1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS, NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Vivian Paula Hilário da Silva

ORIENTADOR:

Prof. Mary Sue

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial Inclusiva. Por: Vívian Paula Hilário da Silva

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS, NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Rio de Janeiro 2015

3

AGRADECIMENTOS

A Deus toda honra e toda glória! Pois, sem Ele

nada em minha vida seria possível. Agradeço a

meus pais, principalmente minha mãe que nesta

fase do curso me ajudou imensamente. Ao meu

amado esposo William por todo apoio e

compreensão. A minha amada irmã que sempre

tinha uma palavra amiga, quando eu pensava em

desistir. E que muito colaborou quanto às

pesquisas realizadas. A minha querida filha

Carolina Vitória pelo apoio e carinho. As minhas

amigas Carmen Lúcia e Kátia. E as minhas

companheiras Esther, Renata e Vivian Cristina

que me acompanharam nesta trajetória

acadêmica.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus familiares. E aos alunos do CEPAC

(Antiga UNAPE ANCHIETA)

5

RESUMO

O presente trabalho refere- se a um estudo de cunho bibliográfico,

com o objetivo de entender o autismo e posteriormente analisar a importância

do lúdico no processo de ensino e aprendizagem de crianças autistas, na

educação infantil.

O autismo é considerado um transtorno global do desenvolvimento

(TGD) que compromete o desenvolvimento da criança, principalmente no que

diz respeito à área da comunicação, imaginação e socialização. E seus

sintomas estão presentes, desde o nascimento. Costuma se manifestar antes

dos três anos de idade. E suas características se dão devido á respostas

anormais, com relação a estímulos auditivos e/ ou visuais, além de problemas

na compreensão da linguagem oral.

Sendo assim, partiu- se do pressuposto que na educação infantil,

independentemente se a criança é autista ou não, as atividades lúdicas

propiciam a aprendizagem de forma mais prazerosa e significativa.

6

METODOLOGIA

Para realização desta pesquisa será necessária leituras de

bibliografias diversas relacionadas ao autismo, processo de ensino-

aprendizagem e do lúdico, na educação infantil.

Dentre vários autores que embasaram este trabalho, podemos

destacar aqueles que foram de grande relevância para a definição do

referencial teórico seguido neste estudo. São eles: Bosa (2006), Cunha (2013;

2015), Santos (1999; 2008). Também se faz necessário mencionar Piaget

(1996) e Vygotsky (1984; 1998), autores com concepções interacionistas.

Em termos metodológicos, a opção foi realizar uma pesquisa

bibliográfica, a partir do qual se conclui que, ao contrário do que muitos

pensam, a criança autista é capaz de aprender e se desenvolver.

Principalmente se o processo de ensino e aprendizagem estiver atrelado ao

lúdico.

Quanto à organização do estudo, inicia- se com o autismo,

detalhando sua definição, suas principais características, avaliação diagnóstica,

hipóteses etiológicas e tratamento. Depois será analisado o autismo na

educação infantil. Finalmente, será descrito a importância do lúdico no

processo de ensino e aprendizagem de crianças autistas na educação infantil.

Enfim, será apresentada a conclusão.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Autismo 11

CAPÍTULO II

Autismo na educação infantil 19

CAPÍTULO III

A importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem de crianças

autistas na educação infantil 26

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 38

ÍNDICE 41

8

INTRODUÇÃO

Atualmente o autismo é descrito como um distúrbio de

desenvolvimento humano, e vem sendo estudado pela ciência há várias

décadas. Compreende-se o autismo como o resultado de uma perturbação de

determinadas áreas do sistema nervoso central, que afetam a linguagem, o

desenvolvimento cognitivo e intelectual e a capacidade de estabelecer relações

com outras pessoas. Segundo a CID-10, é classificado como F84-0, como "Um

transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de

desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da

idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas

as três áreas : de interação social , comunicação e comportamento restrito e

repetitivo . O transtorno ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em

garotos do que em meninas".

O termo Autismo origina-se do grego (autos) e denota o

comportamento de voltar para si mesmo. Foi criado em 1911, pelo psiquiatra

Paul Eugen Bleuler, para indicar um sintoma da esquizofrenia, só que em uma

área dirigida para o retraimento do indivíduo. Porém, esse transtorno foi

descrito pela primeira vez, em 1943, pelo médico Leo Kanner, através

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 1, n. 2, p. 109-122, jul./dez. 2011 111 de

seu estudo sobre “[...] um grupo de crianças gravemente lesadas que tinham

certas características comuns. A mais notável era a incapacidade de se

relacionar com pessoas” (GAUDERER, 1993, p. 09).

O presente trabalho tem como justificativa gerar uma reflexão sobre

a importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem de crianças

autistas, na educação infantil.

Sabe-se que o brincar é de extrema importância para que qualquer

criança tenha bons desempenhos na saúde física e mental. “Através das

atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos,

desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e

aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar

9

e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como

empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer

amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a

sociabilidade”. (SANTOS, 2008, p. 56).

Os indivíduos deficientes percebem, aprendem, pensam e se

adaptam de modo fundamentalmente idêntico ao dos demais. Assim sendo,

todos nós percebemos, pensamos, aprendemos e nos adaptamos, tanto

pessoal como socialmente, de acordo com os mesmos princípios e padrões

gerais, haja ou não qualquer deficiência física, mental ou sócio emocional.

Todavia, alguns fazem isto de maneira eficiente e rápida, enquanto outros os

fazem mais lenta e menos eficiente. (RAPPAPORT, 1981).

O lúdico quando presente no processo educacional da criança

contribui, de maneira prazerosa e mais eficaz, para o desenvolvimento e

aperfeiçoamento de habilidades motoras e do conhecimento da pessoa. As

brincadeiras, jogos e brinquedos quando presentes no cotidiano da criança faz

com que a aprendizagem seja mais descontraída e eficiente, contribuindo para

desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades físicas, intelectuais e

morais do indivíduo. Cunha (2013) ressalta que é no brincar que a criança

conhece e coloca em prática seus pontos positivos, além de aprender a

considerar as diferenças que existem de uma pessoa para outra.

Os brinquedos são parceiros silenciosos que desafiam a criança

possibilitando descobertas e estimulando a autoexpressão. É preciso haver

tempo para eles, e espaço que assegure o sossego suficiente para que a

criança brinque e solte a sua imaginação, inventando, sem medo de desgostar

alguém ou de ser punida. Onde possa brincar com seriedade. (CUNHA, 2013).

O objetivo deste trabalho é descrever os conceitos e definições

relacionadas ao autismo. Entender melhor o autismo na educação infantil, além

de analisar como o lúdico pode subsidiar o trabalho pedagógico, influenciando

o aprendizado dessas crianças, de modo positivo.

10

O texto foi dividido em três capítulos, sendo o primeiro voltado para

a descrição de definições, conceitos, principais sintomas, hipóteses etiológicas

e tratamento, de crianças autistas. No segundo capítulo a abordagem será em

torno do autismo na educação infantil. Já no terceiro capítulo o foco central

será o lúdico como facilitador do processo ensino aprendizagem, de crianças

autistas.

11

CAPÍTULO I

COMPREENDENDO O AUTISMO

Todo autista é uma estrelinha azul que nasceu para brilhar, nesse lindo planeta azul, chamado Terra. Porém, compete a todos nós, mediarmos os saberes necessários ao desenvolvimento. (Simone Helen Drumond Ischkanian).

1.1. O que é autismo?

Na literatura, segundo Rodrigues e Spencer (2015), o Autismo é

visto ora como um transtorno orgânico resultante de uma patologia de sistema

nervoso central e, por isso, compreende implicações neurobiológicas,

neurofisiológicas e neuroanatômicas, ora como uma doença incapacitante e

crônica que provoca sérios comprometimentos no campo cognitivo, no

desenvolvimento da motilidade e da linguagem, apresentando déficit ou

alterações na codificação e na decodificação dos significados das palavras,

ora, ainda, como um impedimento neurofuncional que não permite ao seu

portador o desenvolvimento funcional eficaz no processo de comunicação.

Os distúrbios podem variar desde um mutismo (silêncio voluntário)

até a ecolalia, inversão pronominal e o neologismo.

Os autistas são crianças que apresentam atrasos na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos (FONSECA, 2009, p.16, apud DAGUANO E FANTACINI, 2011).

