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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA A INCLUSÃO DE

ALUNOS AUTISTAS NA CLASSE REGULAR

Por: Cricilene Pereira da Costa

Orientador

Prof. Marta Relvas

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA A INCLUSÃO DE

ALUNOS AUTISTAS NA CLASSE REGULAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica

Por: . Cricilene Pereira da Costa

3

AGRADECIMENTOS

....aos familiares, amigos e professores

que percorreram comigo essa trajetória

e principalmente a Deus por mais esta

conquista.

4

DEDICATÓRIA

.....dedica-se a minha mãe, e ao Marcelo,

aluno que despertou em mim a

curiosidade a cerca do autismo.

5

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo conhecer o histórico do autismo, seus

aspectos sociais e neurobiológicos, bem como o processo histórico da

inclusão, principalmente no Brasil, utilizar os aspectos neurobiológicos do

autismo para, com a ajuda da neurociência, fundamentar os processos

pedagógicos na escolarização de alunos autistas, enfatizando a necessidade

da formação docente no contexto da inclusão, tendo por metodologia a

pesquisa bibliográfica. O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano

estudado à pelo menos seis décadas, sobre o qual ainda existem grandes

divergências. Em 1943 que Leo Kanner publicou o primeiro artigo que

descrevia um conjunto de sintomas sob o nome de "Distúrbio autístico do

contato afetivo", sugerindo critérios diagnósticos salientando a necessidade da

observação comportamental dos indivíduos. Muitas são as teorias que buscam

explicitar os aspectos do autismo. O diagnóstico de autismo é feito

basicamente através da avaliação do quadro clínico. Inclusão é o ato ou efeito

de incluir, isto é de compreender, abrange, em um sentido mais amplo a, o

ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independentemente de seu

talento ou deficiência. A Declaração de Salamanca é considerada um dos

principais documentos mundiais que visam à inclusão social, sendo um marco

histórico da educação inclusiva. O trabalho baseado na concepção da

educação inclusiva reconhece e valoriza, sobretudo as características

individuais do processo de construção de conhecimentos de cada aluno. A

maior dificuldade encontrada, no que se refere a inclusão, baseia-se

principalmente na formação do professor. O trabalho do educador pode ser

mais significativo e eficiente se ele conhece o funcionamento cerebral, o que

lhe possibilita desenvolvimento de pode ser mais significativo e eficiente se ele

conhece o funcionamento cerebral, o que lhe possibilita desenvolvimento de

estratégias pedagógicas mais adequadas.

Palavras chaves: AUTISMO, INCLUSÃO, NEUROCIÊNCIA

6

METODOLOGIA

Foram utilizados como métodos a pesquisa bibliográfica, como leitura

dos livros,” Autismo - Abordagem Neurobiológica”, de Roberto Tuchman,

Neurociência da mente e do comportamento”, de Roberto Lent, “Fundamentos

Biológicos da Educação: Despertando inteligências e afetividade no processo

de aprendizagem” de Marta Relvas, o DSM IV. Manual de Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais, o CID-10, a LDB Lei nº 9.394 de 1996, Lei

Darcy Ribeiro, a Política Nacional de Educação Especial, e artigos científicos,

como Jockmann Sybylla, “O Atendimento Educacional de Sujeitos com

Tanstornos Globais do Desenvolvimento: Construindo Olhares, Trilhando

Novos Percursos”, Carla Gruber Gikovate, “Autismo: compreendendo para

melhor incluir”, Maria Carla Costa, Inclusão escolar e inserção social de

crianças autistas, entre outros autores e obras, utilizando-os como fonte para

descrição da síndrome do espectro autista, bem como pesquisas científicas

que sugerem suas bases neurobiológicas, para revisão histórica da inclusão no

mundo, e principalmente no Brasil, e para análise da formação docente para

inclusão de alunos com transtorno do espectro autista, visando as

contribuições neurocientíficas para o desenvolvimento escolar dos mesmos.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O AUTISMO 10

CAPÍTULO II - A INCLUSÃO 37

CAPÍTULO III – A PRÁTICA PEDAGÓGICA, A NEUROCIÊNCIA E A

INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS 48

CONCLUSÃO 60

BIBLIOGRAFIA CITADA 63

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 66

WEBGRAFIA 67

ÍNDICE 68

FOLHA DE AVALIAÇÃO 69

8

INTRODUÇÃO

Atualmente há uma grande necessidade de se conhecer os

educandos que chegam as salas de aula, considerá-lo um ser individual e

planejar buscando atender tal individualidade, independentemente de

possuir necessidades educativas especiais ou não.

O autismo é um transtorno que ainda causa muitos anseios nos

professores. O pouco conhecimento relacionado às suas questões

biológicas e a dificuldade social, que representa um de seus principais

aspectos, deixa muitas dúvidas no que diz respeito a sua escolarização.

Embora seja possível encontrar descrições de casos isolados, nas

literaturas psiquiátricas, do que hoje se reconhece como Transtorno

autístico, desde o século XVIII, ainda é muito pouco o que se sabe.

A inclusão é um processo social que vem sendo difundido há

algumas décadas no Brasil, e esta tem tentado utilizar a escola como um

caminho para sua efetivação, no entanto, pouco se tem feito no que diz

respeito à formação dos docentes que receberão os alunos com deficiência.

A Educação Inclusiva no âmbito da ”Educação Especial” consiste no

ato de incluir pessoas com necessidades especiais na plena participação de

todo o processo educacional, laboral, de lazer, bem como em atividades

comunitários e domésticos, visando o desenvolvimento das capacidades

físicas, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, buscando a

sua melhor integração individual e social.

A Neurociência é uma ciência nova que busca facilitar o

conhecimento das causas neurobiológicas, não só do autismo, mas de

inúmeras doenças. As bases neurobiológicas específicas do autismo ainda

não são conhecidas, muitos são os estudos que buscam elucidar as causas

de características comuns encontradas em pessoas com transtorno do

9

espectro autista, como possíveis transtornos de linguagem e transtornos do

sono, bem como os aspectos sociais.

Conhecer como funciona o cérebro dos alunos, seja ele deficiente

ou não, pode auxiliar o professor no planejamento e desenvolvimento das

atividades propostas.

Embora pouco se conheça das particularidades do funcionamento

do cérebro do autista, quando se conhece o funcionamento do cérebro

humano, objetivando os aspectos que caracterizam o autismo, o professor

poderá, em seu planejamento, focar nas área de maior dificuldades de seu

aluno.

É necessário salientar que a formação profissional é um dos

princípios básicos da efetiva inclusão, conhecer os aspectos funcionais de

seus alunos, pode auxiliar no desenvolvimento pedagógico do docente,

porém, a formação básica do professor deve favorecer, principalmente, a

aceitação das diferenças através do conhecimento.

Não existe uma receita para a inclusão dos alunos com transtorno

do espectro autista, e muitas são as dúvidas dos docentes a serem

respondidas. A neurociência poderá servir como mais um apoio na busca

pelo conhecimento do outro, e de si mesmo, respeitando as capacidades e

desenvolvendo-a ao máximo.

10

CAPÍTULO I

O AUTISMO

“Eles podem não se lembrar do que você disse, eles podem não se lembrar do que você fez, mas

eles sempre se lembrarão do que os fez sentir”. LOPES (2001)

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano estudado a pelo

menos seis décadas, sobre o qual ainda existem grandes divergências.

Inicialmente teve sua história muita ligada a esquizofrenia e a psicose infantil.

O conjunto dos sintomas que caracterizam o autismo é definido por

alterações presentes desde idades muito precoces, normalmente antes do 36

meses de idade. Os comprometimentos mais acentuados são caracterizados

por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da

imaginação.

O autismo se diferencia do retardo mental, pois no retardo a criança

apresenta um desenvolvimento uniformemente defasado, enquanto no autismo

o perfil de desenvolvimento é irregular.

1.1 - Histórico do autismo.

Desde o início do seculo XVIII são encontrados nas literaturas

psiquiátricas descrições de casos isolados, que hoje se reconhece como

autismo. Na ultima metade do século XIX o médico Henry Maudsley sugeriu

que crianças com um comportamento muito estranho poderiam ser

classificados como sofrendo de algum tipo de psicose infantil.

Em 1906, Plouller introduziu o termo autismo na literatura psiquiátrica.

Só em 1911 Eugen Bleuler difundiu o termo quando procurava referir-se ao

quadro de esquizofrenia.

11

Foi em 1943 que Leo Kanner publicou o primeiro artigo, originalmente

escrito em Inglês, reconhecido internacionalmente, artigo este que descrevia

um conjunto de sintomas sob o nome de "Distúrbio autístico do contato afetivo".

Kanner descreveu os casos de crianças que apresentavam características em

comum a inabilidade para desenvolver relações interpessoais, extremo

isolamento, atraso no desenvolvimento da linguagem e usos não comunicativo

da mesma, repetições de simples padrões de atividades de brinquedos e

presença de habilidades isoladas. O autor reconheceu também que existiam

diferenças individuais nos casos descritos, porem dois traços foram

sistematicamente encontrados: isoladamente, inexistência de linguagem e

obsessivas repetições.

No ano de 1944, Hans Asperger descreveu casos em que havia

algumas características semelhantes ao autismo em relação as dificuldades de

comunicação social em crianças com inteligência normal. Asperger propôs em

seu estudo a definição de um distúrbio que ele denominou Psicopatia Autística,

manifestada por transtornos severos na interação social, uso afeado da fala,

desajeitamento motor e incidência apenas no sexo masculino.

Melanie Klein, em 1965, iniciou o reconhecimento e tratamento da

psicose em crianças. Embora não distinguisse os quadros autistas da

esquizofrenia infantil, reconheceu a presença nas crianças com autismo de

características qualitativamente diferente das outras crianças consideradas

psicóticas.

Maahler (1968) desenvolveu suas ideias sobre autismo infantil a partir

de sua teoria evolutiva, explicando o autismo como sendo um subtipo das

psicoses infantis e uma regressão ou fixação a uma fase inicial do

desenvolvimento ou não, diferenciação perceptiva, na qual os sintomas que

mais se destacam são as dificuldades em integrar sensações vindas do mundo

externo e interno e, em perceber a mãe na qualidade de representante do

mundo exterior.

12

Hermelin e O'Connor (1970), foram os primeiros a testarem,

cientificamente, como as crianças autistas processavam a informação sensorial

na resolução de teste de habilidades de memória e motoras. As autoras

concluíram que essas crianças mostraram déficits cognitivos específicos, tais

como problemas na percepção de ordem e significado, os quais não poderiam

ser explicados por deficiência mental e tendência a armazenar a informação

visual, enquanto as crianças com desenvolvimento normal usavam códigos

verbais e ou auditivos.

Em 1978 Kanner sugeriu critérios diagnósticos salientando a

necessidade da observação comportamental dos indivíduos. Os critérios

incluíam a perda do interesse social e da responsividade, alterações da

linguagem, que vão desde a ausência da fala até o uso peculiar da mesma;

comportamentos bizarros, ritualístico e compulsivo; jogo limitado e rígido, início

precoce do quadro, ou seja, antes dos 30 meses de vida.

No ano de 1979, a "National Society for Autistic Children" sugeriu a

definição, traduzida como: " um quadro que tende a ser incapacitante e

aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de cinco

entre dez mil nascidos e é quatro vezes maior nos meninos. É uma

enfermidade encontrada em todo o mundo e em famílias de toda configuração

racial, étnica e social.

Ate 1980, autismo não era considerado como uma entidade separada

da esquizofrenia. Em 1987, o DSM III-R instituiu critérios diagnósticos com uma

perspectiva de desenvolvimento e foram estabelecidos dois diagnósticos,

encampados sob o termo Transtorno Invasivo (ou Global) do Desenvolvimento;

(1) autismo; (2) Transtorno Invasivo(o Global) do Desenvolvimento Não

Especificado (TID-NE).

