sério e, por isso, é

tão importante quanto o conteúdo, e como tal deve merecer respeito.

A forma de ensinar abrange a observação da criança em sala de aula ou em outras

atividades como educação física, educação artística e recreio. Devemos verificar

como a criança brincar, ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as conversas das crianças

entre si, tentar perceber como ela vê o mundo, como organiza o seu modo de

16

pensar, qual a sua lógica, permitir que ela manipule objetos diversos, que movimente e

aprenda os diferentes conteúdos, utilizando o seu corpo inteiro.

Deve ser lembrado que, o dado mais concreto, real e permanente que a criança possui é o

seu próprio corpo, no qual ficam registradas todas as experiências, sensações e

sentimentos. A criança deve ser analisada de maneira global, pois o ser humano é uma

unidade indivisível, na qual todos os sistemas estão inter-relacionados e são

interdependentes. A criança vive num corpo que se relaciona, que cria, que se expressa,

que sofre repressões, que vibra, que se movimenta.

Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas

de aprendizagem seja justamente a falta dessa visão global do ser humano, pois a

tendência atual é analisar a criança parte por parte, como se ela fosse só um cérebro, um

ouvido, um nariz ou um par de olhos.

17

CAPÍTULO II

O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Os problemas ou dificuldades de aprendizagem referem-se a situações difíceis enfrentadas

pelas crianças, muitas vezes nem mesmo percebida por elas. Podem ser consideradas

como um sintoma de não aprender, num quadro que pode ser modificado.

É difícil, portanto, para o professor, diferenciar distúrbio de problema ou dificuldade de

aprendizagem, pela intensidade que se apresentam os sintomas e comportamentos infantis,

e pela participação da vida escolar e da vida familiar nesse processo problemático. Os

próprios autores que se dedicam a esse assunto usam os termos problemas, dificuldades e

distúrbio de maneira indiscriminada, ficando a critério do especialista, na área em que a

deficiência se apresenta.

De acordo com Fonseca (1995, p.197)

O conceito de dificuldade, não engloba qualquer perturbação global da inteligência ou da personalidade, ou, eventualmente, qualquer anomalia sensorial (auditiva ou visual) ou motora. Há um potencial de aprendizagem íntegro e intacto. As crianças com DA são crianças intactas, portanto não são deficientes. Não são deficientes mentais ou emocionais, nem deficientes visuais, auditivos ou motores, nem devem ser confundidas com crianças desfavorecidas ou privadas culturalmente. Independentemente de terem uma inteligência adequada (média), uma visão, uma audição e uma motricidade adequadas, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais crianças não aprendem normalmente. Esse aspecto é preponderante e fundamental para compreender e se definir esse grupo de crianças.

Quando falamos em dificuldades de aprendizagem não significa que falamos em problemas

pedagógicos, essas dificuldades também podem nos projetar a problemas de fundo

econômicos ou sociais. É o que nos assegura Fonseca (1995, p. 253-284):

Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar diversos problemas; elas se esforçam para aprender, mas não conseguem, perdem objetos com facilidade por serem muito desorientadas, atrapalham-se ao falar; apesar de conseguirem aprender muitas coisas, têm grande dificuldade em aprender a ler. Elas podem apresentar:

18

• Problemas de atenção se dispersando com muita freqüência.

• Problemas perceptivos onde revelam dificuldade em identificar, discriminar e interbretar estímulos.

• Problemas emocionais que as tornam inseguras e instáveis afetivamente podendo manifestar ansiedade, agressividade, regressões, oposições, negativismos.

E continua

• Problemas de memória por não conseguirem a retenção da informação anteriormente recebida.

• Problemas cognitivos em que estão envolvidas as aprendizagens simbólicas como a leitura, a escrita e o cálculo.

• Problemas psicolingüísticos nas desordens da linguagem falada e escrita.

• Problemas psicomotores apresentando em boa parte das crianças movimentos exagerados, rígidos e descontrolados.

Cada autor possui idéias diferentes sobre o mesmo tema. Uma coisa todos têm em comum:

independente da dificuldade, problema ou distúrbio, eles devem ser observados, e cuidados

com a ajuda de profissionais capacitados.

Drouet (2003) nos relata em seu livro algumas definições de alguns autores.

Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades

no processo ensino aprendizagem.

[...] distúrbio são perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, sócio-econômica ou educacional, encontrada em escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças. (TARNOPOL, apud DROUET, 2003, p.91).

A psicóloga clínica Sara Pain, em seu livro Diagnóstico e tratamento dos problemas de

aprendizagem, chama de problemas de aprendizagem a todos os distúrbios

psicopedagógicos que interferem diretamente na aprendizagem (PAIN apud DROUET,

2003).

19

Segundo ROOS (apud DROUET, 2003, p.92) [...] o termo distúrbio abrange uma variedade de problemas de diferentes espécies e devido a causas diferentes, o que pode ocasionar confusão no diagnóstico e mesmo no tratamento. Todas essas crianças têm em comum a dificuldade de aprendizagem em condições normais de sala de aula. Ross então sugere que o termo distúrbio de aprendizagem fique restrito apenas a casos cujos sintomas revelem dificuldades de atenção seletiva. [...] essas dificuldades significam um retardo no desenvolvimento mental da criança. Geralmente não são deficiências irreversíveis, mas uma forma de imaturidade.

Seja qual for a dificuldade apresentada pela criança, as causas podem ser as mais diversas

possíveis; entretanto todas elas prejudicam o ensino aprendizagem. É o que nos assegura

Drouet (2003, p.94):

Dizemos que a criança tem um distúrbio de comportamento, quando ela apresenta desvios da expectativa de comportamento do grupo etário a que pertence. Ou seja, quando ela não está ajustada aos padrões da maioria desse grupo e, portanto, seu comportamento é perturbado, diferente dos demais. Nesse caso a criança pode até sofrer punições por parte de seus companheiros ou de seus superiores. E muitas vezes seu comportamento pode se manifestar como um problema para a sua aprendizagem.

As crianças com Dificuldades de Aprendizagem (DA) não são crianças deficientes. Mesmo

assim, uma boa parte delas não consegue acompanhar o currículo estabelecido pela escola,

podendo vir a fracassar a ser rotulada como alunos com baixo rendimento escolar ou

emocionalmente perturbados.

Essas crianças devem ser observadas pelos pais e professores, para que sejam

constatadas as dificuldades que possam vir a apresentar e, caso se faça necessário, se

conte com a ajuda de um profissional qualificado para a realização de um melhor

diagnóstico e uma possível prevenção.

Nossa posição como educadora não diverge muito em relação aos das autoras Drouet

(2003) e José & Coelho (1990), ao considerarem o quanto as dificuldades de aprendizagem

podem afetar a vida escolar e emocional da criança. No entanto, acreditamos ser o

professor o maior inventor nesse processo e que o seu vínculo afetivo com o aluno será

capaz de lhe restituir a confiança e lhe resgatar o desejo de aprender, mesmo em meio às

dificuldades enfrentada, fazendo-o transpor esses obstáculos.