Os estudiosos notaram através de seus estudos que alguns autistas

até pode manter um contato social, porém demonstram uma forma de se

relacionar bastante subjetiva.

Leo Kanner, em 1943 foi o primeiro a iniciar, estudos sobre o

Autismo, guando estudou um grupo de crianças com características clínicas

12

específicas, com comportamentos diferentes daqueles já conhecidos pela

literatura das síndromes psiquiátricas.

E um dos aspectos que mais marcaram os estudos iniciais de

Kanner descrevia uma anormalidade inata no comportamento social

(isolamento ou afastamento) que o mesmo denominou retraimento autístico,

notável desde os primeiros períodos do desenvolvimento. Ao prosseguir os

estudos sobre os distúrbios decorrentes desse estado patológico, Kanner

(1949), refere- se ao quadro com o nome de Autismo Infantil Precoce. E foi

durante o seu processo de pesquisa que ele passa a acredita, que o Autismo

devesse ser separado da esquizofrenia infantil.

Também, observou com o passar dos anos, as diferenças na

evolução dos casos estudados e propôs que pesquisas bioquímicas poderiam

abrir novos caminhos no estudo do Autismo Infantil.

Muitas descrições e revisões científicas foram feitas em torno dos

conceitos do Autismo.

Para Gauderer (1997) é uma desordem comportamental e

emocional, devido a algum tipo de comprometimento orgânico cerebral, e não

de origem psicogênica.

Na pesquisa realizada, outro conceito do autismo pode se destacar,

de modo que o autismo é considerado, conforme a definição apresentada por

Gillberg (1990) em seus estudos sobre diagnóstico e tratamento do autismo

infantil, uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um

distúrbio de desenvolvimento.

Dentre outros autores, da vertente chamada de psicodinamicistas,

se destacam Melanie Klein (1955), Margareth Mahler (1989) e Tustin (1990),

que tomam como eixo central a psicanálise. E mesmo com ênfase diferentes,

quanto as suas postulações teóricas, o autismo seria um quadro clínico que se

constituiria como expressão de um quadro de psicose.

13

1.2. Principais Características e Sintomas

Diversas são as características comportamentais que podem ser

apresentadas por autistas, segundo a ASA – Austism Society Of América

(1999), tais como: Distúrbios do relacionamento, distúrbios da fala e linguagem,

distúrbios no ritmo de desenvolvimento, distúrbios da motilidade e distúrbio

percepção.

Algumas características observadas na síndrome do Autismo variam na forma de exteriorização dos desvios de relações interpessoais, linguagem, motricidade, percepção e patologias associadas ao distúrbio. A intensidade desde desvios, os estados mais determinantes, também é diversificada” (RODRIGUES E SPENCER, 2015, p.21).

Há alguns autistas que demonstram os seguintes comportamentos:

obsessão expressada pela fixação de parte de um brinquedo ou partes do

corpo de alguém que está próximo, também costuma ter padrões restritos e

repetitivos de comportamentos, pouco ou nenhum contato visual, modos

arredios, recusa colo e afagos, age como se estivesse surdo, acesso de raiva,

irregular habilidades motoras, entre outros.

Alguns também demonstram preferencias em brincadeiras de

ordenamento e alinhamento de objetos.

Quanto à rotina, acontece de forma inflexível, pois, demonstram

resistência á mudanças.

Os autistas podem apresentar sintomas no âmbito do brando ao

severo, em diferentes situações.

Os sintomas podem ter grau de comprometimento variado, por isso

costuma-se referir ao autismo como um aspecto de transtornos denominados

genericamente de transtornos invasivos do desenvolvimento. E se verifica os

sintomas, através de anamnese, observações comportamentais, exames e

entrevistas com familiares.

14

Rodrigues e Spencer (2015) destacam que algumas famílias relatam

que, nos primeiros anos de vida do bebê autista, percebe- se um atraso de

expressão facial, direcionamento de atividades e consta certas passividades

(bebê Hipotônico). E com o passar do tempo se nota, a ausência do

comportamento que represente dor, perigo e medo, nas crianças autistas.

O desenvolvimento emocional se mostra confuso. Surgem risos

inesperados e sua capacidade parece restrita ao exprimir afetos e entender

emoções.

1.3. Avaliação Diagnóstica

Ainda não existe nenhum exame especifico que detecte a origem do

transtorno autista. Por isso, recomenda-se que sejam feitas um série de

exames, avaliações e análises que possam dar bastantes informações, para

que se permita fazer um esboço mais seguro do quadro clínico.

Os exames mais comuns são: Audiometria, timpanometria e

eletroencefalograma (imagens por tomografias computadorizadas e por

ressonância magnética).

A partir dos exames realizados e verificados é necessário que

busque articular as informações obtidas, de modo que se tenha uma

continuidade nas análises ao decorrer do tratamento, para que se possam

estabelecer metas e objetivos necessários e adequados.

Outros procedimentos também são utilizados, como por exemplo,

instrumentos padronizados para fins de avaliação diagnóstica. Pois se faz

necessários recursos alternativos que complementem as informações

previamente adquiridas. Entre os instrumentos padronizados podemos

destacar os diversos questionários, checklists (lista de observação de

comportamento), escalas e inventários especialmente desenvolvidos para esta

finalidade. São alguns exemplos: SAB-2, questionário composto de 130 itens

aplicados às mães para avaliar retrospectivamente os sintomas de Autismo de

seus filhos antes dos 2 anos de idade (Dahlgren e Gilberg (1989)); o ISBE-

15

Behavioral Summarized Evaluation Scale, escala de observação composta por

19 itens para uso da criança de 6 a 48 meses de idade (Barthélémy et al.); o

CHAT- Checklist for Austism in Toddles,, utilizado quando a criança tem por

volta de 18 a 36 meses ( Baron-Cohen, Allen e Gilberg); o CARS-Chidhood

Autism Rating Scale, instrumento mais validado para um diagnóstico ao longo

do espectro de Autismo baseado em observações comportamentais e

entrevistas, podendo ser aplicado em indivíduos de todas as idades ( Schopler,

Reicher et al) e o ADI-R – Autism diagnostic Interview- Reviswd, entrevista

padronizada e semiestruturada que visa identificar desvios qualitativos de

atrasos no desenvolvimento, podendo ser aplicada em crianças a partir dos 18

meses de idade (LeCounter et al.).

Outra alternativa para reconhecer a síndrome de autismo de H.E.

Kehrer, traduzido por Facio (1993) é o catálogo de características e sintomas,

composto de descrições de 73 sintomas e é apresentado ás pessoas que

convivem com a criança acometida. E quando a pessoa presenta mais de um

terço dos sintomas ali descritos, de forma persistente e em idade inadequada,

pode-se pensar e até formular um diagnóstico de transtorno autista.

Os conjuntos de sintomas mais comuns, verificados em uma

avaliação diagnóstica são: Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na

aquisição de habilidades físicas, sociais e de linguagem; Respostas anormais

aos sentidos: o autista pode ter uma combinação qualquer dos sentidos (visão,

audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a maneira como a criança equilibra o

seu corpo pode ser também inusitada; Ausência ou atraso de fala ou de

linguagem, embora possam se apresentar algumas capacidades específicas de

pensamento; Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares

ou fatos.

Vale ressaltar que muitas vezes, no inicio da observação da pessoa

com autismo, pode-se confundir o diagnóstico. Porque em algumas situações,

o autista não responde a um estímulo auditivo, confundindo- se, assim, como

um deficiente auditivo. Outro exemplo que também é comum de acontecer é o

fato de um autista apresentar em determinadas situações, movimentos

16

estereotipados que se assemelham à gesticulação de uma pessoa deficiente

visual, podendo então ser confundido com a cegueira congênita. Mas a

diferença pode ser percebida, à medida que a pessoa com deficiência visual

mostra interesse e desejo de interação com o ambiente e as pessoas, o que

pode não ocorre com o autista.

1.4. Hipóteses Etiológicas

Existem diferentes modelos etiológicos para o entendimento do

Transtorno Autista, no entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a

seguir:

• Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente

saudável, mas no decorrer da vida, ou por má conduta dos pais ou

ainda por trauma que não foram bem estruturados, bem como outras

vivências negativas, ela pode desenvolver Autismo.

• A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo.

• A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão

exógena (externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida

uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês).

