7

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A ATUAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NO

PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES

DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Por: Danielle Pinheiro Marra Brito

Orientadora: Dayana Trindade

Rio das Ostras

2013

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A ATUAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NO

PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES

DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Supervisão Escolar.

Por: Danielle Pinheiro Marra Brito

888888999999

AGRADECIMENTOS

À Deus, pois sem Ele nada seria

possível.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todas as crianças

que possuem algum tipo de deficiência,

seja física ou intelectual, e todos os

profissionais que se engajam na tarefa de

trazê-las as escolas, buscando meios de

integrá-las verdadeiramente, com a

coragem de quebrar paradigmas e de

construir uma escola que esteja, de fato,

comprometida com a inclusão.

888888999999

RESUMO

A pesquisa tem por objetivo investigar a ação da supervisão escolar,

enquanto mediador no processo de inclusão dos discentes portadores de

necessidades educacionais especiais. O supervisor educacional, também

chamado de supervisor escolar é pedagogo de grande importância

educacional. O supervisor é, pois aquele profissional que serve de apoio, para

a ação escolar, principalmente dos professores. O estudo relaciona a

legislação e políticas educacionais vigentes, as perspectivas da escola

inclusiva, a evolução da função de supervisão escolar, suas hipóteses de

atuação, e atividades necessárias à inclusão. Com as transformações sociais e

políticas se fortalecendo o supervisor começou a repensar sua ação,

percebendo-se como um ser capaz de compartilhar no processo pedagógico e

inclusivo, por meio de um olhar diversificado. É imprescindível que o supervisor

saiba lidar com as várias circunstâncias do cotidiano escolar articulando e

mediando conflitos, gerando oportunidades de participação e acesso na

comunidade escolar. A inclusão é um processo constante que precisa ser

continuamente revisto. A prática da supervisão deve possibilitar ao outro o

sentimento de inclusão no processo; o sentimento de estar vivo e fazer parte

da escola.

Palavras-chave: supervisão escolar, processo de inclusão, escola inclusiva.

METODOLOGIA

A metodologia a ser utilizada foi, basicamente, pesquisa bibliográfica,

por meio da qual foram obtidas informações teóricas em livros de autores

renomados da área. A literatura especializada a este respeito é particularmente

representada pelos estudos de Telford & Sawrey, Libâneo, Werneck, Saviani,

Ferreira, entre outros.

A pesquisa bibliográfica é a atividade de localização e consulta de fontes

diversas de informações escritas, para coletar dados gerais ou específicos a

respeito de um tema.

A pesquisa bibliográfica admite que se tome ciência de

material relevante, adotando por base o que já foi publicado em relação ao

tema, de modo que se possa esboçar um novo enfoque sobre o próprio,

abordando conclusões que possam servir de fundamento para pesquisas

futuras.

888888999999

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 10

Breve Histórico da Educação Especial no Brasil 11

Legislação Referente à Educação Especial Brasileira 13

Responsabilidade Social 15

CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA 17

Tendências da Educação Inclusiva 18

Integração como Colocação 18

Integração como Educação para todos 19

Integração como Participação 18

Integração como Inclusão Social 20

CAPÍTULO III - RESUMO HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR 21

A presença da Supervisão Escolar no Século XX 23

As Transformações Sociais e Políticas e o Desenvolvimento do Papel do

Supervisor 26

CAPÍTULO IV - O PAPEL DA ESCOLA E DO SUPERVISOR NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA 29

Mudança de Paradigmas na Escola Inclusiva 34

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 38

WEBGRAFIA 41

8

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa aborda um conjunto de questionamentos

acerca da situação atual e o papel do Supervisor Escolar no que diz respeito ao

processo de aprendizagem dos discentes portadores de necessidades

educacionais especiais. Contudo, a questão é bastante polêmica nos dias

atuais e não deixa de ser interessante discutí-la, haja vista, que o profissional

que exerce a função de supervisor em uma instituição de ensino deve estar

apto para tais responsabilidades.

O Supervisor Escolar constitui-se num agente de mudanças,

facilitador e mediador, oportunizando uma relação de harmonia entre os

interlocutores da instituição de ensino. A supervisão atua como gerenciadora

das atividades da escola, essencialmente no fortalecimento das articulações

entre os diversos setores da instituição, nos aspectos pedagógicos, nas

relações intersociais e principalmente nos relacionamentos em sala de aula no

que diz respeito à aprendizagem e interação social dos alunos. O supervisor

escolar é um profissional que faz o elo entre os diferentes setores da escola

que cuidam diretamente com o ensino e a aprendizagem, e com as relações

com os pais dos alunos. Desta forma o papel do Supervisor deve estar sempre

pautado numa postura ética, numa prática reflexiva junto aos demais

envolvidos com a construção do processo educacional, neste caso,

principalmente, o de inclusão de educandos portadores de necessidades

educacionais especiais. Pois é por meio da escola que a sociedade adquire,

fundamenta e modifica conceitos de cooperação e adaptação, entre outros.

A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida

no meio acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no

senso comum. Nasceu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção

negativa da terminologia adotada para distinguir os indivíduos em suas

singularidades por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais,

cognitivas, lingüísticas ou ainda síndromes variadas, altas habilidades,

condutas desviantes etc.

9

Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam

necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não

precisa dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura,

à escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas

pessoas necessitam, por exemplo, do sistema Braille, de livros sonoros, de

ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias

humanos. O mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam de

muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoção. Da mesma

forma, os surdos valem-se da linguagem gestual, da LIBRAS (Língua Brasileira

de Sinais) e da experiência visual em sua comunicação. Existem também

aqueles que precisam de cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a

higiene pessoal e outros hábitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas

pessoas necessitam desenvolver habilidades, funções e aprendizados

específicos. Algumas dessas necessidades podem ser temporárias ou

permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias das quais se

originam. A literatura especializada a este respeito é particularmente

representada pelos estudos de Telford & Sawrey (1998).

A realização deste estudo proporcionou uma reflexão sobre as

mudanças que indicam a existência de “uma nova realidade” e impõe,

consequentemente, um novo ciclo de atuação do supervisor escolar no aspecto

da educação e a inclusão de alunos com necessidades especiais. Para uma

melhor compreensão, os dados desta pesquisa foram organizados em quatro

partes. A primeira parte aborda o surgimento da educação especial no Brasil, a

legislação e políticas educacionais vigentes; a segunda parte pesquisa a

atualidade e as perspectivas da escola inclusiva; a terceira faz um breve

histórico da supervisão escolar e a quarta busca estabelecer hipóteses de

atuação do supervisor escolar na escola inclusiva e determinar prioridades com

as respectivas atividades necessárias à inclusão.

I - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do

atendimento e da educação de pessoas deficientes. Nesta abordagem, as

demais necessidades educativas especiais que não se classificam como

deficiência não estão incluídas. De um modo geral, a Educação Especial lida

com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não são os mesmos

com que lida a educação regular. Tal modalidade lida com a educação e

aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e

procedimentos usados pela educação regular (Wikipédia, 2013).