Em 1988 Wing introduziu o conceito de "espectro autista" concebendo

o autismo como um complexo sintomatológico ocorrendo num "continuum",

dependendo do comprometimento cognitivo, a autora propôs a existência de

uma "tríade de transtorno da interação social" associadas ou não a outros

13

transtornos. Assinalou também que as descrições referem-se a pontos

selecionados dentro de um "continuum" e que na prática são encontradas

todas as formas intermediarias possíveis. Essa perspectiva reforça a tendência

a abordar o autismo não mais como uma entidade, mas sim como um grupo de

doenças.

No ano de 1989, Frith resume o autismo como uma deficiência mental

específica, susceptível de ser classificado como: Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento, que afeta qualitativamente as interações sociais recíprocas,

a comunicação não verbal e a verbal, atividade imaginativa e se expressa

através de um repertório restrito de atividades e interesses (Pereira, 1996,

p.27).

Da mesma forma, Gilbert em 1990, define autismo como uma síndrome

comportamental com etiologias diferentes, na qual o processo de

desenvolvimento infantil encontra-se profundamente distorcido.

Wing (1997) apresentou uma descrição detalhada dos

comprometimentos nas principais áreas de desenvolvimento a tríade e

transtorno da interação social: a) transtorno de reconhecimento social; b) na

comunicação social e c) na imaginação e compreensão social.

Rutter (1997) também define o autismo como uma síndrome,

envolvendo uma série de características especiais, tanto no desenvolvimento

social como na linguagem, que pode ou não corresponder ao nível de

inteligência da criança. O autor considera que seriam quatro os traços

principais presentes na maioria das crianças autistas: 1) falta de interesse

social; 2) incapacidade de elaboração de uma linguagem responsiva, padrões

peculiares de emissão, ou ate mesmo, ausência de palavras; 3) presença de

comportamento motor bizarro, com padrões de brinquedos ritualístico bastante

limitados e comportamentos compulsivo complexo; 4) inicio precoce anterior a

idade de 30 meses. O autor ressalta que é comum existirem muitos outros

traços específicos que, no entanto, não aparecem em todos os casos

chamando a atenção portanto para as diferenças individuais.

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Atualmente a noção de Transtorno do Espectro Autista que vem sendo

difundida refere-se a uma definição mais clara do autismo e que inclui a forma

clássica da perturbação (descrita por Kanner), bem como as incapacidades que

lhe estão intimamente relacionadas e que partilham muitas das suas

características (Dunlap, Pierce e Kay, 1999; Marques, 1998):

1) Pervasive Developmental Desorder-Not Otherwise Specified (PDD-NOS)

que se refere a uma colisão de características semelhantes ao autismo mas

que podem não ser tão graves ou extensivas.

2) Síndrome de Rett que atinge as meninas sendo um transtorno genético com

um forte componente neurológico.

3) Síndrome de Aperger que se refere as crianças com características autistas

mas com capacidade linguística relativamente inatas.

4) Transtorno Desintegrativos da Infância que se refere a crianças cujo

desenvolvimento nos primeiros anos de vida parece ser normal, mas

posteriormente sofre uma regressão com a perda do discurso e de outras

capacidades, emergindo as características autistas.

Os indivíduos com transtorno de Espectro Autista possuem uma

elevada diversidade de capacidades e personalidades. Eles podem "(...) exibir

atrasos mentais graves ou ser extremamente dotados nas suas aquisições

intelectuais e acadêmicas. Enquanto muitos indivíduos preferem isolamento e

tendem evitar o contato social, outros mostram níveis elevados de afeto e

prazer nas situações sociais. Algumas pessoas parecem letárgicas e com

respostas lentificadas, mas outras são muito ativas e parecem interagir

constantemente com determinados aspectos do seu ambiente. (Dunlap, Pierce

e Kay, 1999, p.2)

A definição mais recente parece ser a do DSM IV-TR de 2002: “O

transtorno Autista consiste na presença de um desenvolvimento comprometido

ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um

15

repertório muito restrito de atividades e interesses as manifestações do

transtorno variam imensamente dependendo do nível de desenvolvimento e da

idade cronológica do individuo."

Em resumo, o autismo ainda é uma realidade muito complexa que

engloba conceitos distintos, mas que se cruzam em determinados pontos. A

evolução que se tem verificado a longo do tempo relativo a sua terminologia

tem convergido para um melhor esclarecimento da síndrome autista, embora

seja necessário levar em conta que as características identificadas não estão

presentes em cada indivíduo, nem se manifestam sempre do mesmo modo.

1.2 - As teorias

Atualmente encontramos várias teorias que possuem o objetivo de

explicar características existentes no comportamento e desenvolvimento de

crianças autistas.

1.2.1 - Teoria Afetiva

A Teoria Afetiva sugere que o autismo tem origem em uma disfunção

primária do sistema afetivo, sendo assim, uma inabilidade inata básica para

interagir emocionalmente com os outros, levando a uma falha no

reconhecimento dos estados mentais e a um prejuízo na habilidade para

abstrair e simbolizar (Hobson, 1993). Neste caso os déficits no reconhecimento

da emoção e na habilidade de utilizar a linguagem de acordo com o contexto

social seriam consequências da disfunção afetiva básica, o que impediria a

criança de viver a experiência social intersubjetiva. Esta experiência esta

associada a capacidade inata de perceber e responder a linguagem corporal e

de inferir emoções a partir dessa linguagem. Trevarthen (1979) denominou

esse processo de "intersubjetividade primaria", ou seja, a capacidade inata do

ser humano para estabelecer relações afetivas recíprocas, habilidade essa que

o capacita a distinguir pessoas de "coisas" e de compreender os estados

mentais do self dos outros.

16

1.2.2 - Teorias Cognitivas

As Teorias Cognitivas são importantes, se não necessárias, para

ajudar a elucidar as causas do comportamento singular dos autistas, sua

mudança com a idade e suas modificações mediante tratamento. Tais teorias

buscam fornecer explicações fundamentando-se em falhas nos mecanismos

básicos da mente que servem como suporte para funções mentais específicas

e facilitam o aprendizado em certos domínios.

a) Teoria da Mente - A Teoria da Mente refere-se a habilidade de inferir o que

os outros pensam, na busca por explicar ou predizer os seus comportamentos.

Um deficit desta teoria é apontado como a possível causa para o pobre

desenvolvimento social imaginário e comunicativo dos autistas (BCLF 85).

Em resumo, a habilidade de criar ideias imaginarias, interpretar

sentimentos e compreender intenções que vão além do contexto literal é regido

por um mecanismo cognitivo natural, a falta de tal mecanismo é que tornaria

isso difícil para os autistas.

b) Teoria das Funções Executivas - O déficit apresentado na teoria das funções

executivas é uma explicação amplamente aceita para alguns dos problemas

comportamentais dos autistas.

Funções executivas é um termo abrangente utilizado para denominar

várias capacidades de alto nível necessárias para controlar uma ação,

principalmente uma ação num novo contexto. Inclui funções como

planejamento, mudança de contexto, inibir ações automáticas e manter

informações na memória de trabalho. O déficit dessas funções, visto como um

reflexo de anormalidades no lóbulo frontal é usado para explicar o

comportamento restrito e repetitivo dos autistas. Apesar de tal déficit ser

encontrado em várias desordens comportamentais o déficit de mudança de

17

contexto e planejamento parece serem características inerentes desta

síndrome.

c) Teoria da Coerência Central - As características não sociais do autismo

ainda são pouco estudadas, possuindo tanto pontos fortes como pontos fracos.

Essas características são atualmente explicadas por duas teorias cognitivas e

suas variantes.

A primeira teoria denominada Coerência Central refere-se ao estilo de

processamento de informações, especificamente, a tendência de processar

informações dentro de um contexto.

Frith sugere que os autistas apresentam um distúrbio com relação ao

processamento de informações, possuindo um processamento focado em

detalhes, porém esta forma de processamento empobrece a capa idade de

processamento global assim como um déficit na contextualização.

1.3- O diagnóstico

O diagnóstico de autismo é feito basicamente através da avaliação do

quadro clínico. Não existem testes laboratoriais para a detecção da síndrome,

por isso, o diagnóstico deve ser feito por um profissional com formação em

medicina e experiência clínica de vários anos diagnosticando essa síndrome.

A avaliação de indivíduos autistas requer uma equipe multidisciplinar e

o uso de escalas objetivas. Existem técnicas que podem, e devem ser

utilizadas para avaliação, tanto do comportamento social, quanto da

capacidade de interação dessas crianças. Uma das escalas de avaliação mais

usadas é a Childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste em uma

entrevista com pais ou responsáveis de uma criança autista maior de 2 anos.

Outro instrumento de avaliação comumente utilizado é a Escala de

Comportamento Adaptativo de Veneland que tem potencial para medir

18

desenvolvimento social em uma população normal e cujos resultados podem

ser comparados com os de indivíduos autistas.

Existem vários sistemas diagnósticos para a classificação dessa

síndrome. Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar autismo são: a

Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial da Saúde

(CID-10), e o Manual de Diagnostico e Estatística de Doenças Mentais da

Academia Americana de Psiquiatria (DSM-IV) para autismo, tem um grau

elevado de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias

e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem distintas.

As sub divisões estabelecidas pelo DSM-IV agrupada sob o termo TID,

são uma tentativa de atender as necessidades científicas de pesquisas, bem

como permitir o desenvolvimento de serviços que supram as necessidades de

indivíduos relacionados.

O DSM-IV lista quatro critérios da área de interação social em crianças

com autismo. O primeiro critério está relacionado a questão do uso de

comportamentos não-verbais, como expressões faciais, postura corporal e

gestos comuns na interação social.

O segundo critério está relacionado a questão de relacionamentos.

Crianças com autismo não possuem interesses em ter amigos, ou não sabem

como estabelecer relacionamentos amigáveis. O terceiro critério é a falta de

espontaneidade em dividir momentos agradáveis, interesses ou conquistas

com outras pessoas.

A falta de reciprocidade social ou emocional é definido como quarto

critério.

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TABELA 1

Critérios diagnósticos do DSM-IV-TR para transtorno autista (2000)

1. Área das interações sociais:

a. comprometimento acentuado no uso de múltiplos

comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto,

expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação

social

b. fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares

apropriados ao nível de desenvolvimento

c. ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer,

interesses ou realizações com outras pessoas (p. ex., não mostrar,

trazer ou apontar objetos de interesses)

d. ausência de reciprocidade

2. Área da linguagem, comunicação e imaginação

a. atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada

(não acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de

modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica)

b. em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento

da capacidade de iniciar ou manter uma conversa

c. uso esteriotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem

idiossincrática

d. ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e

espontâneos próprios do nível de desenvolvimento

3. Área da flexibilidade comportamental: padrões limitados, repetitivos e

estereotipados de comportamento, interesses e atividades

a. preocupação insistente com um ou mais padrões esteriotipados

e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco

b. adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e

não-funcionais

c. maneirismo motores esteriotipados e repetitivos (p. ex., agitar ou

torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)

d. preocupação persistente com partes de objetos

Fonte: Tuchman, Roberto, Autismo abordagem neurobiológica, 2009.

20

As duas avaliações psicológicas mais detalhadas usadas para o

diagnóstico de Observação do Autismo (ADES) e a Entrevistas Diagnóstica de

Autismo (ADI), associadas elas representam uma entrevistas estruturada,

bastante completa, é um método de observação para avaliar objetivamente a

habilidade social de comunicação e comportamento de indivíduos autistas que

podem variar de crianças sem linguagem até adultos capazes de comunicar-se

reativamente bem.

Uma vez diagnosticado o autismo em crianças, estas devem ser

submetidas a uma intervenção multidisciplinar específica rapidamente.

1.4- As Manifestações Clínicas.