Rodrigues e Spencer (2015) destacam que outros autores apontam

fatores de origem psicogênica, bastante discutidos nas primeiras décadas,

desde o descobrimento do autismo por volta de 1940. Mas esses fatores

parecem refutados como etiologia preponderante do autismo como a

afirmação:

“... esta teoria caiu totalmente em desuso, devido a enorme gama de estudos científicos, documentado um comprometimento orgânico neurológico central” (GAUDERER, 1992, apud RODRIGUES E SPENCER, 2015, p. 40)

17

1.5. Tratamento

Devido há inúmeras características variadas e desconhecidas, o

autismo ainda não tem cura, por isso, recomenda-se que o tratamento seja

diversificado de acordo com cada caso.

Sendo assim: A melhor abordagem é a flexibilidade e o ecleticismo, uma adaptação de métodos de diversos a fases de problemas diferentes. Os pais e as crianças se beneficiam, acima de tudo, de um plano a longo prazo com uma orientação clara e especifica, que também leve em consideração mudanças evolutivas e regressões ou espontâneas. Estas oscilações devem ser reconhecidas para não serem confundidas com progressos ou falhas de um plano terapêutico. É importante, sobretudo que o plano seja realista. (GAUDERRER,1993,Apud Daguano e Fantacini, 2011).

Existem tratamentos diversos, tais como: os psicoterapêuticos, os

fonoaudiólogos, fisioterápicos, equoterapia, a musicoterapia, a holding terapy

(terapia do abraço), entre outros que auxiliam positivamente no

desenvolvimento de determinadas habilidades e diminuem algumas

dificuldades. Enfim, é necessário uma equipe multi e interdisciplinar.

As intervenções psicopedagógicas, também, são importantes no

tratamento e no trabalho com autistas. Um dos métodos utilizados é o TEACCH

(Treatment and Education of Austistic Related Communication Handicacapped

Children), que significa Tratamento e Educação para Crianças com

Deficiências Relacionadas à Comunicação. É um programa de intervenção

terapêutica educacional e clínica, segundo Rodrigues e Spencer (2015).

O marco desse programa preponderante a formulação do conceito

de Autismo a partir da compreensão dos distúrbios do desenvolvimento

relacionados à comunicação, à intervenção social e a cognição.

Os princípios norteadores do TEACCH são: Busca do entendimento

exaustivo de como é, como pensa, como age a criança e o adolescente autista;

Determinação de objetivos específicos e claramente definidos com relação ao

programa terapêutico; Especificação dos repertórios de comportamento que o

autista pode ou não realizar sem ênfase a rótulos, categorizações e suposições

18

de caráter interpretativo; Elaboração de planos terapêuticos individuais

dirigidos aos comportamentos-alvo com especificação; Adaptação dos métodos

terapêuticos à problemática específicos da criança ou do adolescente; Atenção

constante naquilo que vemos a criança ou o adolescente fazer, registrando os

acontecimentos; Seleção cuidadosa de comportamentos que sejam realmente

relevantes; Seleção criteriosa de comportamentos que respeitem e mantenham

alguma semelhança com aquilo que a criança já saiba fazer ou esteja fazendo ;

Divisão do comportamento final esperado em informações que serão

apresentados em pequenas quantidades em uma sequência progressiva e

repetida; Utilização de esquemas de reforçadores e de estímulos de

preparação produzindo um condicionamento secundário.(RODRIGUES E

SPENCER,2015, p. 80)

Também existem outras intervenções psicopedagógicas como a

ABA (Análise Aplicada do Comportamento); Sistemas de comunicação por

meio da troca de figuras; Son-Rise (método educacional para crianças autistas)

e ambientes estruturantes.

Para Rodrigues e Spencer (2015), o tratamento medicamentoso é

administrado em casos especiais e por período não muito longo. E objetiva

diminuir comportamentos agressivos, autodestrutivo, com o propósito de

proteger a integridade física do paciente, para que possa ter condições que lhe

permita progredir nas outras propostas terapeutas.

19

CAPÍTULO II

O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

É na infância que o processo de identificação do autismo se

apresenta, segundo estudos realizados.

Embora Bosa (2006) acredita que o diagnóstico durante os anos pré-

escolares é ainda muito raro. Pois, um diagnóstico preciso, não é uma tarefa

fácil. Porque pode haver problemas para distinguir crianças com autismo e

crianças não verbais com déficits de aprendizado ou prejuízo da linguagem. E

afirma que:

No entanto, aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo em uma variedade de medidas diagnósticas (BOSA, 2006).

Para Santos (2012), a elaboração de cuidados educativos da criança

autista é importante, por isso se faz necessário o diagnóstico precoce, visando

um melhor desenvolvimento.

Mesmo que alguns autores descrevam que o autismo é uma

síndrome incapacitante, Santos (2012) nos adverte que a criança autista,

quando em atendimento educacional, tem demonstrado avanços no seu

comportamento, de modo significativo.

Com a Constituição Federal Brasileira de 1988, acesso a educação

e garantido, sem exceções. E deixa explicita que, a criança com necessidades

educacional especial, deve receber atendimento especializado complementar,

dentro da escola, preferencialmente (PRIETO, 2003).

A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Artigo 205 – Constituição Federal, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI nº 9.394/96),

também dedica, o capitulo V, á Educação Especial (BRASIL, 2008). Então, as

20

políticas nacionais passaram a se pautar pela perspectiva da inclusão de

alunos com necessidade especiais.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) foi outro documento

nacional oficial que estabelece em seu capítulo IV, artigo 54 que:

É dever do Estado assegurar á criança e adolescente o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2008).

O marco da educação inclusiva foi à conferência Mundial de

Educação Especial que ocorreu em 1994, de onde se originou um documento

internacional sobre políticas educacionais, chamado Declaração de

Salamanca. Neste documento foram privilegiadas novas perspectivas na área

de educação especial.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação inclusiva tem como objetivo:

“... assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).

Nota-se, quanto aluno autista, que há legislação para apoia- ló. Mas,

infelizmente não se tem a garantia de que os diretos serão garantidos, devido a

desinformações e preconceitos.

É necessário de fato que a inclusão em ambientes educacionais

aconteça desde a educação infantil:

21

“... onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global”. (BRASIL, 2008).

Com uma educação adequada, o aluno autista pode adquirir

independência e melhorar a qualidade de vida, em qualquer nível do autismo.

Alguns estudos sugerem que com educação apropriada, mais

crianças autistas são capazes de utilizar as habilidades intelectuais que

possuem para avançar em níveis acadêmicos, segundo Bosa (2006).

A autora também afirma que:

“... há evidências de que promover educação formal de forma precoce, a partir dos dois aos quatro anos, aliada a integração de todos os profissionais envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva (BOSA, 2006)”.

Para Cunha (2015), o mais importante para o aluno autista é a

aquisição de habilidades e a autonomia, de modo que consigam quando

adultos executar tarefas simples do dia a dia. Como por exemplo, vestir-se,

escovar os dentes e etc.

Segundo Cunha (2015), também é necessário que o profissional da

educação conheça os comportamentos autísticos e suas manifestações

(variam intensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade

cronológica), para trabalhar com o aluno autista. E mesmo a criança autista,

com retardo mental global, demostra desempenho excepcional em alguns

campos específicos.

Através dos estudos realizados percebe-se o desafio que é trabalhar

com crianças com autismo, porém, não é impossível. Mas, para isso é preciso

desconstruir velhos conceitos.

O primeiro passo é realmente desfazer a ideia de homogeneidade e ter consciência das diferenças. Refiro-me aqui ao fato de que a aprendizagem é algo individual que ocorre no âmbito coletivo, isto é, as representações do objeto se tornam as mesmas quando esse objeto é partilhado por um grupo (RAMOS, 2010).

22

O fato é que quando se trata de um aluno autista, o educador

precisa está atento para motiva- ló, pois, na maioria das vezes, as respostas

não vêm através de palavras e sim por olhares, gestos, enfim, é necessário

perceber os detalhes, segundo Bosa (2006).

Revière (1999) descreve que esta tarefa educativa é provavelmente

a experiência mais comovedora e radical que pode ter o educador. Pelo fato

dos primeiros contatos, ser muitas vezes impactante, ao se deparar com o

ainda, desconhecido e imprevisível. Pondo a prova, os recursos e habilidades

deste educador.