A Educação Especial tende ao desenvolvimento de alunos com

necessidades educativas especiais, que carecem de atendimento especial,

respeitando as diferenças individuais, de modo que lhe possa garantir o

exercício dos direitos básicos de cidadão e real integração social.

Proporcionar ao aluno com necessidades educativas especiais a

promoção de suas capacidades envolve o desenvolvimento pleno de sua

personalidade, a participação ativa na vida social e no mundo do trabalho, são

objetivos principais da Educação Especial e assim como o desenvolvimento

bio-psiquico-social, proporcionando aprendizagem que conduzam a criança

portadora de necessidades especiais uma maior autonomia.

As práticas de métodos pedagógicos adaptados às diferenças

individuais veem sendo inseridas dentro das escolas do ensino regular ainda

de modo muito “tímido”. No entanto, o sucesso de tal processo educacional de

extrema importância para o desenvolvimento dos alunos com necessidades

especiais, requer procedimentos, métodos pedagógicos, materiais adequados

e principalmente a construção de objetivos e conteúdos específicos para tais

fins.

É prevista na Constituição da Federal, que é dever do Estado com a

educação a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores

11

de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208,

caput III, 1988).

Para Mills (apud Schwartzaman, 1999, p. 233) a educação da

criança é uma atividade complexa, pois exige adaptações de ordem curricular

que requerem um cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais.

Portanto, a fundamentação das diretrizes educacionais na Lei Federal para

crianças e jovens com necessidades especiais garante o andamento desse

processo nas escolas, ou seja, estão amparados pela Lei.

Breve Histórico da Educação Especial no Brasil

O atendimento escolar especial, aos portadores de deficiência teve

seu início, no Brasil, na década de cinquenta do século XIX precisamente em

12 de Setembro de 1854, quando a primeira providência nesse sentido foi

concretizada por D. Pedro II. Naquela data, através do Decreto Imperial nº.

1428, D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos.

Em 17de Maio de 1890, já no governo republicano, o Chefe do

Governo Provisório, Marechal Deodoro da Fonseca e o Ministro da Instrução

Pública, Correios e Telégrafos, Benjamin Constant Botelho de Magalhães,

assinaram o Decreto nº. 408, mudando o nome do Instituto para Instituto

Nacional dos Cegos passando a se chamar mais tarde Instituto Benjamin

Constant (IBC), em homenagem a seu ex – professor de Matemática e ex –

diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães.

Foi ainda D. Pedro II que, pela Lei nº. 839 de 26 de Setembro de

1857, portanto três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou,

também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que em

1957, ou seja, cem anos após sua fundação, pela Lei nº. 3198, de 6 de Julho,

passaria a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.

Ainda no Segundo Império, há registros de outras ações voltadas para o

atendimento pedagógico ou médico – pedagógico aos deficientes.

Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje

denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência dos deficientes

mentais, no entanto o tipo de assistência prestada não pode ser caracterizado

como educacional. Poderia tratar-se de assistência médica a crianças

deficientes mentais não propriamente atendimento educacional; ou, ainda,

atendimento médico-pedagógico.

Até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular

mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que

prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais.

Ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular dos qual um federal, nove

estaduais e quatro particulares e atendiam também alunos com outras

deficiências.

A partir de 1950 o atendimento educacional aos deficientes passa a

ser a nível nacional sendo criadas pelo governo federal, campanhas voltadas

para este fim.

A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do

Surdo Brasileiro – CESB pelo decreto federal nº. 42728, de 3 de Dezembro de

1957, sendo instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, no

Rio de Janeiro, tinha por finalidade promover, as medidas necessárias a

educação e assistência dos surdos em âmbito nacional, sendo desativada

alguns anos depois.

Em 1958 pelo Decreto nº. 44236 de 1º de Agosto, foi criada a

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão,

vinculada à direção do Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Depois

de um ano e meio de sua criação a referida campanha deixa de ser vinculada

ao Instituto Benjamin Constant e passa a ser chamar Campanha Nacional de

Educação de Cegos.

Outra campanha, instituída em 1960 por influência de movimentos

liderados pela Sociedade Pestalozzi e Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais, ambas do Rio de Janeiro, foi a Campanha Nacional de

Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME pelo Decreto

13

48961 de 22 de Setembro de 1960, com o objetivo de promover a educação,

treinamento, reabilitação e assistência educacional dos deficientes mentais.

Em três de Julho de 1973 foi criado pelo Decreto nº. 72425 o

CENESP – Centro Nacional de Educação Especial com finalidade de

promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento

aos excepcionais. Com a sua criação foram extintas a Campanha Nacional de

Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Deficientes Mentais. Em 1986 o órgão foi transformado na Secretaria de

Educação Especial – SESPE sob a estrutura básica do Ministério da Educação,

mantendo basicamente as competências e a estrutura do CENESP e tendo sua

coordenação geral transferida do Rio de Janeiro para Brasília.

Em 15 de Março de 1990 foi reestruturado o Ministério da Educação,

ficando extinta SESPE. As atribuições relativas à educação especial passaram

a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB. Em 8 de

Novembro de 1990 através do Decreto nº. 99678 o Departamento de Educação

Supletiva e Especial – DESE é incluído como órgão da SENEB, com

competências específicas com relação à Educação Especial. O Instituto

Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos ficaram

vinculados à SENEB, para fins de supervisão, mantendo-se como órgãos

autônomos.

No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de

Mello, houve outra reorganização dos Ministérios reaparecendo na nova

estrutura a Secretaria de Educação Especial – SEESP, como órgão específico

do Ministério da Educação e do Desporto.

Legislação Referente à Educação Especial Brasileira

A política educacional brasileira estabelecida em nível federal, na

década de 1990, incorpora elementos desse novo paradigma, ou seja, sujeitos

às leis de mercado, além de assumir o discurso da universalização da

educação.

Segundo Kassar (2003), para entendermos a Educação Especial

como uma política pública é de fundamental importância que sejam analisados

os aspectos da sua história no contexto do movimento da sociedade,

especialmente, as determinações estabelecidas com a Reforma do Estado

implantadas no Brasil a partir de 1995. Dentre elas, podemos destacar os

novos conceitos estabelecidos sobre a Educação Especial,, assim definidos na

LDB 9.394/96, ao instituir que a modalidade da Educação Especial será

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos portadores

de necessidades especiais.

Hoje os portadores de necessidades especiais estão aparados pelas

seguintes leis:

• Constituição Federal de 1988;

• Lei nº 7853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de

deficiência;

• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente;

• Lei n.º 8899/94 - Passe Livre;

• Lei nº 10098/94 - Acessibilidade;

• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDBEN;

• Lei nº 10436/02 - LIBRAS;

• Lei nº 10845/04 - Programa de Complementação ao Atendimento

Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência;

• Lei 11788/08 - Estágio

• Plano Nacional de Educação - Educação Especial.

A presença da educação especial na Lei certamente reflete certo

crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino,

principalmente nos últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém

15

vários dispositivos relacionados às pessoas com deficiência (Jannuzzi, 1992),

destaca-se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do

Estado o "atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino".

