UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAÇÃO DOCENTE E PSICOMOTRICIDADE:

UMA LUZ ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Por: Elizabeth Maria Lopes Amaral

Orientadora

Prof.ª Maria Esther de Araújo Oliveira

Brasília

2009

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAÇÃO DOCENTE E PSICOMOTRICIDADE:

UMA LUZ ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicomotricidade.

Por: Elizabeth Maria Lopes Amaral

3

AGRADECIMENTOS

.A Deus, razão e motivo de minha

existência, pelas vitórias até aqui

alcançadas. Louvado Seja!

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de pesquisa ao meu

amado esposo Gilberto Amaral e às

queridas filhas Giuliana e Ana Eliza que

ainda que privados de minha atenção e

companhia demonstraram paciência,

amor e incentivo, por isso, colherão

comigo os frutos desta conquista.

5

“Observar é, evidentemente, registrar o que

pode ser constatado. Mas, registrar, e

constatar é também analisar, é ordenar o real

em fórmulas, é crivá-lo de questões. ”

Henri Wallon

6

RESUMO

O presente trabalho de pesquisa se propõem a investigar o referencial teórico

sobre a Psicomotricidade no decorrer da história humana e sua aplicabilidade

pedagógica na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

Objetiva também propiciar referenciais teóricos direcionados aos profissionais,

que atuam cotidianamente na educação escolar, com informações relevantes

quanto ao desenvolvimento do ser humano, sobretudo para percepção do

mesmo sob um enfoque de desenvolvimento integral e multifacetado

direcionando os conhecimentos à busca, identificação e entendimento das

dificuldades de aprendizagem e sua relação com o sucesso e, ou fracasso

escolar. Objetiva ainda exemplificar atividades pedagógicas que propiciem e

estimulem o desenvolvimento psicomotor infantil, as quais refletirão

diretamente nas aquisições de habilidades e conceitos essenciais ao bom

desempenho escolar dos alunos, além de colaborar com a discussão em torno

da importância da formação continuada dos professores que atuam na

Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

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METODOLOGIA

Este trabalho está pautado em pesquisa de cunho estritamente bibliográfico,

cuja fundamentação teórica de diversos autores de livros tais como:

Ajuriaguerra, Alves, Becker, Correia, Fonseca, Fernández, Garcia, Gatt,

Gomes, Maturana, Le Boulch, Oliveira, Perez, Piaget, Vigotsky, Sisto, Wallon,

Vayer, dentre outros, além de artigos de revistas especializadas, monografias

e dissertações, serão o alicerce para o entendimento sobre as dificuldades de

aprendizagem e atuação da psicomotricidade no âmbito escolar,

exemplificando ainda atividades pedagógicas que propiciarão e estimularão o

desenvolvimento psicomotor infantil; colaborando ainda com a discussão em

torno da importância da formação continuada dos professores.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I - Psicomotricidade: Definição e Histórico 12

1.1 - A visão do corpo: historicidade e influência na Psicomotricidade 16

1.2 - Aspectos do Desenvolvimento Motor 18

1.2.1 - Esquema Corporal........................................................................ ..19

1.2.2 - Imagem Corporal........................................................................... .23

1.2.3 - Coordenação Geral e Facial............................................................24

1.2.4 – Equilíbrio.........................................................................................27

1.2.5 – Lateralidade....................................................................................28

1.2.6 – Estruturação Espacial.....................................................................32

1.2.7 – Orientação Temporal......................................................................35

CAPÍTULO II – A Psicomotricidade no Desenvolvimento da Criança 39

2.1 – Desenvolvimento e Comportamento da Criança 40

CAPÍTULO III – Corpo e Aprendizagem, Um Diálogo do Movimento......... ......44

3.1 – O corpo como Espaço de Aprendizagem 45

CAPÍTULO IV – Dificuldades de Aprendizagem................................................48

4.1 - Principais Dificuldades de Aprendizagem..........................................48

4.2 - Como Identificar e Avaliar Dificuldades de Aprendizagem 59

CAPÍTULO V - A Psicomotricidade Como Alternativa Pedagógica 61

CAPÍTULO VI - Atividades Psicomotoras no Trabalho Escolar.........................65

6.1 – Atividades na Área de Comunicação................................................ 67

6.2 - Atividades na Área de Percepção..................................................... 68

6.3 - Atividades na Área da Coordenação ....................................... ...69

9

6.4 - Atividades na Área de Orientação .................................................. 69

6.5 Atividades na Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade........ .73

6.6 - Atividades na Área de Habilidades Conceituais.............................. 74

CAPÍTULO VII – Psicomotricidade e a Formação do Educador ............. .......75

CONCLUSÃO....................................................................................................77

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................85

ANEXOS...........................................................................................................80

ÍNDICE..............................................................................................................90

FOLHA DE AVALIAÇÃO...................................................................................92

10

INTRODUÇÃO

Saber como o aluno aprende e constrói o seu conhecimento, bem como

compreender as dimensões da relação com a escola, podem contribuir para os

processos da aprendizagem e do ensino.

Como professora da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino

Fundamental, percebo que boa parte dos professores que atuam

especialmente nas Séries Iniciais, ao se depararem com diferentes dificuldades

de aprendizagem, apresentadas por seus alunos, os rotulam de

desinteressados, desmotivados, desatentos, relaxados, indisciplinados e até

mesmo incapazes, por acreditarem que tais alunos devido ao contexto

educacional em que estão inseridos e idade cronológica em que se encontram,

já possuam pré-requisitos necessários para o desenvolvimento das atividades

propostas cotidianamente nas salas de aula, refletindo consequentemente no

fracasso escolar de muitos.

Se muitos distúrbios psicomotores implicam no desenvolvimento da leitura e da escrita, a maioria são provocados pelas condições sócio-afetivas do meio em que a criança se desenvolve. O papel da família e da escola é muito importante. A primeira como geradora eventualmente desses distúrbios e a segunda como reforçadora pela possível incapacidade em ajudar as crianças portadoras desses distúrbios. (FNI Apud Sisto. 1999, p. 143)

A escola necessita sofrer muitas alterações no sentido de melhorar a

qualidade de ensino e promover uma aprendizagem mais significativa.

Segundo Le Boulch, (1987) é na psicomotricidade que está a base do

desenvolvimento infantil e dela depende o bom desempenho ao longo da vida

escolar. Levando em consideração que pela falta de conhecimento teórico

sobre o desenvolvimento psicomotor das crianças, muitos educadores acabam

por atribuir as características citadas acima, ao aluno individualmente e não ao

11

que na maioria das vezes se deixou de trabalhar, desta base, a

Psicomotricidade, em séries anteriores e na educação infantil.

Nos campos pedagógicos e biopsicossociais, muito se tem falado sobre

educação integral, com enfoque omnilateral do desenvolvimento humano e a

Educação Psicomotora corresponde a esta visão, sobretudo no que tange ao

bem estar do ser humano, sob o enfoque de sua totalidade. Entende-se aqui

por desenvolvimento humano aquele que está integrado ao crescimento, à

maturação, as experiências pelas quais os indivíduos passam, e às adaptações

corporais e comportamentais evolvidas nos aspectos motor, cognitivo, afetivo-

social.

Sabendo que a formação básica dos educadores, mesmo em nível

superior não os capacita ao entendimento desses processos de

desenvolvimento humano, o presente trabalho de pesquisa, objetiva investigar

o referencial teórico sobre a Psicomotricidade e sua aplicabilidade pedagógica

na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, propiciando aos

profissionais da educação um material de importância relevante para a

identificação das dificuldades de aprendizagem e sua relação com o sucesso

e, ou fracasso escolar, bem como ferramenta essencial a uma prática

pedagógica de qualidade, pois leva em consideração as necessidades

educativas reais das crianças em suas variadas dimensões.

12

CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE: DEFINIÇÃO E HISTÓRICO

A Psicomotricidade tem seu início propriamente dito, a partir dos estudos

do Dr. Ernest Dupré, médico neuropediatra que denominou como “debilidade

motora” o comportamento de uma criança que apresenta desequilíbrio motor,

falta de destreza nos movimentos e incapacidade de relaxamento voluntário da

musculatura. Ele observou que esses comportamentos na maioria das vezes

estavam associados a déficits intelectuais, inversamente aos casos de

debilidade ou atraso mental, nos quais as perturbações motoras nem sempre

estavam presentes. Sendo assim, passou-se a observar a criança como um

todo, tanto no aspecto motor, quanto cognitivo. Lê Boulch (1984).

Nas palavras de Dupré: “Entre certas alterações mentais e as alterações

motoras correspondentes existe uma união tão íntima que parecem constituir

verdadeiras paralelas psicomotoras.” (apud SABOYA 1995, p.19)

Entretanto, o francês Henri Wallon, em 1925, grande pioneiro da

Psicomotricidade vista como campo científico veio lançar nova luz sobre o

pensamento psicomotor com sua concepção do movimento como categoria

fundadora na construção do psiquismo, uma das obras mais relevantes no

campo do desenvolvimento psicológico da criança. Como médico, psicólogo e

pedagogo, impulsionou as primeiras tentativas de estudo da reeducação

psicomotora afirmando que “o movimento é antes de tudo a única expressão e

o primeiro instrumento do psiquismo” (LE CAMUS, 1986, p. 22)

Sendo assim, podemos entender que a Psicomotricidade envolve toda a

ação realizada pelo indivíduo, que represente suas necessidades e que

permitem sua relação com os demais. É a integração psiquismo-motricidade.

Dando continuidade às influências wallonianas, Ajuriaguerra (1980)

aperfeiçoou e desenvolveu a articulação dos conceitos da Neuropatologia,

13

Psicologia do Desenvolvimento e da Psicanálise, enunciando o "corpo como

relação", através do conceito de "diálogo tônico". Descolou a Psicomotricidade

da visão cartesiana e do paralelismo, determinando inclusive a alteração

lingüística que fez o termo psico-motor, perder hífen. Assim, delimitam-se com

maior clareza os transtornos psicomotores:

Que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico, entre a vivência mais ou menos desejada e a vivência mais ou menos suportada, entre a personalidade total mais ou menos presente e a vida mais ou menos agida. (AJURIAGUERRA apud CABRAL, s/d p. 68)

Nos alicerces teóricos da Psicomotricidade, encontramos os

conhecimentos da Ontogênese através de: Luria, Wallon, Freud, Reich,

Winnicott, Gesell, Piaget, Spitz, entre outros, que se dedicaram aos aspectos

motores, perceptivos, relacionais e cognitivos (Saboya, 1995).

No Brasil, por volta dos anos 60, com o advento da Psicomotricidade,

esta era utilizada em forma de recursos coadjuvantes às outras especialidades.

A partir de 1978, a Psicomotricidade passou a despertar o interesse de

professores de Educação Física, Pedagogos e Psicólogos que utilizavam as

práticas corporais na escola como meio de inovar as aulas de Educação Física

das crianças. A Psicomotricidade adota inicialmente o mesmo paradigma da

Educação Física, alimentando-se da vertente da ginástica ao agrupar famílias

de exercícios (equilíbrio, coordenação, lateralidade, orientação espacial,

orientação temporal e ritmo). Em nível de graduação “Latu Sensu”, a

Psicomotricidade surgiu em 1990 no IBMR (Currículo Adaptado da Formação),

na França.

Mas, afinal, o que é Psicomotricidade? Segundo a Sociedade Brasileira

de Psicomotricidade (SBP, 1984) “Psicomotricidade é uma ciência que tem por

objeto o estudo do homem através do seu corpo em movimento nas relações

com seu mundo interno e externo.”.

Poderíamos dizer que a palavra Psicomotricidade assume um caráter

polissêmico, pois é (...) “uma ciência com múltiplas definições, ou seja, não é

totalmente objetiva”. Fonseca (2002 p. 7).

14

Segundo Coste(1981):

Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e suas relações com o corpo, a Psicomotricidade é uma ciência encruzilhada ou, mais exatamente, uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas. (COSTE, 1981, p. 9)

Defontaine (Apud OLIVEIRA. 2000 p.35) declara que (...) “só poderemos

entender a Psicomotricidade através de uma triangulação corpo, espaço e

tempo”.

Destacamos o trabalho de Jean Le Boulch, buscando o reconhecimento

dos valores da Educação Psicomotora, que influenciou a decisão ministerial de

incluí-la nos cursos primários da França. Outros autores realizaram incursões

muito frutíferas no tema como: Lapierre, Aucouturier, Vayer, Toulouse,

Lagrange, Costtalat, Guillarme, Germaine Rossel, Jean-Claude Coste, entre

vários outros. Seus trabalhos, às vezes tratando, simultaneamente, de

Reeducação e/ou Terapia Psicomotora, permitem aos educadores se

aprofundar nos fundamentos teóricos da Educação Psicomotora e estruturar

seus planos de atuação com maior segurança.

A Psicomotricidade é uma área cientifica que estuda o psiquismo e a

motricidade num todo global e individual. Envolve mediação corporal em que o

psicomotricista compensa a expressão motora inadequada. A intervenção

Psicomotora proporciona aos indivíduos o trabalho com experiências corporais

que lhes permitem desenvolver capacidades de desempenho tanto motor

quanto psicológico. Centra-se na identificação de capacidades individuais para

a promoção de competências acadêmicas, sociais, cognitivas, psico-

emocionais e comportamentais.

O trabalho Psicomotor destina-se a crianças, jovens e adultos com

necessidades educativas especiais, problemas psicomotores, atraso no

desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem, perturbações da linguagem e

escrita, doenças crônicas, etc., permitindo o desenvolvimento de competências

15

psicomotoras tais como o controle respiratório, tonicidade, equilíbrio, noção

corporal, estruturação espaço-temporal, coordenação, e motricidade fina.

Desenvolve o potencial de aprendizagem e permite o desenvolvimento de

habilidades acadêmicas escolares. Integra a dinâmica do desenvolvimento e da

aprendizagem quando esta está comprometida, e permite ainda o tratamento

de problemas psico-afectivos, de base relacional e/ou social, que

comprometam a adaptabilidade da pessoa.

Utiliza técnicas de consciencialização com reelaboração do esquema e

imagem corporais, tônico-emocional, de auto-conhecimento, de relaxamento,

de reeducação práxica com reestruturação espaço-temporal, organização da

ação e representação, educação comportamental e atividades expressivas

para desenvolvimento e criação de identidade e exteriorização de emoções, e

como não poderia faltar, atividades lúdicas em contextos individuais ou em

pequenos grupos.

Como ação educativa, a Psicomotricidade, por meio da Educação

Psicomotora, é plástica e envolvente sendo considerada por Rego Barros

(1992), como “a alma do movimento”, ou seja, aquilo que não se vê, não se

toca, porém se sente.

A Psicomotricidade não é exclusiva de um método, ou de uma “escola”, ou de uma “corrente de pensamento”, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano. (AJURIAGUERRA apud FONSECA, 1988 p.332)

1.1 - A Visão do Corpo: historicidade e influência na

Psicomotricidade.

Da civilização oriental à civilização ocidental, passando pela Idade

Média, até os nossos dias, a significação do corpo sofreu inúmeras

16

transformações. Porém, apenas no século XIX o corpo começou a ser

estudado. Sabemos que o progresso das ciências biológicas tem prometido e

permitido ao homem o conhecimento de si mesmo, refletindo assim, em

qualidade de vida.

A palavra corpo vem do latim corpus, que se refere a uma pequena parte

do que chamamos humano. É aquilo que no homem distingue-se da alma.

Considerado como a base da energia, virilidade, atividade sexual,

necessidades fisiológicas e desejos; em suma, o alicerce de alguns dos

elementos mais importantes do ser humano.

Toda a nossa cultura sofreu influência dos pensadores gregos. A história

conhecida das concepções sobre o corpo data da época de Platão que

professava uma concepção tradicional do pensamento grego: o corpo seria

lugar de transição da existência no mundo de uma alma imortal que o rege.