Ao nos referirmos a indivíduos autistas devemos considerar as suas

características singulares no entanto "A personalidade autista é altamente

distinta apesar das diferenças individuais (Asperger, 1994, p. 67)

Aarons e Gitens (1992) citam que as crianças autistas novas

apresentam uma fisionomia perfeitamente normal, constatando-se,

inclusivamente, que possuem feições faciais atrativas.

No que diz respeito as alterações somáticas funcionais estão presentes

as oro-alimentares, que podem ser precoce e traduzir-se numa deficiência de

sucção originando dificuldades de alimentação, regurgitação pós-prandial e

anorexia precoce. Relativamente ao sono também são descritas algumas

alterações nos indivíduos autistas. Canduas (1993) refere que a insonia é um

dos sinais precoces de autismo, sendo possível encontrar casos de insônia

calma ou agitadas, sendo esta mais frequente.

No entanto a escassez de expressões faciais e gestuais, patente tanto

nos contatos interpessoais como no uso de linguagem. Asperger (1994)

salienta o fato de indivíduos autistas possuírem falhas específicas no âmbito da

pragmática utilizando uma linguagem que não parece natural, assemelhando-

se a uma caricatura que provoca o ridículo no ouvinte ingênuo. Destaca

21

também o fato da linguagem não ser dirigida aos receptores, e sim ao espaço

vazio.

No âmbito dos sentidos proximais, como cheirar, tocar e sentir, Aarons

e Gittens (1992) defendem que os autistas apresentam algumas alterações. Os

autistas evitam o toque indiscriminado de outras pessoas, o que em crianças

mais velhas e adolescentes caracteriza um grande problema. Outra

característica que se destaca é a falta de consciência de dor, calor e frio, tendo

maior dificuldade em localizar a fonte de desconforto.

De modo geral as características primarias dos autistas parecem residir

nas dificuldades de desenvolvimento na comunicação verbal, relacionamento

social e atividades lúdicas. (Dunlap, Pierce e Kay, 1999)

1.4.1 - Aspectos Cognitivos

A falta de habilidade para generalizar é uma das grandes dificuldades

com que se deparam as crianças com autismo. Aarons e Gittens (1992)

sugerem que elas até podem saber o que fazer e como agir numa determinada

situação, contudo são incapazes de experienciar e de adaptá-la ao surgir uma

nova situação.

De acordo com Aperger (1994), é possível encontrar regularmente

distúrbios de atenção nas crianças autistas. Estas crianças teriam dificuldades

desde o início, dirigir sua atenção para os estímulos exteriores, prejudicando o

desempenho escolar. Elas parecem seguir as suas próprios ideias e não

gostam de ser distraídas dos seus pensamentos.

No que se refere ao desenvolvimento psicomotor, Candeias (1993)

defende que as crianças autistas apresentam alterações tônicos posturais e

psicomotoras, demonstrando falta de atitude antecipadora perante a

aproximação materna, pelo fato de não estenderem as braços para as mães.

22

Resumindo, os indivíduos autistas, em geral, possuem perturbações

de índole cognitiva. A maioria denota déficits no âmbito da aprendizagem, da

formação de conceitos e da imaginação. Por outro lado, o nível de inteligência

parece não evoluir com a idade, enquadrando-se frequentemente nos casos de

atrasos ou ligeiros (Pereira, 1996), enquanto que concomitantemente

apresentam uma rigidez peculiar de pensamento e comportamento,

acompanhada de uma pobreza imaginativa (Frith, 1996; Jordan e Powell,

1995).

1.4.2 - Aspectos sociais.

No âmbito social é possível encontrar um conjunto de perturbações

características da maioria dos indivíduos autistas. De fato a incapacidade de

desenvolver relações interpessoais é apontada como a principal característica

das crianças autistas (Plumet, Leboyer e Beaudechon, 1987; Pereira, 1996/

1999; Jordan e Powell,1995).

Asperger cita que “(...) a anormalidade essencial no autismo é um

distúrbio ao relacionamento vivo com todo ambiente” (1994, p. 74. Segundo ele

esse distúrbio explicaria todas as peculiaridades manifestadas pelos indivíduos

autistas, determinando a sua personalidade.

Percebe-se, precocemente, uma notória carência da “(...) sincronias

interacionais, uma má adaptação postural, uma falta de participação em

relação aos movimentos de preensão nos braços dos adultos, com uma

posição de corpo mole ou, ao contrário, rígido.” (Plumet, Leboyer e

Beaudechon, 1987, p.17)

Segundo Marques (1993),é notável a incapacidade de interpretar

sentimentos, perceber e distinguir humores, Plumet, Laboyer e Beaudechon

(1987) citam que as condutas de afeição são escassas e pouco específicas,

constatando-se também que não procuram ativamente o contato para serem

23

consoladas, limitando as iniciativas sociais e a utilização das pessoas como

objetos.

Pereira (1999) refere que os autistas se destacam pela dificuldade em

estabelecer laços afetivos ou comportamento de apego, especialmente nos

primeiros cinco anos de vida, não iniciando comportamentos espontâneos de

contato.

Após os cinco anos de idade, os déficits sociais serão menos

evidentes, contudo persistirão os de participação e reciprocidade social. Isto

poderá ser resultar na “(...) falta de empatia, as inconsistências de

estabelecimento e manutenção da troca social, e igualmente falhas, para

perceber os sentimentos e as respostas dos outros, falhas no desenvolvimento

e diversificação de amizades(...)” (Pereira, 1999, p.57)

Outra particularidade muito comum entre os indivíduos autistas reporta-

se ao fato de sentirem stress e preocupação quando sujeitos a mudanças

mínimas que alterem as rotinas familiares. Desta forma, estas crianças insistem

na manutenção das rotinas, experienciando acessos de raiva quando são

conduzidas numa direção, que se desvie daquela com que estão familiarizadas

(Aaron e Gittens, 1992; Frith, 1996)

Em resumo, todos os indivíduos autistas apresentam problemas

substanciais no âmbito da interação social. Os indivíduos autistas são,

também, descritos como alguém com severos déficits em apreciar as relações

emocionais dos outros (Frith, 1996).

1.4.3 – Aspectos sensoriais.

Aarons e Gittens (1992) defendem que a percepção e o

reconhecimento do estímulo visual constitui uma das áreas de capacidade nas

crianças autistas. Constatando-se a sua frequente habilidade em fazer coincidir

formas e na elaboração de puzzles.

24

No que diz respeito a audição, Candeias (1993), sugere que as

alterações são de tal ordem que se poderia pensar em surdez, isto porque

existe uma defasagem na reação da criança a ruídos intensos ou chamamento,

enquanto que perante ruídos discretos a reação faz-se notar.

Outro aspecto importante á a sua aparente hipersensibilidade ou

hipossensibilidade a tipos de estímulos específicos, podendo exprimir-se

através de comportamentos agressivos (Dunlap, Pierce e Kay, 1999).

1.4.4 – Aspectos Linguísticos.

Um outro domínio muito importante, e que se encontra afetado na

maioria dos indivíduos autistas reporta-se a comunicação e linguagem (Jordan

e Powell, 1995).

Uma das perturbações mais importantes que precedem o

desenvolvimento da linguagem nos autistas refere-se à capacidade de imitação

direta em contextos sociais. Por outro lado, a aquisição da linguagem precoce

parece realizar-se de modo lento e tende a estabilizar-se num nível inferior ao

esperado.

Nos autistas “(...) a sua deficiência é especificamente mais importante

nos seguintes domínios: compreensão da linguagem, utilização de aptidões

verbais nas provas cognitivas, jogo imaginativo e utilização de gestos”(Bartak,

Rutter e Cox 1975; Plumet, Leboyer e Beaudechon, 1987, p.17). Outra

característica é a incapacidade em utilizar a linguagem concomitante para

pensar e comunicar-se. Denota-se, ainda, a existência de esteriotipias e

repetições em eco do que é proferido - ecolalia ( Frith, 1996; Pereira, 1999;

Plumet, Leboyer e Beaudechon, 1987).

Outra alteração que é apontada diz respeito ao tipo de suporte da

comunicação verbal, especialmente na linguagem receptiva. Os autistas

25

apresentam uma considerável dificuldade em seguir instruções, sobretudo

quando surgem fora do contexto familiar e sem o auxílio de indicadores visuais

(Pereira, 1999).

Frith (1996), se refere as dificuldades no domínio da pragmática como

uma das características universais do autismo.

A memória auditiva imediata das crianças autistas foi também alvo de

diversos estudos, constatando-se a ausência relativa de análise da semântica e

sintática e que os processos de codificação e de categorização estão

deficientes, parece haver uma organização semântica não verbal, disfuncional

(Pereira, 1996).

1.5 - Bases neurobiológicas do autismo.

O papel do neurologista infantil na avaliação da criança com transtorno

do espectro autista (TEA) é singular, visto que não existem teste biológico para

validação do diagnóstico. O exame neurológico avalia o tipo de teste

necessário, quando necessário. O neurologista fornece ou interpreta

informações genéticas para os pais, educando as famílias, os médicos de

cuidados primários, outros profissionais da área da saúde e educadores sobre

os primeiros sinais do autismo, o que é, ou não autismo, e quais as

investigações e intervenções adequadas.

A identificação precoce de crianças com TEA á importante para a

eficácia da intervenção inicial no momento em que o cérebro é mais plástico.

Apesar da neurobiologia do autismo ainda não ser bem compreendida,

vários aspectos e comportamentos neurobiológicos observados em crianças

com autismo parecem refletir transtornos nos programas do desenvolvimento

dos neurônios e das sinapses no cérebro imaturo (PRAPIN, 2002). Prejuízos

no desenvolvimento social e da linguagem sugerem desordenamento no

circuito das áreas neocorticais e límbicas especificas do córtex cerebral,

26

enquanto alterações na reatividade a estímulos sensório-motor,

comportamentos esteriotipados e outras anormalidades motoras sugerem

problemas nas conexões do tronco cerebral do cerebelo, do tálamo e dos

gânglios da base (BAIEY et al., 1998; SPARKS et al., 2002; BAUMAN e

KEMPER, 2005)

1.5.1- Neurobiologia da linguagem em autistas.

Os profissionais devem levar em consideração os níveis de linguagem

envolvidos, bem como o modo como cada criança usa a linguagem.

Segundo Tuchman (2009) é preciso inserir a criança na conversação e

na brincadeira, o que fornecerá informações sobre vários níveis de linguagem e

as habilidades sociais e de afeto, além de gerar uma estimativa apropriada do

nível cognitivo.

Segundo os estudos recentes de Hebert e colaboradores há uma

assimetria invertida das áreas tempo-parietal e frontal, associadas a linguagem,

o que caracteriza tanto a criança cm autismo quanto as com transtorno do

desenvolvimento da linguagem.

Estudos de imagens por ressonância nuclear magnética funcional

(RNME) sugerem que: a linguagem acústicas, em oposição a outros sons, não

ativa o córtex da associação auditivo-temporal em crianças autistas

(BODDAERT e ZELBOVICIUS, 2002), no autismo a tarefa linguagem ativa

áreas frontais direitas e nos controles áreas frontais esquerdas (TAKEUCHI et

al., 2004), e a ativação das áreas de Wernicke e de Broca durante a

compreensão de sentenças não é tão bem sincronizada no autismo como nos

controles. (JUST et al., 2004)

Os neurologistas infantis devem ter atenção às características e a

qualidade das habilidades comunicativas da criança.