Hoje em dia podemos analisar essa questão: a Educação Especial é

uma área cuja presença nas políticas educacionais brasileiras é relativamente

recente e pouco prioritária, marcada pela grande influência das instituições

privadas de caráter assistencial, atualmente fortalecidas pelo discurso da

publicização dos serviços da educação e, que na visão das reformas

neoliberais a publicização dos serviços oferecidos pela Educação Especial

passam a ter uma posição garantida do Estado, todavia, não atendendo às leis

na sua totalidade.

Responsabilidade Social

“Como a deficiência há que se tornar uma questão social se nem

chega a ser uma questão humana?” (WERNECK, 1997, p. 186).

Fundamentalmente, é preciso ter claro que as conduções e

respostas levadas a cabo para a solução da problemática da educação

especial dependem necessariamente do modo como a interpretamos. Pode-se

dizer, então, que, diferentes encaminhamentos e respostas são resultados de

diferentes formas de interpretação da educação especial e de suas novas

funções no contexto mais amplo da sociedade. Ao se escolher por uma

determinada ação e ao se comprometer com uma determinada concepção

dessa modalidade de educação, essencialmente se põe em prática um tipo de

concepção da própria deficiência e a função que a pessoa dessa condição

deve exercer em nossa sociedade.

A crise atual é uma crise radical, quer dizer, do sentido fundamental de nossa cultura. Em termos abstratos significa a crise do nosso paradigma. Em termos concretos expressa a crise do sonho maior e da utopia que deu sentido ao mundo moderno nos últimos séculos. Qual era este sonho? O desenvolvimento ilimitado, a vontade de poder como

dominação sobre os outros, sobre os povos e sobre a natureza (BOFF, 1994, p.66).

Nós como educadores e cidadãos devemos discutir coletivamente

que o direito à educação e à participação é mais do que incluir as pessoas, em

suas diversidades, no mesmo ambiente escolar. Discutir o direito à educação

plena é questionar modelos protecionistas, a natureza e as implicações da

beneficência, do autoritarismo, das relações arcaicas do poder e das formas de

exclusão.

Incluir a pesquisa e o debate sobre o direito à educação plena

dessas pessoas ditas especiais sob condição de que estes participem

ativamente, trata-se de pôr em marcha a estratégia social mais transformadora

e agregadora de direitos. Na medida em que o homem submete sua ação

produtiva a um projeto consciente, deixa de ter uma existência limitada ao

fenomênico e se manifesta como ser livre.

17

II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Inclusiva é atualmente um dos maiores desafios do

sistema educacional. Criados na década de 70, os pressupostos da Educação

Inclusiva fundamentam vários programas e projetos da educação.

O termo inclusão literalmente significa ação ou resultado de incluir, de envolver, de abranger, de fechar, de encerar, de introduzir, de inserir, dentro de alguma coisa. Por simples analogia, a Educação Inclusiva significa assegurar a todos os estudantes, sem exceção, independentemente da sua origem sociocultural e da sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportunidades educativas, para que, desse modo, possam usufruir de serviços educativos de qualidade, conjuntamente com outros apoios complementares, e possam beneficiar-se igualmente da sua integração de classes etariamente adequadas perto da sua residência, como o objetivo de serem preparados para uma vida futura, o mais independente e produtiva possível, como membros de pleno direito da sociedade (STOBAUS & MOSQUERA, 2006. p.41).

A questão trata de direitos humanos, que já extensivamente

referendada em varias conferencias mundiais, como a Convenção dos Direitos

da Criança de Nova Iorque em 1989; a Conferência Mundial de Educação para

Todos de Jomtiem em 1990; a Conferência de Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais de Salamanca em 1994. Estas Conferências equacionam

uma série de amplos princípios de justiça social e de equidade educativa a que

a escola do futuro não pode deixar de se envolver, ressalta Ainscow (1997).

A educação inclusiva é um processo em que se expande a

participação de todas as crianças e jovens nos estabelecimentos de ensino

regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas

vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de

alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e

suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal

e a inserção social de todos.

O processo de inclusão consiste em: atender aos estudantes

portadores de necessidades especiais nas vizinhanças da sua residência;

propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns; propiciar

aos professores da classe comum um suporte técnico; perceber que as

crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos

diferentes; levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com

as crianças portadoras de deficiência e propiciar um atendimento integrado ao

professor de classe comum.

Tendências da Educação Inclusiva

Muitos países possuem distintos sistemas educativos, distintas

tradições culturais e sociais e distintas definições de necessidades educativas

especiais, a maioria deles esta de acordo que a educação inclusiva é o modelo

futuro, informa Ainscow (1997).

Clark, Dyson e Milward, (1998), dizem que as tendências da

educação inclusiva parecem situar vários tipos de integrações: integração

como colocação, integração como Educação para todos, integração como

participação e integração como inclusão social.

Integração como Colocação

Situa o lugar em que se educam estudantes com necessidades

educativas especiais, garantindo o acesso a escolas e classes regulares,

desfrutando dos mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em

realce os direitos civis das pessoas portadoras de deficiências.

Os estudantes com necessidades educativas especiais não devem ser segregados nem protegidos, trata-se de uma questão de direitos humanos fundamentais, que implica vantagens para todos, na medida em que sugere não só a inclusão, como a interação e a individualização, como estratégias de inserção social mais ampla e ao longo do percurso escolar e vocacional (STOBAUS & MOSQUERA, 2006. p.42).

19

O processo de inclusão arrasta consigo substanciais conveniências,

a saber: mudança de atitudes e de sistemas de valores; respeito pelos direitos

humanos; consideração pela diferença; redução de escolas especiais; atenção

aos pontos de vista das famílias; eliminação de barreiras; facilitação da

sociabilização e da cidadania, entre outros.

Integração como Educação para todos

A integração como Educação estabelece a necessidade dos

sistemas educativos se desenharem para satisfazer a diversidade das

características, interesses, capacidades e necessidades heterogêneas de

todos os estudantes, desde crianças e jovens portadores de deficiência, a

superdotados, desfavorecidos, pertencentes a minorias de diverso tipo ou em

risco de exclusão.

As vantagens deste tipo de integração podem ser discutidas em termos sociais, educativos e econômicos, ou seja, os recursos e equipamentos são distribuídos de forma mais sustentada e equitativa a toda população, podendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais adequada, melhor qualidade e mais abrangência social do sistema educativo. (CLARK, DYSON e MILWARD, 1998).

Esta perspectiva de integração, enraizada na Declaração de

Salamanca, assume uma defesa continuada e não meramente episódica pela

igualdade de oportunidades, para alem do combate atitudes discriminativas e

assegura a rentabilidade dos sistemas educativos.

Integração como Participação

Situa a importância da participação efetiva dos estudantes com

necessidades educativas especiais no processo de integração, assim como a

qualidade de intervenção, e não a mera transferência da escola especial para a

escola regular.