Desde então, vários teóricos exploraram o tema. Descartes, o pai da

filosofia moderna, fala-nos do corpo dissociado do sujeito. Para ele, corpo e

alma estão separados, são substâncias distintas. Sem alma, o corpo é objeto

inútil. A alma é a matriz da razão e, com a morte, eterniza-se e transcende o

corpo. O corpo é matéria irracional fonte de pecado. Com Descartes, inaugura-

se uma visão que influencia o conhecimento científico moderno. O

“pensamento cartesiano”, ou visão dualista e separatista entre corpo e alma,

não admite uma visão de unidade do ser humano.

Por muito tempo vimos a educação se preocupar com uma mente

desconectada de um corpo vivo. No final do século XIX inauguram-se novos

estudos sobre o corpo através de aquisições feitas pela neurologia, psiquiatria

e pela importante contribuição de Freud. Hoje sabemos que o estudo do corpo

revela muito mais do que traços biológicos.

Para Marilena Chauí (1984), em muitas sociedades, em especial a

nossa, o corpo é uma das entidades privilegiadas para o exercício da

dominação:

A divisão social do trabalho, as pedagogias (nas escolas, nas prisões, nos hospitais), o direito penal, a medicina, o

17

consumo ou a filosofia, evidenciam a presença de idéias e práticas que procuram confirmar o corpo à região das coisas observáveis, manipuláveis e controláveis. Considerado pelo direito civil como propriedade alienável num contrato (de casamento, de trabalho); pela economia como força produtiva ou instrumento; pela medicina como conjunto de funções e disfunções; pela escola e instituições “reformatórias” como disciplinável; pelo consumo, como espetáculo, o corpo é o lado menor, a parte inferior, curiosamente útil (pelo trabalho) carente (pelo desejo) e perigosa.” (CHAUÍ,1984 p.28 )

Trata-se de perceber, acima de tudo, como o sistema, pressiona os

indivíduos a fazerem uso de seus corpos, porque é a partir dessa pressão que

vão se constituindo as marcas da estrutura social na estrutura psicomotora

individual. Ainda sob um olhar filosófico, desta vez encontrada em Foucault

(1977),

(...) o corpo só se torna útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso. Esta sujeição não é obtida só pelos instrumentos da violência ou da ideologia, (...) pode ser sutil, não fazer uso de armas nem do terror e, no entanto, continuar a ser de ordem física. Quer dizer que pode haver um “saber do corpo” e um controle (...) que constituem o que se poderia chamar a tecnologia política do corpo. (...) Trataríamos aí do “corpo político,” como conjuntos dos elementos materiais e das técnicas que servem de armas, de reforço, de vias de comunicação e de pontos de apoio para as relações de poder e de saber que invertem os corpos humanos e os submetem fazendo deles objetos. (FOUCAULT, 1977 p.72)

Sendo assim, o corpo submisso da criança, na escola precisa de

compreensão e de uma revisão da relação educador/educando.

A Psicomotricidade observa a estreita relação entre corpo, mente,

movimento e pensamento, no equilíbrio e bem-estar físico e mental do

indivíduo. Essa idéia de movimento surgiu decorrente da concepção

fundamental de que a atividade motora e a mental estão em constante inter-

relação podendo uma influenciar beneficamente no desenvolvimento global da

outra, numa tentativa de compreender o ser humano em sua unidade e

globalidade. “O corpo é o veículo do ser no mundo, e ter um corpo é para um

18

ser vivo juntar-se a um meio definido, confundir-se com certos projetos e

empenhar-se continuamente neles”. Merleau Ponty (1994, p.122).

À medida que a criança experimenta várias situações que proporcionam

o conhecimento total do seu corpo e de suas partes, permite uma comunicação

com o meio, favorece a diferenciação das partes do corpo em relação umas às

outras, o domínio do seu corpo, sua percepção motora, sua imagem corporal,

enfim, é capaz de desenvolver progressivamente a consciência corporal e criar

seu próprio conceito de corpo.

Toda percepção se dá no mundo, não é subjetiva, não está dentro de mim, mas é mediada por um corpo”. A cada novo movimento, “os movimentos já realizados apresentam-se espontaneamente como alternativas às minhas espacialidades, sem que eu os precise evocar (MÜLLER, 2001, p.195).

1.2 - Aspectos do Desenvolvimento Motor

Os aspectos que envolvem o desenvolvimento motor são: esquema

corporal, imagem corporal, coordenação geral e facial, equilíbrio, lateralidade,

estruturação espacial e orientação temporal. Sobre esses aspectos, trataremos

a seguir de maneira breve:

1.2.1 - Esquema Corporal

Inicialmente, verificaremos algumas das principais definições sobre o

conceito de Esquema Corporal:

Para Henri Wallon (1999, p. 19), “O esquema corporal não é um conceito

inicial ou uma entidade biológica ou física, mas o resultado e a condição da

justa relação entre o indivíduo e o próprio ambiente”.

19

Segundo Le Boulch (1984):

O esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo, seja em posição estática ou em movimento, em relação às diversas partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que o circundam. (LE BOULCH, 1984 p. 66)

Vemos, portanto, que o corpo não é somente algo biológico e orgânico,

mas que também expressa emoções e está repleto de significados que são

adquiridos através da relação da criança com o meio. Ainda nesta perspectiva,

o teórico P Vayer refere-se a valores que influenciarão na formação do

esquema corporal e principalmente na imagem corporal:

Esquema corporal é a integração das sensações relativas ao próprio corpo, em relação aos dados do mundo exterior. (...) todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais. (VAYER, 1984 p. 57)

O desenvolvimento do esquema corporal é a representação que cada

pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca.

Esta representação forma-se a partir de dados sensoriais múltiplos

proprioceptivos (tendões, músculos, ligamento e cápsulas articulares),

exteroceptivos (órgãos sensoriais – espaço, tempo, frio, calor, cor) e

interceptivos (maturação tônica – vísceras e vasos, dando origem às diversas

formas de sensações viscerais, em geral, pouco localizadas, como a fome, a

sede, o prazer sexual ou a dor visceral).

Portanto, o esquema corporal é o elemento básico para a formação da

personalidade da criança e se desenvolverá mediante progressiva tomada de

20

consciência de seu corpo e de suas potencialidades na relação com o meio

ambiente em que vive.

O esquema Corporal é ainda subdividido em três etapas: Corpo Vivido,

Corpo Percebido e Corpo Representado.

Primeira Etapa: Corpo Vivido (até os 3 anos de idade): Corresponde à fase da inteligência sensório motora de Piaget

(pesquisador suíço, biólogo de formação que desenvolveu a tese da

Epistemologia Genética, seguindo os critérios da biologia, para a compreensão

do processo ou formação da inteligência e conhecimento). Essa etapa é

dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração do meio.

As descobertas são intensas, nesta fase, por sua atividade investigadora e

incessante. Seus primeiros movimentos são através dos movimentos dos

outros. É em virtude da imagem do outro em movimento que ela aprende a

mover-se (imitação). Até o fim do primeiro ano de vida, o bebê aprende a

eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, estabelecendo

ligações entre seus movimentos e suas sensibilidades. Aos poucos, a criança

vai se diferenciando do meio, e no fim desta etapa pode-se falar em imagem do

corpo, pois o “eu” se torna unificado e individualizado. Vemos, então, que parte

de um estado de indiferenciação para um estado de diferenciação.

É uma fase marcada pelo movimento constante o que possibilita

experiência subjetiva de seu corpo e a ampliação de sua experiência motora.

Segunda Etapa: Corpo Percebido ( De 3 a 7 anos de idade): Corresponde à organização do esquema corporal devido à

“função de interiorização”. Le Boulch define a função de interiorização como a

“possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo

próprio a fim de levar à tomada de consciência”. A criança, com isso passa a

aperfeiçoar e refinar seus movimentos, adquirindo uma maior coordenação

dentro de um espaço e tempo determinado. Ela chega à representação mental

dos elementos do espaço, descobre sua dominância e com ela seu eixo

21

corporal. Passa a ver seu corpo como ponto de referência para se situar e

situar os objetos em seu espaço e tempo. Assimila conceitos como embaixo,

acima, direita, esquerda etc., além das noções temporais: o que vem antes,

depois, primeiro, último. O final desta etapa, diz Le Boulch, pode ser

caracterizado como pré-operatório, porque está submetido à percepção num

espaço em parte representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.

A partir do definido, faz-se necessário explicar o período pré-operatório.

Jean Piaget (1975, p.45) Segundo ele, os estágios do desenvolvimento

psíquico da criança se dividem em quatro grandes períodos:

• Estágio da Inteligência sensório-motora: quando a criança conhece o

mundo através dos sentidos, das ações e dos movimentos. Inicia-se

com o nascimento e vai até o aparecimento da linguagem, ou seja, por

volta dos 2 anos de idade.

• Estágio Pré-operatório do Pensamento: também denominado de

inteligência intuitiva, em que após adquirir a capacidade de falar, a

criança também adquire a capacidade de pensar. Inicia-se aos 2 anos

estendendo-se até por volta dos 7 anos. É caracterizado

fundamentalmente pela interiorização dos esquemas de ação

construídos anteriormente no estágio sensório-motor.

• Estágio das Operações Concretas: nesta fase, a criança é capaz de

fazer operações de classificação e seriação, mas se prende aos objetos,

ao concreto. Este estágio ocorre dos 7 aos 11 anos.

• Estágio das Operações Formais: aqui, a criança é capaz de raciocinar

sobre idéias e hipóteses e não se apóiam necessariamente no concreto,

ocorrendo por volta dos 11 aos 14 anos.

Terceira Etapa: Corpo Representado (de 7 a 12 anos de idade): Nesta etapa, observa-se a estruturação do esquema corporal,

pois a criança já apresenta a noção do todo e das partes de seu corpo,

conhece as posições e mantém um maior controle e domínio corporal. A partir

22

daí, ela amplia e organiza seu esquema corporal. No início desta fase, a

imagem do corpo é estática e reprodutora, por volta dos 10 ou 12 anos a

criança dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento (representação

mental de uma sucessão motora com a introdução do fator temporal). Com isto,

ela pode efetuar e programar mentalmente suas ações (imagem de corpo

operatório), o que representa uma grande evolução das funções cognitivas.

Nesta etapa, ocorre a descentralização do corpo, que não é mais visto

como ponto de referência. Para que haja o desenvolvimento integral da

criança, é preciso que ela realize por si mesma as suas ações, exercite seus

músculos, aperfeiçoando seus movimentos, tome decisões, treine a

coordenação e a concentração, exercendo, assim, todas as atividades

psicomotoras que necessitem de repetição e de conscientização para se

aperfeiçoarem.

Crianças que não apresentam consciência de seu corpo podem

experimentar dificuldades de percepção, controle e equilíbrio de seu corpo. Se

as mesmas têm um conhecimento pobre de seu corpo, podem apresentar

confusão em localizar as partes de seu corpo, em perceber a posição de seus

membros, em orientar-se no espaço e no tempo, além da dificuldade de

coordenação dos movimentos, o que as torna lentas na execução de atividades

como abotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar bola etc. Pode acontecer

também da criança com perturbação do esquema corporal apresentar

dificuldade no aspecto viso motor e ter conseqüências na leitura e na escrita.

Além disso, esta falta de conhecimento de sua presença no mundo pode levar

a uma dificuldade de contato com as pessoas e a um mau desenvolvimento da

linguagem.

1.2.2 - Imagem Corporal

A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação

à estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e

equilíbrio corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço

23

ao seu redor referem-se aos conceitos direcionais do indivíduo e à consciência

de si próprio e do desempenho do que ele cria no espaço. Após a percepção

global do corpo, vem a etapa de consciência de cada segmento corporal. Esta

se realiza de forma interna (sentindo cada parte do corpo) e externa (vendo

cada segmento em um espelho, em uma outra criança ou em uma figura).

Ajuriaguerra (1972) entende que a evolução da criança é sinônima de

conscientização, é o seu corpo, pois é através dele que a criança elabora todas

as suas experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A imagem de

si mesmo se constrói igual à forma que as demais estruturas mentais (pela

associação dos elementos cada vez mais coordenados e complexos).

Simultaneamente, a criança começa a delinear as primeiras noções espaciais

pela distância percebida entre ela e os objetos. Também, é partindo do seu

próprio corpo que a criança esboça as primeiras noções de profundidade,

através das flexões do seu tronco.

O corpo é a expressão dinâmica e intencional do nosso eu. A atividade

interior do sujeito no mundo se expressa e concretiza-se através da atividade

corporal. É esta atividade interior, aliás, que como atividade interiorizada é

portadora e embaixadora do significado psicológico que virá a ser transformada

em linguagem propriamente dita.

A aquisição do eu corporal na criança e a evolução do conhecimento

corporal, é sinônimo de caminho para uma autoconsciência, caminho bem

expresso por uma maturação integral do indivíduo. A evolução da imagem do

corpo e a aprendizagem da autenticidade dependem de um equilíbrio entre a

quantidade e a qualidade das relações e correlações (objetos e corpo)

integradas.

A criança aprende a conhecer e a nomear as diferentes partes do seu

corpo, através de diversas modalidades, levando em consideração:

• Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco,

dos membros inferiores e dos membros superiores em si, nos outros,

em objetos, e em gravuras.

• Introjeção: representação mental e repetição verbal e mental.

• Transposição nos outros, em objetos, em gravuras.

24

• Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais

e representações gráficas.

• Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos, com suas

respectivas funções.

• Conhecimento, consciência e educação da respiração (aprendizagem

da respiração, exercícios torácicos e abdominais, exercícios

diafragmáticos, exercícios respiratórios associados a diversos

exercícios motores e psicomotores).

1.2.3 – Coordenação Geral e Facial

A capacidade de coordenação incorpora as atividades que

incluem duas ou mais capacidades e padrões motores. O desenvolvimento de

todas as capacidades perceptivas é essencial para a evolução das

potencialidades do indivíduo na aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva.

Coordenação Geral: A tomada de consciência do corpo é necessária

para a execução e o controle de movimentos precisos que vão ser executados.

Os dois elementos seguem elaborando-se e fortalecendo-se, mutuamente,

para que executem corretamente um movimento coordenado, quer seja

simultâneo, simétrico ou de coordenação assimétrica. É preciso alcançar a

plena dissociação de movimento, dissociação esta que implica certo grau de

maturação neuromotora e que passa por diversos estádios. Os movimentos

têm uma evolução fisiológica que se traduz pela diminuição progressiva dos

movimentos associados e como conseqüência dela pela independência no

aumento dos grupos musculares. É esta independência que produz a

dissociação dos movimentos.

A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogos

musculares em repouso e em movimento. Adquire seu movimento definitivo

quando a criança já se encontra na adolescência em torno dos 15 anos de

idade. É regida pelas vias neuromotoras cerebelosas que dominam o

25

funcionamento estático (equilíbrio estático) e o cinético (equilíbrio e sinergia

dos movimentos automáticos e dos não-automatizados).

Este movimento se realiza numa relação entre

uma imagem (gnosia) e um conjunto de deslocamentos segmentares que se

associam com vistas a um determinado fim, isto é, uma relação entre um plano

de ação e a respectiva concretização (praxia).

Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de

movimentos na primeira infância. Devemos oferecer o máximo de experiência

de movimentos coordenados à criança. Podemos considerar quatro tipos de

Coordenação Motora:

• Coordenação Motora-Fina: É uma coordenação segmentar,

normalmente com a utilização das mãos exigindo precisão nos

movimentos para a realização das tarefas complexas, utilizando

também os pequenos grupos musculares. A coordenação motora

geral coloca em ação vários grupos musculares amplos, enquanto a

coordenação motora fina envolve habilidades manuais, como a

preensão, que são essenciais para o desenvolvimento do grafismo e

da escrita.

§ Coordenação Motora Ampla: É a coordenação existente entre os

grandes grupamentos musculares. Para a criança, é mais fácil fazer

movimentos simétricos e simultâneos, pois só numa segunda etapa é

que ela movimentará os membros separadamente.