20

2.1 DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Weiss (1997) afirma que o diagnóstico não pode ser visto como uma pesquisa ação que

possibilitará levantar hipóteses provisórias e serão confirmadas, ou não, por um profissional,

ao longo do processo.

As dificuldades de aprendizagem nem sempre são detectadas pelos pais ou mesmo

professores, pelo fato de nem sempre estarem preparados para isso. O que conseguem

perceber é que nem sempre as crianças conseguem seguir o ritmo das outras crianças em

sala de aula.

O professor deve estabelecer, desde o primeiro contato com os alunos, uma forma de

melhor conhecer cada um, pois há a possibilidade de algumas crianças em sala de aula,

apresentarem, dificuldades de aprendizagem.

Nem sempre a escola possui um profissional capacitado para ajudar nas dificuldades com

os alunos e, às vezes, os pais também não possuem condições financeiras para

encaminharem os filhos a um profissional capacitado. Quando acontece esse tipo de ajuda,

tudo se torna mais fácil.

Uma escola errada e um professor errado podem criar problemas para um escolar. Existem, porém, outros problemas que a criança pode levar com ela para a escola. Ela talvez pertença a um grupo significativo de alunos- certos peritos chegam a calcular seu número em 10%- que padecem de incapacidades específicas do aprendizado. Essas crianças em geral têm uma inteligência normal, sendo também normais sua audição e sua visão. Mas, por alguma razão, desconhecida, elas não parecem, com a mesma rapidez de seus pares. Os problemas de aprendizado podem ser tratados e amenizados. Quando não são descobertos eles se transformam numa fonte de frustração constante e de possíveis prejuízos para a personalidade de suas vítimas (MANNING, 1977, p. 156).

Os professores, em sua maioria, não estão preparados para fazer certos tipos de

diagnósticos em relação às dificuldades de aprendizagem. Apenas uma pequena

quantidade, com a cobrança de um curso superior consegue a especialização. Mesmo

assim, nem sempre a área escolhida lhe dá a garantia de poder diagnosticar a deficiência

que pode apresentar um aluno na sua fase de aprendizagem.

21

O problema pode ocorrer apenas pela não adaptação em sala de aula ou mesmo com o

professor. Muitos pais e professores desinformados não conseguem perceber quando a

dificuldade da criança se trata de um distúrbio, e não de preguiça.

Para Weiss (1997) o objetivo do diagnóstico está em identificar os obstáculos básicos na

aprendizagem que impedem o crescimento do sujeito em sua aprendizagem, devendo

contar com a observação da escola, da família e dos profissionais, sendo de grande

importância as atitudes, os gestos e as palavras.

A dificuldade por parte do aluno pode também estar relacionada a problemas com o ensino

proporcionado pelo professor ou pela escola, vindo a apresentar um menor rendimento

escolar. Portanto, cabe ao professor utilizar formas alternativas de aprendizagem, porque se

insistir nesse tipo de ensino forçado, o aluno poderá sentir uma enorme aversão pela

matéria, podendo vir a ter problemas em boa parte da sua vida.

Segundo Weiss (1997, p. 96):

O desrespeito ao ritmo de construção da criança no ler e escrever pode criar uma dificuldade que se avoluma, podendo chegar a estancar o seu processo de verdadeira alfabetização. A criança começa a apelar para a memória e, a partir de certo ponto, passa a não caminha mais, ou mesmo a se recusar a cumprir qualquer tarefa relacionada à leitura e escrita. Grande parte de encaminhamentos a profissionais se fazem por causa desse tipo de dificuldade, pelo fato da ansiedade bloquear a aprendizagem. Desse modo, se faz importante que a escola esteja preparada para lidar com o desencontro entre o ritmo do aluno e o ritmo da turma.

Os problemas de aprendizagem não podem ser considerados como “erros” no sentido de

Freud, porque são perturbações produzidas durante a aquisição, e não nos mecanismos de

conservação e disponibilidade, embora esses aspectos mereçam consideração. (PAIN,

1992)

Fonseca (1995, p. 88) afirma que:

Os problemas ligeiros de aprendizagem: lenta maturação, lesão mínima do cérebro, sinais de risco no parto, disfunções perceptivas, irregularidade na relação mãe-filho, condições objetivas de desenvolvimento, nutrição, história clínica, dispedagogia, etc., que não são resolvidos e/ou tratados em um meio desfavorecido, podem

22

redundar em um potencial educacional pobre e vulnerável no momento de entrada para a escola, sendo posteriormente agravados pela contínua negligência do sistema educacional e do sistema sócio-familiar, com um ensino inadequado às necessidades específicas das crianças e dos jovens e tende a promover baixar expectativas, quer ao nível dos professores, quer dos responsáveis administrativos (orientadores, inspetores, diretores de turma, coordenadores pedagógicos, diretores-gerais, etc.).

A perda de uma pessoa querida ou até mesmo a separação dos pais podem alterar

tanto o comportamento como a motivação das crianças e dos adolescentes, vindo a

fazer com que elas tenham um desgaste emocional, alterando o seu comportamento

ou mesmo o seu interesse pelos estudos. Podemos, nesse caso, sentir uma enorme

preocupação com eles, pois estarão voltadas à tristeza, à raiva, à dor, desviando

sua atenção das tarefas escolares, se desmotivando totalmente.

O não aprender para Weiss (1997) pode expressar uma dificuldade na relação da

criança com a família, o que significará que algo não vai bem, devendo ter-se o

cuidado para que não cause rejeição no dia-a-dia escolar, acarretando distorções na

leitura e na escrita.

Ao final do diagnóstico dos problemas de aprendizagem deve-se ter formado uma visão global e a contextualização na família, na escola e no meio social em que vive. Deve-se ter a compreensão do que a criança aprendeu, o que pode aprender, o que interfere na sua aprendizagem, que recursos possui, que direção tomar na busca do conhecimento (WEISS, 1997, p.137).

Segundo Pain (1992, p.28):

Podemos considerar o problema da aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, no qual se destaca como um sinal de descompensação. A maioria das crianças conserva o carinho dos pais gratificando-os através de sua aprendizagem, mas há casos nos quais a única maneira de contar com tal carinho é precisamente não aprender.

23

2.2 ALGUMAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As dificuldades ou problemas de aprendizagem têm sido muito estudados pelo fato da

grande quantidade de alunos que tem apresentado problemas no ensino aprendizagem.