O enfoque desse tipo de integração compreende o aspecto central da aprendizagem ou das mudanças de comportamento, que se operam em todos os estudantes e não apenas aos que possuem necessidades educativas especiais, na medida em que devem igualmente ser abrangidas crianças oriundas de minorias étnicas ou lingüísticas, crianças vulneráveis ou em risco de exclusão (AINSCOW, 1997).

Este tipo de integração coloca necessariamente a questão da

reestruturação total das escolas e não apenas a sua dotação com apoios

pedagógicos adicionais ou melhorados, que frequentemente se resumem a

apoios, e não verdadeiramente diferentes e melhores em termos de qualidade

do processo de ensino-aprendizagem.

Portanto essa integração ilustra uma visão particular de um tipo de

sociedade mais solidária, coesa, integradora e plural.

Integração como Inclusão Social

Coloca em destaque o compromisso com a Declaração de

Salamanca, defendendo a inclusão em termos de direitos das pessoas

portadoras de deficiência, agregando a este conceito as pessoas mergulhadas

em varias situações de pobreza e de desfavorecimento socioeconômico ou

sociocultural.

Neste contexto, a igualdade de oportunidades é encarada como

inclusão, enquanto a desigualdade é encarada como exclusão.

O termo inclusão parece significar coisas distintas para pessoas

distintas, mas sugere que se ressaltam três pontos de consenso e de

compromisso: criação de uma sociedade mais justa; desenvolvimento de um

sistema educativo mais equitativo e promoção de respostas da escola regular à

diversidade e à heterogeneidade.

A integração, por exemplo, será distinta para estudantes com Síndrome de Down em Portugal, para crianças com deficiência visual na Espanha ou para crianças carenciadas dos meios rurais da Republica Dominicana ou do Brasil. Os vários tipos de inclusão não precisam ser competitivos, pois não há nenhum infalível ou correto, na medida em que podem apresentar

21

modelos alternativos para superarem distintas necessidades ou situações (FONSECA, 1988).

Os representantes políticos e educacionais têm uma tarefa difícil, só

dessa forma o sistema educativo pode ascender a ser mais inclusivo.

III - RESUMO HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR

Conforme o contexto histórico antes do período colonial, percebe-se

que as comunidades daquela época já utilizavam pessoal para organizar,

fiscalizar e assim, asseguravam a regularidade e funcionalidade da

"Sociedade", nota-se então, que haviam pessoas que exerciam a função de

supervisor, sendo que essa nomenclatura não era utilizada neste contexto

histórico.

Esse tipo de sociedade se caracterizou pelo modo coletivo de produção da existência, isto é, os homens se apropriavam coletivamente dos meios de vida fornecidos diretamente pela natureza para satisfazer suas necessidades existenciais... Portanto, os homens não estavam, ainda, divididos em classes e produziam sua existência em comum, e, assim fazendo se educavam.(SAVIANI, 2007. p. 14).

Mesmo nas comunidades primitivas onde a educação se dava de

forma difusa e indiferente estava presente a função supervisora, ora

supervisionado e organizando o trabalho dos membros da comunidade.

Mas, com o passar dos anos o mesmo fenômeno que caracterizou

na sociedade antiga, persiste na Idade Média, no modo de produção feudal,

pois, na antiguidade tinha a classe dos proprietários e a dos não-proprietários

de terras, conseqüentemente a educação escolar se destinava aos membros

da classe dominante.

Assim, a ação supervisora ainda não se põe em destaque, visto que

na época antiga e medieval, a estrutura escolar era simples e constituída de

um único mestre com seus discípulos, "semelhante ao artesanato em que o

artesão, sozinho, realizava o trabalho completo, desde a concepção até o

produto final, na escola o determinado mestre também realizava por inteiro o

trabalho de formação de seus discípulos" (Saviani, 2007, p. 16).

Os anos foram passando e diversas mudanças ocorreram no âmbito

educacional. Deportamo-nos finalmente para o século XX, onde com a criação

de leis e decretos na área educacional o supervisor escolar passou a adotar

23

função específica nas instituições de ensino. Visto que, o desenvolvimento da

sociedade brasileira de origem capitalista e a aceleração do processo de

industrialização e urbanização intensificaram as pressões sociais em torno da

questão educacional fazendo com que as reformas e políticas educacionais

tomassem forma para o melhor desenvolvimento da mesma.

Ao final dos anos 60, com a ruptura política do período militar,

buscou-se organizar a educação à nova situação; todavia, realizaram-se novas

reformas no ensino. Nesse contexto sócio-político educacional é aprovado pelo

então Conselho Federal de Educação o Parecer n° 252 de 1969 que

reformulou os cursos de Pedagogia. Por meio deste Parecer, pretende-se

especializar o professor em uma função particular não se preocupando com

sua inserção no vasto painel do processo educativo. As funções foram

denominadas "habilitações".

Organizado na forma de habilitações, que, após um núcleo comum centrado nas disciplinas de funcionamentos da educação, ministradas de forma bastante sumária, deveriam garantir uma formação diversificada numa função especifica da ação educativa. Foram quatro habilitações centradas nas áreas técnicas, individualizadas por função, a saber: administração, inspeção, supervisão e orientação; além disso, previu-se também, como habilitação possível de ser cursada concomitantemente com uma dentre aqueles da área técnica, o magistério de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais. (SAVIANI, 2007. p. 29).

Na verdade, foi com o parecer n° 252/69 que se dar a tentativa mais

radical de se profissionalizar a função do supervisor educacional. Em meio aos

conflitos da época, a supervisão foi oficializada com a LDB – Lei de Diretrizes e

Base da Educação – de 1971 com a lei 5.692/71.

A presença da Supervisão Escolar no Século XX

Em meados século XX a educação brasileira passou por vários

processos de mudanças, em diversas áreas afins, a pedagogia tradicional

começa a perder força no Brasil em virtude do movimento da educação nova,

advinda de influencias dos movimentos sociais e políticos do século XIX.

Com o movimento da escola nova orienta-se pela tecnização do

campo pedagógico voltado para os fatores internos da instituição escolar:

organização e administração do sistema de ensino, qualidade do ensino e

novas técnicas de ensino obtidas nos recentes desenvolvimentos

experimentais, segundo Libânio (2002, p. 48).

Nos anos 50 inicia-se a propaganda de novas teorias educacionais

originadas dos Estados Unidos e rotulados com a expressão "tecnicismo

educacional", que criou força nos anos 70.

Nos anos 70, surge a nomenclatura "supervisor escolar" com a lei

5.692/71 onde se firma a idéia do gerenciamento dos sistemas escolares e

escolas, com tentativas de dar um cunho empresarial à administração escolar e

à sala de aula. Desse modo, percebe-se que o profissional ocupava o cargo de

supervisor escolar, mas não conseguia desenvolver e identificar a função

política e social que lhe cabia.

Nem sempre o supervisor se dá conta de que cumpre uma função política; se o supervisor não se dá conta de que cumpre uma função política, tampouco tem consciência de qual função é essa e, menos ainda, sabe explicitá-la; - Numa primeira análise, é possível dizer que a função política que os supervisores (em sua maioria) desempenham não é a que gostaria de estar desempenhando. (Saviani, 2007, p. 32 a 33).