§ Coordenação Visomotora: É a habilidade de coordenar a visão com

movimentos do corpo. Na ausência de uma adequada coordenação

viso motora, a criança se mostra desajeitada em todas as suas

ações, apresentando dificuldades na escola. O desenvolvimento de

uma boa coordenação geral é indispensável como pré-requisito.

§ Coordenação Audiomotora: É a capacidade de transformar em

movimentos um comando sensibilizado pelo aparelho auditivo.

26

§ Coordenação Facial: é o primeiro e mais importante modo de

comunicação interpessoal (RILL, 1984). Efetivamente, são os olhos a

fonte mais usada, mais fascinante, mais rica, mais ativa e rápida de

comunicação. As expressões faciais são fontes inesgotáveis de

comunicação não verbal. Olhos, sobrancelhas, pestanas, testa,

cabeça, queixo, nariz, lábios e boca são os ingredientes da

comunicação primeiramente integrados no bebê, muito antes da fala.

A contração voluntária da musculatura facial tem muita importância,

pois é o começo da expressão de estados mais abstratos (medo,

negação, ansiedade). Com o enriquecimento da mímica, aparecem

os primeiros rudimentos de uma comunicação ao nível simbólico. A

linguagem falada é uma aquisição da espécie humana e muitos

autores, conhecendo os pré-requisitos fisiológicos, têm assinalado a

necessidade de exercitar os movimentos primários pré-lingüísticos

que são os precursores da fala:

• Sucção: é um movimento, em princípio reflexo, instalado ainda antes do

nascimento, o ato normal de sugar é um ato voluntário, que se inicia

segundo alguns autores, aos cinco meses de vida. É a sucção o primeiro

exercício dos órgãos articulatórios.

• Mastigação: é o ato de triturar e dividir os alimentos na cavidade bucal,

pela ação combinada da mandíbula e dos dentes, dos músculos

mastigadores, da língua e das bochechas, seguido pelo ato de deglutir.

• Deglutição: é a passagem dos alimentos desde a boca até o estômago.

1.2.4 – Equilíbrio

Segundo Ajuriaguerra (1972, p. 31), “o tônus que prepara e guia o gesto

é simultaneamente a expressão da realização ou frustração do indivíduo”. O

tônus apresenta-se como uma tensão que regula e controla a atividade postural

como suporte do movimento. Todos os movimentos se apóiam num estado de

tensão que no fundo é o meio pelo qual se torna possível o equilíbrio mecânico

27

indispensável para que possa acontecer a coordenação entre os movimentos

dos vários segmentos corporais, entre si e no seu todo. Assim, não pode haver

movimento sem atitude, também não pode haver coordenação de movimento

sem equilibração. É um dos sentidos mais nobres do corpo humano, pois

permite o ajustamento do homem ao meio. À medida que ele cresce e evolui, o

equilíbrio torna-se cada vez mais fundamental e a sua base de sustentação (a

seu tamanho e a sua forma) imprescindível para sua manutenção.

As habilidades e destrezas motoras precisam, então, ser aperfeiçoadas

para atuarem como auxiliadoras do movimento complexo. A coordenação

também se aprimora, e a criança está pronta para correr, saltar, girar, trepar e

executar tantos outros movimentos sofisticados.

Nesse sentido, o equilíbrio é a base primordial de toda coordenação

geral, assim como de toda ação diferenciada dos membros superiores. Tubino

(1975) o entende como sendo a “colocação perfeita do centro de gravidade e a

combinação perfeita de ações musculares com o propósito de sustentar o

corpo sobre uma base”, ou seja, a capacidade de assumir e sustentar o corpo

contra a lei da gravidade.

Quanto à sua classificação, ele pode ser de dois tipos:

• Equilíbrio Estático – São movimentos não locomotores como, por

exemplo, ficar em pé apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com

elevação dos calcanhares e os pés unidos.

• Equilíbrio Dinâmico – São movimentos locomotores como, por

exemplo, o andar em marcha normal sobre uma linha pré-delimitada.

1.2.5 – Lateralidade

Lateralidade é a dominância de um dos lados do corpo ou seja, a criança

escolhe um dos lados do corpo para realizar as atividades ou tarefas. È

fundamental destacarmos que o outro lado apesar de não se manifestar como

sendo o lado preferencial, também atua, colaborando na realização das tarefas

motoras.

28

O termo “dominância cerebral” também está associado à lateralidade.

Esse termo foi primeiramente usado nos trabalhos de Jackson (1876) e Zazzo

(1976), e estes nos dizem que “a dominância funcional de um lado do corpo é

determinada não só pela educação, mas pela predominância de um hemisfério

cerebral sobre o outro”.

O termo “dominância” tende cada vez mais a ser substituído por

“hemisfério maior” porque se considera que o critério de dominância implica o

controle das funções de um hemisfério por outro. Entretanto, o termo continua

sendo usado para referir-se ao hemisfério cerebral esquerdo, que está

comprometido com as funções da linguagem na maioria dos seres humanos.

Sabe-se também que a metade esquerda do corpo é controlada pelo

hemisfério direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério

esquerdo.

Destarte, podemos perceber que os lados complementam-se, não agem

separadamente, a não ser que haja uma impossibilidade em nível de

deficiência física (mental e/ou motora).

Buscamos em vários autores uma definição do termo “lateralidade” e

encontramos várias definições com terminologias diferenciadas, porém, em

essência parecem concordantes entre si:

Queirós e Schager dizem que o termo lateralidade se refere à

prevalência motora de um lado do corpo. Esta lateralização motora coincide

com a predominância sensorial do mesmo lado e com as possibilidades

simbólicas do hemisfério cerebelar oposto. Desta maneira, é possível aceitar a

idéia de que a lateralidade não somente se manifesta por meio das atividades

motoras, mas também por meio de aferências sensoriais e sensitivas e pela

diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro.

Jean Marie Tasset (1980) define a lateralidade como apreensão da idéia

de direita - esquerda, dizendo que este conhecimento deve ser automatizado o

mais cedo possível, enfatizando que a automatização da lateralização é

necessária e indispensável.

De acordo com Mucchielli e Bourcier (1979), cada parte do corpo tem

sua própria dominância, segundo a atividade a ser desenvolvida, esta

29

dominância é fragmentária. Segundo estudos realizados pelo Dr. Tomatis, a

lateralidade do ouvido seria a primeira a aparecer e condicionaria de algum

modo o conjunto do sujeito.

Com um ponto de vista discordante, Guilman (1981) assegura que a

preferência lateral aparece como uma disposição anatômica e congênita. O

predomínio lateral direito tem sido adotado por todos os povos e em todas as

idades, o que não seria assim se somente se atribuísse o fator de preferência à

educação.

Já para Baroja, Paret & Riesgo (1978), a definição de lateralidade está

relacionada com o conhecimento corporal. O conhecimento do próprio corpo é

de grande importância nas relações entre o eu e o mundo exterior, o que

segundo Wallon é um elemento indispensável na constituição da

personalidade.

O conhecimento do próprio corpo não depende unicamente do

desenvolvimento cognitivo, mas também da percepção, formada tanto de

sensações visuais, táteis, sinestésicas e, também em parte, da contribuição da

linguagem que ajuda a precisar os conceitos, estabelecendo a distinção entre o

seu eu e o mundo exterior. Portanto, paralelamente ao conhecimento e à

teorização do resto do esquema corporal, aparece e se define a lateralidade.

Sob o ponto de vista da avaliação psicopedagógica, os termos

lateralidade e dominância cerebral se aplicam, geralmente, para designar as

condições de: destro, canhoto ou sinistro e ambidestro.

A literatura nos dá conta, ainda, de que sinistro é o inverso da

destricidade, mas implica uma organização cerebral diferente. Ainda de acordo

com o que se tem lido o destro não é aquele que utiliza somente a mão direita,

pois vários atos motores são realizados com ambas as mãos em conjunto,

dependendo de sua preferência.

A lateralidade ocorre em três níveis: olho, mão e pé. Se a criança

apresenta dominância de olho, mão e pé do lado direito, é chamada de destra

homogênea; se for do lado esquerdo, denominar-se-á canhota ou sinistra

homogênea. Entretanto, se ela possuir dominância espontânea nos dois lados

do corpo, executando os mesmos movimentos em ambos os lados, o que é

30

raro, é denominada ambidestra. Pode haver ainda, a possibilidade de uma

criança usar a o olho e o pé esquerdos e a mão direita, ou outra combinação

de dominância de lados, como um fenômeno de lateralidade cruzada.

Durante o desenvolvimento e crescimento da criança ocorre a definição

de sua lateralidade, escolhendo entre os lados direito ou esquerdo,

apresentando visivelmente maior força muscular, habilidade e rapidez no

desenvolvimento das atividades.

Nesse período de definição, faz-se necessária a atuação dos pais e

professores no sentido de auxiliar a criança na definição de sua lateralidade.

Contudo, em momento algum devem estes direcionar a criança para a

utilização de determinado lado do corpo, apenas oferecer condições para que

ela, de maneira livre, experimente ambos os lados do corpo e possa escolher

aquele que considere mais apropriado, propiciando assim, possibilidades

favoráveis para a definição consciente e natural de sua lateralidade. Ocorrendo

desta forma, a probabilidade de ocorrerem problemas de ordem cognitiva,

motora e afetiva, no futuro, serão menos prováveis.

Podem ocorrer perturbações de lateralidade quando uma pessoa

apresenta lateralidade cruzada ou é mal lateralizada e segundo destaca

Oliveira (2000, p.46), estas podem resultar em muitos efeitos negativos tais

como:

• Dificuldades em aprender direção gráfica;

• Dificuldades em aprender os conceitos de direita e esquerda;

• Comprometimento da leitura e escrita.

Por volta de um ano de idade, a criança começa a evidenciar a sua

lateralidade. Porém, só podemos falar em dominância lateral propriamente dita

entre os cinco e sete anos de idade.

O conceito estável de esquerda e direita só é possível aos cinco ou seis anos e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a mão direita de uma pessoa à sua frente) não pode ser abordada antes dos 6 anos e meio. (DE MEUR, A. & STALS, L. 1991, p.13)

31

A lateralização está presente em todos os níveis de desenvolvimento da

criança, mas somente será definitiva à medida que esta criança atravessar

todas as fases de seu desenvolvimento. Deve-se considerar como de grande

importância no desenvolvimento infantil a coordenação visomotora, a

organização das percepções táteis e visuais, através de experiências que

desenvolvam sua estruturação espacial, da qual dependerá a lateralização. O

conhecimento frente – atrás adquirido nos primeiros deslocamentos da criança

(rastejar e quadrupedismo) antecipa o de direita esquerda. A lateralização

ocorre em conseqüência da especialização da criança.

Não devemos atribuir o conceito de lateralidade (dominância de um lado

em relação ao outro, ao nível da força e da precisão) como sendo apenas o

conhecimento esquerda – direita (domínio dos termos “esquerda “e “direita”,

conhecimento esquerda – direita decorre da noção de dominância lateral).

Busca-se a generalização da percepção do eixo corporal a tudo que cerca a

criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido, quanto mais

acentuada e homogênea for a lateralidade da criança.

A exteriorização da lateralidade é chamada de direcionalidade; a

presença de uma lateralidade e direcionalidade deficientes poderão fazer com

que a criança retarde a sua percepção dos movimentos nos sentidos esquerda

/direita e direita/esquerda, das relações de tempo e espaço, da seqüência

visual e auditiva e da ordem temporal.

A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na idéia

que a criança tem de si mesma, na formação de seu esquema corporal, na

percepção da simetria de seu corpo, contribuindo para determinar a

estruturação espacial. Essa dominância é importante também para desenvolver

diferentes habilidades, inclusive as de leitura e escrita.

1.2.6 – Estruturação Espacial

É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio

em que vivemos em que estabelecemos relações entre as coisas, em que

32

fazemos observações, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças

e diferenças entre elas. Nesta comparação entre os objetos, constatamos as

características comuns e não comuns a eles.

A Estruturação Espacial é uma elaboração e também uma construção

mental que a criança realiza através de seus movimentos em relação a si

mesma e aos objetos do meio que a cerca.

Ela não nasce com a criança, desenvolve-ve. Num primeiro momento, a

criança percebe a posição do seu próprio corpo no espaço; em seguida,

percebe a posição dos objetos em relação a si mesma; e por fim, aprende a

perceber a relação dos objetos entre si.

De Meur e States (1991) a definem como:

A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e as coisas. (...) É a possibilidade para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, colocá-las em um lugar e movimentá-las. (DE MEUER, A. & STATES. 1991, p.57)

Segundo Giacomim(1985), a exploração do espaço começa no momento

em que a criança consegue os primeiros movimentos voluntários e os vai

ampliando com a aquisição do engatinhar, da marcha e da verbalização.

O espaço humano é todo orientado no sentido esquerdo, direito, acima,

abaixo, longe e perto. Até os três anos, o espaço da criança se orienta em

função das suas necessidades afetivas, que se caracterizam pelas relações de

proximidade com a mãe.

A criança tem necessidade de um espaço para se mover. A partir da

percepção do próprio corpo, é que pode ser percebido o espaço exterior. Este

espaço exterior é explorado, no início, por uma dupla em simultânea

percepção:

• Percepção Extereoceptiva – a visão de um objeto (se faz

através de estímulos exteriores – vem de fora para dentro);

33

• Percepção Proprioceptiva – os gestos que são necessários

para apanhá-lo (análise de dentro para fora).

Quando um objeto é fornecido a uma criança, ela começa por movê-lo

em torno do corpo, investindo assim no espaço que nos rodeia. Depois, lança

os objetos em diferentes direções. A criança vivencia um “eu” que ultrapassa

os limites corporais, depois de ter se alongado ao máximo em direções ao

gesto. É a projeção no espaço a partir de si mesma.

Aos nove meses, a criança começa a diferenciação do sujeito-objeto.

Suas mãos manipulam os objetos, construindo, com isso, um “espaço objetivo

e operativo”, através da tomada de consciência de seus limites corporais e de

diferentes posições que os objetos ocupam.

Segundo Piaget (1970) a partir dos 4 anos, a criança é levada a tomar

consciência das referências espaciais, tomando como base o seu próprio

corpo: “A cabeça está em cima, os olhos estão ao lado do nariz.” Ela começa a

organizar as suas relações espaciais de forma progressiva. Consegue

reproduzir as formas geométricas utilizando o grafismo, diferencia o longe -

perto, acima - abaixo e, assim, associa uma série de referências espaciais.

Na organização do espaço, a própria criança encontra situação que a

favorece: a ocupação do espaço nas brincadeiras e jogos, a organização do

grupo (em fileiras, roda, duplas) e a conscientização de ritmos diversos. A

verticalidade é a primeira aquisição. A aquisição da verticalidade vai lhe

permitir ver o mundo de outra maneira, não mais depende do outro, passando

de um “espaço bucal” para um “espaço próximo”, havendo maior liberdade de

manipulação.

Com o domínio da marcha, ocorre o ingresso num “espaço locomotor”,

passando a agir através do seu próprio deslocamento. Nesta fase é necessário

tocar, manusear, subir, descer, sair, ou seja, vivenciar várias experiências para

que ela aprenda as formas, dimensões, direções, orientações, superfícies, os

volumes e, assim o fazendo, poder melhor ajustar-se às situações concretas.

As noções de orientação direita – esquerda e laterais constituem as

primeiras aquisições no domínio da estruturação espacial, promovendo uma

34

boa adaptação escolar no momento do aprendizado da leitura e da escrita, que

depende, em parte, da orientação espaço temporal. Muitas desordens do

comportamento escolar reconhecem como causa inicial, uma perturbação

desta função.

As perturbações de orientação espacial podem ser:

• Motoras: quando estão ligadas ao ritmo irregular da respiração,

ou a um problema auditivo;

• Psicomotoras: oriundas da falta de orientação e de organização

espaciais;

• Psicológicas: relacionadas a traumas, inseguranças, a

inexistência de rotinas, como por exemplo: a criança sofreu um

choque afetivo ou vive em ambiente inseguro, onde não existem

pontos de referência suficientes, onde os horários não são fixos,

nem das refeições, nem de levantar-se, de deitar- se, além da

insegurança da criança nunca saber se, depois do jantar, seus

pais ou responsáveis ficarão em casa com ela, etc.