Tem-se tentado frequentemente classificar esses distúrbios e verificar as suas causas. O

assunto é muito complexo, envolve conhecimentos que nem sempre os professores e

pedagogos estão capacitados para descobrir, vindo a precisar de ajuda psicológica, ou

mesmo, recorrer à medicina. A cada dia, constata-se que as causas podem ser desde

origem neurológica a emocionais.

As aprendizagens escolares primárias (ler, escrever e contar) colocam mais em jogo as funções do hemisfério esquerdo, ao contrário das aprendizagens pré-escolares (desenhar, pintar, recortar, jogar, saltar etc.), que assentam mais nas funções do hemisfério direito. Por esse fato, sabemos atualmente que as lesões no hemisfério direito não são tão problemáticas em termos de aproveitamento escolar. Daí também a importância do ensino pré-primário obrigatório, como meio de prevenção, inequívoca e essencial às dificuldades precoces de adaptação e de aprendizagem, que surgem com as exigências das tarefas verbais e simbólicas do primeiro ano de escolaridade obrigatória (por exemplo, primeira classe) (FONSECA, 1995, p. 169-170).

Algumas perturbações passageiras ou permanentes podem afetar muito a aprendizagem.

As passageiras são aquelas que permanecem por um menor período de tempo, vindo a

terminar com a cura da doença ou eliminação do problema como dores, febres, doenças

alérgicas, as doenças infantis, e as permanentes são aqueles obstáculos que podem

impedir o bom desenvolvimento do aluno, ou seja, os deficientes físicos.

“Em geral os deficientes precisam e querem estudar. São inteligentes, esforçados, capazes

de produzir intelectualmente, entretanto a sua deficiência os prejudica muito [...]” (DROUET,

2003, p. 108).

Um problema muito comum visto em salas de aula de escolas públicas é a dificuldade de

aprendizagem em crianças por motivo de desnutrição. Essas crianças oriundas de lares com

pouco poder aquisitivo, muitas vezes chegam à escola sem terem se alimentado. Essas

crianças não conseguem ter atenção constante na matéria ensinada e sentem pouco

interesse pela aula ou mesmo pela recreação, muitas chegando a ir para a escola apenas

em busca de alimentação.

24

Fonseca (1995) nos alerta quanto a alguns fatores sócio-etiológicos responsáveis por

dificuldades na aprendizagem:

- carências afetivas;

- deficientes condições habitacionais;

- deficientes condições de nutrição;

- pobreza da estimulação precoce;

- privações lúdicas e psicomotoras;

- ambientes repressivos;

- desajustamentos emocionais;

- envolvimento simbólico e cultural restrito;

- nível de ansiedade elevado;

- ocupações dos pais e suas habitações acadêmicas;

- desemprego dos pais e insegurança econômica;

- analfabetismo;

- relações interfamiliares;

- métodos de ensino impróprios e inadequados;

Frequentemente as crianças enfrentam problemas que seriam de responsabilidade dos

adultos, mas, que muito interferem em sua vida. Sofrem com a falta de afeto, a sobrecarga

de responsabilidades atribuídas a elas. Tudo lhe é imposto como ordem, dessa forma é

obrigada a assumir tudo que lhe é delegado, não podendo, na maioria das vezes, questionar

a atitude dos adultos. Essas atribuições “verdadeiras cargas sobre seus ombros” têm

contribuído com sua defasagem escolar e dessa forma aumentado suas dificuldades

oriundas dessa sobrecarga.

Pain (1992) nos aponta algumas prováveis causas de dificuldades de aprendizagem quando

nos assegura ser comum que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentem um

déficit do meio, devido à confusão de estímulos, a falta de ritmo ou a velocidade com que

são blindadas com a pobreza ou a carência dos mesmos, ainda nos aponta essas

25

dificuldades como um indício de problema, não significando que o não aprender seja algo

permanente e, sim, um motivo especial de atenção em um determinado comportamento, no

qual se deve destacar como um sinal de desequilíbrio, não podendo ser considerados como

erros por serem perturbações produzidas durante a aquisição, e não nos mecanismos de

conservação e disponibilidade.

Mais de 100 comportamentos específicos foram já listados. No entanto os 10 mais

freqüentes, segundo Mc Carthy (apud PAIN, 1992), são os seguintes:

- hiperatividade;

- problemas psicomotores;

- labilidade emocional;

- problemas gerais de orientação;

- desordens de atenção;

- impulsividade;

- desordens na memória e no raciocínio;

- dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia;

- problemas de audição e de fala;

- sinais neurológicos ligeiros e equívocos.

Vários autores que estudam os problemas de aprendizagem concordam que, para que haja

aprendizado, há envolvimento do cérebro, o que quer dizer que a aprendizagem é uma

função cerebral. Portanto, se há algo errado com a aprendizagem, isso se deve a algum tipo

de mau funcionamento do cérebro, por menor que seja. Drouet (2003, p.129) nos relata que:

O termo disfunção foi utilizado em lugar de lesão, porque a maioria dos distúrbios da aprendizagem não se deve a uma causa traumática, irreversível, ou seja, a uma lesão cerebral. São devido a pequenos prejuízos da estrutura cerebral. Por esse motivo, os defensores dessa hipótese, para explicar as deficiências de aprendizagem, completam o termo com a palavra mínima, para significar pequena, leve, diminuta. Daí a expressão disfunção cerebral mínima (DCM) para designar as causas desses distúrbios.

26

A disfunção cerebral mínima é uma síndrome que aparece em crianças com inteligência média ou superior à média, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios de comportamento de grau leve a severo, associados a discreto desvio do funcionamento do sistema nervoso central.

Os sintomas são combinações variáveis de déficits (deficiências) de percepção, conceituação, linguagem, memória, controle da atenção, dos impulsos ou da função motora. A DCM pode ou não ser acompanhada de outros problemas neurológicos como: cegueira ou surdez, paralisia cerebral, epilepsia ou retardo mental. Suas causas são: variações genéticas, irregularidades bioquímicas, sofrimento do feto na hora do parto, moléstias sofridas durante os anos de maturação e desenvolvimento ou causas desconhecidas [...].

O que importa como educadores é que esta disfunção pode se manifestar durante os anos escolares, principalmente na pré-escola e no primeiro grau- atual ensino fundamental- com uma variedade de dificuldades especiais de aprendizagem.

Dificuldades na fala também afetam muito a aprendizagem. Desde pequena, antes mesmo

de desenvolver a fala, a criança repete palavras mesmo sem entender o seu significado. Na

escola, ela aperfeiçoa-se a cada dia, desenvolvendo sua capacidade de entender e se

expressar.

José & Coelho (1990) nos alerta acerca da atenção que deve ser dada à fala defeituosa,

pelo fato de interferir na comunicação podendo vir a provocar reflexos na aprendizagem e

no aproveitamento escolar das crianças.