Conforme os questionamentos referidos à função política da

supervisão, seja de modo geral ou particular, as habilitações pedagógicas

careciam de especificidade tanto em termos teóricos como em termos práticos.

Em termos teóricos porque não dispunham de um corpo próprio de conceitos, sendo, por exemplo, a chamada teoria da supervisão, um arranjo de conceitos que integravam às áreas básicas como Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação ou Didática. Em termos práticos essa falta de especificidade se traduzia na reversibilidade com que os diferentes "profissionais" ocupavam os postos da burocratização educacional, independentemente do tipo de habilitação constante de seus diplomas. (Saviani, 2007, p. 33).

Devemos entender que nessa época para trabalhar como supervisor

o importante era ter formação em Educação, mais precisamente no curso de

Pedagogia; quanto à habilitação não era tão relevante.

25

É nesse contexto do século passado, que no final dos anos 70, o

curso de Pedagogia ganha corpo, sobre a base de uma fundamentação teórica

centrada nos fundamentos da Educação com competências para exercer as

diversas atribuições dirigidas pelos sistemas de ensino visando um melhor

funcionamento.

Apesar de que o papel do supervisor escolar perpetue ainda em

discussão, é importante compreender que apesar dos contratempos o

supervisor tem desenvolvido sua função de modo a estar contribuindo para o

melhor encaminhamento do processo educativo e inclusivo em nível de

perspectivas futuras.

Visto que as reformas que aconteceram na Educação não foram

suficientes para dar suporte técnico/pedagógico em todo o campo

socioeconômico e cultural, principalmente no processo de inclusão. Contudo,

as lutas por uma educação de qualidade e inclusiva nestes últimos anos, foram

importantíssimas, logo o compromisso de alguns educadores neste processo

focalizava a inserção dos valores éticos e morais de nossa época.

Então no século XX, se passou a trabalhar com uma política

democrática, sendo que no âmbito escolar esta democratização demorou a

chegar; visto que, os supervisores estavam dependentes de uma política

tradicional do sistema antigo, sabe-se que em algumas escolas eram os

supervisores que administravam a instituição. Durante muitos anos os

supervisores eram vistos como controladores das ações dos professores (esta

ação controladora será discutida mais adiante). Entretanto, nos dias de hoje

alguns agem assim pelo poder que lhe cabe, porém, a democracia se expressa

como condição fundamental para que a organização escolar se traduza em um

ato coletivo atuante. Com a nova política do século XX, a participação

democrática constitui uma forma significativa de promover maior aproximação

entre os membros da escola reduzindo a desigualdade entre eles.

Busca-se portanto, um supervisor voltado para as políticas inerentes

às novas propostas de ensino estabelecidas pelo Ministério de Educação.

No período da democratização, a volta ao estado de direito foi lenta e progressivamente mostrando um viés novo para a

compreensão de antigos problemas. Ao momento de crítica e revisão do processo político brasileiro se somou uma visão crítica da educação, da escola e da atuação de professores no sistema escolar brasileiro. (SCAPIN, 2008).

Alguns os teóricos nos direcionam a pensar que as questões

concretas que influenciaram a prática escolar não nasceram dentro delas

(escola), mas, alimentam-se da sociedade em geral. Mas, os processos

educativos não são apenas implantados num determinado espaço, a escola

está necessariamente envolvida com o contexto que a cerca, nesse contexto o

supervisor pedagógico esta compreendido num conjunto de elementos que

incluem o social, o político, o econômico, o histórico, o cultural. Enfim, o

supervisor precisa compreender a estreita relação entre as práticas sociais e a

sua prática escolar.

As Transformações Sociais e Políticas e o Desenvolvimento do

Papel do Supervisor

As transformações no campo educacional se intensificaram em

meados do século XX, logo, a sociedade se organiza em prol de uma educação

onde as classes menos favorecidas pudessem estar inseridas no processo

educativo. Então, a partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação –

LDB – Lei 4.024/61, as Transformações no campo educacional, social e

político, tiveram base filosófica para caminhar; após dez anos surgiu outra

reforma na área educacional que foi com a segunda LDB – Lei 5.692/71; que

veio oficializar a função do Supervisor escolar na lei. E a terceira lei é vigente,

Lei 9.394/96 que dá respaldo para a função do Supervisor em seu art. 64 – "A

formação de profissional de educação para administração, planejamento,

inspeção, supervisão e orientação educacional para educação básica, será

feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação à

critério da instituição de ensino, garantida nesta formação, a base comum

nacional."

27

Os aspectos socioeconômicos e políticos influenciaram a ação

supervisora por toda a história educacional. Apesar de ter sido reconhecida

oficialmente pela LDB de 1971, a idéia de supervisão tem origem no período

colonial, quando foi organizado o primeiro sistema educacional brasileiro.

No entanto, as conquista no âmbito educacional vieram contribuir

para a reflexão do papel social e político do supervisor, atribuindo-lhe mais

responsabilidade para desenvolver suas habilidades e competências. Portanto,

cabe ao mesmo supervisionar de forma prática o processo ensino-

aprendizagem, visando competência técnica, política, teórica e humana,

estando, portanto, incluido no processo de inclusão.

Visto que, a sociedade atual vive ligada ao mundo globalizado onde

a velocidade da informação é ingerida de forma imediata, com isso o supervisor

tende a desenvolver seu papel no âmbito escolar valorizando o conjunto de

idéias e valores, como também questionando acerca da reflexão teórica e

prática. Entretanto, para refletir sobre a supervisão educacional, é necessário

compreender os compromissos que deram sustentabilidade em sua trajetória

no campo político e administrativo da educação.

Como prática educativa ou como função, a supervisão educacional, independentemente de formação especifica em habilitação no curso de Pedagogia, constituiu-se num trabalho escolar que tem o compromisso de garantir a qualidade do ensino, da educação, da formação humana. (...). Não se esgota, portanto, no saber fazer bem e no saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgânico entre a verdadeira qualidade do trabalho pedagógico que se tornará mais verdadeiro em seus compromissos humanizadores, quando expressar e servir de pólo-fonte de subsídios para novas políticas e novas formas de gestão na intensidade espaço-temporal de transformações que a "era da globalização" ocasionou. (FERREIRA, 2007, p. 327).

De acordo com Ferreira (2007), percebe-se que as transformações

sócio-políticas contribuíram para o fortalecimento do papel do supervisor e seu

desenvolvimento que é fundamental no processo educacional; haja vista que

etimologicamente, supervisor significa "visão sobre", e sua origem traz o viés

da administração, que a designa como gerência para controlar o executado; já

na educação, passou a ser exercida como função de controle no processo

educacional.