27

TABELA 2

Aspectos da linguagem aos quais o neurologista devem prestar atenção

A – Produção

• Quantidade de fala

• Uso comunicativo da linguagem (tanto a fala quanto os gestos) – ou

seja, pragmática

• Inteligibilidade dos sons – ou seja, fonologia

• Complexidade e correção das declarações – ou seja, gramática

• Tamanho e riqueza do vocabulário, adequação das palavras produzidas

– ou seja, semântica

• Aspectos anormais, como, por exemplo, ecolalia, roteiros, entonação

incomum, jargão

B – Compreensão (sem dicas visuais, dentro e fora do contexto)

• Palavras, comandos simples

• Perguntas (sim/não, e/ou, o que é/quem é, que, o quê, onde [com o

referente fora do campo de visão], quando, por que, como)

• Fala conectada (discurso)

• Piadas, metáforas, ironia, etc.

C – Uso conversacional (pragmática)

1. Pragmática não verbal

• Orientação para o falante

• Manutenção do olhar

• Uso de gestos para suplementar o discurso

• Tom de voz

• Expressão facial, etc.

2. Pragmática verbal

• Adequação das declarações

• Intenção das declarações (p. ex., solicitar, chamar a atenção, comentar)

• Manutenção do tópico

• Revezamento do momento de fala

• Escolha de palavras, etc.

Fonte: Tuchman, Roberto e Rapin, Isabelle, Autismo abordagem

neurobiológica, 2009.

28

Estudos com adultos sugerem que prejuízos na emoção e no

comportamento social estão correlacionados com o funcionamento anormal da

região ventro medial do córtex pré-frontal e que essa anormalidade é

demonstrável antes dos 16 meses de idade ( ANDERSON et al., 1999;

BECHARA., 2002; BAR-ON et al., 2003). Outros estudos indicam que os

"neurônios espelho", encontradas no córtex frontal e ativados em relação a

ações especificas executados pela própria pessoa, assim como ações

correspondentes por outros, atuam no desenvolvimento de funções cognitivas

e sociais iniciais (WILLIANS et al., 2001). O sistema dos neurônios-espelhos

tem sido associado a funções importantes do inicio do desenvolvimento social,

como a imitação e o desenvolvimento da linguagem (REZZOLATTI e

CRAIGHERO, 2004) ao processamento emocional e em particular a empatia

(LESLIE et al., 2004).

As esteriotipias é uma das características presentes no autismo.

Esteriotipias são movimentos rítmicos, padronizadas, repetitivos,

despropositados e involuntários. (MINK e MANDELBAUM, 2009). Embora os

mecanismos neurobiológicos subjacentes aos esteriotipias ainda não sejam

conhecidos, há razões para se pensar que eles emergem dos gânglios da base

ou de circuitos corticais dos gânglios da base tálamo corticais (MINK e

MANDILBAUM, 2009).

1.5.2 - Neurobiologia do sono em autista.

O sono inadequado, afeta o funcionamento comportamental e a saúde

diurna em uma série de condições neurológicas e psiquiátricas. Transtornos do

sono leva a uma simplicidade de efeitos comportamentais, que atingem tanto a

individuo quanto a família (CHRISTODULIE e DURAND, 2004). A sonolência

diurna, resultante de transtornos do sono, com frequência manifesta-se em

crianças com desenvolvimento típico na forma da hiperatividade, desatenção e

agressão (OWEN et al., 1998).

O autismo afeta vários sistemas neurotransmissores que participam na

promoção do sono e no estabelecimento de um ciclo sono-vigília, que envolve

29

atividade neuronal coordenada no hipotálamo, no tronco cerebral, no tálamo e

no córtex. Esses sistemas incluem o acido gama-aminobutírico (GABA), a

serotonina e a melatonina.

Um dos principais sistemas de promoção do sono é a área pré-óptica

do hipotálamo, que usa o GABA como neurotransmissor. No autismo, os

interneurônios GABAérgicos aparecem rompidos (LEVITT et al., 2004) e uma

região de suscetibilidade genética tem sido identificada no cromossomo 15q,

que contém genes relacionados ao GABA (MCCAULEY et al., 2004). A

expressão desses genes de suscetibilidade ao autismo pode afetar o sono,

interferindo na função inibitória normal do GABA, via neurônios da área pré-

óptica.

A serotonina pode promover o sono, inibindo os sistemas que

normalmente, estimulam a ativação cortical e o despertar, como o colinérgico.

A serotonina pode ser responsável pela estimulação do acúmulo de outros

fatores do sono no hipotálamo anterior (JONES, 2005). Anormalidades na

síntese, no metabolismo ou no transporte da seratonina, registrada no autismo,

podem influenciar seus efeitos fisiológicos sobre a promoção do sono

(CHUGANI, 2004).

A melatonina, substância promotora do sono liberada pela glândula

pineal, é inibida pela luz (GOOLEY e SAPER, 2005). Uma menor secreção

noturna da 6-sulfatoximelatonina' o principal metabólito da melatonina, foi

observada em crianças com TEA em comparação com não autistas

(JORDYMAN et al., 2005).

As normalidades na produção do GABA, da serotonina e da melatonina

no TEA, junto com indícios crescentes de alterações clinicas circadianas e do

sono, fornecem evidencias do envolvimento das redes neurobiológicas na

regulação do sono no autismo (MALOW e MCGREW, 2009).

As possíveis causas para transtornos do sono no autismo:

30

TABELA 3

Causas do transtorno do sono no autismo

Insonia

• Ansiedade

• Depressão

• Medicamentos psicotrópicos

• Epilepsia coexistente

• Apnéia obstrutiva do sono

• Movimentos periódicos dos membros durante o sono

• Anormalidades no ritmo circadiano

• Hábitos de sono ruins

• Hipersensibilidade a estímulos ambientais

Sonolência diurna

• Tempo de sono insuficiente

• sono interrompido por causa de um transtorno primário do

sonolência

• Depressão

• Convulsões

• Medicamentos

• Narcolepsia

Eventos noturnos

• Convulsões

• Transtornos de excitação não-REM

• transtornos do comportamento REM

• Transtorno do movimento rítmico

Fonte: Tuchman, Roberto e Rapin, Isabelle, Autismo abordagem

neurobiológica, 2009.

Associações entre a respiração inadequada no sono e comportamentos

diurnos aberrantes, como hiperatividade e agressividade, estão bem

31

documentadas em crianças de desenvolvimento típico (CHERVIN et al., 2002;

GOTTHIEB et al., 2003.

A tabela a seguir mostra possíveis estratégias para melhorar o sono de

crianças autistas.

TABELA 4

Estratégias para melhorar o sono da crianças com autismo

Obtenha a história do sono para identificar transtornos do sono tratáveis e

considerar a necessidade de uma polissonografia

Tratamentos comportamentais

• Higiene do sono, como, por exemplo: evitar cafeína, fazer exercícios

regulares, manter uma rotina para dormir

• Restrição do sono

• Extinção = redução de padrão anterior (treinar a criança para pegar no

sono por conta própria)

Tratamentos farmacológicos

• Medicamentos antiepiléticos

• Antidepressivos

• Outros medicamentos (p. ex., clonidina)

• Melatonina

Terapia de luz

Fonte: Tuchman, Roberto e Rapin, Isabelle, Autismo abordagem

neurobiológica, 2009.

1.5.3 - Bases neurológicas do déficit motor em crianças

com autismo.

Estudos neurológicos, neuropsicológicos, neurofisiológicos e de neuro

imagem sugere que os prejuízos motores observados no autismo podem se

32

originar de uma disfunção nos circuitos e nas estruturas frontais e subcorticais.

Problemas no equilíbrio, na coordenação dos membros distais e proximais

(JANSIEWICZ et al., 2006), no rastreio visual (TAKARDE et al., 2004), no

planejamento motor (HUGHES, 1996) e no aprendizado (MOSTOFSKY et al.,

200 ), são todas baseados em transtornos no funcionamento frontal e sub

cortical.

Hallet e colaboradores (1993), relataram descobertas de hipotonia e

anormalidades na marcha, sugerindo disfunção cerebelar. Compatível com

isso, a patologia cerebelar é um dos achados mais regulares no exame post-

mortem (WILLIAMS et al., 1980; RITVO et al., 1986; BAUMAN e KEMPER,

1994; BAILEY et al., 1998; TATEMI et al.,2002). Estudos de neuroimagem

estruturais revelaram anormalidades no tamanho do verme cerebelar

(COURCHESNA et al., 1988, 1994; HASHIMOTO et al., 1995; KATES et al.,

1998) e no volume hemisférico (GAFFNEY et al., 2001; SPARKS et al., 2002).

Nos modelos mais neuropsicológicos, o aprendizado de habilidades

motoras e incluído no constructo mais amplo do aprendizado procedimental,

que se refere ao processo pelo qual habilidades e ações são adquiridas de

maneiras implícita, por meio da exposição repetida a uma tarefa prática (

SQUIRE, 1986). De fato, em uma revisão da “imitação e ação no autismo”,

Smith e Bryson (1994) citaram Wing (1969), notando que: “tem sido registrada

em crianças desajeitadas com autismo uma dificuldade particular em aprender

padrões organizados de movimentos”, além disso há evidências de que o

aprendizado procedimental ocorre bem cedo, em torno dos 3 meses de idade

em humanos ( HAITH et al., 1993; NELSO, 1995).

A disfunção nos circuitos da conexão cortical-subcortical pode

contribuir para prejuízos no desenvolvimento da coordenação/execução

motora, assim como na capacidade em realizar gestos motores que exigem

habilidade, o que refletiria uma dispraxia do desenvolvimento (LARSON e

MOSTOFSKY, 2009). Tem sido observado que crianças com autismo mostram

déficits em aspectos básicos da execução motora.

33

1.6 – As avaliações.

A avaliação de uma criança com suspeita de transtorno do

desenvolvimento e, de forma mais específica, com risco de transtorno do

espectro autista é feita inicialmente pelo neurologista, que desenvolve um

papel duplo: em primeiro lugar, é necessário decidir se existem evidências

suficientes de que há um transtorno; em segundo, determinar se possível, suas

causas biológicas ou sociais.

Buscando avaliar uma criança com suspeita de transtorno do espectro

autista, é necessário ao neurologista: obter detalhadas histórias sociais,

familiares, do desenvolvimento e do passado clínico; avaliar o compo0rtamento

funcional da criança em um contexto interativo, apropriado a sua idade; fazer

um exame físico e neurológico; revisar todos os materiais de outros

profissionais levados pelos pais.

1.6.1 – Avaliações psico educacional e neuropsicológica.

O propósito das avaliações educacionais de crianças com TEA nas

idades pré-escolar e escolar, é desenvolver a compreensão dos pontos fracos

e dos pontos fortes de cada uma no processo de aprendizagem (KLEIN, 2009).

Segundo Klein, é importante que a avaliação psico educacional seja feita na

escola.

A avaliação neuropsicológica difere da psico educacional, pois, em

geral, as avaliações neuropsicológicas estendem a avaliação psico educacional

à exploração da memória e das habilidades do funcionamento executivo.

(KLEIN, 2009)

O objetivo da avaliação neuropsicológica da criança com autismo é

identificar pontos fortes e pontos fracos do aprendizado de modo que os

adultos passam fornecer apoio acadêmico e comportamental adequado

(KLEIN, 2009)

34

1.7 – Intervenções comportamentais e educacionais.

Embora, em muitos países a educação das crianças com TEAs seja

garantida por lei, a enorme controvérsia que permanece é o local onde devem

receber educação, sobre as estratégias de instrução específica a serem

adotadas e o grau de intensidade de serviços e apoios educacionais.