Para Revière (2004), na educação voltada para alunos autistas, o

currículo deve ser estruturado e baseado nos conhecimentos desenvolvidos

pelas modificações de conduta; ser evolutivo e adaptado ás características dos

alunos; ser funcionais e com definições explicitando sistemas para a

generalização; envolver família e a comunidade; ser intensivo e precoce.

Outro fator importante para um melhor desenvolvimento de uma

criança com autismo é a utilização de rotinas de trabalho para neutralizar

determinadas dificuldades organizacionais.

Para uma aprendizagem eficiente, em uma perspectiva inclusiva,

também é importante o vínculo afetivo, pois, quando temos o afeto como

mediador entre confiança e o desejo de aprender, tal desejo, estimula a

capacidade de atenção. E o aprendizado se torna até mais prazeroso e mais

fácil.

“... é mais importante semear no educando o desejo de aprender do que simplesmente ensinar. O principal gene do afeto é o amor, que reveste de humanidade a práxis escolar, com laços de compreensão e entendimento, tornando o aprendizado surpreendentemente atraente.” (CUNHA 2013).

Vale ressaltar que, mesmo o autista não compreendendo os

sentimentos e subjetividade das pessoas em sua volta, isso não significa

ausência de emoções.

23

O profissional que trabalha com o autismo deve conquistar a

atenção e o interesse do educando.

Conforme Cunha (2015), a fala do professor deve ser serena e sem

pressa. E de forma que o comando de voz seja um convite ao aluno, para que

sinta a necessidade de expressar-se e comunicar- se pela fala ou por gestos.

Para sempre estar motivado a dar vida ao seu desejo.

Mas para que isso ocorra, os comandos também devem ser

objetivos e possuírem funções, para tal compreensão.

Segundo Cunha (2015) o professor deve chamar o aluno autista pelo

nome, convida- ló a participar das atividades e comunicar sempre, o que será

realizado em cada atividade, procurando cativar sua atenção.

Ainda em consonância com o referido autor, algumas dicas se fazem

necessário expor:

“... penetrar no mundo do autista; concentrar-se no contato visual; trazer sempre o olhar do autista para as atividades que ele está fazendo; entreter-se com as brincadeiras do autista; procurar sempre enriquecer a comunicação; mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra; tornar hábitos cotidianos agradáveis; fazer tudo com serenidade; mas com voz clara e firme”. (CUNHA, 2015).

O autor afirma que é normal a criança com autismo tentar esquivar-

se para fugir ou até mesmo se irritar- se e usar birras para não fazer o que é

pedido. E enfatiza que é importante que o adulto não valorize tanto essas

reações, mas redirecione, de forma lúdica, a atenção da criança para atividade.

As intervenções psicopedagógicas são de suma importância para o

desenvolvimento de criança com autismo. Como por exemplo, utilização de

trabalhos artísticos, imagens visuais, músicas, brincadeiras, entre outros, que

estimulam a atenção e a memória. Para que os canais da sensibilidade possam

se aflorar facilitando assim, a aprendizagem.

24

De acordo com estudos realizados, para que ocorra um bom

desempenho da criança autista, é essencial a interação entre a família e os

profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

No que se refere à escola, é relevante que a mesma conheça a

dinâmica familiar da criança autista e os impactos causados pelo autismo na

família, pois os cuidados também devem ser extensivos, aos seus familiares,

segundo Cunha (2015).

Por tanto, escola e família precisam ser parceiras nesse processo de

aprendizagem.

É importante destacar que a escola deve propiciar um currículo

funcional para a vida prática, compreendido em tarefas que possam ser

administradas em perfeita sintonia, tanto em casa, quanto na escola, conforme

afirma Cunha (2015).

O fato é que cada etapa superada demanda um novo desafio. Para

que novas tarefas possam ser acrescentadas. Mesmo que a criança autista

não aprenda perfeitamente, o que lhe é proposto, em um determinado

momento. Porque outras especificidades também serão trabalhadas dentro

desse mesmo contexto, como por exemplo, a interação, a comunicação e os

movimentos. Sendo assim, o trabalho jamais será em vão.

Posto isto é imprescindível à formação e capacitação dos

profissionais envolvidos com a aprendizagem da criança autista. Para que

possam responder as reais necessidades educativas, de maneira efetiva, ética

e democrática.

Quanto menor for a criança autista maior o papel do professor (a). O que acontece é que um professor comprometido, cria fortes laços com a criança, influenciando em seu desenvolvimento, é quem possibilita abertura do mundo autista, a partir de uma relação intersubjetiva de onde resultam ‘intuições educativas” de valor inestimável ao desenvolvimento da criança. (SANTOS, 2012).

Santos (2012), ainda afirma que cabe ao professor (a) adequar o

seu sistema de comunicação a cada aluno respectivamente, considerando

25

aquilo que é peculiar a esse aluno, suas referências, seus interesses, seu

potencial, suas experiências e suas competências.

De modo que:

Quem avalia um educando com autismo deve, desde o contato inicial, na sua chegada à escola transmitir-lhe a segurança de que ele estará conquistando um novo ambiente e que será bem recebido. Um ambiente para estímulos afetivos, sensoriais e cognitivos. Ainda que o espectro autístico demande cuidados por toda a vida, o derrotismo é maior obstáculo para a aprendizagem. É fundamental, por conseguinte, que a concepção na educação seja concentrada prioritariamente no ser humano e não na patologia. (CUNHA, 2012).

26

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS,

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A palavra “lúdico”, conforme definido no Novo Dicionário Aurélio da

Língua Portuguesa está relacionada às atividades, jogos, brincadeiras que

proporcionam momentos divertidos para as pessoas, segundo Daguano e

Fantacini (2011).

Muitos estudos, projetos e livros foram elaborados comprovando-se

que as atividades lúdicas devem estar presentes na educação da criança

porque facilitam na criação de ideias, de pensamentos.

Através das atividades lúdicas, a criança assimila valores, adquire

comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se.

Na idade pré-escolar, num jardim de infância ou creche, pelo menos algumas horas por semana podem ser de grande ajuda para as crianças e seus pais. Nesse estágio, a criança autista pode integrar com outras crianças deficientes ou com crianças normais contanto que a enfermeira ou professora esteja disposta a lidar com seus comportamentos inapropriados. Pode levar algum tempo até que a criança se acomode ao grupo, mas a experiência será bastante válida e útil para ela, quando tiver que ser transferida de escola. (WING, 1997 apud GAUDERER, 1998).

Há diversos casos de sucesso relatados onde a educação é um

meio de suma importância para um crescimento intelectual e social das

crianças autistas.

Na maior parte dos métodos de educação especializados para a

criança autista, inicia-se por um processo de avaliação para poder selecionar

os objetivos estabelecidos por área de aprendizado.

27

A forma de levar a criança aos objetivos propostos modifica

conforme o método adotado, mas na grande maioria dos métodos a seleção de

um sistema de comunicação que seja realmente compreensível para a criança

tem tanta importância quanto às estratégias educacionais adotadas, conforme

Mello (2001).

Vale destacar também, que existe um método de ensino que

apresenta resultados significativos no desenvolvimento de crianças autistas é o

Método Montessori. Ele foi desenvolvido pela educadora italiana Maria

Montessori e adotado em nosso país, por meio do movimento Escolas Novas

(na década de 1920). Esse método tem como objetivo estimular as atividades

motoras, sensoriais e intelectuais, em um ambiente próprio, com a observação

de um professor qualificado intervindo quando necessário e propondo

melhorias, mudanças.

O professor não fica somente no papel de educador e sim de

aprendiz. E aquele que examina atentamente o comportamento e o

desenvolvimento das crianças, estimulando- a buscar o saber de forma criativa,

prazerosa e lúdica. Ou seja, o mestre apenas conduz o estudante nesta

caminhada em direção ao conhecimento, solucionando.

Segundo a Declaração elaborada pela Associação Internacional pelo

Direito da Criança Brincar – IPA, revisada em Barcelona em setembro de 1989,

o brincar é de suma importância para que qualquer criança tenha bons

desempenhos na saúde física e mental. Essas declarações afirmam que o ato

de brincar para qualquer criança e principalmente a autista é fundamental para

o processo de aprendizado.

O professor apresenta um caminho que colabora para o

desenvolvimento do autista, no entanto o desenvolvimento desse aprendizado

não pode se restinguir somente no espaço escolar.