Deve-se também ressaltar que o supervisor educacional exercia

sua função como controlador do processo de produção, fiscalizando os

recursos que o professor supostamente trabalharia em sala de aula e também

fiscal de diários de classe, era mais um supervisor burocrático. Vamos lembrar

que, nos dias de hoje, o supervisor é o articulador do Projeto Político-

Pedagógico da instituição, sistematizando e integrando o trabalho conjunto por

meio da interdisciplinaridade.

29

IV - O PAPEL DA ESCOLA E DO SUPERVISOR NA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie

humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de

todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de

ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de

todos.

O lugar do supervisor revela-se fundamental na medida em que se

constitui numa liderança técnico-pedagógica, sendo co-responsável pela

articulação entre diversas interlocuções : dirigentes, professores, diretores,

alunos, famílias, comunidade, órgãos centrais, sem perder de vista as

implicações e os desdobramentos de todo o processo educativo. O supervisor

também deve ser compromissado com o fortalecimento das interações

humanas, um dos fatores da LDB 9.394/96, atividades necessárias para a

formação de grupos sociais harmônicos, críticos e construtivos. Justifica-se a

escolha deste tema, a necessidade de se analisar a qualidade da ação entre o

supervisor escolar e seus interlocutores, para que objetivos educacionais e

sociais da escola sejam alcançados amplamente, beneficiando

sistematicamente os relacionamentos na escola, em sala de aula e nos grupos

sociais, aos quais as famílias dos alunos estão inseridas. A escola é o

ambiente sociocultural em que distintas identidades se encontram, se

constituem, se formam e se produzem, portanto, é um dos lugares mais

importante para educar com vistas às diferenças e ao respeito, daí a

importância da inclusão. Nesse contexto, portanto, cabe ao supervisor escolar

formar os alicerces para que a integração família-escola-sociedade ocorra

consubstanciada com os valores indispensáveis ao exercício da democracia e

da cidadania, tornando, assim, necessário para assumir este cargo, hoje,

principalmente, ver a escola como um todo e, sobretudo, estar inserido no

processo de Educação Inclusiva.

Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. Portanto, discutir-se-á nesta pesquisa um breve histórico sobre supervisão escolar fazendo uma contextualização desde a colonização até os dias atuais, enfatizando as transformações sociais e políticas que envolvem o supervisor escolar destacando também o papel deste diante de sua prática pedagógica, bem como sua ação para uma escola inclusiva e a relação os profissionais enganjados nesse processo. (LIBÂNEO, 2002, p. 35).

A escola inclusiva envolve a transferência de crianças e jovens com

necessidades educativas especiais de instituições isoladas e segregadas para

o meio da comunidade, de escolas especiais para escolas regulares, de

classes especiais para classes regulares, maximinizando a sua integração

social.

A educação inclusiva em uma escola, os professores e profissionais

envolvidos nesse processo, terão que tomar decisões apropriadas sobre o

futuro desses alunos, pois não basta colocar estudantes com necessidades

educativas especiais dentro de salas de aula, explica Correia (1997).

Nesse sentido e ao contrário do que acontecia antigamente, fica

afastado qualquer indício de que o trabalho do supervisor deva estar centrado

no controle simplesmente do trabalho do professor.

Medina (2004), ressalta essa questão ao afirmar que:

[...] é o trabalho do professor [...] que dá sentido ao trabalho do supervisor no interior da escola. O trabalho do professor abre o espaço e indica o objeto da ação/reflexão, ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da ação supervisora. (MEDINA, 2004. p.32).

Podemos verificar que a ação do supervisor escolar está longe de

uma função mecanizada e baseada em uma rotina burocrática, como acontecia

há décadas atrás, uma vez que, hoje em dia, torna-se necessário e espera-se

que o mesmo desenvolva ações baseadas na reflexão sobre o processo

pedagógico, onde o professor torna-se o principal instrumento dessa reflexão, e

não mais um agente a ser controlado no interior das escolas.

Educar uma criança com necessidades educativas especiais ao lado

de crianças consideradas normais é um dos princípios básicos da sociedade

democrática e solidária.

31

Apesar de ser inquestionável em termos éticos a importância da

educação inclusiva nos tempos atuais, ainda encontramos muitas resistências

de professores, diretores, e até mesmo de pais, com atitude não concordante.

Colocar crianças e jovens com necessidades educativas especiais

em escolas ou classes regulares não basta, é preciso em primeiro lugar

negociar com os pais, que buscam naturalmente a melhor qualidade de ensino

para seus filhos, e negociar com todos os recursos humanos da escola, pois

vai ser necessário criar modificações na gestão, na organização, no

equipamento, e, sobretudo, nas atitudes da escola.

A educação inclusiva introduz no processo ensino-aprendizagem novos métodos de trabalho, novos modelos de organização e colaboração de professores, nova gestão de horários, novas funcionalidades dos espaços, novos processos de avaliação, novas adaptações curriculares... Novos sistemas motivacionais e promocionais de valorização social da imagem dos agentes educativos (LEWIS, 1987).

O salto qualitativo em favor da educação de qualidade e de sucesso

para todos não é utopia. É disso que se trata quando abordamos a educação

inclusiva.

As escolas tradicionais segregadas não preparam os estudantes

para uma sociedade integrada. A educação inclusiva, só para tal designo não

basta. Deixar estudantes nas escolas e nas classes regulares também não. É

preciso desenvolver e implementar sistemas de suporte necessários para

satisfazer as suas necessidades, diz Lombardi (1992).

Se deficiente ou diferente, não é, nem nunca foi sinônimo automático

de limitação na adaptação, na aprendizagem ou na realização pessoal-social.

“A deficiência deverá ser pensada como mais uma luta do foro pessoal e

emocional, do que um processo de discriminação social contra uma minoria

estigmatizada. Estar incluído, portanto, é um direito básico e não qualquer

coisa que se merece” (STOBAUS & MOSQUERA, 2006. p. 58).

“Os argumentos e as resistências contra a inclusão total, porem,

também se fazem ouvir e tem os seus adeptos”, argumenta Stainback (1992).

Existem pelo menos cinco tipos de argumentos críticos que se

levantam:

• 1ª. a maioria dos professores regulares e especiais e dos pais esta satisfeita

com serviços de educação especial, para eles a inclusão total é utópica;

• 2ª. os professores regulares não estão preparados para lidar com

estudantes com necessidades educativas especiais na sala de aula normal,

para eles a tarefa com crianças normais e sem dificuldades de

aprendizagem já é árdua e a individualização pouco viável, senão

impossível, tendo em atenção a excessiva dependência que os professores

sofrem em cumprir currículos, pois receberam treino para educar as massas

e não habilitar casos invulgares destaca Fonseca (1989);

• 3ª. a defesa da inclusão total como direito das minorias é uma falha, porque

impede que os estudantes com necessidades educativas especiais possam

ser acomodados em salas separadas, nas quais podem ser melhores

atendidos;

• 4ª. a defesa da ética tende a subvalorizar os dados de investigações que

sugerem alternativas mais eficazes do que a inclusão total;

• 5ª. a inclusão total pode fazer correr o risco de se extinguir

progressivamente a cascata de serviços, que hoje estão à disposição da

educação especial.