O principal objetivo da intervenção é obter mudanças comportamentais

funcionais que se generalizem pelo setting e que sejam mantidas ao longo do

tempo, seu resultado satisfatório é a completa inclusão em todos os aspectos

da vida em comunidade (MINTZ, ALESSANDRI e CURATOLO, 2009). Os

tratamentos primários pra os transtornos do espectro autista continuam sendo

as “intervenções psico educacionais”. (LORD e MCGEE, 2001)

- Análise comportamental aplicada (ABA)- á a aplicação de princípios

fundamentais da teoria do aprendizado, baseada no condicionamento

operante, para incrementar comportamentos socialmente significativos e

reduzir comportamentos indesejáveis ou interferentes. Os elementos

essenciais dessa abordagem incluem ênfase em relações funcionais entre o

comportamento e os ambientes, observação e medição diretas, fatores

contextuais/ambientais e princípios de reforço (SKINNER, 1938). Três de uma

série de métodos do ABA são: Discrete Trial Teaching ( Ensino experimental

distintivo), a Analysis of Verbal Behavior (Análise do comportamento verbal)e o

Pivotal Response Training (Treinamento central de respostas). Eles

compartilham o fato de terem como alvo a aquisição de habilidades e conceitos

específicos, junto com a redução dos comportamentos indesejados. Todos

baseiam-se nos princípios da teoria do aprendizado (MINTZ, ALESSANDRI e

CURATOLO, 2009).

• O Discrete Trial Teaching (DTT) enfatiza uma intervenção inicial intensa,

análise de tarefas, unidades descontinuadas de aprendizado, instrução

sistemática, treinamento com discriminação, prática repetitiva e

programação de generalização e manutenção (LOVAAS et al., 1974;

35

LOVAAS e SMITH, 1989; MCEACHIN et al., 1993).

• A Analysis of Verbal Behavior (VB) surgiu como um elemento essencial

da análise comportamental aplicada ( SKINNER, 1957). Nessa aplicação da

ABA, dedica-se atenção especial a vários elementos funcionais da

linguagem como qualidade de alvos da intervenção (SUNDBERG e

MICHAEL, 2001; LOPEZ, ORNAT e GALLO, 2004). A avaliação e o ensino

sistemático desses aspectos da linguagem são um componente bem

validado da instrução destinada a crianças com TEAs (SUNDBERG e

MICHAEL, 2001).

• O Pivotal Response Training (PRT), intervenção naturalista, baseada em

princípios da análise comportamental aplicada e de abordagens do

desenvolvimento, identifica certos comportamentos “centrais”, como a

motivação, a auto iniciativa e a responsividade a várias dicas, que serão o

alvo do tratamento (MINTZ, ALESSANDRI e CURATOLO, 2009). O PRT foi

elaborado para ser integrado à vida cotidiana, de modo a facilitar a

generalização e a manutenção da mudança comportamental. Esse

treinamento se mostra eficaz no aumento das habilidades sociais,

comunicativas e de jogo, embora a maioria das pesquisas limita-se a

designs de linha d base múltipla e com um único sujeito ou tratamentos

pequenos (KOEGEL e FREA, 1993; KOEGEL et al., 1998; SCHREIBMAN,

2000; KOEGEL et al., 2001)

- A terapia do desenvolvimento mais conhecida é o Modelo de desenvolvimento

baseado no relacionamento e na diferença individual, comumente chamado de

“Floor Time”. O Floor Time é um modelo conduzido pela criança e

implementado pelos pais, que utiliza os princípios do desenvolvimento para

ajudar as crianças a formar habilidades sociais, comunicativas e emocionais

(WIEDER e GREENSPAN, 2003). Baseia-se na teoria de que crianças com

TEA tem um déficit biológico de processamento que prejudica as conexões do

afeto e da interação com as habilidades de planejamento e sequenciamento

motor, o processamento auditivo e as capacidades da linguagem (WIEDER e

GREENSPAN, 2003).

36

- O ensino estruturado é uma segunda estratégia do desenvolvimento, cujos

princípios podem ser creditados à Division TEACCH (Treatment and Education

of Autistic and related Communication handicapped Children). Trata-se de um

modelo de oferta de serviços, usado em todo o Estado da Carolina do Norte

(Estados Unidos), que fornece serviços coordenados de suporte, expansão,

avaliação e intervenção (MESIBOV e SCHOPLER, 1983; PANERAI et al.,

1997, 2002; ERBA, 2000; VAN BOURGON-DIEN et al., 2003).

É atribuída ao TEACCH uma série de contribuições clínicas significativas,

inclusive o desenvolvimento de ferramentas diagnósticas, medidas de

avaliação, métodos para cursos e intervenções, assim como a provisão de

sistemas visuais e suportes para o comportamento, as habilidades sociais e a

comunicação (BONDY e FROST, 1998; OZONOFF e CATHCART, 1998;

CHARLOP-CHRISTY et al., 2002; MAGIATI e HOWLIN, 2003).

37

CAPÍTULO II

A INCLUSÃO.

Para falar de inclusão no âmbito educacional é necessário que se

conheça a definição de inclusão.

Segundo o dicionário Aurélio, Educação é o processo de

desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser

humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.

Inclusão é o ato ou efeito de incluir, isto é de compreender, abranger;

Em educação especial é o ato de incluir pessoas portadora de necessidades

especiais na plena participação de todo o processo educacional, laboral de

fazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas (AURÉLIO).

No momento atual, existe uma pressão de alguns segmentos da

sociedade em prol de uma inclusão real. No âmbito social, SASSAKI conceitua

inclusão como sendo o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder

incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais

e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na

sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as

pessoas, ainda excluídas, e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar

problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades

para todos (SASSAKI, 1997, apud SASSAKI, 2002, p.3).

A Educação Especial inserida no processo de inclusão se caracteriza

como modalidade de ensino que apresenta um conjunto de recursos e serviços

educacionais especiais organizados para dar apoio, suplementar e, em alguns

casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a

educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais

muito diferentes das da maioria das crianças e jovens (MAZZOTA, 1996).

38

Em um sentido mais amplo a, o ensino inclusivo é a prática da inclusão

de todos – independentemente de seu talento, deficiência – em escolas e salas

de aulas provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas

(STAINBACK, 1996).

Segundo Facion (2003, p.192) “ Em seu sentido mais amplo, o ensino

inclusivo é a prática da inclusão de todos, independentemente do seu talento,

deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em escolas e salas de aula

provedoras, em que todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”.

A inclusão, muito mais do que submeter (que geralmente é feito pelo

uso da força), é abranger, acolher. A tendência hoje é de uma sociedade

inclusiva, porque, pelos valores que seguimos na atualidade, é a via que

melhor satisfaz ao indivíduo em particular e a sociedade em geral. (FREIRE,

2005)

2.1 – Histórico da Educação Inclusiva.

Até o século XVI, as pessoas com algum tipo de deficiência eram

excluídas de todo tipo de aprendizagem, a escolarização para essas pessoas,

inicia-se no século XVIII, na França, com a construção da primeira instituição

de estudos para cegos.

No Brasil, o atendimento escolar especial às pessoas com deficiência

teve início na metade do século XIX. Em 1854, D. Pedro II através do decreto

Imperial nº 1.428, fundou na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dom

Meninos Cegos. Que teve seu nome mudado para Instituto Nacional dos

Cegos, em maio de 1890, por Marechal Deodoro da Fonseca e o ministro da

Instrução Pública, Correios e Telégrafos, Benjamin Constant. Mas tarde, em

1891, a escola passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant (IBC).

39

No ano de 1857, D. Pedro II fundou, também no Rio de Janeiro, o

Instituto dos surdos-mudos.

Em 1948, a Organização das Nações Unidos (ONU) reconhece a

Igualdade, liberdade entre todo o movimento pela integração, decorrente da

Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Na metade do século XX, já haviam quarenta estabelecimentos de

ensino regular mantido pelo poder público, endo um federal e os demais

estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a

deficientes mental.

O atendimento educacional aos excepcionais foi assumido pelo

governo federal com a criação de campanhas especificamente criadas para

este fim.

A Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB), foi a primeira

a ser instituída, pelo Decreto Federal nº 42.728 em 1957. Instalada no INES no

Rio de Janeiro, tinha como finalidade promover as medidas necessárias à

educação a assistência em todo território nacional.

Em 1958, através do decreto nº 44.236, foi a criada a Campanha

Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada ao

IBC, no Rio de Janeiro.

Outra campanha instituída, foi a Campanha de Educação e

Reabilitação de Deficientes Mentais, a CADEME, instituída em 1960, com a

influência de movimento liderados pela Sociedade Pestalozzi.

De fato, foi no início dos anos 60 que essa modalidade de ensino foi

oficialmente instituída, com a denominação de “educação dos excepcionais.”

40

A Educação Especial no Brasil tem obtido um crescimento significativo,

com marcantes características, constituindo fatores decisivos para a

discriminação de uma concepção de deficiência.

A Lei de Diretrizes e Bases Nacional, Lei nº 4.024/61, garantiu o direito

dos “alunos excepcionais “à educação, estabelecendo em seu artigo 88 que

para integrá-los na comunidade esses alunos deveriam enquadrar-se, dentro

do possível, no sistema geral de educação.”

A primeira unidade assistencial da APAE, o centro ocupacional Helena

Antipoff, foi instalado em 1964, sob o objetivo de proporcionar habilitação

profissional a adolescentes deficientes mentais do sexo feminino.

Em maio de 1971, a APAE-SP inaugura o Centro de Habilitação de

Excepcionais. Este passa a ser a primeira unidade multidisciplinar integrada

para assistência a deficientes mentais e formação de técnicos especializados

na área de deficiência mental (MAZZOTTA, 1996).

Em 1972, o Ministério de Educação e Cultura – MEC constituiu o

Grupo-Trefa de Educação Especial, juntamente com o especialista James

Gallagher, apresentando a primeira proposta de estruturação da educação

especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para geri-la, sediado no

próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial –

CENESP. O então Conselho Federal de Educação em Parecer de 10/08/72,

entendeu a “educação de excepcionais” como uma linha de escolarização, ou

seja, como educação escolar. Esse Centro hoje, é a Secretaria de Educação

Especial – SEESP, que manteve basicamente as mesmas competência e

estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC.

No ano de 1975, a Declaração dos direitos das Pessoas Deficientes

(ONU) estabelece os direitos de todas as pessoas com deficiência, sem

qualquer discriminação.

41

No final da década de 70, muitos alunos com deficiência começaram a

ser integrados em classes regulares. Integração escolar é um movimento que

visa acabar com a segregação, favorecendo, assim, as interações sociais de

estudantes deficientes com estudantes normais.

Os anos 80, foi marcado por intensos movimentos, uma vez que a

classe regular é reconhecido como melhor ambiente pedagógico para o aluno

portador de necessidades especiais se desenvolverem.

Em 1980, a ONU estabelece metas aos países membros para garantir

igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.

No ano de 1986 ocorre a mudança da nomenclatura de – “alunos

excepcionais”, para “alunos com necessidades educacionais especiais”, na

portaria CENESP/MEC nº 69. No entanto, a troca de nomes nada significou na

interpretação dos quadros de deficiência e mesmo nos enquadramento dos

alunos nas escolas.

A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, da Educação, da

Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve: “A educação é um direito de todos

e dever do Estado e da família”. Em seu Artigo 208, prevê: ...”o dever do

Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: ...”atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino”.

O ano de 1990 é marcado pela Conferencia Mundial sobre Educação

para Todos (ONU) aprovou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,

na Tailândia, e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de

Aprendizagem; promovendo a universalização do acesso à educação.

No dia 14 de dezembro de 1991 foi assinada a resolução 45/91 da

ONU, que solicitou ao mundo “uma mudança no foco do programa das nações

unidas sobre deficiência passando da conscientização para a ação, com o

42

compromisso de se concluir co êxito uma sociedade global para todos por volta

de 2010”.

Kunc (1992), fala sobre inclusão: “o princípio fundamental da educação

inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a

educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia de que as

crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo”.

Em 1993, as Normas sobre Equiparação de Oportunidades para

pessoas com Deficiência (ONU) estabelecem padrões mínimos para promover

igualdade de direitos (direito à educação em todos os níveis para crianças,

jovens e adultos com deficiência, em ambientes inclusivos).