Em sala de aula, muitas dificuldades encontradas pelo professor acontecem por falta de

comunicação. Alguns alunos mais conseguem se expressar; o que pode parecer ser inibição

pode ser tratar de um sério problema de fala que, se não diagnosticado, pode causar

problemas ao longo do processo educacional, dependendo da ajuda do professor para

tentar solucioná-lo.

São muitas dificuldades de aprendizagem relacionadas à fala, como o atraso na linguagem,

os problemas de articulação, os problemas de formação, os distúrbios de ritmo, a gagueira e

a afasia.

Segundo Spinelli (apud JOSÉ & COELHO, 1990), a afasia é universalmente associada à

perturbação de linguagem decorrente de distúrbios no funcionamento cerebral. Ela se

caracteriza, mais especificamente, por falhas na compreensão e na expressão verbal,

27

relacionadas à insuficiência de vocabulário, má retenção verbal, gramática deficiente e

anormal, escolha equivocada das palavras.

Weiss (1997) diz que diferentes problemas do sistema nervoso poderão acarretar alterações

como disfasias e afasias que poderão causar problemas de leitura e escrita. Crianças

portadoras de alterações orgânicas, por receber uma educação diferenciada por parte da

família, poderão vir a ter dificuldades na aprendizagem escolar.

Os problemas de articulação também merecem atenção, por manifestarem-se através da

dislalia, que é a omissão, substituição ou distorção da apalavra falada, recebendo a seguinte

definição de José & Coelho (1990, p.47):

Trata-se de falhas de articulação cuja origem pode ser orgânica (defeitos da arcada dentária, lábio leporino, freio da língua curto, língua do tamanho acima do normal) ou funcional (a criança não sabe mudar a posição da língua e dos lábios).

De acordo com Fonseca (1995) o predixo “dis” (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia,

etc.) envolve, portanto, a noção de dificuldade a que pode star ligada, ou não, a uma

disfunção cerebral.

A disartria, que é um problema articulatório na emissão verbal que conserva a linguagem

infantil, que causa problemas de relacionamento e adaptação, também é de grande

importância, por interferir na aprendizagem.

A disartria é relativamente independente do processo simbólico, dado que envolve mais um

problema do controle motor do ato de articulação. A disartria, que se relaciona com a

produção de sons, não pode ser confundida com problemas de voz (disfonia), ou com

problemas de bloqueio (disritmia). A disartria, igualmente, pode ser resultante de problemas

neurológicos (motoneurônio superior ou inferior) ou de problemas dos órgãos articulatórios

(maxilares, dentes, palatino, faringe, etc.) (FONSECA, 1995).

A preocupação do professor, quando relacionada a problema com a fala deve ser

acentuada, porque provavelmente esse problema interferirá na adaptação do aluno e em

seu aprendizado, devendo o professor, ter paciência e manter constante observação para

ajudar ao aluno, devendo estar preparado para fazer o diagnóstico e, se necessário,

encaminhar o aluno a um fonoaudiólogo. O professor deve estar ciente do problema para o

mesmo não venha contribuir com o seu agravamento.

28

A disortografia é citada por Pain (1992) como uma coordenação fonomotriz, isto é, um

esforço de acomodação capaz de internalizar como imagem, os gestos que compõem a

grafia de cada palavra.

O estresse é um dos problemas que muito tem contribuído para o grande número de

crianças com dificuldades escolares. Para suprir suas necessidades, os pais têm a cada dia

estado menos presentes no dia a dia dos filhos, tendo que trabalhar mais e, dessa forma, se

faz ausente. Quando os filhos precisam de certas orientações, não podem contar com o seu

auxílio. Um problema que muito tem atrapalhado a aprendizagem é o estresse. Isso tem

afetado muito as crianças, pois a elas têm sido cobradas tarefas que antes eram destinadas

aos pais e, com isso, já chegam à escola cansadas, e, muitas vezes, bem irritadas.

As crianças e adolescentes que passam por situações que não podem contar com os pais

se sobrecarregam com tarefas caseiras e ao chegarem à escola, atrapalham a aula tirando

a atenção de seus colegas, não prestam atenção às explicações e, a cada dia, se saem

piores nas avaliações. Muitos professores que não conhecem o dia de seus alunos tomam

essa atitude com indisciplina, mau comportamento ou até mesmo rebeldia. Na verdade,

trata-se de um estresse que pode estar se manifestando nas crianças que estão em idade

escolar.

Tanto crianças de classe menos favorecidas como as da elite podem ser acometidas pelo

estresse. Elas se sobrecarregam por se envolverem com situações desgastantes, como

tomar conta de irmãos menores, não se alimentarem direito ao sair para a escola, enfim se

envolverem em tarefas domésticas. Muitas, além desse desgaste, ainda têm que freqüentar

aulas esportivas, inglês, informática e outras que os pais inventam, para ficarem menos

tempo sozinhas. Para que o professor diga que o aluno possui algum transtorno de déficit de

atenção, algum tempo antes ele tem que fazer registros das atividades dos alunos, ou seja,

fazer um acompanhamento individualizado.

No capítulo 4, veremos mais as principais dificuldades relacionadas à escrita e à leitura: a

dislexia e a disgrafia e a disortografia, enfatizando a primeira.

29

CAPÍTULO III

PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

3.1 CONCEITUANDO PSICOPEDAGOGIA

De acordo com Bossa (1994), a Psicopedagogia não nasceu aqui no Brasil nem tão

pouco na Argentina. Através de investigações sobre o tema, a preocupação com os

problemas de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX.

Inicialmente pensaram sobre os problemas os filósofos, os médicos e os

educadores.

A preocupação do ser humano em conhecer e compreender fenômenos faz parte da

sua condição de entender o porquê das dificuldades encontradas para aprender e

para adaptar-se a eles.

As dificuldades do ser humano para aprender passam a ser vistas em

desenvolvimento e inseridas dentro do contexto bio-psico-social, através da

contribuição de várias teorias do conhecimento.

Na visão de Mery (1985), psicopedagoga francesa, o termo Piscopedagogia

Curativa, é usado para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos

pedagógicos no tratamento de crianças que apresentam fracasso escolar e

“experimentam dificuldades ou demonstram lentidão em relação a seus colegas no

que diz respeito às aquisições escolares”.

Ainda, de acordo com Mery (1985), ao fazer um levantamento dos autores que se

preocupavam com o assunto, aponto como tendo origem no século XIX o interesse

por compreender e atender portadores de deficiências sensoriais e da debilidade

mental e outros problemas que comprometessem a aprendizagem. Segundo essa

autora, no final do século XIX, educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin

começaram a se dedicar às crianças que apresentavam problemas de

aprendizagem em razão de vários tipos de distúrbios.

30

Ainda em fins do século XIX uma equipe médico-pedagógica foi formada pelo educador

Seguin e pelo médico psiquiatra Esquirol. A partir daí a neuropsiquiatria infantil passou a se

preocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem (MERY, 1985).