Uma criança adquire a estruturação espacial quando toma conhecimento

dos diferentes termos espaciais e da realidade que eles representam; aprende

a se orientar e a orientar as coisas; consegue orientar-se e, também, combinar

várias orientações, tendo noções de obliqüidade, ocupando um espaço pré-

determinado, organizando trajetos compreende o que muda de uma figura para

outra nas representações espaciais, percebendo relações tais como: a simetria,

a oposição, o ritmo, a inversão, a transposição, os elementos orientados de

acordo com um movimento rotatório e os elementos adicionados ou subtraídos.

Para Piaget (1970), a orientação e a estruturação espaciais são

importantes todo o tempo, em nossa criança interior que, se não trabalhada a

contento, deve colocar-se em relação ao espaço e reestruturar-se em relação

ao tempo.

Portanto, concluímos que na sociedade pós-moderna em que vivemos,

com a infinidade de objetos que compõem os diversos ambientes em que

convivemos cotidianamente, a estruturação espacial é de fundamental

importância, pois é através dos espaços e das relações espaciais que a criança

35

passa a perceber-se no meio em que vive, relacionando-se entre os objetos e

pessoas, fazendo observações, comparações, combinações, podendo

estabelecer assim, diferenças e semelhanças, elementos fundamentais para a

formação de novos conceitos e aprendizagens.

Orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço, em relação a

si próprio. É dirigir-se, avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É

estabilizar o espaço vivido e, dessa forma, poder situar-se e agir de forma

correspondente. Enfim, é a consciência da relação do corpo com o meio.

1.2.7 – Orientação Temporal

O desenvolvimento da estruturação temporal na criança é importante,

pois, por intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio do

papel, na escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva

na utilização das letras, umas atrás das outras, obedecendo a certo ritmo e

dentro de um determinado tempo. Segundo Poppovic (1986 p. 15), “orientar-se

no tempo é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o

sucessivo do simultâneo. É saber situar os movimentos do tempo, uns em

relação aos outros.”

Na comunicação oral, a orientação temporal também estruturará os sons

das palavras dessa mesma forma, diferenciando os diferentes sons,

reconhecendo as freqüências e as durações dos sons das palavras,

propiciando a criança o aprender a ler com maior facilidade.

O desenvolvimento da estrutura temporal garantirá experiências de

localização dos acontecimentos passados e a iniciação da capacidade de

projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre sua vida. A

estruturação temporal insere o homem no tempo, onde ele nasce, cresce e

morre, e sua atividade é uma seqüência de mudanças. Seu “relógio interno”,

como diz Defontaine (1978), é condicionado pelas atividades diárias.

Para compreender o tempo, é necessário levar em consideração dois

aspectos: o tempo próprio de cada indivíduo e o tempo externo ao qual ele

36

deve se adaptar. A criança se organiza temporalmente a partir do próprio

tempo. Através da percepção do tempo vivido, ela adquire condições de

dominar determinados conceitos, como:

• Ordem e Sucessão: capacidade de perceber e memorizar o

que se passa agora, antes e depois, a ordem seqüente dos

fatos, e duração dos intervalos de tempos entre eles. Através

desse conceito, a criança percebe o que acontece depressa, o

que demora ocorrer, as noções de tempo decorrido, as

diferenças entre dia, hora, etc.

• Renovação Cíclica de Certos Períodos: capacidade de

perceber as horas, os dias, os meses, as estações do ano.

• Ritmo: A criança possui um ritmo natural. Essa noção de ritmo

abrange a noção de tempo, espaço, ordem, sucessão,

duração e alternância adquiridas em cada uma de suas fases

de desenvolvimento. As noções de tempo e espaço

combinadas dão origem ao movimento, que é a base para

outras aquisições mais elaboradas como as motoras,

intelectuais, afetivas, sociais. A falta de habilidade rítmica pode

causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e

entonação inadequadas.

O ritmo pode ocorrer em várias áreas de nosso comportamento. Ele

traduz uma igualdade de intervalos de tempo:

• Ritmo Motor: Está ligado ao movimento do organismo que se

realiza em um intervalo de tempo constante. É condição

necessária que a criança possua anteriormente uma

coordenação global dos movimentos para que estes se tornem

ritmados. Exemplos: andar, nadar, correr.

• Ritmo Auditivo: Normalmente é trabalhado em associação

com algum movimento. Exemplos: cantar, dançar, tocar

instrumentos.

• Ritmo visual: Envolve a exploração sistemática de um

ambiente visual muito amplo para ser incluído no campo visual

37

em uma só fixação. É necessário que possua certa

organização de ritmo também.

Os movimentos ritmados servem para expressar sentimentos. O ritmo

permite uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e

concentração, pois obriga a criança a seguir uma cadência determinada. A

percepção da alternância de tempos fracos e fortes leva à percepção do

relaxamento e das pausas.

O ritmo é considerado um dos conceitos mais importantes da orientação

temporal. Ele não envolve apenas noções de tempo, mas está ligado ao

espaço também. Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo. As

manifestações do bebê são ritmadas. Tem hora de repouso e horas de

impulsos e se manifesta através delas. A vida moderna interfere no ritmo de

cada indivíduo, porém muito de nosso ritmo natural se conserva conosco.

´ É importante também compreender que há dois tipos de tempo:

• Tempo subjetivo – é aquele criado por nossa própria

impressão, varia conforme as pessoas e a atividade do momento

(o momento de prazer passa mais depressa do que o momento

de aborrecimento);

• Tempo objetivo – é o tempo matemático, sempre idêntico; uma

hora dura sempre sessenta minutos. Podemos desenvolver na

criança a noção de tempo objetivo a partir de pontos de

referência, tais como: hora das refeições, dias de atividades

especiais, atividades próprias das estações, que são importantes

na vida cotidiana, pois a maioria de nossas atividades são

reguladas pelo tempo objetivo: como o horário escolar, a hora do

almoço etc.

Assim que a criança adquire uma coordenação global dos movimentos e

uma ritmicidade espontânea, já poderão ser introduzidos a ela tempos ritmados

através de danças cantadas, por exemplo. Le Boulch (1982) afirma que se

devem introduzir, nas manifestações rítmicas das crianças, as estruturas

rítmicas. Elas representam uma ruptura na igualdade de cadência, sempre

constante, através da introdução de intervalos diferentes de tempo.

38

Os conceitos temporais apresentam maior dificuldade para serem

compreendidos. A criança sente a passagem do tempo, inicialmente, pelos

seus próprios ritmos e necessidades biológicas (a fome e a sede que

obedecem a uma organização rítmica, sincronizada pela alternância vigília-

sono). Assim, desde o nascimento, devem-se ajustar os ritmos corporais de

uma criança às condições temporais impostas pelo ambiente, para que haja

uma organização da ritmicidade da mesma que será o primeiro ponto

referencial da informação temporal que com o decorrer do seu

desenvolvimento terá a percepção do tempo.

39

CAPÍTULO II

A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO

DA CRIANÇA

O desenvolvimento da criança é contínuo. Ela. Ocorre desde os

primeiros dias de vida. A harmonia do desenvolvimento com todos os seus

componentes é tão importante quanto a aquisição de certas habilidades numa

determinada idade, ou de tantos centímetros. Não se trata de realizar uma

corrida de obstáculos o mais rapidamente possível, mas de desenvolver seu

corpo e sua mente de maneira equilibrada.

Entretanto, no momento em que certas aquisições, tais como a

linguagem, por exemplo, se desenvolvem rapidamente, os progressos em

outras. Cada criança é única, porém, o esquema do desenvolvimento é comum

a todas as crianças, mas as diferenças de caráter, as possibilidades físicas, o

meio e o ambiente familiar explicam porque com a mesma idade crianças

perfeitamente "normais" possam comportar-se de maneiras diferentes.

Contudo, o bebê que anda com onze meses, não está mais perto do normal do

que aquele que anda com dezesseis meses.

Possivelmente, a criança que progrediu inicialmente muito rápido vai

reduzir o ritmo de suas aquisições e vai ser alcançada por aquela criança que

parecia "atrasada" alguns meses antes. Desta maneira, fazer julgamentos

sobre o desenvolvimento de uma criança é muito mais complexo do que

parece: não é suficiente apreciar, baseado num manual, a conformidade ou

não de referenciais indicados, é preciso ter em vista o conjunto da criança e de

suas condições de vida familiar e não se preocupar com uma anomalia.

O movimento, assim como o exercício, é de fundamental importância no

desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança. Estimula a

respiração e a circulação de modo que nutre as células e promove a eliminação

40

de detritos celulares. Também graças ao exercício físico são fortalecidos os

músculos e os ossos.

O movimento permite à criança explorar o mundo exterior através de

experiências concretas sobre as quais são construídas as noções básicas para

o desenvolvimento intelectual. É a exploração que desenvolve na criança a

consciência de si mesma e do mundo exterior.

O meio, o mundo das pessoas em que a criança vive tem papel

preponderante em seu desenvolvimento. As relações com os outros estão

estreitamente ligadas à atividade motora e sensório-motora da criança. É esta

atividade que permite reconhecer as coisas e as pessoas, diferenciar-se,

adaptar-se e integrar-se.

Estudos psicológicos do desenvolvimento humano demonstraram a

importância do uso e movimento do corpo no desenvolvimento cognitivo da

criança. A partir de então, percebeu-se a importância dos referenciais teóricos

da Psicomotricidade para o entendimento da relação entre corpo, movimento,

mente, o que vem sendo alvo de inúmeras indagações, estudos,.intervenções e

terapias.

2.1 – Desenvolvimento e Comportamento da Criança

Faremos a seguir, uma retrospectiva do desenvolvimento e

comportamento da criança, segundo Gesell (2002).

A criança nasce, somente, com seu equipamento anátomo-fisiológico.

Seus movimentos são desordenados, porque ainda não há intencionalidade,

são apenas movimentos reflexos. O seu sistema tônico, ao contrário, está

perfeitamente desenvolvido, tanto no plano sensitivo quanto no motor.

A mãe, ou quem cuida da criança tem uma importância fundamental no

desenvolvimento da sua noção corporal, pois é através do outro que ela se

constrói, pouco a pouco. Somente a partir dos três meses, a criança começa a

estabelecer ligações entre os seus desejos e o meio externo e é através das

reações circulares que ocorre todo o processo de aprendizagem vivenciada,

41

por meio do movimento do seu próprio corpo. Descobre, com isso, o prazer de

brincar com seus pés, mãos e, logo, com outros segmentos, progressivamente

num domínio corporal.

A maturação dos seus órgãos dos sentidos vai se acelerando, sob a

influência de numerosos estímulos externos, o que vai aumentar ainda mais as

suas experiências motoras. A partir dos cinco meses, com a aquisição da

ritmicidade e da visão muscular fina, aparecem as primeiras preensões

voluntárias que, juntamente com a coordenação da visão acarretam um

controle sobre os objetos e, mais tarde, a tomada intencional dos objetos que

estão à sua volta.

Aos seis meses, ocorre uma descentralização geral através da função

sensório-motora e da coordenação das ações e dos espaços, não mais

subjetivos e figurativos. As coordenações viso-tátil-cinestésicas desenvolvem-

se na presença dos objetos, adquirindo um "espaço prático". A partir daí ela

não se limitará mais a reproduzir seqüências descobertas por acaso, pois já

consegue coordenar diversos esquemas conhecidos, através de assimilação e

acomodação para levar a uma ação mais precisa.

Aos nove meses, ela começa a diferenciação do sujeito-objeto. Suas

mãos é que manipulam os objetos, construindo, com isso, um "espaço objetivo

e operativo", através da tomada de consciência de seus limites corporais e das

diferentes posições que os objetos ocupam. A criança diferencia o mundo

exterior do seu mundo interior e passa a dispor do sistema prático da relação,

onde o objeto é permanente e independente.

Mas, é somente aos dois anos que ocorrem as primeiras manifestações

simbólicas, onde a criança já é capaz de utilizar intencionalmente um esquema

"interiorizado" numa nova situação que tenha parentesco com alguma situação

anterior.

Existem, enriquecendo sua bagagem gestual, afinando também com

isso seu controle tônico. Este fenômeno afetivo de identificação, embora

inconsciente, encerra todo o pensamento representativo.

A evolução da linguagem também modifica a imagem. Primeiramente,

ela é corporal, passando por especial para, posteriormente, ser temporal. O

42

seu desenvolvimento amplia o envolvimento e o conhecimento do real,

enriquecendo ainda mais a criança.

Aos três anos emerge a vontade de se afirmar, é a idade do não, do eu,

do meu, durante o qual a criança se conscientizará de que sua

responsabilidade é distinta dos modelos que toma para si. Vai descobrir o outro

diante dela e começa a compor seu "eu social".

Aos cinco anos algumas partes do corpo não estão com maturação

completa, o que acarreta inúmeras sincinesias.

Aos seis anos, sua "imagem corporal" e uma "imagem postural" é

estática. Sendo esta fase operatória, ela é capaz de adotar uma atitude sem

pensar nos detalhes da execução.

Dos sete aos dez anos ocorre a estruturação de um "esquema corporal",

integrando os dados vividos com os dados percepto-cognitivos e ingressando,

com isso, na fase das operações concretas. Os esquemas de ação

antecipatória vão lhe permitir encarregar-se de sua própria motricidade, e por

volta dos dez/doze anos já tem capacidade de modificar um automatismo em

execução, sem demasiadas sincinesias, mantendo, com isso, a estrutura de

conjunto.

Na puberdade ocorre um desenvolvimento rápido da força muscular e

dos fatores de execução, indo conferir ao corpo transformações que não

deixarão de modificar a imagem do corpo, porém conservarão as

características fundamentais da idade anterior.

Se formos resumir as fases do corpo antes de atingir a "perfeição"

temos, primeiramente, um corpo vivido, depois percebido e, finalmente,

conhecido e representado, ao mesmo tempo em que o espaço passa de livre e

não organizado para orientado, e, finalmente, também, representado. A

organização do corpo está na razão direta da ocupação do espaço que o

justifica e o relaciona.

Do espaço lateral, passa para o circular, quando, então, a criança

começa a explorar o espaço extra-corporal que a levará, através da prática, à

noção corporal. Um sujeito que conhece bem a funcionalidade do seu corpo e

sabe se expressar através dele é um ser confiante em si mesmo, expressando-

43

se melhor, pois seu corpo traduz o seu pensamento. Esse conhecimento

corporal se faz por intermédio das suas vivências, tanto individuais, quanto

grupais, pois o homem é também um ser social.

A harmonia do seu corpo com o seu meio será traduzida na sua

expressão corporal. O ajustamento do indivíduo ao seu meio se fará a partir da

conscientização do outro e das normas taticamente admitidas nesse meio.

Portanto, a socialização do indivíduo e do seu comportamento

proporciona ao outro uma imagem dele mesmo, conforme o que esperam dele,

graças a certas atitudes, a determinada mímica, a um estilo de linguagem e um

modo de vestir apropriados. Sendo assim, a expressão autêntica de uma

personalidade que se manifesta em seus gestos. Suas atitudes e suas palavras

devem-se inscrever em certos moldes sociais.

Consequentemente, e ser modelada por um controle voluntário da

mímica, correspondendo a uma verdadeira aprendizagem social. As

experiências vividas pelo sujeito, em sua relação com seu meio humano, têm

considerável influência sobre a "naturalidade de expressão" e, especialmente

sobre a atitude corporal e gestualidade em suas relações com a personalidade

global.

Wallon é um dos autores que destaca o papel que os comportamentos

motores têm na evolução psicológica do ser humano. Ele defende que a

motricidade desempenha um papel importante na elaboração das funções

psicológicas dos primeiros anos de vida, acompanhando e sustendo os

processos mentais.

44

CAPÍTULO III

CORPO E APRENDIZAGEM, UM DIÁLOGO

DO MOVIMENTO

Para compreender a questão do corpo na aprendizagem é fundamental

falar em educação e reconhecer o óbvio: seus atores são os seres humanos.