Ainda em 1993, a Declaração de Manágua, exige a inclusão curricular

da deficiência em todos os níveis da educação, formação dos profissionais e

medidas que assegurem acesso a serviços públicos e privados, incluindo

saúde, educação formal em todos os níveis e trabalho significativo para os

jovens.

O ano de 1993 e os anos subsequentes, foram caracterizados pelos

movimentos em favor da inclusão escolar.

A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais

documentos mundiais que visam à inclusão social, sendo um marco histórico

da educação inclusiva. Assinada por 92 países, em junho de 1994, na

Espanha, com o objetivo principal de fornecer diretrizes básicas para a

formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o

movimento de inclusão social, tem com princípio fundamental: “todos os alunos

devem aprender juntos, sempre que possível, independente, das dificuldades e

diferenças que apresentem”.

Segundo a Declaração de Salamanca (introdução 3):

43

“O termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas

aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se

originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas

crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e por tanto possuem

necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a escolarização.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394

de 20 de dezembro de 1996, baseada no princípio do direito universal à

educação para todos, destaca a importância e urgência de promover-se a

inclusão educacional como elemento formador da nacionalidade. Destina o

Capítulo V inteiramente à educação especial.

O artigo 58 destaca: Entende-se por educação especial para os efeitos

da Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

O artigo 59 da LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas,

como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade

específica para os alunos que não possam atingir o nível exigido para a

conclusão do ensino fundamental, em virtude da deficiência; especialização de

professores em nível médio e superior e educação para o trabalho, além de

acesso igualitário aos benefícios sociais.

No ano de 1999, na Guatemala, as Convenções Interamericanas para

a Eliminação de todas as formas de Descriminação contra a Pessoa Portadora

de Deficiência, condena qualquer forma de descriminação, exclusão ou

restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das

pessoas com deficiência, inclusive à educação.

Também em 1999, a Declaração de Washington co Representantes de

50 países no encontro “Perspectivas Globais em Vida Independente para o

próximo Milênio”, em Washington, nos Estados Unidos, reconheceram a

responsabilidade da comunidade no fomento à educação inclusiva igualitária.

44

Com a Resolução nº 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na Educação Básica, ocorreu um avanço na perspectiva

da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, tendo a

seguinte recomendação: os sistemas devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com

necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias

para a educação de qualidade pra todos.

A Declaração de Caracas, no ano de 2002, constituiu a Rede Ibero-

americana de Organizações Não governamentais que tratou dos direitos de

Pessoas com Deficiência e suas Famílias, visando a promoção, a organização

e a coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades

fundamentais das pessoas com algum tipo de deficiência.

Também no ano de 2002, a Declaração de Madri, definiu o parâmetro

conceitual para a construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os

direitos das pessoas com deficiências, as medidas legais, a vida independente,

entre outro: “O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá

significado para todos no mundo de amanhã”.

Ainda no ano de 2002, no Japão, foi aprovada a Declaração de

Sopporo, representado por 109 países, por ocasião da VI Assembleia Mundial

da Disabled Peoples International-DPL, onde fala sobre educação inclusiva: “a

participação plena começa desde a infância nas salas de aula, nas áreas de

recreio e em programas de serviços. Quando crianças com deficiência se

sentam lado a lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são

enriquecidas com a aceitação de todas as crianças. Devemos instar os

governos de em todo mundo a erradicarem a educação segregada e

estabelecer uma política de educação inclusiva”.

Em 11 de abril de 2003, com a Declaração de Quito, os governos da

América Latina defendem uma Convenção Internacional para a proteção e

promoção dos direitos e dignidade da ONU.

45

Em 2003 as pessoas com deficiência passaram a ter iguais

oportunidades as pessoas consideradas normais, surgindo assim o acesso aos

recursos da sociedade, como, educação inclusiva, tecnologia, saúde, serviços

sociais, atividades esportivas e lazer.

No ano 2004, na reunião da Cúpula dos Chefes de Estados de Países

ibero-americanos, realizada na Bolívia, definiu-se a questão da deficiência

como prioridade, fortalecendo as instituições e as políticas públicas

direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência.

Em dezembro de 2012, a então Presidente da República, Dilma

Rousseff, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com

Transtorno do Espectro Autista, Lei nº 12.764, que trata dos direitos do pessoa

autista, garantindo a estes acesso a educação nas escolas da rede regular de

ensino.

A inclusão promove mudanças necessárias no sistema educacional,

que já não era satisfatório, tanto na escola regular quanto na escola de ensino

especial. Todos nos devemos estar disponíveis para enfrentar a situação a

situação de inclusão escolar, favorecendo o cultivo de uma filosofia baseada

em princípios democráticos e igualitários, que promovam uma educação de

qualidade para todos os alunos (FACION, 2003, p.210)

Tratando-se especificamente do grupo social constituído por pessoas

com deficiência, somos levados a problematizar a existência de sistemas

paralelos de ensino regular e especial, organizando o espaço escolar a partir

de outra lógica, ou seja, de uma escola aberta para todos, com práticas

colaborativas e formação de redes de apoio, uma escola onde gestores e

educadores pratiquem uma pedagogia centrada na criança e promovam a

participação da comunidade como um todo (ALVES, 2011, p.16).

Ao considerar a atual situação da educação inclusiva no Brasil,sendo

esta reconhecida como um direito, Mantoan argumenta:

46

[...] temos muitos desafios a enfrentar para atingir a educação como

direito de todos. Um deles é não permitir que esse direito seja traduzido

meramente como cumprimento da obrigação de matricular e manter alunos

com necessidades educacionais especiais em classes comuns. [...]

Nesse caso, eles podem ter acesso à escola, ou nela permanecer,

apenas para atender a uma exigência legal, sem que isso signifique

reconhecimento de sua igualdade de direitos. (p. 36)

A Lei nº 12.764, que institui a "Política Nacional de Proteção dos

Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista", sancionada em

dezembro de 2012, pela presidente Dilma Rousseff, faz com que os autistas

passem a ser considerados oficialmente pessoas com deficiência, tendo direito

a todas as políticas de inclusão do país - entre elas, as de Educação.

Segundo a deputada Mara Gabrilli, "por não haver um texto específico

que dissesse que os autistas são deficientes, muitos deles não podiam usufruir

dos benefícios que já existem na legislação brasileira".

O texto da Lei nº 12.764 estabelece que o autista tem direito de estudar

em escolas regulares, tanto na Educação Básica quanto no Ensino

Profissionalizante, e, se preciso, pode solicitar um acompanhante

especializado.

Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE),

afirma que "o que faz o deficiente se desenvolver é a interação com pares

diferentes dele. A criança aprende por imitação. Colocá-la em um lugar em que

só há pessoas com o mesmo problema não adianta".

Segundo Rosana, "Leis não vão resolver nada, a menos que existam

ações voltadas à capacitação do professor e à mudança da escola. É preciso

rever a formação de modo a ajudar os docentes a lidar com as limitações e as

dificuldades de cada aluno, com ou sem necessidades especiais. A consciência

é o que nos ajuda a incluir, e só se chega a ela por meio do conhecimento".

47

No que diz respeito às crianças autistas, Camargo e Bosa (2009)

afirmam que:

[...] a escola possui papel fundamental nos esforços para ultrapassar os

déficits sociais destas crianças, ao possibilitar o alargamento progressivo das

experiências socializadoras, permitindo o desenvolvimento de novos

conhecimentos e comportamentos. (p. 67)

Segundo César de Moraes, coordenador do Departamento de

Psiquiatria da Infância e Adolescência da Associação Brasileira de Psiquiatria

(ABP), “Inserir o autista na sala de aula é a melhor forma de estimular as

capacidades do portador. Além disso, as outras crianças da turma aprendem a

lidar com as diferenças e tornam-se adultos com menos preconceitos”.

Para Fábio Oliveira, da Associação Brasileira de Assistência e

Desenvolvimento Social (Abads), a inclusão só acontece quando a família

mapeia detalhadamente todos os sintomas e informa a instituição de ensino a

respeito deles. Esta, por sua vez, deve contar com as metodologias adequadas

para ajudar a criança a suprir suas deficiências. Entretanto, o desafio não está

somente nas características do autista ou no diálogo entre família e educador.

A viabilização financeira dos métodos especializados de ensino também é um

problema. “Por meio deles, é possível reduzir a incidência de comportamentos

inadequados e ajudar o autista na organização do seu dia a dia, bem como na

tarefa de se comunicar com os outros e de ingressar em qualquer espaço. No

entanto, são metodologias caras e de serem implantadas.

Segundo Windholz (1995), “com os conhecimentos de que se dispõem

hoje, sabe-se que o tratamento da pessoa com autismo ‘é uma tarefa de vida’

que não se restringe apenas ao portador, mas engloba seus familiares, a

escola e demais ambientes da comunidade nos quais vive e atua”.

48

CAPÍTULO III

A PRÁTICA PEDAGÓGICA, A NEUROCIÊNCIA E A

INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS.

Segundo Brito de Castro (1997), “os professores tem evidenciado

dificuldades para trabalhar com os alunos em geral, não apenas com aqueles

com deficiência, dadas as precárias condições de trabalho e de formação

docente”. A pesquisadora constatou que os professores necessitam de mais

conhecimento para desenvolver uma prática de ensino que considere as

diferenças em sala de aula.

A Neurociência é uma ciência nova que vem em busca por auxiliar os

professores a conhecer os alunos que estão chegando as salas de aula, suas

habilidades, e a forma de trabalhar cada parte de seus cérebros de acordo com

suas potencialidades, favorecendo sua aprendizagem e seu pleno

desenvolvimento.

Para Perrenoud (1999, p2):

“Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de

conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado da experiência

pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas

ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas,

mediatizadas por tecnologias, apoiadas a modelos sistêmicos da realidade

forem consideradas as ações mais conhecimentos aprofundados, avançados,

organizados e confiáveis elas exigem.”

Corroborando a afirmação de Perrenoud, Ferreira (2006, p 3-4), afirma

que:

“A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todos

deve, dessa forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de

49

políticas escolares de desenvolvimento profissional docente com vista a

prepará-los pedagogicamente para trabalhar com a pluralidade sócio

cognitiva e experencial dos estudantes por meio de enriquecer

conteúdos curriculares que promovam a igualdade, a convivência

pacífica, a aprendizagem mútua, a tolerância e a justiça social.”

Assim para Ferreira (2006, p 6):

“O processo de mudanças da pedagogia tradicional para uma

pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em

pesquisador da sua própria prática pedagógica, pois a nova dinâmica de

ensino faz com que adquira habilidades para refletir sobre sua docência

e aperfeiçoá-la continuamente. O docente aprende a reconhecer o valor

e a importância do trabalho colaborativo e da troca de experiência com

seus colegas professores, os quais podem contribuir de forma

sistemática sobre novas formas de ensinar e lidar com velhos problemas

e de desenvolver profissionalmente.”

Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil, em seu

artigo 3º parágrafo IV, Título I:

“A formação tradicional em educação especial não se

destina a profissionais que terão o compromisso de incluir os

excluídos da de ensinar a ensinar, o que necessita uma

multiplicidade de escola, pois não lhes incute a ideia do especial da

educação, que redireciona objetivos e práticas de ensino, pelo

reconhecimento e valorização das diferenças. Por que continua a

dividir, a separar, a fragmentar o que a escola deve unir, fundir,

para se fortalecer e torna-se justa e democrática, cônscia de seus

deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos os

cidadãos brasileiros uma escola sem preconceito, que não

discrimina, sob qualquer pretexto.”

50

Porém, como se observa, a legislação nacional continua a apontar

como diretrizes dos contextos de formação: o do professor Generalista, que

apenas tem contemplado em sua formação conteúdos gerais sobre a educação

especial, e o professor Especialista, que tem, de fato, a responsabilidade de

não apenas identificar necessidades educacionais especiais, como também

oferecer os caminhos pedagógicos mais adequados para dar respostas a elas

(FERNANDES, 2007, p. 76).