Na segunda década do século XX, surgem os primeiros centros de reeducação para

delinqüentes infantis. Nos Estados Unidos e na Europa o número de escolas particulares e

de ensino individualizado para crianças consideradas de aprendizagem lenta cresce

significativamente. Por volta de 1930, por outra parte surgem na Franca os primeiros centros

de orientação educacional infantil, formadas por médicos, psicólogos, educadores e

assistentes sociais.

Conforme Mery (1985) foram fundados e chefiados por J. Bourtonier e Heorge Mauco os

primeiros Centros Psicopedagógicos, onde buscava unir conhecimentos da Psicologia, da

Psicanálise e da Pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados de

crianças, tanto na escola como no lar, objetivando a sua readaptação.

O termo Pedagogia Curativa, a partir do ano de 1984, passa a ser definido por M. Debesse

como um “tratamento de crianças e adolescentes inadaptados que, embora inteligentes, têm

maus resultados escolares (...) que permite à criança melhorar seus resultados e continuar

seus estudos”, dando-lhe um sentido mais limitado, chamando-a a partir, “pedagogia

curativa escolar”. Pedagogia Curativa, que pode ser conduzida individualmente ou em

grupo.

A Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos. (KIQUEL apud MERY, 1985, p. 14- 23).

Segundo Mery (1985) a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas

dificuldades. Numa ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento,

integrando-os e sintetizando-os.

Como se viu, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma

demanda: o problema de aprendizagem, colocado num teórico pouco explorado situado

além dos limites da Psicopedagogia e da Pedagogia, e evolui devido à existência de

recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim,

uma prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se

31

inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a Psicopedagogia estuda

as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem

varia evolutivamente está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações

na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Esse objeto de estudo, que é

um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender

de um trabalho clínico ou preventivo.

3.2 ATUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

Segundo Pain (1991 apud FREIRE, 1992), psicopedagoga argentina, o objetivo do

tratamento psicopedagógico é o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito

aprender normalmente em condições melhores. Essa autora dá ênfase à relação que o

sujeito possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja agente de sua

aprendizagem, se apropriando do conhecimento, estabelecendo independência, isto é,

aprender de forma autônoma e independente, se exercitando na tarefa de auto-valorização

corretamente.

No meio educacional, delineia-se, também uma atuação psicopedagógica diferente do que

foi abordado até agora e que se volta para a prevenção de problemas de aprendizagem, a

chamada Psicopedagogia Preventiva.

A Psicopedagogia não é um conjunto de técnicas que visam resolver problemas; os

problemas são vistos por ela dentro de um contexto para poderem ser abordados e para

isso se faz necessário a contribuição de várias áreas do conhecimento.

3.3 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

A psicopedagogia coloca dois indivíduos presentes: um que ensina e outro que é ensinado,

um adulto e uma criança, sendo seu trabalho baseado em observações de casos, centrado

nas relações estabelecidas por esses dois compartes. Porém, é essencial tentar explicitar o

papel do psicopedagogo antes de falar da criança e da sua relação estabelecida com ela.

O trabalho psicopedagógico, salientado por Scoz (1994) apud Fini (1999), pode estar

voltado para a assessoria de professores e demais educadores, nas instituições escolares,

com o objetivo de contribuir para o aprimoramento do trabalho docente, ampliando a

perspectiva de análise das questões pedagógicas e alternativas de trabalho.

32

O psicopedagogo tem condições de trabalhar com as concepções que os professores têm sobre os processos de ensino-aprendizagem, assinalando a multidimensionalidade do problema, a importância de se considerar fatores orgânicos, cognitivos, afetivo/sociais e psicopedagógicos, dentre outros (FINI, 1999, p.69)

De acordo com a mesma autora, um psicopedagogo deve procurar acompanhar a tendência

muito saudável, de, como um dos elementos da equipe, impulsionar o trabalho cooperativo

de professores, demais profissionais da escola, contribuindo para uma maior eficiência e

coerência, participando da definição do projeto pedagógico e da análise e discussão de

situações e casos especiais.

Assim, ao analisar as produções dos alunos, o psicopedagogo, tanto como o professor,

pode identificar os tipos de erros apresentados e fazer a análise para verificar se esses

correspondem a dificuldades epistemológicas ou pedagógicas.

Fini (1999) ressalta ainda que, é interessante que o psicopedagogo ou professor, ao

acompanhar o desempenho do aluno, permita uma atividade livre, sem fazer pressão, em

relação ao tempo e aos resultados. É necessário entender a produção do aluno, respeitando

seu ritmo ao realizá-la, e ao término, solicitar que faça a explicação do que fez e por que o

fez.

Mediante isso, o psicopedagogo considera o fracasso escolar como manifestação de um

distúrbio que atinge a totalidade da personalidade. Assim, a sua atuação não consistirá em

eliminar a qualquer preço essa sintonia, na expectativa de resolver todos os problemas da

criança. Mas antes, ele buscará compreender as causas profundas das dificuldades da

criança, o sentido que possuem na história do indivíduo, e seu objetivo será melhor tanto

quanto possível o equilíbrio da personalidade da criança e permitir que ele se situe em seu

meio familiar e social.

O psicopedagogo está consciente do fato de que sua atividade, que consiste em transmitir

conhecimentos, está longe de ser neutra ou indiferente para a criança e para ele próprio e

que esta atividade irá desempenhar um papel na relação estabelecida entre ele e a criança.

A criança e o psicopedagogo irão projetar nela suas emoções, seus afetos, tanto mais que a

importância atribuída pela sociedade a toda aprendizagem intelectual, bem como à

valorização dos estudos.

Enfim, o objetivo do psicopedagogo é conduzir a criança a reinserir-se numa escolaridade

normal, de acordo com as possibilidades e interesses dela.

33

Segundo Fini (1999), através da anamnese psicopedagógica, o psicopedagogo pesquisa

aspectos relacionados à história do aluno: antecedentes, doenças, desenvolvimento,

modalidade da aprendizagem, o interesse pelo conhecimento, sociabilidade, traumas,

valores familiares, fazendo uma ligação entre as suas diferentes das modalidades

expressivas, procurando entender o sentido das mesmas, as possibilidades do aluno, quais

as melhores condições para aprender, além de observar as suas possíveis limitações.

Após as entrevistas com a família, com a criança, contato com a escola, o psicopedagogo

deve fazer uma devolutiva formal à família à qual se faz uma síntese do processo,

procurando responder às questões que se propôs a pesquisar. Desta forma, o

psicopedagogo tem a oportunidade de indicar as possíveis relações apontadas pela família,

escola e as condições de aprendizagem da criança verificadas durante o processo

diagnóstico. O encaminhamento poderá dirigir-se tanto para um atendimento

psicopedagógico, como para outro tipo de atendimento.