O ambiente escolar é capaz de oferecer oportunidades para que

essas crianças tenham um avanço no seu desenvolvimento, pois de acordo

com Paulon; Freitas; Pinho (2005) as doenças mentais “[...] são passíveis de

28

remissão” e a educação acaba “[...] preservando e reforçando os laços sociais

e as experiências de aprendizagem, desde a primeira infância. É muito mais

provável que estas crianças consigam desenvolver sua capacidade intelectual”.

O primeiro vínculo é constituído pela família, pois nela configura o

primeiro grupo social, ou seja, a primeira referência afetiva, social e cultural.

A pesquisa tem como foco geral investigar quais são os fatores que

interferem na aprendizagem da criança autista, quais estratégias o educando

busca para garantir um aprendizado significativo e como as atividades lúdicas

poderão contribuir para a aprendizagem. Destacando que o papel do educador

no desenvolvimento educacional do autista é fundamental, pois ela precisa de

tempo e espaço físico para acontecer. E as atividades devem ser cotidianas.

Sendo assim é importante que o educador compreenda as manifestações que

as crianças autistas executam.

Segundo os autores Kanner e Eisenberg chamavam de insistência

na invariância, ou seja, que as pessoas com autismo insistem na mesma rotina

e reagem a variações que corresponderia ao conceito neuropsicológico da

Função Executiva. Desse modo, compreende-se que o autismo implica em um

transtorno da Função Executiva não flexível. Sabe-se que a flexibilidade

estratégica possibilita inibir, adiar, avançar ou retroceder por alcançar um

propósito. O autista apresenta dificuldades acentuadas na realização de tarefas

mesmo que essas sejam simples.

Na prática com as atividades corriqueiras do dia a dia esse aluno

autista quando sai da sua rotina a tendência e uma reação brusca com

movimentos do corpo, choro forte. Em casos mais intensos a criança reage

com alta-agressão.

Trabalhar com crianças autistas requer um trabalho audacioso e os

profissionais da área de educação, ainda conhecem pouco sobre eles.

29

Muitas crianças chegam à escola sem diagnóstico fechado. Dai se

tem um grande impacto por parte dos professores, quando deparam- se com a

reação das crianças autistas.

Reviére (1999) destacou alguns fatores na qual as famílias devem

ficar atentas para definir uma educação adequada, tais como: dar preferência a

escolas de pequeno porte e número baixo de alunos, uma estrutura adequada

com diversos matérias didáticos, professores que atuam com crianças autistas,

alunos que proporcionam pistas aos colegas autistas para compreender e

apoia suas aprendizagens.

A partir da manipulação dos brinquedos, peças de fantoches e

diversos materiais domésticos, bonecas, carrinhos em miniaturas de plástico

organizados no chão e escolhidos, possibilita a exploração sensório-motora. E

nos jogos de encaixe, a criança poderá reproduzir vivências num jogo de faz-

de-conta, de modo que explorarem diversas situações.

Uma estratégia que poderá ajudar é a utilização de recursos de

apoio visual confeccionados pela escola, tais como histórias contadas de

diversas maneiras seja ela fantoches, livros ou através do teatro com os

alunos.

Ao ler histórias e trocar o nome do personagem pelo aluno, usando

fantoches, imitar a fala dos personagens e brincar com o aluno autista, fazer

cócegas, beijar, mexer no cabelo, ajuda a descontrair.

Os brinquedos são parceiros silenciosos que desafia a criança

possibilitando descobertas e estimulando a autoexpressão. Música também é

uma ótima estratégica, assim como a brincadeira de roda, também.

A criança autista não estabelece contato com os olhos, por

apresentar dificuldade em acentuada nos comportamentos não- verbais. Mas o

olhar de canto e um sorriso discreto seria uma forma de comunicação.

Quando se trata de autista os avanços vão acontecendo e sendo

necessária uma análise para cada momento, um passo de cada vez. E o

30

importante é seguir uma rotina apresentada com dicas visuais, orientando o

trabalho.

Para atuar com essas crianças na escola o importante é não perder

de vista a ausência da comunicação e linguagem. Pois, na educação escolar, a

estratégia de comunicação encontra-se entrelaçadas com o objetivo de

proporcionar a rotina escolar. É inconcebível que o cotidiano do aluno não se

torne inflexível, para que ele possa ter a oportunidade de ampliar sua

flexibilidade mental e desenvolver novas competências.

Durante as atividades em sala de aula, a atitude de dirigir-se ao

aluno verbalmente é fundamental. As estratégias da comunicação podem ser

utilizadas para o desenvolvimento do trabalho em classe, fazendo as devidas

adequações aos objetivos desse espaço e do tema em questão.

Essas crianças podem ou não assimilar determinadas regras de

convivência social (direitos e deveres), porém sempre segundo suas

convivências. Podem aprender nos casos graves, aprendem comportamentos

adaptativos simples, no mesmo grave, pode haver aprendizagem escolar com

maior ou menor grau de desenvolvimento, porém com dificuldade significativa.

A maneira de mediar à aprendizagem, a arte de ensinar, os

procedimentos, os métodos e as técnicas para orientar vão depender da busca

do educador, em suas leituras e pesquisas. Ele precisa ter roteiros de

atividades que deverão ser realizadas para alcançar determinados objetivos

fundamentados na formação da personalidade cidadã, através das instruções

(conhecimentos e habilidades) e da educação propriamente dita, (valores

individuais e sociais).

Deve-se ficar atento ao progresso da aquisição de flexibilidade

mental por parte da criança autista, desse modo, o professor pode se orientar

na flexibilidade de estágios e de oportunidade de ofertas, novos desafios

cognitivos para não barrar a criança em seu desenvolvimento.

31

O tempo para que o aluno com autismo possa começar dar

respostas ao trabalho pedagógico em sala de aula, varia de aluno para aluno.

Varia também a condição de envolvimento e execução de tarefas escolares no

percurso da escolarização. Ao mesmo tempo, meio de intervenção a ter em

consideração podem ocorrer respostas surpreendentes, demonstrando

aquisição de conhecimento por esse aluno que o professor até então

desconhecia. As técnicas de modificação comportamentais atuais constituem-

se como quando aliada ao programa terapêutico, por terem já uma base teórica

e empírica bastante desenvolvida, com várias vantagens para o autista.

É essencial para propiciar a construção do conhecimento pelo aluno

autista e desenvolver a sua aprendizagem, partir da vivência da criança de

como ela age e aprende, buscando a melhor maneira de trabalhar com autista,

utilizando situações concretas e próximas de sua vivência.

Segundo os principais estudiosos do desenvolvimento da criança

autista eles afirmam que: Diante da dicotomia existente entre as concepções

construtivistas de Piaget que confronta às ideias de desenvolvimento e

aprendizagem e as teorias de Vygostsky (1998) que ressalta a relevância para

a compreensão do contexto sociocultural e das interações sociais como pontos

chaves nesses processos. Para Piaget (1996) o desenvolvimento do

conhecimento parte de um processo espontâneo, ligado ao processo geral da

embriogênese, que se refere ao desenvolvimento do corpo, do sistema nervoso

e das funções mentais. Enquanto, a aprendizagem situa-se do lado oposto do

desenvolvimento, pois geralmente é provocada por situações criadas pelo

educador. Esse autor afirma que a aprendizagem é colocada como aquisição

em função do desenvolvimento, pois os indivíduos adquirem o conhecimento

de acordo com o seu estágio de desenvolvimento: sensório-motor, operações

pré-operatórias, concretas, formais.

Cada estágio define uma etapa do desenvolvimento, que se

diferencia dos anteriores pelas mudanças qualitativas evidenciadas no

comportamento, marcando um início de outro estágio do desenvolvimento

intelectual.

32

A trajetória percorrida pelas crianças são sempre as mesmas, o que

se diferencia é o ritmo com que cada uma adquire as novas habilidades. Sendo

assim, as faixas etárias discriminadas em cada período não podem ser

tomadas como parâmetros rígidos, em função das diferenças individuais e do

meio ambiente. (MAFRA, 2008)

Piaget (1996) enfatiza que a partir das diversas formas de aquisição

do conhecimento é que ocorre a aprendizagem. Destaca ainda o lúdico como

essencial ao desenvolvimento infantil harmonioso, por proporcionar a

expressão do imaginário, a aquisição de regras e a apropriação do

conhecimento. “Para o autor, ao manifestar a conduta lúdica, a criança

demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos”

(KISHIMOTO, 2008, p.32).