Morin (2004) nos lembra que o ser humano é um ser a um só tempo

plenamente biológico e plenamente cultural, que desenvolve de modo

surpreendente as potencialidades da vida através do aprendizado. E quando

essa aprendizagem é significativa, ela transforma e renova a própria vida. Essa

idéia vem a ser confirmada por Fernández (1991, p.58), que traz à reflexão um

conceito chave: “o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência,

forma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age”.

Para isso é imprescindível abandonar a visão unilateral que.define o ser humano pela racionalidade (homo sapiens), pela técnica (homo faber), pelas atividades utilitárias (homo economicus), pelas necessidades obrigatórias (homo prosaicus) e admitir que o ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio e louco); faber e ludens (trabalhador e lúdico); empiricus e imaginarius (empíríco e imaginário); economicus e consumans (economico e consumista); prosaicus e poeticus (prosaico e poético) (MORIN, 2004. p. 58).

45

3.1 - O Corpo Como Espaço de Aprendizagem

A educação por muito tempo enfatizou a aprendizagem apenas na

inteligência, fragmentando o humano, “com uma mente desconectada de um

corpo vivo que, embora brincante e aprendiz tanto quanto sua mente, não lhe

tem dirigidas maiores atenções, ignorando desde suas necessidades mais

básicas aos seus desejos mais postergáveis”. Rosa( 2002. p. 185). Mas, esse

paradigma cartesiano vem sendo superado pelo paradigma da sociedade do

conhecimento que propõe a totalidade. Já dizia Sócrates:

A totalidade só é possível pela busca da interioridade. Quanto mais se interioriza mais certezas vai se adquirindo da ignorância, da limitação, da provisoriedade, que nos impulsiona à descoberta, ao conhecimento, à busca pelo entendimento da totalidade. (apud TAINO, 2002. p.103)

Antes mesmo de falarmos no corpo como um espaço de aprendizagem,

recordemos que em educação, espaço, pode ser considerado como real ou

virtual, factual ou fenomenológico, onde os processos de ensino, pesquisa e

seus sujeitos habitam. E uma das questões relativas ao espaço construído da

escola é uma crítica à forma como esse espaço é organizado, projetado. Para

Matos (2002) “Numa nova perspectiva, um espaço de ensino é um espaço de

prazer, um espaço sedutor, daí a necessidade de um outro entendimento do

espaço”.

Sendo assim, podemos vincular a idéia do corpo, o próprio corpo

humano, como um espaço de aprendizagem. Cabe ressaltarmos ainda, o

paralelo entre organismo e corpo, traçado por Fernández (1991), onde o

organismo é um sistema de auto-regulação inscrito, enquanto que o corpo é

um mediador e por sua vez um sintetizador dos comportamentos eficazes para

a apropriação do “em torno” por parte do sujeito. Na opinião desta autora,

46

(...) o corpo acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento (FERNÁNDEZ, 1991. p. 58).

È pelas experiências vividas do movimento global que a criança vai

delimitar o seu próprio corpo do mundo dos objetos, estabelece-se o primeiro

esboço do seu esquema corporal. Ela irá se lançar na descoberta de um novo

mundo exterior. O controle da verticalidade vai lhe permitir ver o mundo de

outra maneira, não mais tão dependente do outro, passando de um "espaço

bucal" para um "espaço próximo", onde haverá uma maior liberdade de

manipulação. Com o domínio da marcha ocorre o ingresso num "espaço

locomotor", onde passará a agir através do seu próprio deslocamento.

Nesta fase, é necessário tocar, manusear, subir, descer, entrar, sair, ou

seja, vivenciar várias experiências para que ela possa aprender as formas, as

dimensões, as direções, orientações, superfícies, volumes e, com isso, melhor

ajustar-se às situações completas.A imagem visual do seu próprio corpo ainda

é muito incompleta, tendo apenas uma visão parcelada de suas mãos e

membros inferiores. É somente através do espelho que ela pode se ver e

completar o seu esquema geral do corpo, não mais fragmentado, para a

compreensão de seu corpo como um todo organizado.

A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, individual, social, histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. É nessa complexidade que encontramos aquilo que é ou poderia ser o mais humano no ser humano – o corpo (ROSA, 2002. p. 185).

É disso que falamos quando citamos uma necessidade de uma

abordagem interdisciplinar, capaz de abrir ao novo, numa nova perspectiva,

aceitando o desafio de olhar o humano como um ser completo e ao mesmo

tempo inacabado com diria Freire (1996). Abordar o corpo na aprendizagem

47

não só amplia a visão unilateral, para um olhar interdisciplinar da corporeidade

humana, mas adere a um pensamento ainda mais humano, enfatizando o

respeito à diferença, a cultura, abrangendo o ciclo histórico, ecológico e

filosófico do ser humano.

Não há ação humana sem uma emoção. E a emoção nos envolve e nos

movimenta para aprender. Fernández (1991) parte do princípio de que:

A aprendizagem passa pelo corpo. Uma vez que o corpo está presente na aprendizagem, não somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece (FERNANDÉZ: 1991, p. 59).

As pessoas aprendem um componente quando são capazes de atribuir

algum significado à ele, quando associam a outro e a outro, e fazem ligações

que começam a tomar sentido diferente, reforçando ou construindo um novo

conhecimento. Essa aprendizagem significativa irá envolver o ser humano na

sua totalidade, num movimento de busca, de ressignificações, de movimento,

de criatividade e alegria pelas novas descobertas do modo de ser e viver.

Perceber o corpo aprendiz significa olhar o humano na sua totalidade,

reconhecê-lo em seus desejos, aceitá-lo em suas carências e necessidades,

compreendê-lo pelas repressões sofridas e, por fim, estimulá-lo em suas

potencialidades.

48

CAPÍTULO IV

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Uma Dificuldade de Aprendizagem tem sido entendida pelos teóricos

como um transtorno que afeta a maneira pela qual os indivíduos com

inteligência normal ou acima da média, selecionam, retêm e expressam

informações. As informações que entram ou saem podem ficar desordenadas a

medida que viajam entre os sentidos e o cérebro.

As crianças com Dificuldades de Aprendizagem segundo SMITH e

STRICK (2001), geralmente lutam com alterações nas seguintes áreas básicas:

atenção, percepção visual, processamento da linguagem ou coordenação

muscular.

Tais crianças e até mesmo adolescentes, jovens e adultos, não tem uma

inteligência inferior, elas podem demonstrar suas habilidades em muitas áreas

da vida, porém, infelizmente, a escola não tem oferecido oportunidade de

descoberta dessas habilidades, talvez por desconhecer o que realmente são e

como se manifestam essas Dificuldades de Aprendizagem.

Com o intuito de oferecer aos profissionais da educação, de forma

resumida e simples como ocorrem essas alterações, trataremos a seguir das

principais Dificuldade de Aprendizagem.

4.1 Principais Dificuldades de Aprendizagem

Deficiência no Processamento da Linguagem Sem dúvida, o maior numero de estudantes identificados com problemas

de aprendizagem são aqueles com dificuldade no processamento da

linguagem. Esta deficiência geralmente está associada a problemas de

Deficiência de Percepção Visual. Na bibliografia atual, principalmente das

49

áreas da medicina, fonoaudiologia e psicologia esses problemas são

indicativos de alguns tipos de distúrbios, que geralmente são pouco conhecidos

por nomes específicos na escola, exceto a dislexia, que hoje já é mais

comentada.

Muitas áreas do cérebro devem funcionar juntas para o processamento

eficiente da linguagem, a maioria dos estudos tem ligado as dificuldades no

processamento da linguagem a áreas com hipofuncionamento do córtex

cerebral esquerdo, porem, recentemente tem-se discutido a importância do

funcionamento do tálamo para que o processamento da linguagem aconteça:

O tálamo distribui informações dos ouvidos, dos olhos e dos outros órgãos sensoriais para diferentes áreas do córtex cerebral, como uma central telefônica. O córtex pré-frontal apenas recentemente foi associado a deficiências de leitura, e o papel que exerce no processamento da fala/dos sons ainda está sob investigação. (SMITH & STRICK, 2001, p.53)

Quando as deficiências de processamento de linguagem são leves, a

fraca memória e a falta de organização podem, na verdade, ser mais óbvias na

deficiência. A pessoa acometida de tal dificuldade sabe a informação e ela está

lá em algum lugar de seu cérebro, porem, como se fosse um arquivo de pastas

sem nome, e desta maneira desorganizadas não servem para nada.

As crianças com dificuldades de processamento de linguagem sentem-

se mais confortáveis em compartilhar atividades com colegas mais jovens,

desta maneira driblam sua dificuldade de entender o que coleguinhas de sua

idade falam. Por vezes, podem tornar-se tímidas, reservadas e silenciosas

como resultado do medo de se expor.

Esses estudantes que apresentam dificuldades de encontrar palavras

quando falam não se saem melhor quando escrevem. É comum o vocabulário

deste aluno ser vasto, porem, na hora da escrita ele não conseguir expressar

exatamente o que desejava.

Os professores não devem colocar ao serviço da seleção social, isto é,

voltarem-se apenas aos que aprendem facilmente e têm bom ritmo, isto é a

parte mais fácil de ensinar. As crianças que dependem deles cujo futuro se

50

construirá fundamentalmente através da dedicação e competência do

professor, são essas, que apresentam alguma interferência na aprendizagem.

é na interação com essas crianças que o professor vai corresponder ao ideal

do mestre, enfrentará dificuldades e a cada sucesso alcançado, saberá que

vale a pena ter insistido no potencial de seu aluno.

Deficiência de Percepção Visual Alguns dos problemas mais comuns de aprendizagem estão

relacionados a casos que podem estar associados à disfunção cerebral, casos

em que as crianças são inteligentes, socialmente são normais e apresentam

informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem em áreas

especificas, por exemplo, uma incapacidade de identificar as letras e

consequentemente as palavras. Uma área do cérebro não funciona

adequadamente, neste caso aquela responsável pela percepção e análise

visual. O restante do cérebro esta intacto.

Em estudos anátomo-patológicos alguns pesquisadores encontraram

micro lesões com córtex cerebral (lesões microscópicas como alterações dos

neurônios, das sinapses, etc...) que não são vistas nos exames realizados

como o RX de crânio, Tomografia e Ressonância Magnética.

Esses indivíduos sofrem muito e muitas vezes são confundidos com

pessoas pouco inteligentes, preguiçosas, desleixadas, quando na verdade o

seu impedimento não é a nível intelectual, mas de execução.

O problema não e de visão, mas do modo como seus cérebros processam as informações visuais. Essas crianças têm dificuldades para reconhecer, organizar, interpretar e/ou recordar imagens visuais. Como resultado elas tem problemas para entender todo o espectro de símbolos escritos e pictóricos – não apenas letras e palavras, mas também números, diagramas, mapas, gráficos e tabelas. (SMITH & STRICK, 2001, p 42)

51

Geralmente são deixados de fora de jogos no pátio da escola, por serem

incapazes de estimar velocidade e distancia com precisão. Seu déficit no córtex

cerebral direito tem uma capacidade notavelmente fraca para estimar a

passagem de tempo com precisão; é comum os pais queixarem-se que elas

nunca estão prontas para ir a lugar algum.

Segundo as autoras citadas acima, “esses alunos podem beneficiar-se

de uma tecnologia de apoio”. Alguns relatos de pessoas que apresentam esse

problema deixam claros o quanto é importante o auxílio que o computador

pode dar no seu dia-dia. Um jovem diagnosticado com esse problema e que faz

uso da tecnologia para maximizar suas habilidades declara:

Eu mal posso crer na diferença que um computador fez em minha vida. Ele aponta todas as letras na direção certa, endireita minhas – até mesmo corrige minha ortografia. Eu ainda cometo erros, mas, quando, corrijo, não preciso copiar a tarefa inteira. Eu detestava escrever; era tão difícil fazer com que tudo ficasse certo no papel, que apenas queria abreviar tudo e acabar logo com aquilo. Agora estou tendo as notas mais altas em inglês e redação de histórias e poemas, desde que comecei a estudar”. (SMITH & STRICK, 2001, p.47)

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH

Este é um quadro em que os impulsos a nível cerebral se dão numa

velocidade muito acima do normal. Essa dificuldade soma aproximadamente de

3 a 5% da população escolar, conforme dados e estudos dos Estados Unidos

SMITH (2001).

As conseqüências podem ser diversas, como falta de atenção,

impulsividade e agressividade, também, criança que faz desse quadro tende a

ser desorganizada, desleixada, desastrada. Com isso recebe repreensões

freqüentes, que prejudicam sua auto-imagem. É necessário tentar inverter esse

círculo vicioso, reforçando a criança em pequenas atitudes positivas, para que

52

perceba que é capaz de coisas boas e volte a acreditar em si, melhorando sua

produção.

O déficit de atenção pode estar associado ou não a Hiperatividade.

Ocorre predominantemente em meninos com inicio antes do 7 anos. Muitas

vezes há história de movimentos acentuados da criança intra-útero, distúrbios

do sono no primeiro ano e excesso de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na

pré-escola e inicio do 1° ano há dificuldade de atenção para conteúdos

ensinados, não param na carteira, perdem a atenção frente a qualquer estimulo

externo, são impulsivos, perdem o material, não se organizam nas tarefas, etc.

Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em

qualquer outro ambiente... A intensidade é variável (leve, moderada, intensa,

sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes).

A criança pode apresentar Dificuldade na Aprendizagem escolar

(algumas vezes associadas a outras disfunções) ou distúrbio de conduta.

Esse quadro neurológico está relacionado às disfunções neuro-químicas

(neurotransmissores) que ocorrem principalmente no nível da Substância

Reticular (no tronco cerebral) e gânglios da base. Assim, até 50% dos casos

podem-se beneficiar com medicamentos estimulantes ou antidepressivos.

Alguns indivíduos que usaram medicamentos quando crianças continuaram precisando desses, a fim de darem de si quando adultos. “Ei, eu não acho que sou pior do que o cara que precisa usar óculos”, diz um veterano na universidade que toma Ritalin todos os dias. “Ninguém gosta de tomar remédios, mas sem eles eu não teria feito o ensino médio e quatro anos de faculdade.” (SMITH &STRICK, 2001.p.42)

O tratamento medicamentoso citado acima, “Ritalin”, deve ser

acompanhado de mudanças de conduta de família, escola e de outras pessoas

do ambiente da criança. Apoio psicopedagógico e outras terapias (Psicoterapia,

Fonoaudiologia) devem ser indicas quando necessárias. A maioria das crianças

com este transtorno não necessitam ser encaminhadas à educação especial,

só em casos graves.

53

É importante não considerar toda criança Hiperativa como de causa

neurológica. No diagnostico diferencial deve-se considerar segundo AMARAL

(1992):

1. Crianças normais “super ativas”, inteligentes sem dificuldade de

aprendizagem que exigem uma atenção especial da escola e da família.

O professor, a mãe ou irmãos devem aprender a lidar com estas

crianças, dando atividades extras durante a atividade escolar ou familiar.

2. Psicoses da Infância – crianças com pensamento desestruturado.

3. Síndrome de Gilles de La Tourette – Hiperatividade associada a tiques

motores ou orais.

4. Crianças com deficiência visual ou auditiva, ou disfunção cerebral

(dislexia, disortografia, discalculia). São crianças que não entendem o

conteúdo escolar e se manifestam com Hiperatividade.

5. Crianças medicadas com antiepilépticos, antiasmáticos ou outros

medicamentos que causam agitação psicomotora.

4.2 – As Dificuldades de Aprendizagem e os Distúrbios As Dificuldades de Aprendizagem geralmente acontecem combinadas.

Um aluno pode ter ao mesmo tempo dificuldades motoras finas e TDAH;

também pode haver casos de alunos com dificuldades de processamento da

linguagem e percepção visual. Neste aspecto é importante que seja lembrado

que cada caso deve ser estudado individualmente, sem generalizações.