Todo psicopedagogo ao ler o dossiê de uma criança, reage como psicólogo e como

pedagogo. As crianças que lhe são encaminhadas encontram em situação de fracasso

escolar. Algumas apresentam um, dois ou três anos de atraso. Geralmente, apresentam

insuficiências notórias nas principais matérias.

Seja qual for o caminho que ele tenha escolhido, é necessário que o psicopedagogo volte-se

para dentro de si mesmo, isto é, aprofunde o conhecimento de si, e não apenas do “si

mesmo” consciente ou pré-consciente, mas do si mesmo inconsciente, pois esse

autoconhecimento lhe permite participar mais diretamente com a criança e, ao mesmo

tempo, resistir a toda tendência regressiva no seu interior, sendo parceiro dela, não se

deixando aprisionar pelo seu jogo.

O psicopedagogo passa a tomar em consideração da capacidade que o aprendiz tenha para

superar problemas é tão importante como o conhecimento das dificuldades.

3.4 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

O assessoramento solicitado foi proporcionado em nosso país, fundamentalmente, ainda que não de forma exclusiva, pelas equipes multiprofissionais e pelos psicopedagogos, que foram sendo incorporados nesse sistema educacional. Em um primeiro momento estas equipes surgiram basicamente relacionadas com o mundo da educação especial (COLL, 1995, p.415- 418).

34

Para Coll (1995), a individualização do ensino foi sempre o objetivo da educação escolar. A

evolução da educação, desde a época dos preceptores até nossos dias é, entre outras

coisas, a história do aumento e da complexificação das demandas que chegam ao sistema

educacional, para que seja capaz de responder à crescente heterogeneidade de seus

alunos.

O fundamental avanço pressuposto pelos sucessivos prolongamentos da educação

obrigatória foi acompanhado por um notável incremento na diversidade das crianças que

chegam à escola, diversidade de motivações, interesses e capacidades que se modelam,

em última análise, em uma exigência de novas competências no professorado. Como toda

nova demanda que chega a uma coletividade, a resposta à diversidade apresentou a

tendência a ser considerada por parte dos professores como um problema que ultrapassa

suas possibilidades e funções e que exige a presença de novos profissionais nos centros

escolares. Esta perspectiva viu-se reforçada quando a escola deu entrada a alunos com

sérios problemas de aprendizagem ou com necessidades educativas especiais em geral.

A intervenção psicopedagógica assume na atualidade um amplo leque de tarefas:

prevenção educativa, detecção e orientação educativa dos alunos que apresentam

desajustes em seu desenvolvimento ou em sua aprendizagem escolar, assessoramento em

aspectos curriculares – quer se trate de determinados elementos, quer esteja relacionado

com a elaboração de projetos globais-, orientação escolar e profissional, etc. Chegou-se a

este situação de fato pela origem e evolução da própria Psicologia da Educação em nosso

país.

Para Scoz (1992), a intervenção psicopedagógica tem como principal meta contribuir para

que o aprendiz consiga ser um protagonista não só no espaço educacional, mas na vida em

geral.

Este foco na aprendizagem implica na escolha de um referencial teórico que norteie uma

concepção do que é aprender.

O trabalho psicopedagógico pode indicar caminhos diferentes na medida em que ele

decorre. Assim, o diagnóstico psicopedagógico tem sua especificidade e objetiva investigar

os aspectos que direta ou indiretamente justificam o aparecimento da sintomatologia.

Portanto, será necessária a compreensão dos aspectos cognitivos, afetivos, orgânicos,

pedagógicos, sociais e culturais que podem explicar a etimologia das dificuldades de

aprendizagem.

35

Além da compreensão da etimologia dos sintomas, é necessário observar a modalidade de

aprendizagem utilizada pelo aprendiz e que em parte também justifica o sintoma.

O diagnóstico psicopedagógico subsidiará a intervenção, pois o tratamento que só considere

a eliminação dos sintomas, não contribuirá efetivamente para que as mudanças sejam

estruturais (SCOZ, 1992).

36

CAPÍTULO IV

DISLEXIA

Nessa parte da pesquisa falaremos detalhadamente sobre a dislexia que, segundo a ABD

de 1994, da International Dyslexia Association (IDA):

Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletração.

4.1 COMPREENDENDO A DISLEXIA

O campo de estudos das dificuldades de aprendizagem é uma de pesquisa vasta,

entretanto, dentre os transtornos de aprendizagem existentes (dislalia, discalculia, disgrafia,

disfasias, memória, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, entre outras).

Gostaríamos, pois, de destacar a dislexia, dada sua singularidade e importância de seu

conhecimento para a aplicação de ações eficazes para auxiliar na avaliação e tratamento de

pessoas disléxicas.

4.1.1 Definição

Há várias definições de dislexia. Vejamos algumas, as quais consideramos mais claras.

Em 2003, o Annals of Dyslexia, elaborado pela IDA, propôs uma nova definição:

Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária.

37

Tal definição contou com a participação de vários profissionais, entre eles: Susan Brady,

Hugh Catts, Emerson Dickman, Guinenere Éden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris,

Harley Tomey e Thomas Viall.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV (1995) caracteriza a

dislexia como comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de

reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. O diagnóstico é realizado

somente se esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas

atividades da vida diária (AVD’s) que requerem habilidades de leitura. A leitura oral no

disléxico é caracterizada por omissões, distorções e substituições de palavras e pela leitura

lenta e vacilante. Neste distúrbio, a compreensão da leitura também é afetada.

Fonseca (1995) coloca que a dislexia trata-se de uma desordem (dificuldade) manifestada

na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional, adequada

inteligência e oportunidade sócio-cultural. E, portanto, dependente de funções cognitivas,

que são de origem orgânica na maioria dos casos.

Condemarim (1986) expressa seu pensamento sobre dislexia dizendo que é um conjunto de

sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro onde fica o centro

nervoso da escrita), geralmente hereditário, ou às vezes adquirida, que afeta a

aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao severo. É

freqüentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem da escrita, ortografia,

gramática e redação.

Conforme ressalta Myklebust (1987), a dislexia representa um déficit na capacidade de

simbolizar, começa a se definir a partir da necessidade que tem a criança de lidar

receptivamente ou expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a

simbolização da realidade, ou poderíamos também dizer, com a nomeação do mundo.

Segundo um levantamento feito pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), em média

40% dos casos diagnosticados na faixa mais crítica, entre 10 a 12 anos, são de grau severo,

40% são de grau moderado e 20% de grau leve.