Este novo momento marca, na educação, o retorno a valorização da

diversidade humana, o que requer uma nova forma de ensinar, também

respostas educativas coerentes com as diversas necessidades dos alunos.

Para que isso transcorra com coerência e sabedoria, é necessário que haja

uma redefinição do papel da escola e consequentemente dos professores e

dos demais agentes educativos. Estes precisam estar devidamente preparados

para assumir novos valores profissionais que abranjam, além de uma prática

diferenciada, um conhecimento pedagógico, científico e cultural transformado,

voltado as características individuais dos seus alunos (FACION, 2003, p.168).

Tomando como base proposta da escola inclusiva, a educação para

todos, o professor deve ser considerado uma peça fundamental desse

movimento, já que é por intermédio de suas ações educativas que a inclusão

pode ser efetivada. Então, torna-se imprescindível aliar a ideologia da inclusão

a prática docente, levando em consideração alguns aspectos como

capacitação profissional, melhorias da condição de trabalho, aumento de

recursos e da infraestrutura e implantação de ações políticas proativas que tem

como objetivo o bem estar físico e mental dos profissionais da educação

(FACION, 2003, p. 158).

O trabalho baseado na concepção da educação inclusiva reconhece e

valoriza, sobretudo as características individuais do processo de construção de

conhecimentos de cada aluno, por isso, esta concepção enfatiza as

possibilidades de desenvolvimento acadêmico e sucesso escolar, e é distinta a

concepção de adaptar o currículo com base na “dificuldade da criança” para

aprender (ALVES, 2011, p.22).

51

É possível perceber que a maior dificuldade encontrada,no que se

refere a inclusão, baseia-se principalmente na formação do professor, que se

forma com conceitos generalitas que não favorecem a visão individual do

sujeito. Quando pensamos nisso, facilmente temos ampla noção das

dificuldades em ter em sala de aula alunos com Transtorno do espectro autista.

Embora muitos sejam os estudos sobre o Transtorno do espectro autista, ainda

não existem bases científicas para se generalizar os indivíduos autistas, cada

um possui a sua especificidade, o que exige do professor um conhecimento

individual do sujeito.

Entendemos que todos os alunos são seres individuais e com

características únicas que devem ser consideradas, respeitadas a trabalhadas,

sendo o docente responsável por caracterizá-la e desenvolvê-la. Quando

pensamos através desse pressuposto vemos que a educação brasileira ainda

tem muito a caminhar no que diz respeito a efetiva inclusão.

Sibylla (2007) referindo-se às crianças com transtornos globais do

desenvolvimento - TGD - diz que na construção dos processos inclusivos que

lhe dizem respeito encontram-se, com frequência, obstáculos relativos aos

limites que se supõe inviabilizarem seu acesso aos processos educativos:

comportamento estereotipado, falas descontextualizadas ou aparentemente

sem nexo, escritas e leituras presas na literalidade do texto ou com sentidos

errantes”, que por muitos é percebida como impeditivo para que a educação

aconteça.(SYBILLA,2007,p.1)

A autora relaciona como fatores contribuintes para tal situação: a

ausência de informações sobre quem são estas crianças e adolescentes; os

poucos e recentes estudos deste assunto, as dificuldades de interlocução entre

as diferentes áreas que se ocupam da temática; a ausência de um

conhecimento mais sistematizado por parte do campo pedagógico; e,

finalmente, a tendência de perceber a diferença como falha ou déficit a ser

corrigido, normalizado.

52

Sibylla (2007) ainda aponta o fato de que abordar o atendimento

educacional dos sujeitos com autismo é deparar-se com um campo em

construção, onde emergem espaços possíveis desde que seja superada a

concepção de escola como espaço social de transmissão de conhecimentos

em seu valor instrumental e adaptativo”, havendo um grande trabalho a ser

feito “no sentido de questionar as interpretações mais estreitas, alargar

perspectivas e flexibilizar os processos educacionais. (SIBYLLA, 2007, p. 7/8)

Devido às particularidades do transtorno torna-se complexo pensar a

escolarização dessas crianças, evidenciando o processo pedagógico proposto

nas instituições voltadas ao atendimento desse público, pois a inclusão escolar

nesses casos ainda é algo muito recente e controverso. Gomes (2007, p. 345)

ressalta que: O ensino de habilidades acadêmicas para pessoas com autismo

tem recebido pouca atenção de estudos, provavelmente porque os

comprometimentos clássicos do transtorno relacionados à comunicação,

interação social e comportamentos são vistos como prioritários no

desenvolvimento de pesquisas Vigotski em sua obra “Fundamentos da

Defectologia” (1997), que focaliza trabalhos sobre a escola especial e os

sujeitos com deficiência, apesar de não dirigir seus estudos diretamente à

temática do autismo, reforça essa análise ao referir que a escola especial se

destaca pela deficiência fundamental de enclausurar seu aluno num círculo

estreito, criando um micromundo isolado e fechado, adaptado e acomodado ao

defeito da criança, não permitindo introduzi-la a uma vida autêntica.

(VIGOTSKI, 1997)

Vigotski (1997, p.62) destaca que “nos detemos nas gramas de

enfermidade e não advertimos nos quilos de saúde. Reparamos nas pistas do

defeito e não captamos as enormes áreas ricas de vida que possuem as

crianças que padecem de anomalias”.

Vigotski (1997, p.136) enfatiza que “(...) a partir do processo de

interação social da criança com o meio se cria uma situação que impulsiona a

criança a fazer a compensação”

53

Jordan (2005) aponta a necessidade de orientação aos professores,

pois a falta de conhecimento a respeito dos transtornos autísticos é o que os

impede de identificar corretamente as necessidades de seus alunos com

autismo. A medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas

limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento

estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços

como o ensino comum. Nesse sentido, a atuação junto ao professor é

fundamental para que a inclusão escolar aconteça de forma satisfatória (Beyer,

2005). Sobre esse aspecto, Cacciari,lima e Bernardi (2005) afirmam que, no

processo de inclusão, a instituição e os professores demandam tanta atenção

quanto a criança.

A escolarização dos alunos com autismo perpassa experiências

significativas de aprendizagem, que precisam ser descobertas e tecidas na

interação professor e aluno, professor e alunos e alunos e aluno (SANTOS).

Não se trata de identificar a criança aos seus limites, mas de encontrar

os mediadores que possam compensá-los, apostando em que “o

desenvolvimento encontrará (outras) vias de realização nas relações sociais”

(MONTEIRO, 1998, p. 76).

Segundo Bridi (2006) “incluir o aluno autista no ensino regular suscita

uma série de adaptações e recursos para viabilizar o processo, devendo ser

realizado de forma criteriosa e bem orientada, variando de acordo com as

possibilidades do sujeito”. De acordo com Baptista (2002) essas adaptações e

recursos se caracterizam enquanto dispositivos que delimitam e viabilizam a

experiência, constituindo-se como garantia para efetivação do processo

inclusivo.

Ao lado disso há de se considerar a importância do significante escola.

A criança moderna é, por definição, escolar; a escola representa a oferta de um

lugar social às crianças, é o que as constitui e lhes dá identidade, afirma Kupfer

(2007, p. 36). Frequentar uma escola significa, para o indivíduo, a possibilidade

54

de conviver com seus pares e vivenciar uma dimensão social da qual necessita

para desenvolver-se como qualquer ser humano. (RIVIERE, 1995, p. 286)

Desta perspectiva, preconizar a legitimidade da inserção de crianças

com autismo nas escolas é bem mais do que defender (ou atender) um

mandato político que reza sobre os direitos do cidadão. Mais que um exercício

de cidadania, ir à escola, para crianças com autismo poderá ter um valor

constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e

reordenação da estruturação psíquica do sujeito. (VASQUES e BAPTISTA,

2002, p. 10).

Segundo Herrero (2000) e Rua (2006), o professor deve saber que o

processo educativo deve contemplar ações concretas de aprendizagem,

considerando os graves distúrbios de desenvolvimento que as crianças autistas

apresentam.

Belizário Júnior (2010) propôs “subsídios teóricos necessários a

compreensão do transtorno numa perspectiva de interface com a educação

escolar. Isso significa que, embora se tenha recorrido ao campo da psiquiatria

para melhor compreender as manifestações do transtorno no cotidiano do

aluno na escola, o empenho é contextualizá-lo no âmbito educacional”.

Propiciar às crianças com autismo oportunidades de conviver com

outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades

interativas, impedindo o isolamento contínuo. Subjacente ao conceito de

competência social está a noção de que as habilidades sociais podem ser

adquiridas através das trocas que ocorrem no processo de aprendizagem

social. No entanto, tal processo requer respeito às particularidades de cada

criança. Mediante as considerações, fica evidente que crianças com

desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação

para as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas últimas

seja difícil. A possibilidade de interação com pares é a base para o seu

desenvolvimento, como para o de qualquer outra criança. assim, acredita-se

que a convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da

55

sua inclusão no ensino comum, possa oportunizar os contatos sociais e

favorecer seu desenvolvimento, mas também o das outras crianças, na medida

em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. Bosa (2006)

destaca evidências de que a provisão precoce de educação formal, a partir dos

dois aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais envolvidos,

tem obtido bons resultados.

Em estudo realizado sobre as relações entre os transtornos globais do

desenvolvimento (TGD) e o desenvolvimento infantil, Vasques (2002) conclui

que a inserção escolar é um fator diferencial no desenvolvimento global desses

sujeitos.

[...] a aprendizagem e a ampliação das condições cognitivas irá variar

conforme o grau do autismo. Porém, vale recordar o desafio lançado por

Vygotsky com o bem conhecido conceito da zona de desenvolvimento

proximal, zona essa que se dimensiona em cada individualidade. Esse

conceito defende a ideia de que ninguém está fora do alcance da ação

pedagógica produzidora de mudanças (BEYER, 2002, p.124 e 125)

A interação com o ambiente, através dos mais variados

comportamentos, ocorre desde o nascimento. Os comportamentos adquiridos

ao longo da vida resultam do que chamamos de aprendizagem ou aprendizado.

Aprender é uma característica intrínseca do ser humano, essencial para sua

sobrevivência (Kolb; Whishaw, 2002).

O Sistema Nervoso (SN), por meio de seu integrante mais complexo, o

cérebro, recebe e processa os estímulos ambientais e elabora respostas

adaptativas que garantem a sobrevivência do indivíduo e a preservação da

espécie (Halpern; O'Connell, 2000;Ferrari et al., 2001)

As funções mentais são produzidas pela atividade do SN e resultam do

cérebro em funcionamento. Funções relacionadas à cognição e às emoções,

presentes no cotidiano e nas relações sociais, como sentir e perceber, gostar e

rir, dormir e comer, falar e se movimentar, compreender e calcular, ter atenção,

56

lembrar e esquecer, planejar, julgar e decidir, ajudar, pensar, imaginar, se

emocionar, são comportamentos que dependem do funcionamento do cérebro.

Educar e aprender também (Kolb; Whishaw, 2002).

As estratégias pedagógicas utilizadas por educadores durante o

processo ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização

do SN em desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais.

Cotidianamente, educadores, pais e professores, atuam como agentes nas

mudanças neurobiológicas que levam à aprendizagem, embora conheçam

muito pouco sobre como o cérebro funciona (Scaldaferri; Guerra, 2002; Coch;

Ansari, 2009)

O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente se ele

conhece o funcionamento cerebral, o que lhe possibilita desenvolvimento de

estratégias pedagógicas mais adequadas (Ansari, 2005; Ansari; Coch, 2006;

Goswami, 2006; Coch; Ansari, 2009; Cubelli, 2009; Mason, 2009; Willingham,

2009). Contribuem para o cotidiano do educador: conhecer a organização e

as funções do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem,

da atenção e da memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e

desempenho, as potencialidades e as limitações SN, as dificuldades para

aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas (Koizumi, 2004; Rotta;

Ohlweiler; Riesgo, 2006; Blake; Gardner, 2007)

É falso e displicente supor que as crianças deficientes não dispõem da

capacidade de aprendizagem, nelas a disposição é outra, mais lenta e

diferente, mas isso não quer dizer que tal condição esteja extinta ou ausente.(

FONSECA, 1995).