É extremamente difícil encontrar dois casos de Dificuldades de

Aprendizagem iguais, o que torna a intervenção e identificação um desafio

tanto na escola, como para os pais que acompanham a criança durante toda

sua vida. Sobre esse ponto Smith & Strick (2001). fazem seguinte comentário:

Elas (as Dificuldades de Aprendizagem) têm um modo desanimador de apresentarem-se de diferentes formas á medida que o estudante progride em sua escolarização. Por exemplo, podemos dar um suspiro de alivio porque Susie finalmente aprendeu a ler, apenas para percebermos que sua ortografia é terrível. Quando a ortografia melhora,a

54

professora de inglês da oitava seria pode expressar desgosto por suas criticas literárias incoerentes. E, tão logo Susie aprende a escrever uma resenha docente, espera-se que ela o faça em espanhol – e memorize a tabela periódica, além de uma longa lista de datas da historia americana. Dessa forma, os estudantes com dificuldades de aprendizagem geralmente necessitam de alguma espécie de auxilio durante todos os seus anos na escola, embora o tipo de auxilio necessário pode variar. (SMITH & STRICK: 2001, p.57)

É bom que se pense sobre a “cura” das Dificuldades de Aprendizagem,

como algo que infelizmente nunca poderá ocorrer, são problemas

permanentes, consciência da própria pessoa quanto as suas limitações. O que

evitar é julgar algumas dificuldades que encontramos no caminho da

alfabetização como sendo Dificuldades de Aprendizagem.

Mesmo as pessoas profundamente afetadas pelas Dificuldades de

Aprendizagem, podem investir em suas potencialidades com atividades

compatíveis com áreas que ao estão comprometidas, e trabalhar em algo que

lhes proporcione prazer.

A escola insiste em encaminhar alunos a apoio pedagógico, um reforço

escolar para alunos em dificuldades. O que geralmente ocorre é uma aversão

ainda maior a escola, isso porque a escola está insistindo no erro do aluno e

não se concentrando em encontrar áreas em que ele tem um bom

desempenho.

Os principais distúrbios, que na realidade são quadros associados de

várias dificuldades, que na escola são conhecidos como Dificuldades de

Aprendizagem, compõem-se principalmente das disfasias, dislexia, disgrafia,

disortografia, discalculia e lesão cerebral.

Disfasia

A criança pode ter dificuldade de expressão (disfasia expressiva) ou

compreensão (disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo frontal a primeira

(área de broca) e do lobo temporal na segunda (área de Wernick).

Clinicamente o comprometimento é importante: são crianças que não elaboram

55

frases, expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço” por

palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser

precoce nesta idade ou até antes. O risco de esta criança apresentar dislexia

ou disortografia na idade escolar é muito grande.

Deve-se considerar que, as “disfasias” são quadros preocupantes e

graves diferentes da “dislalia” ou atraso simples da linguagem” em que ocorrem

trocas simples e evoluem para melhora rapidamente com atendimento

fonoaudiológico e se estiverem relacionados com falta de maturidade e fatores

ambientais.

Dislexia

É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar

uma dislexia, é preciso descartar algumas outras situações que não devem ser

confundidas segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, a criança não

deve ter bloqueios emocionais que a impeçam de aprender; não deve ter tido

pelo menos dois anos de escolaridade, com uma didática adequada. Isto

significa que apenas aos 8 ou 9 anos podemos afirmar que a crianças é

disléxica.

O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total

em aprender a ler, até uma leitura quase normal, mas silabada, sem

automatização. Surge em 7 a 10% da população infantil, conforme a ABD,

independente de classe sócio-econômica, pois se exclui a didática deficiente.

O quadro básico é de uma criança que apresenta dificuldade para

identificação dos símbolos gráficos. O distúrbio se encontra nas funções de

percepção, memória e analise visual. As áreas do cérebro responsáveis por

estas funções se encontram do lobo occipital e parietal, principalmente.

A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma

vez que não consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e

repetitivo, pois terá muita dificuldade na fixação dos fonemas. Necessita de um

plano de leitura que inicie por livros muito simples, mas motivadores,

56

aumentando gradativamente e só à medida que lhe for possível, a

complexidade.

Disgrafia

O termo disgrafia é a dificuldade (parcial), porém, não a impossibilidade

para aprendizagem da escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão

tradicional, a disgrafia se subdivide em: a disgrafia especifica ou propriamente

dita e disgrafia motora. Na primeira delas não se estabelece uma relação entre

o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as

frases. A isto se denomina simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando

a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A

isto se denomina discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de

uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restituição do eu,

etc.), o que altera a forma da letra.

Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos

nomes que os indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira

estes ocorrem na escrita (inversão, substituição, translação, omissão,

agregado, etc.) e, na segunda, na leitura.

Exemplos de alguns indicadores de Disgrafia:

• Inversão de letras – ne x en; areonautas x aeronautas.

• Inversão de sílabas – penvasa x pensava

• Inversão de números – 89 x 98; 123 x 213.

• Substituição de letras – gogar x jogar; irnão x irmão.

• Substituição de silabas – ponta x pomba

• Substituição de palavras – menino x ninho; lindo x grande.

• Substituição de números – 3225 x 325

• Casos especiais de agregado: - Por reiteração: quando se agrega uma

mesma letra, silaba, palavra ou numero (passassada por passada).

• Por translação: pode ser prospectiva ou retorspectiva.

• Prospectiva: Ej: “ toma tosopa” por “toma sopa”.

57

• Retrospectiva: Ej. “meã aproximei” por “me aproximei”.

• Omissão de Letras – tabém x também

• Omissão de Sílabas – prinpal x principal

• Omissão de palavras – por não voltar... x por favor, não voltar

• Omissão de números – 32 x 302

• Dissociação de palavra – ci ne x cisne

• Contaminação de letras – fortese x fortes

• Contaminação de sílabas – sedeitou x se deitou

• Contaminação de palavras – haviaúma x havia uma

• Ignorância de uma grafia (dificuldade para evocar e representar uma

grafia) – resíduo agráfico num sintoma digráfico

Disortografia

Muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É a

impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança

escreve seguindo os sons da fala e sua escrita, por vezes torna-se

incompreensível. Não adianta trabalhar por repetição, isto é, mesmo que

escreva a palavra vinte vezes, continuara escrevendo-a erroneamente. É

preciso trabalhar de outras formas, usando a lógica quando isso é possível, a

conscientização da audição em outros casos, como por exemplo: em “s” e “ss”,

“i” e “u” etc.

A disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se

apresenta trocas relacionadas á percepção auditiva. Por exemplo: F por V

(faca/ vaca), a disfunção ocorre no lobo temporal.

Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos lidos ou

ouvidos) há também envolvimento das áreas visuais (lobo parietal e occipital).

Discalculia

É a incapacidade de compreender o mecanismo do calculo e a solução

dos problemas. é um quadro bem mais raro e quase só acontece

58

acompanhado de síndromes. O que ocorre com maior freqüência é uma

estruturação inadequada do raciocínio matemático, em função de uma didática

inadequada e excesso de conteúdos.

A criança de primeira seria não tem condições de operar sem o concreto

e precisa estruturar demoradamente a construção do numero e o raciocínio de

situações problema. Se isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo

números grandes e situações problema abstratas, ela não e capaz de

compreensão e usa a estratégia da mecanização, que lhe impede a

aprendizagem verdadeira.

A disfunção ocorre nos lobos parietais e occipitais.

O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de

escrever em forma legível. Os indicadores mais comuns da discaligrafia são:

micrografia; macrografia; ambas combinadas; distorções ou deformações;

dificuldades nos enlaces; traçados reforçados, filiformes, tremidos; inclinação

inadequada; aglomerações, etc.

A criança consegue falar e ler e as dificuldades ocorrem na execução de

padrões motores para escrever letras, números ou palavras. Pode ocorrer

defeito motor ou apenas em nível de integração (neste caso a criança vê a

figura, mas não sabe fazer os movimentos para escrever as letras). Geralmente

estas crianças são hipotéticas, desequilibradas, disárticas (fala lenta). Os graus

de comportamento são variáveis.

Os casos em que ocorre um distúrbio importante da integração visual

espacial e motricidade representam disfunção em nível do lobo parietal e

frontal. Quando há dificuldade apenas nas produções de umas letras

proporcional e legível a disfunção ocorre predominantemente no lobo frontal ou

no cerebelo. Alguns autores chamam este ultimo quadro de discaligrafia ou

disgrafia motora. Esta situação não é um desleixo ocasional, e sim uma

deficiência constante. Não se obtém uma produção mais adequada

repreendendo-se a criança.

Deve-se comparar a sua própria obra, para obter um parâmetro da sua

melhor produção. Este deve ser o objetivo a ser alcançado e não a perfeição,

que para esse aluno é inatingível. O professor deve trabalhar a conscientização

59

do aluno para seu melhor desenpenho e reforça-lo positivamente sempre que a

alcance.

Lesão Cerebral

Afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo ou

visual, mental, um sério rebaixamento da capacidade intelectual ou ainda

emocional grave Autismo ou Psicose.

No obstáculo sensorial a criança frequentemente pode ser trabalhada

em classe regular, mas o professor precisa receber orientação regular de como

atuar.

Sendo deficiência mental leve, também poderá ser trabalhada em sala

de aula regular, mas necessitará de um acompanhamento paralelo.

Se for uma deficiência mental moderada, ou um problema emocional

serio, a criança deverá ser encaminhada a uma classe especial ou, se

necessário, a uma escola especial.

O obstáculo global é diferente do funcional, no sentido de que se afeta a

criança como um todo e principalmente no caso da deficiência mental, a

criança apresentará dificuldade em todas as áreas.

4.3 Como Identificar e Avaliar Dificuldades de Aprendizagem

As Dificuldades de Aprendizagem devem ser consideradas como uma

causa possível se uma criança apresenta transtornos em um ou mais dos

seguintes aspectos: pensar claramente; aprender a ler; escrever legivelmente;

soletrar com exatidão; copiar formas; seguir instruções; recordar fatos;

aprender a calcular; colocar coisas em seqüência; ou se ela frequentemente

fica confusa, desajeitada, impulsiva, desorientada, tornando-se assim,

frustrada, rebelde, indisciplinada, deprimida, retraída ou agressiva.

60

A identificação das Dificuldades de Aprendizagem deve ser feita o mais

precocemente possível, contribuindo para isso, uma observação cuidadosa dos

comportamentos demonstrados pela criança no decorrer de suas atividades

diárias. Tanto pais quanto professores devem estar atentos a um conjunto de

sinais que a criança exiba contínua e frequentemente uma vez que lidamos

com a inexistência de indicadores isolados para esta identificação.

Portanto, um educador, especialmente um profissional da educação, não

pode dar-se ao direito de desconhecer ao menos as principais Dificuldades de

Aprendizagem para que possa observar, identificar e atuar pedagogicamente

no sentido de buscar formas para amenização e/ou resolução dos problemas

ou ainda encaminhar a especialistas.

Convivemos com quadros bastante precários na educação brasileira.

Muitas escolas nem sabem para onde encaminhar seus alunos, mesmo

quando os problemas têm certa gravidade. Portanto, é muito importante

conhecer sintomas e saber o que fazer em certos casos usando as ferramentas

que se dispõe no momento, não deixando que a criança espere quatro, cinco

anos para iniciar trabalhos que a ajudem.

Atitudes simples têm funcionado com crianças cujas experiências na

escola tem sido apenas de fracasso. Tornando o ambiente escolar acolhedor,

aceitando criança como ela, é oferecendo meios para que se desenvolva em

seu ritmo, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.

Em anexo, algumas tabelas para identificação de sintomas, de

Dificuldades de Aprendizagem, formuladas por Smith & StricK (2001) ajudarão

os educadores a ter uma noção se a criança realmente apresenta sintomas,

características e atitudes que demonstrem a existência de alguma Dificuldade,

de Aprendizagem o que facilitará o entendimento da necessidade de

encaminhamento a especialistas nas áreas psicomotoras, neurológicas,

psicológicas e psicopedagógicas para uma avaliação mais precisa e

conseqüentemente ajuda interventória e/ou terapêutica

61

CAPÍTULO V

A PSICOMOTRICIDADE COMO

ALTERNATIVA PEDAGÓGICA

No entendimento de Jacob e Loureiro (1996, p.157), as dificuldades de

aprendizagem se consolidam ao longo da infância, tornando-se mais evidentes

no ambiente escolar, onde o processo de ensino é institucionalizado. Conforme

os autores, a escrita se desenrola em um campo motor, que implica a imitação

de movimentos em direção e esses movimentos dependem do

desenvolvimento das noções espaciais e temporais, ou seja, de habilidades

psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo

escolar.

Segundo Fonseca (1995), os estudos que relacionam o desenvolvimento

psicomotor e as dificuldades de aprendizagem são de longa data e deixam

clara a relevância desse aspecto na aprendizagem da escrita.

Wallon realizou estudos em vários períodos (1925, 1932, 1958 e 1963)

sobre a síndrome psicomotora em crianças turbulentas, Guilmain em 1971,

investigou a discrepância da idade motora e da idade cronológica em crianças

com fracasso escolar, enquanto Vayer, em 1982, pesquisou o atraso

psicomotor na criança com dificuldades escolares. Esses estudos foram

retomados por Ajuriaguerra e sua equipe em diferentes obras (1960, 1964,

1984) sobre desordens neuropsicomotoras da criança com inadaptação

escolar.

Mais tarde, o próprio Fonseca (1984, 1985, 1989, 1992 e 1995) estudou

crianças normais com dificuldades de aprendizagem, tendo como base uma

bateria de testes psicomotores que identificou sinais disfuncionais em aspectos

62

importantes como a tonicidade, equilibração, lateralização, estruturação

espaço-temporal e praxia global e fina.

Nesse período, outros autores estudaram as praxias finas utilizadas na

escrita, demonstrando as múltiplas relações existentes entre os domínios do

comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianças com

dificuldade de aprendizagem, principalmente nas relações encontradas entre

os problemas de leitura e escrita e as variáveis de equilíbrio estático,

lateralidade, noção de corpo, estruturação espacial e planificação motora.

Estudos como o realizado por Cunha (1990), atestam que crianças com

maior nível de desenvolvimento psicomotor apresentam melhores resultados

na aprendizagem da leitura e da escrita.

As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no

processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige

habilidades tais como:

• Dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);

• Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas

voltas existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra

(área de habilidades conceituais);

• Movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de

movimentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das

linhas de uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada

para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e

manual);

• Discriminação de sons (área de percepção auditiva);

• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das

diferenças dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita

da esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura

das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada

pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial,

lateralidade, habilidades conceituais);

63

• Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de

comunicação e expressão);

• Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e

palavras (área de orientação têmporo-espacial);

• Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);

• Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras

(síntese).

Oliveira (1992), ao realizar um trabalho de reeducação psicomotora com

crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mostrou que após

esta atividade a maioria delas obteve melhoria em seu desempenho escolar.

Para Mendes e Fonseca (1987), embora não possa ser considerada a

causa principal das dificuldades na escrita, a área psicomotora pode constituir-

se como um fator que agrava ou até mesmo impede sua aprendizagem.

Nesta visão percebemos que a aprendizagem da escrita é,

fundamentalmente, um processo de relação perceptivo-motora, pois as letras

devem ser transpostas para o papel de maneira organizada, obedecendo a leis

de tempo e espaço. Segundo Ajuriaguerra:

A escrita é uma atividade que obedece às exigências muito precisas de estruturação espacial”. Nesta atividade a criança deve compor (...) “sinais orientados e reunidos de acordo com leis; (e) deve em seguida, respeitar as leis de sucessão que fazem destes sinais palavras e frases (AJURIAGUERRA, 1988 p.35),

. De acordo com o autor Acima citado, a escrita é uma atividade espaço-

temporal muito complexa. Oliveira complementa dizendo que:

O nível da dificuldade de aprendizagem de escrita dos alunos corresponde ao nível de seu desenvolvimento psicomotor. (...) quando uma criança consegue se orientar no meio ambiente que a cerca, estará mais capacitada a assimilar a orientação espacial no papel. (OLIVEIRA 1997, p. 81),

64

Contudo, a grande maioria dos professores esquece de desenvolver as

noções psicomotoras ao nível da movimentação do corpo, da interiorização das

ações, e começa a aprendizagem da escrita pelos exercícios gráficos, o que

segundo a autora, “é um erro, pois as crianças apenas aprendem a imitar e

decorar o que é exigido delas, sem que haja qualquer transformação mental

significativa”.