Atualmente observa-se um fenômeno de “vulgarização”/generalização do termo dislexia,

uma vez que qualquer distúrbio de linguagem apresentado pela criança logo é qualificado

como dislexia, tanto pelos pais como pela escola. O problema nem sempre está na criança e

sim nos processos educacionais, sob a responsabilidade familiar, ou nos processos formais

de aprendizagem, sob incumbência da instituição escolar. Além dos problemas de

ensinagem, temos também a alfabetização precoce, cada vez mais as crianças estão menos

38

prontas para iniciar o processo e são identificadas dificuldades de aprendizagem que, na

realidade, não existem.

A palavra dislexia é derivada do grego "dis" (dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo

definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura (Associação

Nacional de Dislexia, 2005; Ianhez, 2002). Entretanto, ela não é causada por uma baixa de

inteligência. O que ocorre é uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o

sucesso escolar, sendo que o problema não é comportamental, psicológico, de motivação

ou social (Associação Nacional de Dislexia, 2005).

Ou seja, a dislexia não é uma doença, é um funcionamento peculiar do cérebro para o

processamento da linguagem. De fato, pesquisas atuais, obtidas através de exames por

imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam as informações de um modo

diferente, tornando-as pessoas únicas; cada uma com suas características, habilidades e

inabilidades próprias (Associação Nacional de Dislexia, 2005).

A dislexia torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam

presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e

oportunidade sócio-cultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no

processo da aquisição da linguagem. Isto é, ela independe de causas intelectuais,

emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa

proporção de 3/1, sendo que a ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial (Nicco,

2005), embora freqüências altas de 20% a 30% tenham sido relatadas (Hallahan &

Kauffman, 2000).

4.1.2 Tipos de Dislexia

A dislexia pode ser classificada de várias formas, de acordo com os critérios usados para

classificação.

Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes diagnósticos, fonoaudiológico,

pedagógicos e psicológicos.

Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em:

• Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de

fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de

fonemas – sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de

palavras que não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e

39

acréscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por

sinônimos):

• Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na

análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras,

aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior

dificuldade para a leitura do que para a escrita);

• Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não

visualiza cognitivamente o fonema);

• Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva (não

audiabiliza cognitivamente o fonema).

• Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.

Para Moojen apud Rotta (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos:

• Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade

seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um

funcionamento aceitável da rota lexical; com freqüência os problemas residem no conversor

fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa.

Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares,

sílabas sem sentido ou pseudo-palavras, mostrando melhor desempenho na leitura de

palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de

memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para

reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são

obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como conseqüência, toda

essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na

compreensão do que foi lido.

• Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical

(preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de

palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos lêem lentamente, vacilando e errando com

freqüência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento.

Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e, quando

40

pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes situa

incorretamente o acento prosódico das palavras.

• Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto

com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um

esforço ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.

4.1.3 Diagnóstico e tratamento da Dislexia

A palavra diagnóstico provém de dia (através de) e gnosis (conhecimento). Se nos atemos à origem etimológica e não ao uso comum (que pode significar rotular, definir, etiquetar), podemos falar de diagnóstico como “um olhar-conhecer através de”, que relacionaremos com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando através de alguém envolvido mesmo como observador, através da técnica utilizada e, nesta circunstância, através da família. (FERNANDEZ, 1991)

Para fazer um diagnóstico correto, deve-se verificar inicialmente, se na história familiar

existem casos de dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se na história

desenvolvimental da criança, ocorreu um atraso na aquisição da linguagem, pois as pessoas

disléxicas pensam primariamente através de imagens e sentimentos, e não com sons e

palavras, sendo bastante intuitivas.

O primeiro passo é excluir as possibilidades de outros distúrbios. Há problemas de origem

neurológica, sensoriais, emocionais ou mesmo dificuldades de aprendizagem por falta de

ensino adequado ou de um meio sócio-cultural satisfatório.

Segundo orientação da ABD, o diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização, entre a

primeira e a segunda série. Pois a escola alfabetiza precocemente, e a criança não

acompanha porque não tem maturidade neurológica suficiente.

Como o diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar, a avaliação deverá

identificar dificuldades e necessidades da criança, assim como suas potencialidades.

A avaliação tem seu início com o psicólogo entrevistando os pais, e enviando um

questionário para o professor. Após, o psicólogo realizará uma bateria de testes, onde

41

avaliará o nível de inteligência e aplicará testes visomotores, neuropsicológicos e de

personalidade.

Seguindo a avaliação, o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicarão testes de lateralidade

(direita, esquerda, mista) e avaliação da aquisição das habilidades (organização espacial e

temporal, discriminação e percepção visual e auditiva, memórias tátil e cinestésica, memória

imediata e de longo prazo, organização de figuras e praxias orofaciais), teste de leitura

(segmentação de palavras – sons unitários e em sílabas, grupos consonantais, dígrafos,

vocabulário adquirido, leitura oral e silenciosa, com compreensão e habilidade para a

aquisição fonológica) e testes de linguagem escrita (ditado, cópia, escrita espontânea e

material escolar). Também, são solicitados parecer neurológico e testes oftalmológicos e

audiométrico.

O diagnóstico final só acontece quando a equipe discute e direciona as suas necessidades,

através da entrevista devolutiva, que é feita com os pais.

Se o disléxico não for submetido a uma instrução especializada, pode permanecer

analfabeto ou semi-alfabetizado. Geralmente os disléxicos ficam excluídos das profissões e

vocações que exigem uma preparação acadêmica. A criança com dislexia precisa de

acompanhamento para estudar.

Condemarin (1986), diz que o objetivo principal do tratamento re-educativo é solucionar as

dificuldades localizadas no diagnóstico, que impedem ou dificultam o desenvolvimento

normal do processo da leitura.

O tratamento inclui dinâmicas com exercícios auditivos, visuais e de memória. Há programas

de computador desenvolvidos para isso.

É importante definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte após

confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores.

É o que se chama de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO.

4.2 DISGRAFIA

É uma desordem que resulta de uma dificuldade de integração visual-motora. Caracteriza-se

pelo lento traçado das letras que, geralmente são ilegíveis. Ela vê o que quer escrever, mas

não consegue idealizar o plano motor.

42

Existem vários níveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar

uma linha, até a apresentada por crianças que são capazes de fazer desenhos simples, mas

não de copiar figuras ou palavras mais complexas, distorcendo a seqüência dos movimentos

quando escrevem.

Os principais tipos de erros da criança disgráfica são: Margens mal feitas ou inexistentes-a

criança ultrapassa ou para muito antes da margem, não respeita limites, amontoa as letras

na borda da folha; espaço irregular entre palavras, linhas e entrelinhas; traçado de má

qualidade-tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte, letras irregulares e retocadas,

movimentos contrários ao da escrita convencional, dificuldade no alinhamento dos números

na página.

Tanto as crianças canhotas, como aquelas que ainda não apresentam dinâmica lateral definida, estão sujeitas à disgrafia, se não forem devidamente orientadas sobre a postura do corpo, a posição do papel, e preensão do lápis (RAMALHO apud LOUZADA, 2002).