Fonseca, (1997), refere-se a perspectiva da formação do educador para

lidar com a diversidade, não podendo esta formação ser centrada apenas

numa visão pedagógica , reducionista, mas também em fatores neurobiológicos

( Organização intrínseca do sistema nervoso , que preside as funções da

atenção, percepção e conceituação, deficiências sensoriais, auditivas, visuais e

sinestésicas, biologia da linguagem, problemas motores, problemas de

57

comunicação, problemas somáticos, etc.) e psicoemocionais ( Privação

sensorial, interação mãe e filho, padrões perceptivos e adaptativos,

desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, emocional e social, etc.)

Para Cosenza e Guerra (2011), o grande desafio que a educação

apresenta às neurociências é a proposição de temas relevantes a serem

estudados em aprendizes com cérebros diferentes, como autistas.

Considerando que hoje prevalece a política da escola inclusiva onde educar na

diversidade será o maior desafio do educador contemporâneo.

Segundo Cosenza e Guerra (2011), os estudos e descobertas de estratégias

pedagógicas específicas, considerando um funcionamento cerebral distinto,

são condições imprescindíveis para tornar a educação inclusiva uma realidade,

encarada com responsabilidade, onde professores utilizem conhecimentos

pautados em evidências científicas.

O''Neill (1997) refere que 70% dos autistas apresentam distúrbio na

modulação sensorial. Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm (1974) observaram

que crianças com autismo quando expostas a estímulos complexos

(envolvendo simultaneamente estímulos auditivos, visuais e táteis)

apresentavam dificuldade para responder a todas as modalidades do estímulo

simultaneamente, e se concentravam apenas em uma modalidade por vez.

Ao se levar em conta a dificuldade para compreender o mundo social e

sua nuances, fica fácil entender o conforto que a rotina traz para os portadores

de autismo (Williams, C. 2008).

A secretaria de educação especial, pertencente ao ministério da

educação, através do documento Dificuldades acentuadas de aprendizagem –

Autismo, cita algumas estratégias para facilitar a inclusão de alunos autistas

em classes regulares:

• Possuir um roteiro de apoio à organização do aluno contendo

fotos das atividades, para facilitar a memorização dos alunos.

58

• Possuir uma escala de tarefas que inclua o aluno autista para

facilitar sua interação.

• Evitar falar excessivamente com o aluno autista.

• Em caso de esteriotipias e ecolalia, o professor deve tentar

interromper a situação, trazendo a atenção do aluno de volta para a

atividade em q ele deveria estar envolvido.

O documento destaca também alguma estratégias para estimular a

interação do aluno autista com os demais, através de atividades na qual um

colega:

• Ofereça-lhe coisas interessantes;

• Ofereça-lhe ajuda;

• Peça-lhe ajuda;

• Faça-lhe algum elogio;

• Dê-lhe sinal de afeto;

• Faça-lhe perguntas;

• Obtenha a sua atenção;

Segundo Jerusalinsky (1997), as crianças autistas apresentam

possibilidades de construir conhecimentos, porém com algumas

especificidades em sua construção, bem como alguns limites. Nesses termos

seria possível, através da escolarização, dar para as crianças algumas

referências que lhes serviriam para interpretar uma série de situações e

circunstâncias, mas que além desse círculo não se generalizam, este é o limite

que se coloca. Por isso há de se obter outra referência, e depois outra,

exigindo flexibilidade nos planejamentos, tempos e espaços da escola.

De acordo com Piaget (1945/1978), a aquisição da linguagem esta

subordinada ao exercício da função simbólica, a qual tanto se afirma no

desenvolvimento da imitação, no jogo e no pensamento simbólico inconsciente.

59

Para Piaget (1945/1978), “ é essa conjunção entre a imitação efetiva ou

mental de um modelo ausente, e as significações fornecidas pelas diversas

formas de assimilação que permite a constituição da função simbólica.

Para B. Betelheim (1976), a criança autista não atribui os

acontecimentos a sua própria atividade, porque ela e sente demasiadamente

dominada, pelo ambiente para crer que possa modificá-lo. Para o autor, as

crianças têm dominado, em diferentes graus os estágios do desenvolvimento

sensório-motor.

Segundo Eugênio Cunha as crianças autistas apresentam uma relação

diferente entre o cérebro e os sentidos, e as informações nem sempre geram

conhecimento.

Segundo Relvas (2012), o educador ao estabelecer, em seus

planejamentos, as estratégias de ensino relacionadas ao conteúdo deve

sensibilizar-se que os educandos são constituídos de uma biologia cerebral em

movimentos ininterruptos de transformação. Estimular o aprender é uma ação e

reação para todos os comprometidos com o processo da educação.

Para Relvas (2012), a Neuropedagogia promove o reconhecimento de

que ensinar a um “sujeito cerebral” uma habilidade nova implica maximizar o

potencial de funcionamento de seu cérebro.

60

CONCLUSÃO

Desde os primórdios da humanidade nos deparamos com doenças

relacionadas ao cérebro humano, assim é possível afirmar que o autismo é um

transtorno existente desde as bases da sociedade, embora suas características

só tenham sido descritas bem recentemente.

Leo Kanner, ao descrever as características básicas do Transtorno do

Espectro Autista, abriu caminhos para que a ciência tentasse desvendar as

razões biológicas de tal transtorno. Sabe-se que ainda hoje não se tem uma

resposta biológica para o mesmo, porém conhecer os aspectos fundamentais

que o caracterizam, bem como possíveis respostas para esses aspectos, muito

auxilia no entendimento de pessoas que o possuem.

O autismo é um transtorno que afeta principalmente as áreas sociais e

de linguagem do indivíduo, podendo estar associadas a diversas outras

dificuldades.

Segundo pesquisas científicas desenvolvidas atualmente, os aspectos

básicos do autismo estariam ligados principalmente a áreas do cérebro, como a

área de Wernicke e de Broca, relacionadas a linguagem, prejuízos na emoção

e no comportamento social, correlacionados com o funcionamento anormal da

região ventro medial do córtex pré-frontal, assim como prejuízos no

desenvolvimento social e da linguagem sugerem desordenamento no circuito

das áreas neocorticais e límbicas especificas do córtex cerebral.

Uma das teorias mais aceitas atualmente para o Transtorno do

Espectro Autista seria a teoria das Funções executivas. Esta estaria ligada à

integridade anatômica dos lobos frontais, mais especificamente do córtex pré-

frontal. Seu estudo ajudaria a compreender os mecanismos que comandam as

formas mais complexas do comportamento humano, que se manifestam,

caracteristicamente, no universo social, regidas pela qualidade e pela

adequação das relações interpessoais. (Lent, 2008)

61

O ambiente escolar é o mais social que se pode haver, tudo se gera

através de trocas de experiências, de conhecimento do ser, seja ele o próprio

ou os outros, e de conhecimento do lugar em que se vive. A dificuldade de

interação social do indivíduo autista muito o impede de participar do ambiente

escolar, tornando o professor “responsável” pela facilitação da integração do

mesmo.

A inserção dos indivíduos com autismo em escolas regulares tem

gerado uma grande discussão entre os docentes, a falta de formação dos

professores, e de adequações institucionais, tanto nos aspectos curriculares

como de estrutura física, tem sido fatores limitantes para uma efetiva inclusão

de tais educandos.

A inclusão tem sido motivo de grandes discussões no meio escolar,

como atender os alunos com deficiências, respeitando seu tempo de

aprendizagem, porém respeitando também o avanço dos alunos ditos

“normais”? Como não segregá-los em atividades que “não podem”

desenvolver? Como planejar para que todos os alunos sejam atendidos?

Essas, entre outras perguntas estão constantemente circundando a cabeça dos

educadores.

Quando os alunos forem considerados seres únicos e individuais em

seus aspectos sociais, físicos, biológicos e cognitivos, com capacidades e

dificuldades, o que não necessariamente se caracterizam em limitações, será

possível concluir que todos nós somos seres incluídos, e que a efetiva inclusão

se dá por meio da aceitação das potencialidades e o desenvolvimento das

mesmas.

Preparar os professores para que sejam capazes de desenvolver as

potencialidades cerebrais de seus educandos, através de cursos de formação,

que os possibilitem conhecer os aspectos funcionais do cérebro, é o primeiro

passo para a efetiva inclusão.

62

A linguagem dificultosa é um dos aspectos mais notórios nos indivíduos

autistas, e uma das principais dificuldades encontradas pelos professores na

escolarização dos mesmos. Métodos de ensino como o sistema TEACCH

podem ser de grande auxilio para introdução da aprendizagem desses alunos.

A memorização e associação de imagens a rotina cotidiana pode ser

um dos instrumentos de facilitação para a socialização dos educandos autistas,

fornecendo a eles uma forma de comunicação com os outros, podendo ser

utilizado como uma forma de linguagem.

No que diz respeito as funções executivas, manter uma rotina de

atividades diárias, sinalizando aos educandos possíveis modificações e as

tarefas a serem realizadas, pode facilitar a adequação e aceitação dos mesmos

as variações em sua rotina.

Toda inclusão perpassa pela formação, aceitação e afeição do

profissional, assim como a emoção do aluno, a emoção do professor é um

preceito necessário para que haja uma efetiva aprendizagem. Conhecer os

mecanismos cerebrais dos educandos, bem como seus próprios mecanismos,

pode ser um facilitador da prática docente, no que diz respeito não só a alunos

autistas, mas a todos os alunos.

Um planejamento voltado para o desenvolvimento cerebral e

aperfeiçoamento das áreas debilitadas, quando essas são conhecidas, poderá

ajudar a prática docente e o aprendizado e integração do educando.

Como sugere Relvas (2012), a Neurociência e o desvendar dos

estudos dos cérebros na sala de aula podem e muito contribuir para uma

educação mais justa e menos excludente, pois assim o educador tem a

possibilidade de compreender melhor como ensinar, pois existem diferentes

maneiras de aprender.

63

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Viana, V. Os caminhos da inclusão no Brasil. Texto disponível em:

www.autista.org acessado em 15 abril 13

68

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO

8

CAPÍTULO I

O AUTISMO 10

1.1 - Histórico do autismo 10

1.2 - As teorias 15

1.2.1 – Teorias afetivas 15

1.2.2 – Teorias cognitivas 16

1.3 - O diagnóstico 17

1.4 – As manifestações clínicas 20

1.4.1 – Aspectos cognitivos 21

1.4.2 – Aspectos sociais 22

1.4.3 – Aspectos sensoriais 23

1.4.4 – Aspectos linguísticos 24

1.5 – Bases neurobiológicas do autismo 25

1.5.1 – Neurobiologia da linguagem em autistas 26

1.5.2 – Neurobiologia do sono em autistas 28

1.5.3 – Bases neurobiológicas do déficit motor em

crianças com autismo

31

1.6 – As avaliações 33

1.6.1 – Avaliações psico educacionais e

Neuropedagógicas

33

1.7 – Intervenções comportamentais e educacionais 34

69

CAPÍTULO II

A INCLUSÃO 37

2.1 – Histórico da educação inclusiva

38

CAPÍTULO III

A PRÁTICA PEDAGÓGICA, A NEUROCIÊNCIA E A

INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS

48

CONCLUSÃO 60

BIBLIOGRAFIA CITADA 63

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 66

WEBGRAFIA 67

ÍNDICE 68