Segundo Mafra (2008), o jogo contribui para o desenvolvimento

cognitivo, dando acesso a mais informações e tornando mais rico o conteúdo

do pensamento infantil. Além disso, o jogo infantil proporciona a prática do

intelecto, pois utiliza a análise, a observação, a atenção, a imaginação, o

vocabulário, a linguagem e outras dimensões próprias do ser humano. Para a

concepção piagetiana, as atividades lúdicas são relevantes nas diversas fases

da aprendizagem escolar, pois possibilita a sensibilização, a socialização e a

conscientização da criança.

Enquanto Vygotsky postula (1998) que no começo da vida de uma

criança, os fatores biológicos superam os sociais, e posteriormente, aos

poucos, a integração social tornar-se-á fator decisivo para o desenvolvimento

do seu pensamento. Nesse contexto, o autor opõe-se às teorias em que o

desenvolvimento se divide em estágios individuais. Para ele, primeiramente, as

respostas que as crianças dão ao mundo determinam-se a partir dos processos

biológicos, entretanto é na mediação contínua com adultos ou pessoas mais

experientes que os processos mentais mais complexos, próprios do ser

humano é que começam a tomar forma.

33

O jogo simbólico ele representa a capacidade da criança pensar de

representar suas ações, muitas das vezes a criança exprime seus desejos

através de jogos e brincadeiras.

O brincar permite à criança um espaço para a resolução de

problemas que as rodeiam, conduz a relacionamentos grupais, facilita o

crescimento, podendo ser uma forma de comunicação consigo mesmo e com

os outros. O brincar é mais que um divertimento. Santos (1999) relata que

brincando a criança ordena o mundo à sua volta assimilando experiências e

informações, e ainda mais, incorporando comportamentos e valores. É através

do brinquedo e do jogo que a criança consegue reproduzir e recriar o meio a

sua volta.

Com a era da tecnologia, os brinquedos e os jogos eletrônicos vêm

acompanhados de um manual, onde descreve todas as maneiras de brincar,

para tal, diminui o processo de imaginação, fantasia e aumenta a comodidade

das crianças, reduzindo o afloramento da criatividade. Não é desmerecendo os

avanços tecnológicos, pois estes apresentam suma importância na vida do

homem, mas o que entra em questão é o fato que esses instrumentos sejam

utilizados de maneira inteligente, sem que crie uma dependência.

As crianças acabam por se tronarem acomodadas, pois os

brinquedos dispensam a imaginação, e como consequência o resultado são

crianças com mentes cada vez mais preguiçosas.

É importante salientar que o biológico e o social não se dissipam, e

dentre as atividades lúdicas proporcionam também o desenvolvimento da

coordenação motora, resistência física e habilidades. Ao brincar, as crianças

evocam a importância também dos hábitos favoráveis à saúde física. Elas

precisam utilizar o corpo, braços e pernas para descerem e subirem nas

árvores, assim, fortalecendo a musculatura no processo de crescimento dos

ossos.

Na vivência de troca dos afetos e estabelecimento de vínculos por

meio das brincadeiras, a criança interage com seu ambiente e com outras

34

crianças, facilitando inclusive o desenvolvimento da aprendizagem, da leitura e

da escrita em seu devido tempo. Pode-se assim dizer, que o lúdico enquadra-

se numa abordagem multidisciplinar, intercalando-se numa relação cognitiva,

biológica, social e recreativa.

Paiva (2009) explana a respeito da infância que este período está

diminuindo cada vez mais, e ao mesmo tempo em que a sociedade roga pelos

direitos da criança, de brincar e viver conforme seus direitos, também há uma

contradição quando os adultos não fazem a passagem ao ato para tal

idealização.

A criança quando privada do brincar dificilmente produzirá vínculos

significativos com o outro e com o meio ao qual está inserida. A mesma

necessita de experimentação acerca de conhecimentos, sendo esta a melhor

forma de incorporação do mesmo.

A linguagem, segundo Vygotsky (1984), tem importante papel no

desenvolvimento cognitivo da criança à medida que sistematiza suas

experiências e a ainda colabora na organização dos processos em andamento.

Muitas situações vividas no cotidiano das crianças são reproduzidas na

brincadeira, as quais, pela imaginação e pelo faz-de-conta são reelaboradas.

O jogo é crucial para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo

de criar situações imaginárias, leva ao desenvolvimento do pensamento

abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos são criados no jogo

entre significados e objetos e ações. Portanto a introdução do lúdico na vida

escolar do educando torna-se uma forma eficaz de repassar pelo universo

infantil para imprimir-lhe o universo adulto.

Promover uma alfabetização significativa à prática educacional é a

proposta do lúdico. Através das atividades lúdicas na escola, de acordo Luckesi

(2000, p.21) pode-se “auxiliar o educando a ir para o centro de si mesmo, para

a sua confiança interna e externa; não é, também, difícil, coisa tão especial

estimulá-lo à ação, como também ao pensar”.

35

O jogo apresenta sempre duas funções no processo de ensino-

aprendizagem. A primeira é lúdica, onde a criança encontra o prazer e a

satisfação no jogar, e a segunda é educativa, onde através do jogo a criança é

educada para a convivência social, já que o mundo à qual faz parte possui leis

e regras, as quais precisam ser conhecidas e internalizadas.

É importante ressaltar, que a motivação do educador escolar para

proporcionar a atividade lúdica é fundamental para que o aluno possa

despertar o interesse para criar, desenvolver, participar, buscando a construção

do conhecimento.

O desenvolvimento lúdico nas práticas pedagógicas na escola, não

deve ser visto apenas como descontração, mas sim, como meio para o

desenvolvimento do aprimoramento do raciocínio lógico, cognitivo e social de

maneira espontânea e prazerosa para a criança. Os adultos enquanto

educadores devem ter cautela no que expõem para as crianças, pois uma das

ferramentas da aprendizagem infantil é a repetição.

Quando a criança não brinca, acarreta uma série de perturbações,

dentre as quais não se socializa com o outro, podendo até torna-se agressiva,

impossibilitando novos conhecimentos e alcance de objetivos.

A ausência do lúdico na infância permeia o aparecimento de alguns

fatores, como inabilidade social, comprometimento nas estruturas psíquicas

e/ou psicológicas na infância. Por isso, a educação por meio do lúdico

possibilita um favorável crescimento da criança.

É possível desenvolver diversas atividades e brincadeiras como o

jogo da memória com figuras, blocos lógicos fazendo com que a criança

desperte para sua curiosidade trabalhando formas, cores, espessura,

quantidades; Além de a criança poder confeccionar seu próprio brinquedo com

material de sucata; a brincadeira do telefone sem fio; a roda de conversa onde

estimula a criança na linguagem, ordem e coerência no texto oral; O manuseio

de livros de história onde a criança pode recriar a história através de desenho

ou massinha na construção dos personagens; Brincar de corda, jogar bola.

36

Segundo a Doutora Simone Helen Drumond Ischkanian, o papel do

educador no processo didático- pedagógico é provocar participação coletiva e

desafiar o aluno a buscar soluções.

Através do jogo, das brincadeiras e dos brinquedos, pode-se

despertar na criança um espírito de companheirismo, cooperação e autonomia.

Portanto a criança precisa interagir de forma coletiva, ou seja, precisa

apresentar seu ponto de vista, discordar, apresentar suas soluções.

É necessário também criar ambiente propício e estimular as

crianças a terem pensamento crítico e participativo, fazendo parte das decisões

do grupo. E no decorrer do projeto devem ser ofertadas muitas possibilidades

para que a criança, brincando, possa se expressar mostrando seu íntimo, seus

sentimentos e sua afetividade.

37

CONCLUSÃO

Com a pesquisa realizada se pode perceber que o importante, não é

somente se preocupar em entender as definições e formas variadas de se

manifestar o autismo. É preciso olhar para o autista como um ser humano com

suas peculiaridades, capaz de aprender e se desenvolver, mesmo diante de

suas deficiências. Mas, para isso se faz necessário introduzir o autista em um

mundo de reais significados e estímulos, pois, são condições fundamentais

para que se sintam amadas e valorizadas.

Diante de tantas leituras e reflexões é importante frisar que a há uma

necessidade de um posicionamento muito além de paternalismo humanitário e

condescendente, com relação à acolhida de crianças autistas, na educação

infantil. Sendo assim, o lúdico pode “entrar”, não só como um mediador dessa

acolhida, mas sim, como facilitador do processo de ensino e aprendizagem. No

entanto, as instituições de ensino devem reorganizar as práticas pedagógicas,

os planejamentos, os currículos e as avaliações, de forma que valorize a

capacidade de cada criança.

Vale salientar que está comprovado que o lúdico é extremamente

importante, no que diz respeito, à educação de crianças, sendo autista ou não.

Além de propiciar as interações sociais, assegurando uma compreensão maior

de comunicação. Mas para isso o trabalho deve ser sistematizado, de forma

que a ludicidade seja aplicada frequentemente auxiliando a criança autista, a

identificar o mundo ao seu redor, de modo que consiga interagir com os seus

pares, se transformando em um ser ativo, participativo.

É preciso que se tenham novas perspectiva com relação à educação

de crianças autistas, a fim de superar os desafios e determinadas

complexidades em torno dessa questão. Portanto finalizo com as palavras de

Eugênio Cunha: “O modelo de educação que funciona verdadeiramente é

aquele que começa pela necessidade de quem aprende e não pelo conceito de

quem ensina”.

38

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Constituição do Federal. Brasília: Senado, 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>,

acesso em 26/01/2016.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de

julho de 1990. Disponível em:

<http://planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>, acesso em: 28/01/2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>, acesso em: 24/01/2016.

BRASIL. Ministério da Educação. As Politicas de inclusão educacional. Brasília:

MEC,1998. Disponível em: <http://mec.gov.br>, acesso em: 24/01/2016.

BOSA, Cleonice Alves. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Rev. Bras.

Psiquiatr., São Paulo, v. 28, supl. 1, Mai. 2006. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-

44462006000500007&lng=en&nrm=iso>, acesso em: 21/01/2016.

CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola: um jeito diferente de aprender, um jeito

diferente de ensinar – ideias e práticas pedagógicas. 1ª ed. Rio de Janeiro:

Wak Editora, 2013.

_________. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. 3ª ed. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2013.

_________. Autismo e Inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na

escola e na família. 6ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.

DAGUANO, Lilian Queiroz e FANTACINI, Renata Andrea Fernandes. O lúdico

no Universo Autista. Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 1, n. 2, p. 109-122,

jul./dez. 2011. Disponível em: <

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5onuuRhmycQJ:clare

tianobt.com.br/download%3Fcaminho%3Dupload/cms/revista/sumarios/55.pdf

%26arquivo%3Dsumario7.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>, acesso em:

01/02/2016.

GAUDERER, E. C. Autismo. 3ª ed. São Paulo: Atheneu, 1993.

______. Autismo e outros atrasos do Desenvolvimento: guia prático para pais e

39

profissionais. Rio de Janeiro: Revinter, 1997.

GILLBERG C. Infantile autism: diagnosis and treatment. Acta Psychiatr Scand

1990. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S151644462000000600010&script=sci_art

text&tlng=pt>, acesso em: 20/01/2016.

KISHIMOTO, Tisuko M. (orgs). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11ª

ed. São Paulo: Cortez, 2008.

LUCKESI, Cipriano Carlos.(org). Educação e Ludicidade. Salvador

UFBA/FACED, 2000.

MAFRA, Sonia Regina C. O Lúdico e o Desenvolvimento da Criança Deficiente

Intelectual. São Paulo. SEC/ PDE, 2008. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>,

acesso em: 03/02/2016.

MELLO, Ana Maria S. R. Autismo Guia Prático. 2ª ed. São Paulo: Corde, 2001.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,

imagem e representação. [tradução Álvaro Cabral, 1975]. Rio de Janeiro:

Zahar, 1996.

PAIVA, Flavio. Eu era assim: infância, cultura e consumismo. São Paulo:

Cortez, 2009.

PRIETO, Rosângela Gavioli. Formação de Professores para o atendimento de

alunos com necessidades especiais: Diretrizes nacionais para a educação

básica e a educação especial. In: SILVA, Shirley e VIZIM, Marli. Políticas

públicas, tecnológicas e pessoas com deficiência. Campinas, São Paulo:

Mercado de letras, 2003.

RAPPAPORT, C. R. (Org.). Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: E. P.

U.1981.

RAMOS, Rossana. Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação

inclusiva. 2ª ed. São Paulo: Summus Editorial, 2010.

RIVIÈRE, Angel. O Autismo e os Transtornos Globais do Desenvolvimento. In:

Desenvolvimento Psicológico e Educação, Cesar Coll, Álvaro Marchesi, Jesus

Palacios; trad. Fátima Murad. 2ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

______. O Desenvolvimento da educação da criança Autista. In: COLL, C.,

PALACIOS. J e MARCHSI. A. Desenvolvimento Psicológico e Educação:

40

Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1999.

RODRIGUES, Janine Marta C. e SPENCER, Eric. A criança autista: um estudo

psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.

SANTOS, S. M. P. dos. (Org.). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.

Petrópolis: Vozes, 2000.

______. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 12ª ed. Petrópolis:

Vozes, 2008.

______. O Lúdico na Formação do Educador. Petrópolis: Vozes, 1999.

SANTOS, Rosemeire Matias. O Lúdico na Aprendizagem da pessoa com

autismo: uma análise sobre suas potencialidades e possibilidades. Disponível

em: <http://www.webartigos.com/artigos/o-ludico-na-aprendizagem-da-pessoa-

com-autismo-uma-analise-sobre-suas-potencialidades-e-

possibilidades/91595/>, acesso em 03/02/2016.

UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de ação: na área das

necessidades educativas especiais. Salamanca, UNESCO/Ministério da

Educação e Ciência da Espanha, 1994.

VYGOSTSKY L. S. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo:

Ícone, 1998.

______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I Compreendendo o autismo 11 1.1. O que é autismo 11 1.2. Principais características 13 1.3. Avaliação diagnóstica 14 1.4. Hipóteses etiológicas 16 1.5. Tratamento 17 CAPÍTULO II O autismo na educação infantil 19 CAPÍTULO III A importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem de crianças autistas, na educação infantil 26 CONCLUSÃO 37 BIBLIOGRAFIA 38 ÍNDICE 41

42

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Plano de Pesquisa 00

Figura 2 – Fontes de Informação 00

Figura 3 – Ciclo de Comunicação e Informação 00

Figura 4 – Seleção e recuo da citação 00

Figura 5 – Configuração de página 00

Figura 6 – Configuração de fonte e tamanho da letra 00

Figura 7 – Configuração do documento 00

Figura 8 – Numeração das páginas 00

43

ANEXOS

Índice de anexos

O autor utiliza esse espaço para trazer conteúdos de apoio,

objetivando aprofundar a prática da pesquisa e suas diferentes formas de

produção. Assim, o educando recebe uma bibliografia de apoio na confecção

de questionários, entrevistas, mensuração dos resultados entre outros.

Anexo 1 >> Conteúdo de revistas especializadas;

Anexo 2 >> Entrevistas;

Anexo 3 >> Reportagens;

Anexo 4 >> Internet;

Anexo 5 >> Questionários.

44

ANEXO 1

PRODUZINDO O MATERIAL

Revista ISTOÉ – Nº 1710 Capa Do outro lado da vida Morte do médium Chico Xavier no dia da conquista do penta leva 100 mil pessoas ao velório e comove a maior comunidade espírita do mundo Camilo Vannuchi – Uberaba (MG) Manhã de segunda-feira em Yokohama, noite de domingo em Uberaba, no triângulo mineiro. Enquanto a delegação brasileira voltava da farra e preparava as malas para deixar o Japão, Chico Xavier iniciava também sua última viagem. Vivo, o médium mais famoso do Brasil anunciou seu desejo de morrer em um dia em que o País estivesse em festa. No dia 30 de junho, como se quisesse aproveitar a oportunidade, Chico Xavier quis saber o resultado da Copa e manteve-se sereno o resto do dia. Percorreu cada ambiente de sua casa, visitou todas as salas da Casa da Prece – o centro onde promovia sessões de psicografia, a escrita de mensagens ditadas por espíritos –, e se recolheu logo após o jantar. Em menos de dez minutos, uma parada cardíaca selou sua trajetória neste planeta. Como dizem os espíritas, Chico Xavier desencarnou, aos 92 anos, para permanecer em espírito entre os compatriotas. Enquanto a Seleção Brasileira percorria as ruas de Brasília ao lado de Ivete Sangalo, 100 mil pessoas compareciam ao velório de Chico Xavier, na terça-feira 2. Algumas personalidades foram se despedir do médium. Entre elas, o ator Norton Nascimento, o presidente da Câmara dos Deputados Aécio Neves e o casal Caio Blat e Ana Ariel, os últimos a encontrá-lo vivo. “Fomos à Casa da Prece no sábado e estávamos chegando em São Paulo quando recebemos a notícia de que ele havia morrido. Voltamos na hora”, conta o ator. Caio Blat abraçou o espiritismo por influência da esposa, a cantora Ana Ariel. Filha da espírita Eliana dos Santos, que dirige um centro em Campinas, ela visitava Chico Xavier há uma década. “Fica um sentimento de saudade muito grande. Mas também de fé. Acredito que ele esteja feliz neste momento”, diz Ana. “Os espíritas não guardam luto. Por isso o velório é feito com música e roupas coloridas”, resume.

45

ANEXO 2

ENTREVISTA

Revista Advertising – Propaganda e Publicidade JUN/2002 – p.5

Carlos Murilo Moreno é casado e tem três filhos. É formado em

publicidade e propaganda pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Começou sua carreira trabalhando na área de publicidade do Sistema Globo de

Rádio, em Belo Horizonte.

“Eu era contato, saía na rua para vender reclame”, lembra. Saiu

para trabalhar na TV Alterosa, uma afiliada do SBT, que pertence ao grupo

Diários Associados. Da TV foi para a Shell, onde ficou quase 10 anos. “A Shell

tinha um cargo que era um cara local, que fazia tudo quanto era ação para

poder aumentar o fluxo de gente no posto.” Depois foi para o Rio de Janeiro,

onde fez de tudo: publicidade de diários industriais, marca, revista, lançamento

de produto. No final de 1995, foi para a Fiat, empresa na qual ocupa o cargo de

gerente de publicidade.

AD – Qual o segredo que vocês usaram para desbancar as outras

gigantes e chegar à liderança do mercado?

CMM – O segredo está em entender o que o consumidor quer. A principal arma

da Fiat foi não virar de costas para o consumidor. Foi sempre perguntar para

ele do que é que ele está gostando e do que é que ele não está gostando. E

tentar entregar o produto que ele quer da melhor forma, no melhor custo, com o

melhor preço.

AD – E a partir de que momento vocês começaram a fazer isso?

CMM – Não existe um momento específico. O momento em que a

Fiat começou a aparecer no cenário brasileiro foi em 1990, quando chegou o

motor de mil cilindradas. O governo mudou a legislação de IPI, o imposto caiu

de 34% para 10%. E aí as pessoas começaram a comprar o carro 1.0, porque

46

ficou mais acessível. Naquele momento só a Fiat ousou lançar o motor 1.0. E

as pessoas que só tinham dinheiro para comprar carro usado passaram a ter

pela primeira vez a possibilidade de ter um carro zero.

AD – É uma coisa que meio que morreu hoje, porque os carros

populares não são mais tão populares.

CMM – Mas os populares continuam tendo a mesma característica, que é a

acessibilidade. A diferença é que o imposto chegou, em 1993, a 0,1%, ou seja,

não existia imposto de IPI. E hoje o preço do carro em dólar é mais barato do

que em 1993, a diferença é que tem mais imposto. Então a empresa, a

indústria automobilística ganha menos do que naquele período. E hoje as

pessoas estão com menos dinheiro do que no começo do Plano Real. Então

por isso as pessoas falam: “Ah, o carro está menos acessível”.

AD – Quais são os pontos marcantes da trajetória da Fiat no Brasil?

CMM – A Fiat chegou em 1976, lançando o 147. Acho que a gente

poderia marcar cinco ou seis principais momentos da Fiat. 1976, com o

lançamento do 147 e a chegada da marca no Brasil. O Uno chega em 1983,

mas o grande momento dele é no lançamento do Mille. Temos também o

lançamento do Tempra, que foi a primeira entrada da Fiat no chamado

segmento alto, em 1991 para 1992. A gente tem também o Tipo, que foi o

primeiro carro importado a preço popular. Naquela época um Tipo custava R$

15 mil.

47

ANEXO 3

Reportagens

Jornal O Globo – Caderno País - Rio, 6 de Julho de 2002

Vestibulandas gaúchas são presas por fraude eletrônica

PORTO ALEGRE - Três estudantes foram presas neste sábado acusadas de tentar fraudar o vestibular para o curso de Medicina da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), no Rio Grande do Sul. As candidatas escondiam nas roupas um aparelho eletrônico que recebia as respostas da prova. As candidatas pagariam R$ 17 mil pelo serviço, que a polícia suspeita seja obra de uma quadrilha especializada neste tipo de fraude. As estudantes foram indiciadas por estelionato e podem pegar de um a quatro anos de prisão. A Ulbra cancelou as provas das três.

48

ANEXO 4

INTERNET

www.observatoriodaimprensa.com.br HISTÓRIA & RIO+10 Futebol, ambiente e auto-estima Ulisses Capozzoli (*) Destaques ao noticiário esportivo e às turbulências político-econômicas dos últimos dias tiraram das primeiras páginas o espaço que caberia ao comitê internacional que visitou o Brasil na semana passada para debater a Rio+10, reunião marcada para ocorrer na África do Sul, entre agosto e setembro próximos. Representantes dos países industrializados e o presidente da África do Sul, Thabo Mbeki, comprometerem-se a encaminhar uma pauta de sugestões colhidas no Brasil capazes de revitalizar o Fundo Ambiental Global, mecanismo de financiamento de decisões adotadas durante a Eco-92, no Rio, e que, na maior parte dos casos, não foram além das palavras. É compreensível que a imprensa tenha dedicado maior espaço à possibilidade de o Brasil conquistar o "penta", ruidosamente comemorado a partir do encerramento do jogo com a Alemanha, que a temas mais herméticos e de soluções mais difíceis. Mal posicionado no ranking internacional quanto aos riscos potenciais que ofereceria a investidores/especuladores internacionais, o Brasil tem refletido, no cotidiano de sua população, um indisfarçável sentimento de inferioridade por uma pretensa incapacidade de acertar o passo. Daí a importância da conquista do pentacampeonato de futebol. As jogadas de genialidade que encantaram até mesmo os adversários do Brasil são um bálsamo à nossa auto-estima em baixa. Mas a criatividade não é uma habilidade isolada. Se podemos reverter as situações mais adversas entre as quatro linhas do gramado, não há razão para pensar que sejamos incapazes de encontrar soluções para dificuldades em outras áreas. Até porque, ao menos no Brasil, o futebol integra profundamente a cultura, constelação de valores que dá identidade ao mundo.Em outros países a magia do futebol não encanta tanto quanto aqui. No Brasil, o reino mágico do futebol é o único que leva cortadores de cana, colhedores de laranja, mecânicos e borracheiros, especialmente negros, da vida dura e sem perspectiva de futuro, ao estrelato planetário, com direito a uma corte de bajuladores e ganhos de fazer inveja a um sultão. No ambiente de comemorações da conquista, certamente vale a pena retomar as questões envolvendo a Rio+10, e isso por várias razões. Uma delas é que o Brasil pode fazer uma série de negociações em escala global capazes de melhorar a sorte de sua população. A oferta de água potável, um dos itens da Agenda 21, o conjunto de medidas que deveriam ser implementadas a partir do encontro do Rio, é uma questão estratégica, estreitamente ligada à saúde pública.

49

ANEXO 5

QUESTIONÁRIOS

Os questionários devem ser incluídos originalmente, ou seja, os

questionários (todos) preenchidos de punho pelos entrevistados devem ser

inseridos. Não importa a quantidade, o que importa é a veracidade dos fatos.

50

ANEXO 6

GRÁFICOS - EX

Os resultados dos questionários são transformados em gráficos.

Normalmente, estes são muito grandes para povoar o corpo do texto da

monografia. Então, você deve fazer a referência no texto e remeter o leitor até

esse espaço. Não esqueça de legendar cada gráfico.

Alguns alunos pesquisam em empresas e seus balancetes, caso sejam

utilizados, também devem ser inseridos nesse espaço.

Total de inscritos - RJ

0

10000

20000

30000

40000

50000

91 92 93 94 95 96

Anos

Direito

Economia

Administração

Contábeis

Figura X — Total de Inscritos no Estado do Rio de Janeiro Fonte: INEP