As crianças com desordens de formulação escrita conseguem ter linguagem oral e superior,

boa compreensão de leitura, e capacidade para copiar a palavra escrita, mas não são

capazes de expressar as idéias por escrito. Vygotsky (1989) enfatiza que, não conseguem

expressar pensamentos puros devido às perdas na tradução dos pensamentos em

símbolos. E as observações de crianças com distúrbios de aprendizagem indicam que

algumas conseguem converter melhor os pensamentos em um sistema de símbolos do que

em outro sistema. As crianças com dificuldade de formulação escrita têm maior dificuldade

para tradução de símbolos visuais do que auditivos. Embora a linguagem oral e a escrita

não sejam idênticas, espera-se que haja uma integração razoável entre essas formas para

que as idéias possam ser expressas, através da fala ou da escrita.

4.3 DISORTOGRAFIA

Segundo RAMALHO apud LOUZADA (2002), as trocas ortográficas são normais durante a

primeira e a segunda série, porque a relação entre palavra impressa e os sons ainda não

está totalmente dominada. Sendo assim, os professores devem observar as dificuldades

apresentadas por seus alunos, partindo desse ponto.

Os principais tipos de erros que a criança com disortografia costuma apresentar, segundo

essas autoras são:

43

• Confusão de letras (trocas auditivas): consoantes surdas por sonoras: f/ v, p/ b, ch/ j;

vogais nasais por orais, na/ a, in/ i, on/ o, um/u;

• Confusão de sílabas com tonicidade semelhantes: cantarão/cantaram;

• Confusão de letras (trocas visuais): simétricas: b/ d, p/ q; semelhantes: e/ a, b/ h, f/ t;

• Confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/ pelo;

• Uso de palavras com o mesmo som para várias letras: casa/ caza, azar/ asar, exame/

ezame.

Além dessas trocas, ao recordar a seqüência dos sons das palavras, que são elaboradas

mentalmente, podem surgir dificuldades. Então, surgem omissões (caixa/caxa); (arvovore/

árvore); intervenções (picoca/ pipoca); junções (um dia o menino/ um dia o menino);

contaminação, na palavra, de uma letra por outra letra. As atividades devem ser

direcionadas com o objetivo primordial de aprender.

44

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se evidenciar neste estudo, que, a escola concretiza a ideologia dominante de que a

educação é igual para todos, quando não se prepara para receber o novo número de alunos

não mais da mesma classe, ou elite, ou operariado: agora, crianças de todas as origens

formam a sua clientela.

Mas dentro desse meio insustentável, surgem olhos que vêem a educação como um

instrumento muito além de ensinar. E que é através da verdadeira educação, aquela que

liberta, é que se pode mudar o que está acontecendo no mundo educacional.

Assim surgiu a Psicopedagogia no meio escolar, como uma alternativa de mudanças para

essa situação, não sendo um sonho, mas sim uma esperança que já está sendo

concretizada, quando se começou da prática para a teoria. Tanto que a Psicopedagogia já é

uma realidade no meio educacional.

O que se pode observar de mais interessante neste trabalho, são as várias semelhanças de

agir de cada personagem nessa procura de soluções: a concretização de conhecimento, da

aprendizagem, desde o próprio pesquisador a todos os pesquisados. A ação do

conhecimento é inerente a todos, é natural e contínua. O conhecimento e o ato de aprender

é uma característica do ser humano.

E para concretizar este conhecimento, é necessária a troca de experiências, a ajuda do

outro. O homem sempre está aprendendo, de uma maneira ou de outra, dentro ou fora da

escola.

Então, o que gera as dificuldades de aprendizagem em uma criança na escola, não está na

criança, mas na própria escola. É a escola com sua ideologia da classe dominante que,

consciente ou inconsciente interfere na aprendizagem, quando apresenta uma educação

para um só tipo de criança, o da classe dominante e expulsa os outros, os atrasados, os

deficientes. No entanto, não só atrasados, são os da classe da minoria social, racial ou

ideológica. Quando não respondem corretamente ao que foi proposto, quando não aprender

o que foi ensinado, são atrasados, têm dificuldades de aprendizagem. Mas de acordo com a

Psicopedagogia, essas dificuldades, representam contraditoriamente, mais uma resposta

positiva do que negativa, quando servem de gritos de alerta, de revolta, para uma situação

insustentável.

45

A leitura e a escrita são recursos importantes nesse atual mundo letrado. É a porta de

entrada para esse mundo competitivo e desumano. Mas a leitura e a escrita só terão um real

significado na vida do ser humano quando representarem mais um instrumento de

edificação desse ser humano, preparando-o como sujeito do seu próprio destino na procura

da felicidade. Felicidade esta da troca de experiências, do ensinar e aprender. A

aprendizagem é que movimenta o homem; a aprendizagem voltada para o amor.

Sendo assim, a Psicopedagogia representa um ato de amor ao próximo e a si mesmo. Ser

psicopedagogo é tornar alguém feliz. Logo, a Psicopedagogia é também um ato de

conversão através do amor e da liberdade.

46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Associação Nacional de Dislexia. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl6_12.asp Acesso

realizado em 30/03/2008.

Associação Brasileira de Dislexia (ABD). Em www.dislexia.org.br

http://www.medsys.com.br/ultimas_not/noticias.php?cd_noticia=577. Publicado em

03/04/2007.

BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

CONDEMARIN, Mabel e BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1986.

COOL, Cesar; PALÁCIOS, Jesus & MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e

educação: Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios de aprendizagem. 4. ed. São Paulo: Ática,

2003.

FERNANDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada – Abordagem Psicopedagógica Clínica e

Sua Família. Porto Alegre: Artmed, 1991.

FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1995.

FREIRE, Madalena et al. Paixão de aprender. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1992.

LANHEZ, M.E e NICO, M.A. Nem sempre é o que parece: Como enfrentar a dislexia e os

fracassos escolares. São Paulo: Alegro, 2002.

MANNING, Sidney A. O desenvolvimento da criança e do adolescente. São Paulo:

Cultrix, 1977.

MERY, Janine. Pedagogia Curativa e Psicanálise. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

PAÍN, Sara. Diagnósticos e tratamentos dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1992.

PAPALIA, Diane e; OLDS, Sally W. Desenvolvimento humano. 7. ed. Porto Alegre, 2000.

47

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

SILVA, Maria Cristina da. Saberes e dizeres diferentes de crianças que “fracassam” na

escola. IN: SENA, Maria G. C.; GOMES, Maria F. C. Dificuldades de aprendizagem: na

educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2002, p.55-67.

SMITH, C; STRICK, L. Tradução de Dayse Batista. Dificuldades de aprendizagem de A a

Z. Porto Alegre: Artmed, 2001.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos

problemas de aprendizagem escolar. 5.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,