Portanto, vamos destacar alguns pontos que consideramos de

relevância e que estão relacionados a esse novo perfil de escola inclusiva,

esperado e relacionado ao trabalho do supervisor escolar.

Conviver com a diversidade é um dos desafios pelo qual passa a

escola moderna e, ao supervisor escolar, cabe trabalhar essa realidade com os

professores no sentido de explicitar as contradições e os conflitos

consequentes.

A leitura que se deve ter da escola inclusiva hoje, é de uma escola

singular, porém inserida numa pluralidade e, ao supervisor, compete fazer com

que o professor reflita sobre esse fato e aja de maneira tal, que suas ações

locais se reflitam globalmente.

33

A sala de aula ainda continua a ser um território estranho e hostil

para muitas crianças com necessidades educativas especiais. Porque, por

mais argumentos contra que se levantem, a maioria dos professores e dos pais

é a favor de algum grau de inclusão, segundo Ainscow (1997), para tal temos

de ter em conta algumas boas praticas de inclusão.

A necessidade de mudança urgente e de construção de uma escola

inclusiva “onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente

das dificuldades e das diferenças que apresentam” conforme a Declaração de

Salamanca - UNESCO (1994, p. 39), cria expectativas em todos aqueles

profissionais e pais que querem romper com todas as formas de exclusão

social.

Esta mudança implica uma atenção às diferenças individuais e ao

contexto de aprendizagem, uma flexibilização da organização curricular, das

estratégias de ensino, da gestão de recursos e do currículo, a fim de

proporcionar um desenvolvimento de todos os alunos, de acordo com suas

necessidades especiais.

É importante ressaltar que o supervisor escolar deva se colocar na

função de problematizador frente ao ofício do professor a fim de fazer com que

este reflita constantemente sobre sua ação.

Além disso, também é necessário que o supervisor tenha uma

atitude clara diante do processo inclusivo, diante da função social da escola e

de todos os outros aspectos que envolvem o fazer para a escola inclusiva.

Portanto, segundo a UFGNet (2010), são atribuições do Supervisor

Educacional:

- Atuar no desenvolvimento do currículo e desta forma, assegurar o

relacionamento e a ordenação sequencial dos conteúdos.

- Dinamizar o processo educacional e promover a melhoria qualitativa do

ensino.

- Elaborar o plano anual de atividades do Serviço de Supervisão Pedagógico.

- Promover estudos para o aperfeiçoamento constante de todo o pessoal

envolvido no processo ensino-aprendizagem.

- Supervisionar a execução do Plano Pedagógico, a fim de que se processe a

integração do Corpo Docente em relação a objetivos, conteúdos programáticos

e técnicas de direção de aprendizagem, sistema de controle de aproveitamento

e normas de conduta.

- Controlar o rendimento escolar dos alunos, pesquisando as causas de

aproveitamento insuficiente.

- Orientar os professores no planejamento e desenvolvimento de estudos de

recuperação e de adaptação.

- Julgar, auxiliado pelos professores, da equivalência ou da insuficiência de

conteúdos curriculares, em casos de recebimento de transferências, e das

formas de adaptação a serem adotadas, quando necessário.

- Responsabilizar-se, na esfera de sua competência, pela integração do

Serviço de Supervisão Pedagógica com outros serviços da instituição de

ensino, principalmente com o Serviço de Orientação Educacional.

Mudança de Paradigmas na Escola Inclusiva

A Declaração de Salamanca - UNESCO (1994) - constitui uma

verdadeira Magna Carta que consubstância a mudança de paradigma da

Escola Integrativa para a Escola Inclusiva. Todavia, este consenso quase

generalizado, no que se refere aos princípios e aos ideais, as estratégias para

sua concretização estão longe de serem pacíficas.

As avaliações já realizadas têm vindo a evidenciar que o processo

de construção de uma escola inclusiva é um processo lento e que tem

encontrado muito obstáculos. Tal como é referido por Ainscow (1997), não é

mais possível continuar a introduzir medidas adicionais, para responder às

necessidades dos alunos, em um sistema educativo que se mantém inalterado.

35

Mais do que isso, é necessário reestruturar as escolas, é necessário efetuar

uma profunda reforma do ensino.

CONCLUSÃO

Refletir sobre a Educação Inclusiva significa analisar o que está na

base, e mesmo que não tenhamos consciência, que não tenhamos obrigação

de trabalhar em sala de aula, está presente e de alguma forma regula nosso

trabalho. É fundamental refletir sobre isso, procurar saber e tomar uma posição

sobre o que pode estar definindo as características de nossas atividades.

O que define a exclusão é como os articulamos e como negamos um

ou outro. Na Educação Inclusiva, propõe-se uma forma de articulação entre

eles diferente daquela à qual estamos acostumados.

O processo de inclusão se refere a um processo educacional que

visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na

escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de

Educação Especial através dos seus profissionais.

Hoje em dia existem dispositivos legais favoráveis à inclusão, ou

seja, aos relacionamentos pela lógica do gênero e não mais preferencialmente

pela lógica da classe; relacionamentos em um contexto de integração, de

presença de uma coisa em relação à outra.

Na forma da lei, o supervisor escolar tem como objetivo de trabalho

articular crítica e construtivamente o processo educacional, motivando a

discussão coletiva da comunidade escolar acerca da inovação da prática

educativa cujo fim é garantir a qualidade do ensino, o ingresso, a permanência

e o sucesso dos alunos.

A construção de uma Escola Inclusiva e a educação de crianças e

jovens que se deparam com obstáculos ao seu desenvolvimento exige uma

estratégia global de educação que valorize no interior das escolas a

solidariedade e o espírito de equipe.

É necessário que o supervisor escolar tenha uma visão macro de

todo o processo de inclusão, de tal forma que o possibilite perceber que para

se alcançar os objetivos de um trabalho, não podemos perder a dimensão

37

humanística que reveste qualquer atividade trabalhista, ou seja, que

trabalhamos com pessoas e para pessoas, e, portanto, temos que saber lidar

com as diversas situações do cotidiano das relações sociais que ocorrem no

interior da escola e da comunidade adjacente, articulando e mediando conflitos,

gerando oportunidades de participação e acesso na comunidade escolar, esta

entendida como professores, zeladores, merendeiras, funcionários da

secretaria, a Direção, a comunidade do bairro, etc.

O desafio colocado aos supervisores e professores é grande, parte

significativamente deles continua a não estar preparado para desenvolver

estratégias de ensino diversificado. A formação dos docentes e o seu

desenvolvimento profissional são condições necessárias e fundamentais para a

construção da escola Inclusiva. Fundamental também é incentivar a formação

especializada para assegurar às escolas o apoio técnico indispensável.

Um supervisor consciente de suas responsabilidades, possibilidades

e limitações, poderá desenvolver seu trabalho com qualidade. A qualidade

desse trabalho perpassa o comprometimento com a humanização do sucesso

no processo de educação inclusiva.

BIBLIOGRAFIA

AINSCOW, M. Educação para todos: torná-la uma realidade. In I.I.E. (Eds.)

Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa, Instituto de Inovação

Educacional, 1997.

BOFF, L. Nova Era: a civilização planetária. 2. ed. São Paulo; Ática, 1994.

CLARK, C; DYSON, A; MILWARD, A. Theorising Special Education. London;

Routledge, 1998.

CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas

Classes Regulares. Porto; Porto Editora, 1997.

FERREIRA, J.R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno

com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Desafios

da Educação municipal. Rio de Janeiro; DP&A Editora, 2007.

FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. 2. ed.

Lisboa; Ed. Noticias, 1988.

JANNUZZI, Gilberta S.M. Políticas sociais públicas de educação especial.

Temas sobre Desenvolviment. 9. 1992.

KASSAR, M. de C. M. Educação especial brasileira no contexto da reforma

do Estado. In: Trabalho, educação e política social. Campo Grande; Ed.

UFMS, 2003.

39

KAUFFMAN, J. Exceptional children: introduction to special education. 6.

Ed. Boston; Allyn and Bacon, 1994.

LEWIS, R; DOOLARG, D. Teaching Special Students in the Mainstream.

Columbus; Merril Publishing, 1987.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos para quê? 6 ed. São Paulo:

Cortez, 2002.

LOMBARDI, T. Learning strategies for problem learners. Bloomington; Phi

Delta Kappa Educational Foundation, 1992.

MEDINA, A. S. Supervisor Escolar: parceiro político-pedagógico do

professor. In: RANGEL, M; SILVA JUNIOR, C. A. (Orgs.). Nove olhares

sobre a supervisão. 10. ed. Campinas: Papirus, 2004.

MILLS, Nancy D. A educação da criança com síndrome de Down. In; J. S.

apud Schuartzman. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie: Memnon,

1999.

SAVIANI, Demerval. A Nova Lei da Educação: Trajetória, Limites e

Perspectivas. 3 ed. São Paulo: Autores Associados, 2007.

SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo; Mackenzie, 1999.

STAINBACK, S. Controversial issues confronting Special Education:

divergent perspectives. Boston; Allyn & Bacon, 1992.

STOBAUS, Claus Dieter; MOSQUERA, Juan José Mourino. Educação

Especial: em direção à Educaçao Inclusiva. Ed. Edipucrs; Porto Alegre, RS,

2006.

TELFORD, C.W.; SAWREY, J.M. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro.

Zahar, 1998.

WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva.

Rio de Janeiro; Wva, 1997.

41

WEBGRAFIA

ALBRES, Neiva de Aquino. Um ensaio do estudo léxico da Língua de Sinais

Brasileira em Campo Grande – MS. Publicado em 2005. Disponível em: <

http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo15.pdf>. Acessado em 15 de

maio de 2013.

BRASIL. DECRETO N. 408 - DE 17 DE MAIO DE 1890. Aprova o regulamento

para o Instituto Nacional dos Cegos. Disponível em: < http://legis.

senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=49875&norma=65661>.

Acessado em 16 de maio de 2013.

BRASIL. DECRETO Nº 1.428 - de 12 de Setembro de 1854. Dispõe sobre o

Instituto denominado Imperial Instituto dos meninos cegos. Disponível em:

http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=65803&norma

=81714. Acessado em: 02 de junho de 2013.

BRASIL. Lei nº 3.198, de 6 de Julho de 1957. Denomina Instituto Nacional de

Educação de Surdos o atual Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Disponível

em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1950-1959/lei-3198-6-julho-1957-

354795-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acessado em 11 de maio de 2013.

BRASIL. Decreto nº 42.728, de 3 de Dezembro de 1957. Institui a Campanha

para a Educação do Surdo Brasileiro. Disponível em: < http://www2.camara.

leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/decreto-42728-3-dezembro-1957-381323-

publicacaooriginal-1-pe.html>. Acessado em 11 de maio de 2013.

BRASIL. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o

ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em: <http://

presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-

1971-lei-5692-71>. Acessado em 10 de maio de 2013.

BRASIL. Decreto nº 72.425, de 3 de Julho de 1973. Cria o Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), e da outras providências. Disponível em: <

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-72425-3-julho-

1973-420888-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acessado em 11 de maio de 2013.

BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil.

Disponível Em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/busca?q=ARTIGO

+208+DA+CONSTITUI %C3%87%C3%83O+FEDERAL>. Acessado em: 20 de

junho de 2013.

BRASIL.LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989. Dispõe sobre o apoio às

pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência -

Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas

pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras

providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.

Htm>. Acessado em: 02 de junho de 2013.

BRASIL. Decreto nº 99.678, de 8 de Novembro de 1990. Aprova a Estrutura

Regimental do Ministério da Educação e dá outras providências. . Disponível

em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1990/decreto-99678-8-

novembro -1990-342203-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acessado em 12 de

maio de 2013.

BRASIL. Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF, Senado,

43

1990. Em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm> Acessado em:

14 de junho de 2013.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional; Brasília, DF, Senado, 1996. Em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acessado em: 13 de junho de

2013.

BRASIL. LEI N.º 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas

gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas

portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras

providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/

l10098.htm. Acessado em: 03 de junho de 2013.

BRASIL. Lei nº 10.172 de 09 de Janeiro de 2001. PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO – Educação Especial . Disponível em: http://portal.mec.gov.br/

seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf>. Acessado em: 01 de junho de 2013.

BRASIL. LEI N.º 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Líbras e dá outras providências. Disponível em:

http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao /99492/lei-de-libras-lei-10436-

02. Acessado em: 04 de junho de 2013.

BRASIL. LEI No 10.845, DE 5 DE MARÇO DE 2004. Conversão da MPv nº

139, de 2003. Institui o Programa de Complementação ao Atendimento

Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, e dá outras

providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2004-

2006/2004/lei/l10.845.htm> Acessado em: 06 de junho de 2013.

BRASIL. LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008. Dispõe sobre o

estágio de estudantes e dá outras providências. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm#art22

>. Acessado em: 05 de junho de 2013.

SCAPIN, 2008 apud Artigonal. O papel do supervisor escolar e sua ação

pedagógica nas séries iniciais. Publicado em: 07/09/2010. Disponível em:

<http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/o-papel-do-supervisor-

escolar-e-sua-acao-pedagogica-nas-series-iniciais-3220566.html>. Acessado

em 15 de maio de 2013.

TEZZARI, Mauren Lúcia A SIR chegou...” Sala de Integração e Recurso e a

inclusão na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Porto Alegre:

UFRGS, 2002. Disponível em: < http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/

10183 /1884/000360996.pdf?sequence=1> Acessado em: 11 de junho de

2013.

UFGNet. São atribuições do Supervisor Educacional. Disponível em:

<http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/agosto/dia-do-supervisor-

educacional.php>. Acessado em 16 de maio de 2013.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas

na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acessado em:

23 de junho de 2013.

WIKIPÉDIA. Enciclopédia - Site. Revisão 21:06, Disponível em <

http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal >. Acessado em 09 de

Julho de 2013.