Os estudos realizados até o momento pelos teóricos mencionados no

desenvolvimento desse trabalho, inferem sobre a relação existente entre

desenvolvimento psicomotor e dificuldades de aprendizagem escolares. Os

quais sugerem que a motricidade pode influenciar o desenvolvimento cognitivo

e a aprendizagem desde que abordada na escola como um meio e não como

um fim em si mesma.

Para tanto, é necessária a reorganização das funções mentais como

atenção, análise, síntese e comparação relacionadas ao desenvolvimento dos

componentes motores, e não de forma isolada e independente.

65

CAPÍTULO VI

ATIVIDADES PSICOMOTORAS

NO TRABALHO ESCOLAR

Antes de trabalhar com Atividades Psicomotoras é preciso aos

educadores que as crianças não conseguem trabalhar no início com excesso

de informações e explicações, deixe a criança buscar seus próprios recursos

buscando soluções a seu nível, permitindo que descubra e sinta-se satisfeita

com suas próprias descobertas.

Dê a criança apenas o modelo de como se executa. Conversar com a

criança sobre o que foi sentido, sobre as suas impressões a respeito dos

movimentos executados, sempre dá resultado. Se o exercício permitir orientar

a criança a fazê-lo de olhos fechados, favorecendo assim a interiorização do

que foi vivido, exigindo maior atenção e concentração.

Quando realizado um exercício, individual ou em grupo, elogiar a todos

igualmente, pois aquelas que não atingiram o objetivo do exercício e que não

foi elogiada pode levá-la a um estado de ansiedade e frustração.

As Atividades Psicomotoras com certeza trarão ótimos resultados para a

aprendizagem escolar, principalmente junto a crianças em fase de letramento,

onde começa a leitura e escrita.

Lembramos ainda que jogar é uma atividade natural do ser humano. O

jogo faz com que o jogador, independente da idade, se envolva com o que está

fazendo, colocando seu sentimento e emoção através da ação. O jogo integra

os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais e sua estimulação cria

novas oportunidades para que os alunos participem, de forma lúdica,

ativamente do processo ensino aprendizagem. A psicomotricidade pode ajudar

e muito, através de exercícios preparatórios e jogos.

66

Psicólogos contemporâneos, como, por exemplo, Piaget, Wallon,

Vygostsky e outros., destacam a importância do brincar para Piaget (1962 e

1970), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da

criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.

O jogo é um meio tão importante Para a aprendizagem das crianças,

que permite a determinadas disciplinas, ditas como maçantes, serem

apresentadas sob forma diferente, o que desenvolve e desperta, na criança,

um certo interesse.

O lúdico aumenta o aspecto comportamental da criança, influenciando

os seus mecanismos motivacionais. Além disso, fornece oportunidades únicas

para o aumento de seu ajustamento. O brinquedo pode criar o estabelecimento

de novas capacidades, fantasias e até atuar diretamente na solução de

problemas.

Vygotsky (1994) afirma que:

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança, no brinquedo a criança cria e expressa uma situação e imaginária. Situa o começo da imaginação humana na idade de três anos, afirmando que a mesma surge originalmente da ação. Durante os anos da pré-escola as habilidades conceituais da criança são expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação. (VIGOTSKY. 1994, p.73)

De acordo com Almeida (1994), os jogos e as técnicas recreativas que

são aplicadas na educação escolar têm a função primordial de satisfazer as

necessidades motoras da criança, bem como colaborar no seu

desenvolvimento mental e social. Paralelamente, mas não em segundo plano,

quanto ao aspecto mental, os jogos pretendem atingir o desenvolvimento da

memória, da atenção, da observação, do raciocínio, da criatividade, da

aquisição de hábitos ou virtudes morais, como a lealdade, bondade. Já do

ponto de vista social, pretendem estimular o comportamento, desenvolver o

espírito de cooperação, o senso social e a democratização.

As atividades psicomotoras sugeridas a seguir, encontram-se agrupadas

por áreas e compõem um repertório a ser utilizado pelo educador ao longo dos

67

períodos letivos da pré-escola. Recomenda-se que o educador experimente

pessoalmente cada uma das atividades sugeridas antes de colocá-las como

proposta para as crianças. Essa vivência prévia enriquecerá muito a atuação

do educador.

Se os educadores de uma escola puderem realizar em grupo a vivência

das atividades, o resultado com certeza será ainda melhor, pois surgirão novos

exercícios a partir da experiência de vida dos participantes.

6.1 - Atividades na Área de Comunicação e Expressão

Exercícios Fonoarticulatórios:

• Fazer caretas que expressem tristeza, alegria, raiva, susto, etc.;

• Jogar beijos;

• Fazer bochechos com e sem água;

• Assoprar apitos e língua de sogra;

• Fazer bolhas de sabão.

Exercícios Respiratórios:

• Inspirar pelo nariz e expirar pela boca.

• Inspirar e expirar pelo nariz.

• Inspirar e expirar pela boca.

• Inspirar, prender o ar por alguns momentos, expirar.

• Aprender a assuar o nariz, usando um lenço e tapando ora uma narina,

ora outra.

Exercícios de Expressão Verbal e Gestual:

• Contar o que vê em fotos ou gravuras, começar com gravuras que

contenham poucos elementos.

• Contar a história de seus próprios desenhos.

• Brincar de "o que é o que é"? Uma criança diz : "É redonda, serve para

jogar e para chutar". A resposta é: "Uma bola".

• Imitar ondas do mar, mesa, animais, etc., somente com gestos.

68

• Imitar algo, somente com gestos, para os colegas adivinharem o que é,

(se for preciso, usar sons).

6.2 - Atividades na Área da Percepção

Exercícios de Percepção Tátil:

• Apalpar sacos e pacotes com as mãos, a fim de adivinhar que objetos

estão dentro.

• Reconhecer colegas pelo tato.

• Andar descalço em lama, água, areia, terra, madeira, contando depois o

que sentiu.

• Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de

temperatura (quente, gelado, morno).

• Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de

tamanho (pequeno, médio, grande).

Exercícios de Percepção Gustativa:

• Experimentar coisas que têm e que não tem gosto

• Provar alimentos em diferentes temperaturas.

• Provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus.

• Provar alimentos sólidos, líquidos, crocantes, macios, duros.

• Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas sabores bem

diferentes: sal, açúcar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca

crua.

Exercícios de Percepção Olfativa:

• Experimentar coisas que têm e que não têm cheiro

• Experimentar odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis em

materiais como: vinagre, álcool, café, perfumes.

Exercícios de Percepção Auditiva:

69

• Identificar e imitar sons e ruídos produzidos por animais e fenômenos da

natureza.

• Procurar a fonte de onde se origina determinado som

• Brincar de cobra cega

• .Tocar instrumentos musicais.

• Fazer rimas com palavras.

Exercícios de Percepção Visual:

• Identificar o branco e o preto.

• Reconhecer, entre muitos, objetos que têm as cores primárias -

vermelho azul e amarelo.

• Agrupar objetos de acordo com suas cores

• .Agrupar objetos de acordo com suas formas.

• Montar quebra-cabeças simples.

6.3 - Atividades na Área da Coordenação

Exercícios de Coordenação Dinâmica Global:

• Sentar-se no chão como alguns índios, com as pernas e braços

cruzados.

• Engatinhar bem rápido.

• Correr imitando animais.

• Correr segurando uma bola.

• Arremessar bolas para um colega.

Exercícios de Coordenação Visomanual ou Fina:

• Modelar com massa e barro.

• Grampear com grampeador.

• Folhear livros e revistas, folha por folha.

70

• Brincar com iô-iô

• Martelar, parafusar.

• Rasgar papel livremente utilizando, de início, papéis que não ofereçam

muita resistência ao serem rasgados.

• Rasgar papel em pedaços grandes, em tiras, em pedaços pequenos.

• Recortar com tesoura:

• Treinar o modo de segurar a tesoura e seu manuseio, cortando o ar,

sem papel.

• Recortar vários tipos de papel com a tesoura livremente.

• Recortar tiras, largas e compridas, de papel.

• Recortar formas geométricas e figuras simples desenhadas em papel

dobrado.

• Colar recortes em folha de papel, livremente.

• Colar recortes em folha de papel, apenas numa área determinada.

• Colar recortes sobre apenas uma linha vertical.

• Colar recortes sobre apenas uma linha horizontal.

• Colar recortes sobre apenas uma linha diagonal.

• Modelar com massa e argila e formas circulares, esféricas, achatadas

nos pólos (como tomate), ovais, cônicas (como cenoura), cilíndricas

(como pau de vassoura), quadrangulares (como tijolo), etc.

• Perfurar livremente uma folha de isopor com agulha de tricô ou caneta

de ponta fina sem carga.

• Perfurar folha de cartolina em seqüência semelhante à proposta para o

trabalho com isopor.

• Perfurar o contorno de figuras desenhadas em cartolina e procurar

recortá-las apenas perfurando.

• Enfiar macarrão e contas em fio de náilon ou de plástico. (de início as

contas e o macarrão terão orifícios graúdos e o fio será bem grosso e

firme. Numa segunda etapa, o material deverá ter orifícios menores e os

fios deverão ser mais finos e flexíveis);

• Bordar em talagarça.

71

• Alinhavar em cartões de cartolina.

• Pregar botões.

• Fazer os quatro exercícios seguintes usando inicialmente giz de cera e

depois pincel e tinta, lápis de cor e lápis preto.

• Fazer manchas em folha de papel, livremente.

• Fazer manchas dentro de figuras grandes.

• Fazer manchas sobre uma linha.

• Fazer manchas entre linhas paralelas, de início distante e depois mais

próximo.

• Passar andando por dentro de caminhos feitos com cordas estendidas

no chão, como pré-requisito para realizar os exercícios que se seguem.

• Com caneta hidrográfica passar um traço entre duas linhas paralelas.

• No papel sulfite, entre as linhas paralelas, traçar várias linhas com lápis

de cor, cada uma de uma cor (traço do arco-íris).

• Traçar linhas sobre desenhos e letras pontilhadas em papel sulfite.

• Pintar áreas delimitadas por formas geométricas e partes de desenhos

de objetos.

• Dobrar folha de papel ao meio, na altura de linhas pontilhadas

(horizontais e verticais) marcadas na folha.

• Dobrar guardanapos de papel e de pano em retas perpendiculares e

diagonais em relação às bordas.

• Dobrar papel e montar figuras (cachorro, chapéu, sapo, flor, etc.)

Exercícios Grafomotores:

• Passar o dedo indicador da mão dominante sobre uma reta horizontal

traçada pelo educador, com giz, no quadro. Seguir a orientação da

esquerda para a direita.

• Com o dedo indicador, traçar uma mesma reta no ar, de olhos abertos.

Repetir o exercício de olhos fechados.

• Passar giz sobre o traço feito pelo educador. Fazer outros traços iguais

ao lado.

• Pintar o mesmo traço em papel, com pincel grosso e tinta.

72

Exercícios de Coordenação Visual:

• Seguir com os olhos e a cabeça o movimento de um objeto manipulado

pelo educador.

• Andar ao redor de um objeto, sem desviar os olhos dele.

• Fixar os olhos sobre um objeto imóvel, por alguns segundos.

• Seguir apenas com os olhos movimentos de objetos: de baixo para

cima, da direita para a esquerda, etc.

6.4 - Atividades na Área de Orientação

Exercícios de Orientação Temporal:

• Ouvir histórias, ou músicas que contenham histórias, e depois contar a

seqüência dos fatos.

• Ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história com

início, meio e fim.

• Observar animais (mosca, lesma, largatixa, gato, tartaruga, etc.) e dizer

quais são os mais velozes e os mais lentos.

• Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções do professor.

• Plantar feijões e observar o seu crescimento. Posteriormente, o

professor e as crianças desenharão a história da vida do feijão,

passando pelas etapas do seu desenvolvimento, da semente até a

planta adulta.

Exercícios de Orientação Espacial:

• Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de

olhos abertos e depois de olhos fechados.

• Montar quebra-cabeças.

• Jogar amarelinha.

• Responder onde está o céu, o teto, o chão, a lâmpada, com palavras

como: em cima, atrás, etc.

73

• Andar pela sala e pelo pátio seguindo a direção indicada por setas

pintadas no chão.

6.5 - Atividades na Área de Conhecimento Corporal e

Lateralidade

Exercícios de Conhecimento Corporal:

• Nomear partes do próprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de

bonecos.

• Juntar as partes de um boneco desmontável.

• Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.

• Deixar o corpo cair, em bloco, sobre o colchão.

• Exercitar tensão e relaxamento no corpo (amolecer, murchar, endurecer,

etc.)

Exercícios de Lateralidade:

• Colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar

exercícios que peçam movimentos como: erguer a mão direita, abaixar a

mão esquerda, erguer o braço direito e abaixar o esquerdo, etc.

• Colocar a mão sobre contornos de mãos desenhados no quadro,

rapidamente, como se estivesse dando um tapa. Colocar a mão na

mesma posição da mão desenhada.

• Seguindo a solicitação do professor, desenhar ou colocar objetos no

lado direito ou esquerdo de uma folha de papel dividida ao meio

verticalmente, e marcada com as inscrições direita e esquerda nos lados

correspondentes.

• Colocar os pés sobre os contornos de pés desenhados no chão, direito

sobre direito, esquerdo sobre esquerdo.

74

6.6 - Atividades na Área de Habilidades Conceituais

• Observar uma coleção de objetos pequenos misturados: pedrinhas,

botões, conchas, grãos de milho, bolinhas de vidro, clipes, etc. Separar

esses objetos pela classe a que pertencem: conjunto de pedras, de

botões, de clipes.

• Seriar objetos de acordo com o tamanho (do menor para o maior), com a

cor (da mais clara à mais escura), com a espessura ( do mais fino para o

mais grosso), conservando a mesma categoria

• Distribuir o mesmo número de objetos, observando que a quantidade

não se altera quando modificamos sua posição.

• Cortar frutas ao meio para dividi-las com um colega (dois pedaços: um

para cada um).

• Organizar armários, separando peças iguais e deixando-as próximas.

• Jogos (contribuem para desenvolvimento de noções matemáticas):

pega-varetas, memória, dominó, etc.

• Exercícios com blocos lógicos de vários tamanhos, espessura, cor,

forma.

75

CAPÍTULO VII

PSICOMOTRICIDADE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR

A formação docente demanda novas alternativas até porque, no final do

século XX, começamos a ultrapassar um modelo transmissivo de formação e

emergem debates e experiências em torno de um modelo reflexivo, no qual a

reflexão da e sobre a prática pedagógica ganha força.

Se pensarmos na formação docente em tempos humanização do ser

humano, de forma a resgatar a sua própria pessoa não como mero transmissor

de conteúdos, mas como agente dinamizador e mediatizador de aprendizagens

significativas. A Psicomotricidade subtende uma concepção holística de ensino,

aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar

dinamicamente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao

conceito, e educação é dinâmica, é movimento,

Neste direcionamento, a formação docente específica em

conhecimentos Psicomotores, ganha nova dimensão, pois, não enfatiza apenas

o cognitivo, o conceitual, mas trabalha associada a relação corpo

mente/emoção e, dessa forma, explora toda a gama de potencialidades que as

pessoas têm e desconhecem.

No âmbito educacional, são discutidas alternativas teórico-práticas que

favoreçam um ensino inter e transdisciplinar alicerçado no respeito à

diversidade. Assim, torna-se imprescindível ao docente aprofundar

conhecimentos teóricos que possam iluminar sua prática, porque ele,

cotidianamente se confronta com grandes desafios.

A formação continuada de docentes, além de outros, tem como objetivo,

propor novas metodologias e colocar os profissionais em contato com as

discussões teóricas atuais, visando contribuir para as mudanças que se fazem

urgentes para a melhoria da ação pedagógica na escola. Em relação a este

aspecto, Arroyo comenta que o caráter antecedente de toda qualificação é

76

aceito como algo inquestionável, não apenas quando pensamos na formação

de professores, como também quando estes pensam na educação de seus

alunos.

77

CONCLUSÃO

A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez

maior no desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases,

principalmente por estar articulada com outros campos científicos como a

Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso acontece porque a

Psicomotricidade, se preocupando com a relação entre o homem e o seu

corpo, considera não só aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e

sócio-afetivos que constituem o sujeito.

Educar para o movimento significa desenvolver a motricidade geral do

educando, aprimoramento de suas capacidades físicas e capacidades motoras

bem como habilidades específicas, no que concerne às técnicas de movimento.

Por outro lado, educar pelo movimento, como afirma Lê Boulch

(1988),significa contribuir como desenvolvimento psicomotor da criança, de

quem depende ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso

escolar. Isto implica fazer do movimento um instrumento facilitador da

aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo. O movimento torna-

se então, um meio de aquisição e desenvolvimento de objetivos educacionais

de ensino (LINCZUK, 2002 p. 11).

Os conceitos básicos da aprendizagem (dentro/fora, em cima/embaixo,

escuro/claro, mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direita/esquerda, entre

outros) são experimentados primeiramente no corpo do sujeito para que depois

possam ser representados, “inscritos pelas palavras para serem escritos por

palavras”. Assim, fica constatada a importância do professor estar oferecendo

vivências motoras adequadas às crianças para que seu corpo vivido haja

positivamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.

78

A Psicomotricidade serve como ferramenta para todas as áreas de

estudo voltadas para a organização afetiva, motora, social e intelectual do

indivíduo, especialmente na educação escolar, onde crianças, adolescentes

passam os primeiros anos de suas vidas.

Ela acredita que o homem é um ser ativo capaz de se conhecer cada

vez mais e de se adaptar às diferentes situações e ambientes. Não negando

uma visão neurológica do indivíduo até porque ela é a base do estudo.

Sendo assim, a Educação Psicomotora corresponde às exigências da

época, sobretudo no que tange ao bem estar do ser humano, sob o enfoque de

sua totalidade, pois procura adaptar-se às dificuldades específicas de cada

pessoa, e também, compreender melhor suas emoções em busca de encontrar

as respostas a cada dificuldade.

Deve-se ressaltar, que o papel do professor, que será de maior

relevância se este, ao invés de ensinar, de transmitir conhecimentos já

estabelecidos, assumir o papel de facilitador do desenvolvimento da

capacidade de aprender, dando à criança tempo para as suas próprias

descobertas, oferecendo situações e estímulos cada vez mais variados,

proporcionando experiências concretas e plenamente vividas com o corpo

inteiro; nunca transmitidas apenas verbalmente, para que ela própria possa

construir seu desenvolvimento global.

A autenticidade e a cumplicidade das relações no campo educacional,

que podem ocorrer espontaneamente, entre professores e aluno, favorecem

enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de forma

motivante e altamente significativa, facilitando assim, a aprendizagem e o

desenvolvimento global das crianças.

Subsidiar teoricamente os professores da Educação Infantil e Séries

Iniciais do Ensino Fundamental dará sentido à ação sujeito-objeto por meio de

intervenções e estratégias pedagógicas com vistas ao desenvolvimento

psicomotor dos educandos, na busca da construção de sua autonomia e auto-

estima.

Infelizmente, a escola pode ser ainda, em muitos casos, um ambiente

autoritário, com calendário arbitrário, currículo muito inflexível, porém, não cabe

79

deixar tudo como está por isso. “Já que ensinar é uma forma de intervenção no

mundo”. Freire (1998 p.26 ), vamos, nós professores, interferir com o nosso

melhor, aprendendo, aperfeiçoando e ensinando a sentir mais e a ser mais.

,

80

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Lista de Verificação de Sintomas de Transtornos de

Déficit de Atenção

Anexo 2 >> Lista de Verificação de Sintomas Para Deficiência

Motora Fina

Anexo 3 >> Lista de Verificação de Sintomas Para Deficiência da

Percepção Visual

Anexo 4 >> Lista de Verificação de Sintomas Para

Deficiência de Processamento de Linguagem

81

ANEXO 1

LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS DE

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE

Os déficits de atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Exibe também crianças que são primeiramente hiperativas e impulsivas e tem menos problemas de atenção. De acordo com o manual mais usado pelos profissionais para identificação do TDificuldades de AprendizagemH, seis ou mais sintomas de qualquer das listas a seguir sugerem a presença do transtorno: Desatenção:

• Com freqüência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;

• Com freqüência, tem dificuldades em manter a atenção em tarefas ou atividades

lúcidas;

• Com freqüência parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra;

• Com freqüência, não segue instruções e não termina os deveres escolares e tarefas domésticas;

• Com freqüência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por

exemplo tarefas escolares ou deveres de casa);

• Com freqüência, perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros, lápis);

• Distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes;

• Com freqüência, apresenta esquecimento em tarefas diárias;

Hiperatividade e Impulsividade:

• Com freqüência, retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira;

• Com freqüência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado (como mesa de jantar);

• Corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio;

• Tem grande dificuldade em brincar em silencio;

• Com freqüência, está “a mil” ou age como se “impulsionada por um motor”;

• Fala excessivamente;

• Com freqüência, tem dificuldade de esperar sua vez;

• Com freqüência, interrompe ou intromete-se nos assuntos de outros (intromete-

se em conversas e brincadeiras).

Adaptado de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4ª ed. 1994. Washington, DC. American psychiatric Association. Fonte: SMITH & STRICK, 2001, P.39.

82

ANEXO 2

LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS PARA DEFICIÊNCIA MOTORA FINA

Não raro, as crianças pequenas exibem muitos comportamentos desta lista. Porem, se os sintomas persistirem ao longo das series escolares, uma deficiência pode ser responsável: Em casa:

• parece desajeitado e atrapalhado; com freqüências, deixa cair ou derramar as coisas, derruba os objetos;

• tem dificuldades para pegar e usar pequenos objetos, como peças de quebra-cabeças ou blocos de construções;

• tem problemas com botões, presilhas e zíperes ao vestir-se; considera muito difícil atar os sapatos;

• não tem sucesso com jogos e atividades que evolvem habilidades das mãos (“cama de gato”, lições de piano, basquete);

• apresenta fraca capacidade para colorir; não consegue manter-se dentro dos contornos do desenhos);

• dificuldade com o uso de tesouras; • desajeitado ao segurar o lápis ( pode segura-lo de modo muito apertado ou muito

frouxo); • atrasos parar aprender a escrever; a escrita é grande e imatura, as letras e os

números são malformados; • pode estar atrasado na aprendizagem da fala ou ter problemas de articulação.

Na escola:

• fraca caligrafia (desleixado, ilegível, pouco espaçamento, tamanho irregular das letras, nenhum estilo consistente, escamento das linhas no papel);

• os papeis são descuidados (rasgados e amassados, como muitas rasuras ,manchas e apagamentos incompletos);

• lentidão acentuada, esforço excepcional e frustração notados durante as tarefas escritas;

• antipatiza com atividades de escrever ou desenhar, evitando-as; • os esforços de escrita são curtos e, com freqüência, incompletos; • o conteúdo/estilo das tarefas escritas é fraco (seu foco primário esta sobre a

obtenção de legibilidade); • os erros de calculo são comuns, devido a numerais ilegíveis, amontoados e

pouco alinhados; • em casos graves, dificuldades para aprender habilidades com o teclado.

Fonte: Dificuldades de Aprendizagem de A a Z, SMITH & STRICK, 2001 p. 59

83

ANEXO 3

LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS PARA DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL

É normal que as crianças exibam alguns dos sintomas desta lista. Uma DA pode ser possível se muitos desses comportamentos estiverem presentes e se persistirem além da idade na qual esses erros são típicos: Escrita:

• antipatiza com a escrita e evita aprende-la; • atrasos na aprendizagem da escrita; • os trabalhos escolares são sujos e incompletos, muitas rasuras e apagamentos; • dificuldades para recordar as formas das letras e dos números; • frequentes inversões de letras e números; • espaçamento desigual entre letras e números; • omissão de letras das palavras e de palavras das sentenças; • cópia imprecisa; • fraca ortografia(escreve foneticamente) • não consegue localizar erros em seu próprio trabalho; • dificuldades em preparar esboços gerais e organizar o trabalho escrito.

Leitura: • confunde letras de aparência similar (b e d; p e q); • dificuldades para reconhecer e recordar palavras que vê (mas pode pronunciá-las

foneticamente corretas); • com freqüência perde-se durante a leitura; • confunde palavras de aparência similar (preto e perto) • inverte palavras (lê mata por lama) • tem problemas para encontrar letras em palavras ou palavras em sentenças; • fraca memória para palavra impressa e também para seqüência de números,

diagramas, ilustrações, etc. • fraca compreensão das idéias principais e dos temas; • dificuldades com conceitos matemáticos de nível superior.

Matemática: • fraco alinhamento de problemas resulta em erros de calculo; • dificuldade para memorização de fatos da matemática, tabelas de multiplicação,

fórmulas e equações; • problemas para interpretar gráficos, diagramas e tabelas.

Problemas Relacionados: • confunde esquerda e direita; • tem dificuldades para estimar a hora, para ser pontual; • fraco senso de direção, demora para aprender o caminho correto em local novo; • dificuldade para julgar velocidade e distância (interfere em muitos jogos; pode ser

um problema ao dirigir um veículo); • tem dificuldade para “chegar ao ponto”; perde-se em detalhes; • não capta o humor e os sentimentos de outras pessoas (frequentemente abacá

dizendo as coisas erradas no momento errado); • fraco planejamento e habilidade de organização; • freqüentemente perde as coisas, não consegue localizar objetos “bem à sua

frente”; • antipatia por quebra-cabeças, labirintos ou outras atividades com um forte

elemento visual; • dificuldade para perceber estratégias que garantam o sucesso em jogos (pode

não compreender o objetivo). Fonte: Dificuldades de Aprendizagem de A a Z, SMITH E STRICK, 2001 p.43

84

LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS PARA DEFICIÊNCIA DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM

É normal as crianças exibirem alguns comportamentos desta lista. Contudo, um padrão persistente de muitos desses pode indicar uma dificuldade de aprendizagem. Compreensão da fala e da linguagem:

• atraso para aprender a falar; • não modula o tom de voz apropriadamente; fala em um tom monótono ou muito alto; • tem problemas para citar nomes de objetos e pessoas; • utiliza uma linguagem vaga e imprecisa; possui um vocabulário pequeno; • a fala é lenta ou sofre interrupções, usa mecanismos e]de “adiantamento” verbal (“ah”, “hmm”, “você

sabe”, “né”).; • usa uma gramática pobre; • com freqüência pronuncia mal as palavras; • confunde palavras com sons similares (como “frustrar” e “flutuar”, pode produzir híbridos, como

“flustrar”); • com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a

mensagem; • evita falar (especialmente na frente de estranhos, figuras representativas de autoridade ou grupos); • é insensível a rimas; • demonstra pouco interesse por livros ou historias; • não responde apropriadamente a questões (responde “segunda-feira”, quando lhe perguntam “Onde

você estudou?”); • com freqüência, não compreende ou não recorda instruções.

Leitura: • atrasos significativos para aprender a ler; • dificuldade na citação de nomes e letras; • problemas para associar letras e sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar

palavras; • dificuldade para analisar seqüências de sons; erros frequentes de seqüência (como ler “sabe” como

“base”); • tenta “adivinhar” palavras estranhas, a invés de usar habilidades de analise da palavra; • lê muito lentamente, a leitura oral deteriora-se após algumas sentenças (devido ao declínio na

capacidade para recuperar rapidamente sons na memória); • a compreensão para o que esta sendo lido é consistentemente fraca ou deteriora-se quando as

sentenças se tornam mais longas e mais complexas; • fraca retenção de novas palavras no vocabulário; • antipatiza com leitura, evitando-a.

Escrita: • as tarefas escritas são curtas e incompletas, freqüentemente, caracterizadas por sentenças breves,

vocabulário limitado; • persistem problemas com a gramática; • erros bizarros de ortografia (não fonéticos); o estudante pode ser incapaz de decifrar a própria

escrita; • idéias nas tarefas escritas são mal-organizadas, não - logicamente apresentadas; • pouco desenvolvimento do tema; os estudantes estão mais propensos a escrever listas rápidas de

pontos ou eventos do que oferece detalhes ou desenvolver idéias, personagens ou trama; • em testes é mais bem-sucedido em testes de múltipla escola do que em ensaios ou preenchimento

de espaços em branco. Matemática:

• resposta lenta durante exercícios de matemática devido a problemas com recuperação de números da memória;

• dificuldade com problemas por extenso devido a fraca compreensão da linguagem; • problemas com matemática de nível superior, devido a dificuldade com análise e raciocínio lógico.

Problemas Relacionados: • “faz uma salada” de mensagens telefônicas, entende mal o que é ouvido no radio ou na TV; • dificuldade com raciocínio verbal; pode entender todas as palavras no provérbio “Pedra que rola não

cria limo”, mas ser incapaz de explicar o que isso significa; pode considerar difícil extrair conclusões lógicas;

• problemas para entender trocadilhos e piadas; pode não detectar gozações; • dificuldade para recordar informações ou produzir fatos ou idéias, quando solicitado; • dificuldade para apresentar uma historia ou instrução em uma ordem lógica; • tipos de problemas encontrados na aprendizagem da língua materna tendem a ser repetidos ao

estudar uma língua estrangeira; • dificuldade para iniciar ou manter uma conversa.

ANEXO 4

85

BIBLIOGRAFIA

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88

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Trad. de :J. Soares Dinis. Lisboa: Moraes Editora, 1999.

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Trad.Isabel Galvão. Ed. Vozes, 1995

90

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPÍGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I

Psicomotricidade: Definição e Histórico

1.1 - A visão do corpo: historicidade e influência na Psicomotricidade 15

1.2 - Aspectos do Desenvolvimento Motor 18

1.2.1 - Esquema Corporal.............................................................. .. 19

1.2.2 - Imagem Corporal....................................................................23

1.2.3 - Coordenação Geral e Facial...................................................24

1.2.4 – Equilíbrio......... ................................................................27

1.2.5 – Lateralidade...........................................................................28

1.2.6 – Estruturação Espacial............................................................32

1.2.7 – Orientação Temporal.............................................................35

CAPÍTULO II

A Psicomotricidade no Desenvolvimento da Criança 39

2.1 – Desenvolvimento e Comportamento da Criança 40

CAPÍTULO III

Corpo e Aprendizagem, Um Diálogo do Movimento 44

3.1 – O Corpo Como Espaço de Aprendizagem 45

91

CAPÍTULO IV

Dificuldades de Aprendizagem 48

4.1- Principais Dificuldades de Aprendizagem 48

4.2 - Como Identificar e Avaliar Dificuldades de Aprendizagem 59

CAPÍTULO V

A Psicomotricidade Como Alternativa Pedagógica 61

CAPÍTULO VI

Atividades Psicomotoras no Trabalho Escolar 65

6.1 – Atividades na Área de Comunicação 67

6..2 - Atividades na Área de Percepção 68

6.3 - Atividades na Área da Coordenação 69

6.4 - Atividades na Área de Orientação 69

6.5 Atividades na Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade 73

6.6 - Atividades na Área de Habilidades Conceituais 74

CAPÍTULO VII

Psicomotricidade e a Formação do Educador 75

CONCLUSÃO 77

ANEXOS 80

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 85

BIBLIOGRAFIA CITADA 85

ÍNDICE 90

FOLHA DE AVALIAÇÃO 92

92

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: