UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO COMO AGENTE MOTIVANDOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

IRINÉIA SILVA MUNIZ LEITÃO

PROF MARIA ESTHER DE ARAUJO OLIVEIRA

BOA VISTA SETEMBRO/2007

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO COMO AGENTE MOTIVANDOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

IRINÉIA SILVA MUNIZ LEITÃO

Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento.

BOA VISTA SETEMBRO/2007

AGRADECIMENTOS A Deus pela sabedoria que Ele nos proporcionou e pelo dom da vida. Aos professores que atravez de palestras, possibilitaram momentos de grandes descobertas e crescimento profissional e pessoal. A colaboração de minha orientadora, pela atenção e dedicação a este trabalho Aos filhos e amigos pelo apoio e incentivo

Dedicatória Dedico este trabalho a meus pais e filhos: Edson Tiburcio Muniz Anita Silva Muniz Alef Muniz Leitão Fagner Muniz Leitão Profª Maria Esther de Araújo Oliveira

INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como proposta mostrar o lúdico, como

agente motivador da Educação Infantil, pois a atividade lúdica é

uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser

vista apenas como diversão. O lúdico facilita a aprendizagem e o

brincar, ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo,

intelectual e social, pois através das atividades lúdicas, a criança

forma conceitos, estabelece relações lógicas, desenvolve a

expressão oral e corporal, reforça as habilidades sociais, reduz a

agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio

conhecimento.

Partindo desse pensamento pressupõe-se que muitas vezes o

que falta na escola é algo que faça com que a criança se

desenvolva como pensador, critico e reflexivo. Pois a partir de

observações feitas em sala de aula, pode-se perceber que há um

desinteresse muito grande da parte dos alunos pelas aulas ditas

como normais. Sem encontrar uma solução, partir para um

questionamento: como tornar as aulas mais prazerosas? Mais

entusiásticas? Como segurar a atenção dos alunos sem perder o

foco da aula?

Estas e muitas outras indagações é que me motivou a

pesquisar o tema o lúdico, com o objetivo de observar como são as

aulas sem o lúdico; redescobrir o valor do lúdico na sala de aula e

verificar como o lúdico pode despertar o interesse dos alunos nas

atividades escolares, mostrando uma forma diferente de apresentar

os conteúdos a partir de jogos e brincadeiras, não se desviando do

foco que é a educação do aluno em um todo. Fazendo com que as

aulas fiquem mais prazerosas e envolva os educadores de uma

forma mais direta e participativa obtendo assim melhores

resultados na aprendizagem de cada um.

No primeiro capítulo, titulado A Historicidade do Lúdico, vem

resgatando o contexto histórico do lúdico, desde a antiguidade, a

sua chegada ao Brasil até os tempos atuais.

No segundo capítulo, serão abordadas algumas dificuldades

de aprendizagens sem o uso do lúdico e como isso prejudica não só

o fator “educação”, mas, afetivo, social, familiar, cultural dentre

outros.

No terceiro capítulo, mostra a necessidade do lúdico na vida

de todo ser humano, destacando os benefícios que o lúdico pode

oferecer no desenvolvimento nas diversas fases da vida da criança.

No quarto capítulo, o professor e o lúdico, retrata como o

lúdico pode servir de um instrumento eficaz na vida educacional dos

alunos e do trabalho do professor.

Espera-se que este trabalho possa servir como suporte e

enriquecimento da prática pedagógica e de profissionais da

educação. Fazendo com que as aulas fiquem mais prazerosas e

envolvam os educadores de uma forma mais direta e participativa,

obtendo assim melhores resultados na aprendizagem de cada um.

METODOLOGIA

Este trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa

bibliográfica, exploratória, segundo Ruiz (1996) “pois qualquer

espécie de pesquisa, ou em qualquer área exige uma pesquisa

bibliográfica, ou para explorar o assunto ou para estabelecer

algumas normas”. Portanto neste trabalho, o objetivo foi o de buscar

referências e suporte para o assunto que foi trabalhado,

fundamentado dentro de pensamentos de autores como: Piaget,

Vygotsky e entre outros que comporão a fundamentação teórica.

Vygotsky afirma que é enorme a influência do brinquedo no

desenvolvimento de uma criança. Segundo o autor, é na brincadeira

que a criança se comporta além do comportamento habitual de sua

idade, além do seu comportamento diário.

A criança vivencia uma experiência no brinquedo como se ela

fosse maior do que é na realidade. Na visão sócio-histórica deste

teórico a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância,

em que a criança recria a realidade usando os sistemas simbólicos.

Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.

Para Piaget, o jogo constitue-se em expressão e condição

para o, desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam

assimilam e podem transformar a realidade. Segundo o autor, o

jogo constitui o pólo extremo da assimilação da realidade do ego,

tendo relação com a imaginação criativa que será fonte de todo

pensamento e raciocínio posterior.

Ele diz que a necessidade maior do jogo não é o

entretenimento para gastar energia da criança, mas o

enriquecimento intelectual é o sentido que se pretende alcançar.

Segundo Piaget o jogo possui três categorias principais: os

jogos práticos, os simbólicos e os que têm regras. Em sua teoria

sobre brinquedo, vai muito além do pensamento de outras

autoridades de sua época. Para ele, o brinquedo não é apenas o

exercício prévio de que a criança necessitará na vida adulta, nem

tampouco uma expressão do comportamento instintivo. A teoria de

Piaget declara que o desenvolvimento geral da inteligência é a base

sobre a qual repousa todo o aprendizado específico. O aprendizado

só pode ter lugar sob condição de que a criança tenha mecanismos

gerais aos quais ela possa relacionar a informação contida no

aprendizado.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

ELEMENTO PRÉ-TEXTUAL

1 A HISTORICIDADE DO LÚDICO

1.1 CONCEPÇÕES LÚDICAS

1.2 CONTRIBUIÇÕES NA HISTÓRIA DO LÚDICO

1.3 O LÚDICO NO BRASIL

1.4 JOGOS ELETRÔNICOS

2 O RENDIMENTO ESCOLAR E AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGENS.

3 NECESSIDADE DO LÚDICO

3.1 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

4 O PROFESSOR E O LÚDICO

4.1 OS JOGOS, AS DISCIPLINAS, TEMAS TRANSVERSAIS E OS

PCNS

4.2 O LÚDICO E A AVALIAÇÃO

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

RESUMO

Um dos aspectos motivadores no âmbito educacional é o lúdico, pois ele

faz parte da vida do ser humano. Desde a antiguidade, até o nosso presente

século, o lúdico vem sendo uma ferramenta que ajuda educadores no processo

ensino-aprendizagem.

Resgatar a história do lúdico, é adentrar em culturas de povos que

deixaram suas contribuições, como os índios, africanos e portugueses, que ao

chegarem em nosso solo brasileiro aportaram trazendo muitas brincadeiras que

herdamos até os dias de hoje, como: amarelinha, bolinha de gude, as cantigas

de ninar, a capoeira entre tantos outros.

Este trabalho retrata os pensamentos de alguns teóricos que deixaram

seus marcos, suas opiniões sobre o lúdico, em suas diversas épocas como nos

períodos da antiguidade, da Grécia, com a influência de Platão, no cristianismo,

a contribuição de Comênios, os Jesuítas e autores como Froebel, Vigotsky e

Piaget. O lúdico foi ganhando seu espaço no contexto escolar com o decorrer

da história. Para que isso acontecesse, foi necessária a contribuição de todos

estes pensadores.

Foram analisadas também as dificuldades de aprendizagem, e pode-se

perceber que o lúdico torna-se uma necessidade, entrando como um agente

motivador, pois possibilita ao educando que aprenda de forma descontraída e

espontânea e aos educadores meios de diagnosticar, conhecer as

necessidades de seus alunos e até mesmo descobrir o comportamento,

trabalhando por meio da ludicidade os conteúdos e até mesmo os valores

morais e escolares. Sem contar que pode estar também trabalhando os temas

transversais abordados nos PCNs. E através dos jogos, os professores

também podem estar avaliando seus alunos sem que eles se sintam

constrangidos muitas vezes pelos métodos tradicionais.

A prática do lúdico nas salas de aulas pode proporcionar uma educação

de qualidade, motivando alunos e professores a aprenderem de forma

prazerosa.

1 A HISTORICIDADE DO LÚDICO

O brincar é uma característica inerente do ser humano. Durante toda

história humana pode-se averiguar a presença e a prática do lúdico. Um

exemplo disso são os primitivos que praticavam atividades como: dança, caça,

pesca entre outros de forma prazerosa e divertida.

A palavra lúdico vem do latim: ludus e significa brincar. De acordo com

Santos:

Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também a conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo e seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo.”(SANTOS, 1997, p. 9).

Ao refletir o cotidiano da vida humana percebe-se que até mesmo nos

meios de conversas informais a brincadeira está presente, entre casais

casados, namorados, profissionais, amigos e entre outros . Os jogos são

praticados por todas as faixas etárias, jovens, adultos e crianças. Existem

diversos tipos de jogos, como de cartas, dominó, de competições incluindo os

de esportes como: futebol, basquete, vôlei, boliche, natação , judô etc. Isso nos

mostra que a brincadeira faz parte de todos sem distinção de raça, cor ,

tamanho e idade.

Um pai quando brinca de esconde-esconde, de correr, de bicicleta, de

dirigir com seu filho, está muitas vezes desenvolvendo um vínculo de amor,

amizade, carinho, companheirismo, ensinando e aprendendo de forma

espontânea, sem que tenha consciência do grande instrumento que se está

usando que é o lúdico.

1.1 CONCEPÇÕES LÚDICAS

Na antiguidade o brincar era considerado como: ”fuga ou recreação e a

imagem social da infância não permitia a aceitação de um comportamento

infantil, espontâneo, que pudesse significar algum valor em si”. (WAJSKOP,

1997, p.19). A criança era vista como adulto em miniatura, não tinha liberdade

de expressão, o que na verdade deveria ser considerada e valorizada como

criança, que chora, brinca, sorri e que precisa de seu espaço e atenção na

sociedade, mas infelizmente isso era negligenciado.

Segundo Platão, um dos maiores pensadores da Grécia antiga, os

primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos,

praticados em comum pelos dois sexos, sob vigilância em jardins de crianças.

Platão introduziu também de modo bastante diferente, uma prática matemática

lúdica, tão enfatizada hoje em dia.

Com o crescimento do cristianismo, os jogos eram vistos como imorais e

profanos , perdendo desta forma o sentido educativo abstraído do jogo. Mas a

partir do século XVI, com os humanistas, os jogos foram retomando o seu valor

e foram vistos como importantes e de cunho educativo. E consequentemente

através dos trabalhos de Comenius, Rousseau e Pestalozzi que estas

concepções sobre a criança começaram a ter uma nova direção. Surge então

um novo sentimento da infância que protege as crianças e que auxilia este

grupo etário a conquistar um lugar enquanto categoria social.

Destacando os colégios Jesuítas como os primeiros a recolocá-los em

prática nas suas escolas, fazendo uso dos mesmos, como diz Almeida:

(...) os Jesuítas editaram em latim tratados de ginástica que forneciam regras de jogos recomendados e passaram a aplicar nos colégios a dança, a comédia, os jogos de azar, transformados em práticas educativas para aprendizagem da ortografia e da gramática. (ALMEIDA, 2003, p. 21)

Com o uso dos jogos a aprendizagem torna-se mais prazerosa, atraindo

melhor a atenção das crianças, ressaltando isso já havia sido percebido pelos

jesuítas que colocaram em prática nas suas aulas, facilitando o processo de

aprendizagem, já dizia Rousseau:

(...) em todos os jogos que estão persuadidas de que se trata apenas de jogos, as crianças sofrem sem se queixar, rindo mesmo, o que nunca sofreriam de outro modo sem derramar

torrentes de lágrimas. ( ALMEIDA, 2003, p. 22)

Ocorre uma realização, ou seja, satisfação quando a criança é levada a

aprender de modo espontâneo, sem algum tipo de pressão que muitas vezes

acaba inibindo a inteligência e o potencial da criança, fazendo com que

desenvolvam dificuldades na aprendizagem.

De acordo com Almeida, a educação lúdica trás uma concepção

bastante diferente da que se tinha no passado:

(...) a educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira, vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação inerente na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo. (ALMEIDA, 2003, p. 13).

Em todo momento a criança através do lúdico esta em direção a algum

tipo de conhecimento, fazendo com que alguma área da sua vida esteja em

desenvolvimento seja afetiva, emociona, espiritual ou cognitiva. Essa é a

verdadeira essência de que torna o lúdico uma ação positiva e eficaz.

1.2 CONTRIBUIÇÕES NA HISTÓRIA DO LÚDICO

Muitos teóricos são encontrados, frisando a importância do uso do lúdico

na educação como um instrumento eficaz na aprendizagem, Almeida (2003)

em sua obra destaca alguns e suas contribuições como:

Pestallozi , dizia que a escola é uma verdadeira sociedade, no qual o

senso e as normas de responsabilidade e as normas de cooperação são

suficientes para educar as crianças, e o jogo é um fator decisivo que enriquece

o senso de responsabilidade e fortifica as normas de cooperação. Através do

jogo a criança aprende que há regras e limites e que todos necessitam de

respeito, surgindo desta forma o senso de responsabilidade.

Froebel, discípulo de Pestallozi, estabelece que a pedagogia deve

considerar a criança como atividade criadora e despertar, mediante estímulos,

suas faculdades próprias para criação produtiva. O lúdico entra como

ferramenta fundamental e estímulo para que crianças desenvolvam suas

criatividades e autonomia podendo construir seus próprios conhecimentos.

Na verdade, com Froebel se fortalecem o uso do lúdico na educação. O

grande educador faz do jogo uma arte, um admirável instrumento para

promover educação para as crianças. Segundo o autor, a educação mais

eficiente é aquela que proporciona atividade, auto-expressão e participação

social às crianças

Maria Montessori constitui referência obrigatória de toda reflexão

pedagógica sobre o ensino pré-elementar. Tendo encontrado em Froebel a

idéia dos jogos educativos, ela remonta à necessidade para a educação de

cada um dos sentidos. Os jogos sensoriais estão ligados ao seu nome.

Dewey traz a idéia de que o jogo faz o ambiente natural da criança, não

só fazendo com que só abstraia simplesmente lições. Isso se dá porque a

criança sente-se livre a medida que aprende jogando.

Vygotsky (1998), ainda afirma que é enorme a influência do brinquedo

no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a

agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa,

dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos

fornecidos por objetos externos.

Segundo o autor, é na brincadeira que a criança se comporta além do

comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A

criança vivencia uma experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que

é na realidade. Na visão sócio-histórica deste teórico a brincadeira, o jogo, é

uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade

usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural

e social.

Araújo (1992), aborda as idéias de Piaget de que o jogo constitue-se em

expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças

quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Segundo o autor, o

jogo constitui o pólo extremo da assimilação da realidade do ego, tendo relação

com a imaginação criativa que será fonte de todo pensamento raciocínio

posterior. Ele diz que a necessidade maior do jogo não é o entretenimento para

gastar energia da criança, mas o enriquecimento intelectual é o sentido que se

pretende alcançar.

Através destes estudos da historicidade do lúdico pode-se perceber que

o lúdico sempre foi parte integrante e essencial na vida do ser humano. Que

através do lúdico a criança possui liberdade de descobrir, redescobrir e

aprender de forma livre e espontânea, refletindo não só na sua área cognitiva,

mas, em todas as áreas da vida, como: emocional, social, relacional, física etc.

interferindo na sua formação como cidadão.

1.3 O LÚDICO NO BRASIL

Em todos os períodos da história da humanidade o lúdico sempre esteve

presente. Todas as crianças, independente da época, certamente brincaram e

brincam porque assim assimilam e elaboram seu pensamento. O brincar é

característica basicamente ligada com a cultura de cada povo.

Na história do Brasil não aconteceu diferente. Somos um povo

caracterizado como povo alegre, que gosta de sorrir, cantar, pular e brincar,

conhecidos internacionalmente como país do futebol. Com tudo isso, não

podemos negar a grande influência de três povos em nossa cultura que

também se pode dizer que foram o berço do lúdico no Brasil, os quais

influenciaram o nosso povo com seus costumes, cultura, danças, linguagem,

comidas e brincadeiras. Estamos falando além do elemento nativo (o índio), os

portugueses e africanos. A importância da contribuição que cada grupo étnico

concedeu para a formação do nosso país é de grande relevância para

compreendermos a trajetória do lúdico no Brasil.

Para começar, os índios, primeiros filhos dessa terra, possuíam ritos que

geraram lendas e muitas histórias. O bicho papão é um deles, herdado dos

rituais de formação dos curumins. Outros costumes, eram imitar bichos, brincar

com bonecos de barros que as mães índias construíam, criar animais

domesticáveis com o intuito de lhes fazer companhia e não somente para

saciar a fome e atender interesses econômicos. Com isso as crianças

passavam a utilizar estes animais como bonecos em suas brincadeiras, hábito,

que surpreendentemente, pode-se constatar vivo ainda hoje, na maior parte

das famílias que possuem animais de estimação e estes, muitas vezes, servem

como companheiros nas brincadeiras e animações das crianças da geração .

Além disso, podemos citar o gosto das crianças indígenas por viverem em

bando, realizando danças e brincadeiras de nado nos rios, bem como as

atividades de pesca e de caça, conforme diz Aranha: “ Nas tribos nômades, ou

que já se sedentarizaram, ocupando-se com a caça, a pesca, o pastoreio ou a

agricultura, as crianças aprendem para vida e por meio da vida” (ARANHA,

1996, p. 27).

A autora consegue expressar a veracidade de que as atividades lúdicas

embutidas nas atividades exercidas pelos índios podem proporcionar um

preparo não só no momento praticado, mas também para toda vida sendo um

meio de aprendizagem partindo do seu próprio contexto, daquilo que lhes

davam mais prazer. Do povo europeu, recebemos muitas heranças que fazem

parte do repertório de brincadeiras da infância brasileira. Para cá, trouxeram

versos e cantigas de roda como: pirulito que bate-bate, adivinhações, o que é?,

o que é?, histórias de bruxas, fada, homem de sete cabeças, príncipes,

castelos, tesouros e muitos outros. Quanto aos jogos trouxeram a amarelinha,

bolinha de gude, jogo de botão, pião, xadrez, tiro ao alvo, gamão, etc. Com a

chegada dos Jesuítas no Brasil, houve uma troca de cultura entre eles e os

índios, como fala Aranha:

(...) o regime que os padres adotaram parece ter sido o de fraternal mistura dos alunos . O colégio estabelecido por Nóbrega na Bahia dá Varnhagen como freqüentado por filhos de colonos, meninos órfãos vindos de Lisboa e piás da terra. Terá sido assim a vida nos colégios dos padres um processo de educação das duas raças – a conquistadora e a conquistada: um processo de reciprocidade cultural entre os filhos da terra e menino do reino. Terão sido os pátios de tais colégios um ponto de encontro e de amalgamamento de tradições indígenas com as européias; de intercâmbio de brinquedos; de formação de palavras, jogos superstições mestiças. O bodoque de caçar passarinho, dos meninos índios, o papagaio de papel, dos portugueses, a bola de borracha, as danças etc., terão aí se encontrado, misturando-se. A carrapeta – forma brasileira de pião – deve ter resultado desse intercâmbio infantil. Também a gaita de canudo de mamão e talvez certos brinquedos com quenga de côco e castanha de caju.( ARANHA, 1996, p. 102,103).

Como as duas raças índios e europeus contribuíram com suas

diversidades culturais, trocas de brincadeiras entre outras coisas. Isso fez com

que até o nosso presente século XXI, tivéssemos fortes traços e influências em

nossa cultura brasileira, assim como, nas nossas brincadeiras e jogos.

Já dos povos dos Africanos, herdamos muitas cantigas, lendas e mitos

que foram trazidos através do misticismo religioso desse povo, deuses e

animais encantados, como o boitatá, boi da cara preta presente em quase

todas as cantigas de ninar que eram cantadas pelas amas de leite e até nos

dias atuais ainda ouvimos mamães cantando: “boi, boi, boi, boi da cara preta

pega esse menino que tem medo de careta, não,não, não, não coitadinho não,

não, não porque ele é bonitinho” ; Saci Pererê, lobisomem, mula sem cabeça,

cuca, personagens que estiveram presentes a embalar muitos sonhos dos

pequeninos. Os africanos também construíam brinquedos de sucata e

materiais dispostos na natureza.

Destacando uma herança muito forte dos africanos aqui no Brasil, a

“capoeira”. Indícios apontam que Palmares pode ter sido o berço das primeiras

manifestações da Capoeira. Desenvolvida para ser uma defesa, a Capoeira foi

sendo ensinada aos negros ainda cativos, por aqueles que eram capturados e

voltavam aos engenhos. Para não levantar suspeitas, os movimentos da luta

foram sendo adaptados às cantorias e músicas africanas para que parecessem

uma dança. Assim, como no Candomblé, cercada de segredos, a capoeira

ganhou a malícia dos escravos de "ganho" e dos freqüentadores da zona

portuária. Na Cidade de Salvador, capoeiristas organizados em bandos

provocavam arruaças nas festas populares e reforçavam o caráter marginal da

luta. Durante décadas a Capoeira foi proibida no Brasil. A liberação da sua

prática deu-se apenas na década de 30, quando uma variação da Capoeira

(mais para o esporte do que manifestação cultural) foi apresentada ao então

presidente, Getúlio Vargas.

O contexto do curso histórico também exerceu seu grande poder, visto

que o brincar é a imitação da realidade que circunda a criança, no Período

Colonial pode-se constatar uma tendência a brincadeiras agressivas, com certo

teor de brutalidade, (os meninos (as) negro (as) serviam quase como

brinquedos dos meninos brancos da Casa Grande) eram reproduzidas as

desigualdades e desumanidades em relação a grave descriminação racial que

existia nessa época. De um modo geral, a infância era desprovida de direitos

sendo vista de forma pejorativa pelos mais velhos, terminando muito cedo,

normalmente aos sete anos.

Mentalidade que sofreu significativa mudança com chegada dos tempos

contemporâneos, onde a criança passa a exercer um real poder de consumo,

principalmente, das novas tecnologias e conseqüentemente é elevada, pelo

interesse do marketing, a ocupar um papel de indivíduo na sociedade,

passando a assumir uma postura relevante inclusive no ambiente familiar. O

lado positivo desse interesse comercial é que as crianças passam a ser

respeitadas enquanto seres de diretos e, esses devem ser preservados.

A introdução da brincadeira no contexto infantil da educação Brasileira

inicia-se, com a criação dos jardins de infância, fruto da expansão da proposta

froebeliana.

Kishimoto (1997), professora titular responsável pela disciplina de pós-

graduação: Brinquedos e Brincadeiras na Educação Pré-escolar da Faculdade

de Educação da USP, comenta sobre os programas de educação froebelianos

envolvendo o lúdico, que permitem a inclusão de atividades orientadas

subsidiadas por pequenos objetos geométricos, chamados dons, materiais

como bolas, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos,

ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as

ocupações, geralmente intercaladas por movimentos e músicas. Representada

pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra modalidade, de

natureza simbólica, de imitação de situações do cotidiano, por gestos e cantos,

o espaço propício para a ação iniciada da criança, que permite a expressão e

determinação. Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a

compreensão da brincadeira como ação livre da criança e o uso dos dons,

objetos, suporte da ação docente, conhecidos hoje como materiais

pedagógicos, permite a aquisição de habilidades e conhecimentos, justificando

os jogos educativos.

Nos primeiros tempos (jesuíticos) da educação infantil brasileira, o

brincar no imaginário dos profissionais apresentavam tonalidades diferenciadas

conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Os jardins de infância

froebelianos penetraram nas instituições particulares, como inovação

pedagógica, destinadas à elite da época, como exemplo de modernidade.

Entre os primeiros a adotá-los encontram-se o Colégio Menezes Vieira,

do Rio de Janeiro (1875), e a Escola Americana, dirigida por protestantes de

São Paulo (1877). A associação do jardim de infância a uma unidade de

educação, de meio período, destinada à elite fica mais clara ainda, quando se

cria o Jardim de Infância da Caetano de Campos, de São Paulo, em 1896.

Segundo Kishimoto (1997), a descrição das atividades desenvolvidas pela

unidade infantil anexa à Caetano de Campos, confirma a predominância do uso

de dons de modo supervisionado. O brincar livre só foi introduzido

posteriormente com o advento do escolanovismo.

Oficialmente o brinquedo na educação, só foi permitido na década de

oitenta , através da revisão curricular. Segundo kishimoto (1997), a revisão

curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e

brincadeiras tradicionais permite a instalação de Brinquedotecas como

instituições que emprestam brinquedos e oferecem novos espaços de

exploração lúdica. Divulgada na Europa a partir dos anos 60, penetra no Brasil

nos anos 80, levando as instituições a voltarem a atenção para o brincar

infantil. A introdução de brinquedotecas dentro de instituições de educação

infantis, tradicionalmente de orientação conteudística ou sanitárias e higiênicas,

certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel da

brincadeira para crianças dessa faixa etária.

Em 1982, começaram a surgir brinquedotecas em diversas partes do

Brasil. Em 1985, foi inaugurada a brinquedoteca da Faculdade de Educação

da Universidade de São Paulo.

Atualmente possuímos o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI), que traz o lúdico como eixo par o desenvolvimento

das habilidades infantis, munindo e enriquecendo o professor com alguns

meios para servirem de suporte no processo ensino-aprendizagem, tais como:

música, teatro, dança, movimento, etc.

No referencial pode-se averiguar o valor que é dado a brincadeira,

quando se é sugerido que os professores por meio das brincadeiras pudessem

observar e construir uma visão dos processos de desenvolvimento das

crianças em conjunto e de cada uma em particular, isso registrando suas

capacidades de uso das linguagens, bem como sociais, afetivos e emocionais.

A brincadeira pode tornar-se uma grande ferramenta de trabalho desde

quando o professor a saiba usar, pois através destas atividades as crianças

conseguem expressar-se melhor todas suas áreas, afetiva, cognitiva e

emocional, pois, possuem liberdade para que isso aconteça, sendo uma forma

até mesmo de descobrir ou redescobrir capacidades ainda não compreendidas

e ocultadas pelas crianças.

O brincar segundo os PCN”s criados a partir de 1996 oferecem vários

recursos como: os movimentos e as mudanças da percepção resultantes da

mobilidades físicas, a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de

organização a serem utilizados para brincar, os conteúdos sociais como

valores e atitudes e finalmente os limites definidos pelas regras.

1.4 JOGOS ELETRÔNICOS

Com a evolução dos tempos, a globalização e a tecnologia, o lúdico a

modernização, o acesso a brinquedos eletrônicos, vídeos games, jogos digitais

e na web apresentaram novas opções de recreações com uma dinâmica muito

atraente e com uma disposição até agressiva. Mesmo as pessoas pouco

afortunadas financeiramente têm condições de comprar joguinhos importados

baratos de fabricação asiática, ou mesmo comprar algumas fichas e brincar em

casas de jogos eletrônicos. Outros tem acesso a lan-hoses e a net em casa e

brincar com jogos até questionáveis quanto a sua filosofia e chegam a gastar

grande parte do dia entretidos nessas atividades. Dentro deste contexto, a

educação utilizou a própria modernização utilizando a tecnologia como aliada

ganhando mais uma importante ferramenta de trabalho que são os jogos

eletrônicos. Os aprendizes do século XXI são atraídos por estes tipos de

jogos, como os mini-games, vídeos-game, fliperama, jogos da Web, jogos de

computadores, brinquedos eletrônicos entre outros.

Neste contexto os jogos digitais recebem destaque pelo fato de serem

considerados excelentes ferramentas motivadoras que poderão ser adotadas

como uma metodologia de ensino-aprendizagem. Desde os primórdios da

informática na educação é que os jogos educativos estão em pauta, entretanto

tal ferramenta precisa ser revisada através de uma abordagem contemporânea

e transdisciplinar que adequa-se a este aprendiz do século XXI, resgatando o

sentido original dos jogos que trata-se da ludicidade, do prazer, tornando-se

menos didatizantes e conteudistas e tornando-os verdadeiros artefatos

culturais potencializadores de Inclusão Digital.

Mas como se deu o início dos jogos eletrônicos? É o que veremos

segundo Cícero Inácio da Silva (2006), quem conheceu no final dos anos 70 o

console do Telejogo, um aparelho simples comercializado pela Philco/Ford,

com dois botões e que projetava na televisão três jogos: tênis, futebol e

paredão, com alguns palitinhos que subiam e desciam repetidamente,

manipulados por dois jogadores, não poderia nem sequer imaginar o que hoje

vem sendo produzido sob a chancela do nome “jogo eletrônico”.

Com possibilidades cada vez mais complexas de processamento de

imagens, os jogos eletrônicos vêm impondo sua visão de mundo, aliada aos

ferozes interesses comerciais de empresas como Microsoft e Sony, sobre o

próprio conceito de jogo e sua área de atuação.

Nesse contexto, os jogos começaram a ser motivo de questionamento

sobre sua importância nas relações com áreas do conhecimento como a

literatura, as artes plásticas, o cinema, a filosofia, a pedagogia e a própria

política cultural, bastando lembrar aqui que o Ministério da Cultura brasileiro

resolveu investir na área e dedicar uma linha de incentivo para projetos que

desenvolvam narrativas e jogos eletrônicos.

A idéia que ronda os desenvolvedores, acadêmicos e o público em geral

é a de que os jogos serão parte inevitável de nossa futura cultura e, portanto,

evitá-los é o mesmo que ter evitado, no passado, o surgimento do rádio, da

televisão e na década passada, da internet. Apesar das muitas visões

antagônicas que existem em relação aos jogos, há um ponto em comum difícil

de negar: a nova geração que está surgindo joga muito mais jogos, devido ao

acesso ao computador e aos consoles, do que as gerações passadas

.Estatisticamente a indústria dos jogos eletrônicos faturou só no ano passado

mais do que toda a indústria cinematográfica junta. O motivo talvez seja a

facilidade com que as conexões dos jogos em rede, os chamados MMORPG

(“Massive Multiplayer Online Role Playing Game”), se disseminaram em todos

os lugares.

Um exemplo de programa de tv usando jogos é o Swow do Milhão, que

conseguiu números altos de audiências de todas faixas etárias, um outro

também foi o torta na cara, que envolvia competições de alunos de várias

escolas, que respondiam perguntas educativas e se errassem levavam uma

torta na cara.

Ao contrário do que muitas vezes se pensa, a criança não é um ser

passivo frente às seduções da mídia. Ao assistir TV ou navegar na Internet, por

exemplo, a criança tem uma postura ativa. Ela 'ressiginifica' os conteúdos a

partir de seu momento, de seus interesses e vivências, por isso é importante

que a escola se adeqüei a esses tipos de jogos eletrônicos educativos, fazendo

com que a criança desperte o interesse pelas aulas.

Durante toda história do homem o lúdico esteve presente, através deste

breve histórico pode-se perceber a grande importância que o brincar é para

vida , somos todos “homo-ludens” por natureza, e o mais prazeroso é

sabermos que podemos associar o brincar com educação, ambos estão

interligados com um objetivo benéfico que é a aprendizagem. Como

educadores do século XXI o que estamos deixando de histórico sobre o lúdico

em nossa vivência em sala de aula? É preciso uma conscientização do real

valor e uso do lúdico para que esta história continue, evolua com o tempo e

que junto com esta evolução possa haver transformação.

2 O RENDIMENTO ESCOLAR E AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGENS

O rendimento escolar e as dificuldades de aprendizagens, em especial

no caso de um grande número de alunos do ensino fundamental, tem sido a

preocupação de grandes desafios dos educadores. No caso de escolas

públicas no Brasil, um grande número de alunos tem apresentado dificuldades

de diferentes tipos, e rendimento insatisfatório em relação a padrões definidos

pela escola. Constata-se que nas escolas públicas, casos de reprovação de

alunos sucessivas vezes durante os primeiros anos do ensino fundamental.

Nas escolas particulares, o rendimento escolar insatisfatório leva pais e

professores a procura de auxílio de profissionais na busca de diagnóstico e de

ajuda.

Patto (1991), realizou uma extensa revisão crítica de literatura

especializada, mostrando que a problemática do fracasso escolar não é

exatamente contemporânea. Como a autora assinala, sucessivos

levantamentos, desde os anos 30 até 90, mostraram sempre índices elevados

de evasão e reprovação nos primeiros anos na escola de ensino público

brasileiro, sem que se pudesse constatar índice de mudança dos serviços

prestados pelas escolas à população.

Com freqüência, os professores procuram explicar porque o aluno não

aprende, atribuindo a responsabilidade, apressadamente, a aspectos isolados,

deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural; carências de

diferentes tipos, não buscando analisar sua prática, continuando a agir da

mesma forma sem mudança e sem melhoria nos resultados.

Fini (2002), diz que um aspecto a considerar, é que por vezes, os alunos

apresentam problemas causados, mesmo que inconscientemente, pelos

próprios professores. O ensino de má qualidade, o preconceito e o estigma

podem contribuir para que o aluno passe a apresentar comportamentos

considerados difíceis e rendimento insuficiente academicamente falando, e

acabe por ser reprovado. Determinadas situações podem mesmo contribuir

para que o aluno evite a escola, chegando até a evasão definitiva.

Quando as solicitações dos professores estão muito acima da

capacidade dos alunos responderem, e sem que o professor ofereça algum tipo

de apoio para superação das dificuldades, estes podem considerar que têm

alguma incapacidade especial. É difícil, em especial, quando se fala de alunos

do ensino fundamental, que têm menos idade, entenderem que as tarefas são

inadequadas ou quando as falhas são relacionadas ao trabalho do professor.

Enfrentando sucessivas experiências de fracasso, é muito provável que o aluno

se considere pouco inteligente e incapaz.

Oliveira (1992), diz que o problema da aprendizagem deve ser

diagnosticado, prevenido e curado, a partir de dois personagens: professor e

aluno, juntamente com o vínculo que existe entre os dois. Em relação ao

professor, o autor não se refere somente a sua atuação e sim da instituição,

pois afinal quem fracassa? Aluno ou professor?

Esta questão não é tão simples de ser respondida, pois as dificuldades

de aprendizagens possuem uma associação de causas e quando dizemos

dificuldade de aprendizagens pensamos somente no aluno, sem refletir um

pouco sobre o sistema de ensino, escola, cultura, professor, etc.

Se um professor for aberto a seus alunos e se preocupar verdadeiramente com aqueles que não acompanham a classe, saberá descobrir o que pode estar afetando sua aprendizagem. Saberá também, descobrir os meios que facilitariam um melhor desenvolvimento acadêmico. (Oliveira, 1992, p. 180)

Algumas causas foram apresentadas por Oliveira como influentes na

aprendizagem, como também nas dificuldades de aprendizagem e queremos

pontuar algumas delas:

1. A escola: não somente a parte estrutura, o prédio, como também o

currículo, as normas, os programas, os meios de avaliação, métodos de

ensino, relacionamento professor/aluno, etc. os objetivos que a escola

propõem devem ser de integrar e não de excluir os alunos,

principalmente os que têm dificuldade de aprender, pois são estes quem

mais precisam dela. A escola precisa estar sempre sendo analisada

para atender bem a sua clientela, pois a má qualidade do ensino

provoca desestimulo na busca do conhecimento.

2. Fatores intelectuais ou cognitivos: muitas vezes o professor se depara

com casos que não está preparado para enfrentar, como por exemplo

um aluno que tenha uma inteligência abaixo da média e encontra-se em

desvantagem na aquisição de conhecimentos, pois alguns alunos vêm

para a escola com diversos déficits, com níveis de maturidade desiguais

ou inferiores ao que se espera em sua idade cronológica. E a falta de

atenção e concentração é um fator que impede uma boa aprendizagem.

3. Fatores afetivos e emocionais: esses fatores têm grande influência no

processo ensino-aprendizagem e em todas as áreas da vida. Para os

alunos, a experiência escolar tem muito a ver com o contato e

apreciação que ele tem com o professor e com a matéria que é

estudada, ou este aluno de destaca ou se retrai, tendo assim uma falta

de segurança, inibição, falta de interesse pelas aulas como também pela

escola. O relacionamento com os pais também é um ponto importante a

ser apontado, pois a família é o principal vínculo de afetividade, e se não

existe este vínculo, este será procurado em outro lugar que pode ser na

escola.

4. Diferenças culturais: existem alunos que quando chegam na escola,

nunca tiveram contato com o que agora passa a ser do seu cotidiano,

como lápis, caderno, livros, computadores, quadras para aulas de

educação física, etc. Já outros têm em casa mais do que a escola

oferece, portanto essas diferenças devem ser vistas como ponto de

integração e não de exclusão de alunos mais ou menos favorecidos.

Muitos sofrem a falta de estimulação e de motivação necessária para

aprender qualquer tipo de coisa, e a base que a escola dá depende do

que cada criança traz como bagagem no momento da aprendizagem, e

suas diferenças acabam ocasionando uma maior dificuldade daquele

aluno que já se acha defasado em seu desenvolvimento.

Ao observar as produções dos alunos, os professores podem identificar

e analisar quais os tipos de erros apresentados por eles. Os professores

também devem verificar se um grande número de alunos apresenta os

mesmos erros em relação a um conteúdo. Em algumas situações, é possível

admitir que o professor possa ter maior responsabilidade pelo erro que os

alunos. Cabe a ele, reavaliar mais que nunca a sua atuação, identificar as

falhas e procurar supera-las.

Se se pretende que o aluno possa ter melhor desempenho e

aproveitamento possível das oportunidades escolares e superar algumas

situações de rendimento escolar, é importante que eles sejam acompanhados

com um pouco mais de cuidado. O rendimento pode, muitas vezes, ser

prejudicado por fatores diversos, desde aqueles relacionados à família, até

aqueles relacionados ao próprio professor.

O lúdico tem um papel fundamental no rendimento escolar e no

desenvolvimento da criança, pois ele tem sido uma ferramenta de real valor

para a educação e o aprendizado escolar. O objetivo primário do lúdico na

escola é o aprendizado.

Pode parecer brincadeira, diversão, mas se deixa de trazer prazer,

motivação, entretenimento e satisfação, essa atividade deixa de ser lúdica, no

entanto tem sido um recurso muito usado e de ótimos resultados na educação.

3 NECESSIDADE DO LÚDICO

Atualmente, o lúdico tem sido utilizado como uma ferramenta de forma

eficaz, porém nem sempre lhes é dado o valor merecido. O brincar de acordo

com Santos “é uma necessidade básica, assim como é a nutrição, a saúde, a

habitação e a educação”. (SANTOS, 1997, p. 20). O brincar é um direito da

criança reconhecido em declarações, convenções e leis mundiais.

O lúdico consegue oferecer a criança uma essência especial, ou seja,

mexer com o interesse delas, a partir de que lhes é mais admirável que é o

brincar. Sendo assim, o lúdico torna-se necessário pelo fato de já fazer parte

do cotidiano da criança, como algo que lhes motiva e proporciona alegria.

Segundo Santos (1997), muitas são as contribuições que o lúdico pode

proporcionar dentre as quais destacamos:

• As atividades lúdicas possibilitam a formação do autoconceito positivo;

• As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança,

já que destas atividades a criança se desenvolve e opera mentalmente;

• O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a

inserção da criança na sociedade;

• O brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo,

intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma

conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a

expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a

agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio

conhecimento;

• O jogo é essencial para a saúde física e mental

• O jogo simbólico permite à criança vivências do mundo e isto possibilita

a mediação entre o real e o imaginário.

Pode-se averiguar muitas contribuições importantes que o lúdico pode

oferecer não só na área física , mas mental , social e espiritual. Quando a

criança é levada a refletir, pensar antes de agir no jogo está desenvolvendo

seu cognitivo, sua percepção e visão de mundo , podendo ser que em suas

tomadas de decisões ela possa agir da mesma forma desenvolvendo um senso

crítico de autonomia e seu desenvolvimento social também é aflorado. Para

Friedmann:

No jogo, a criança pode experimentar tanto as convenções estipuladas pela sociedade como as variações dessas convenções. Assim, durante o jogo, a criança pode escolher aceitar ou discordar de certas convenções, promovendo seu desenvolvimento social. O jogo oferece, muitas vezes, a possibilidade de aprender sobre solução de conflitos, negociação, lealdade e estratégias, tanto de cooperação como de competição social. Os padrões sociais praticados durante o jogo são padrões de interações sociais que as crianças irão usar mais tarde nos seus encontros com o mundo. (FRIEDMANN, 1996, p. 65).

A criança se auto-realiza quando está brincando , quando uma menina

brinca de boneca ela consegue se projetar no futuro, através do que ela

vivencia na sua realidade, desenvolvendo seu lado afetivo , através do cuidado,

amor, carinho que uma mãe tem por um bebê, segundo Vygotsky o papel do

brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de faz-de-conta, como

brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura

como se fosse um cavalo, ele faz referência a outros tipos de brinquedo, mas

a brincadeira do faz-de-conta é privilegiada em sua discussão sobre o papel do

brinquedo no desenvolvimento. Segundo Piaget, o jogo constitui o pólo extremo

da assimilação da realidade do ego, tendo relação com a imaginação criativa

que será fonte de todo pensamento. De acordo com Wajstop:

A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. (WAJSTOP, 1997, p. 25).

O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto

provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de

impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão

sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidades que estão sendo

oferecidas à criança através de brincadeiras e brinquedos garante que suas

potencialidades e sua afetividade se harmonizem. A ludicidade, tão importante

para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos

pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o

espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação afetiva com o

mundo, com as pessoas e com os objetos.

São inúmeros os benefícios obtidos através das atividades lúdicas, para

os psicólogos soviéticos liderados por Vygotsky, a atividade de brincar favorece

a socialização de várias maneiras dentre as quais :

1. Habilidades, papéis e valores necessários à participação da criança na

vida social são por ela internalizados durantes as brincadeiras em que

ela imita comportamentos adultos (por exemplo, ao brincar de escolinha,

de casinha, de ônibus, de loja etc. a criança estará internalizando regras

de comportamento).

2. Há situações no brinquedo que levam a criança à auto-realização. Por

exemplo: quando ela, pela primeira vez, se compara as outras, observa

que se saiu bem num jogo, que foi a mais rápida numa corrida, que tem

habilidade para apanhar ou lançar uma bola, etc.

3. Outras situações permitem desenvolvimento moral, por exemplo quando

a criança, por si mesma, procura ajudar um companheiro.

4. Os jogos com regra, à medida que estas regras são internalizadas pela

criança, levam-na à subordinação de seus impulsos, ao autocontrole,

desenvolve sua autodeterminação.

5. O brinquedo dá origem a situações imaginárias que irão libertando a

criança das limitações da percepção das situações concretas em que ela

se encontra, permitindo-lhe a partir de representações mentais. Nas

brincadeiras de “faz-de-conta”, por exemplo, a criança age numa

situação que é definida pela brincadeira (tal como cavalo que está

montando) e não pelos elementos concretamente presentes (o cabo da

vassoura).

6. O conflito entre o desejo infantil de dominar os objetos humanos , tal

como o adulto os domina, e a incapacidade infantil de realizá-lo de

imediato é resolvido na situação imaginária do brinquedo. Conflitos e

tensões entre os desejos infantis e suas limitações (em grande parte

impostas pelos adultos) são resolvidos no brinquedo. O “me deixa” da

criança, choca-se com o “não faça” do adulto.

Como diz Vygotsky, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento

proximal, este conceito é específico de sua teoria e sua significação de acordo

com Barros é a seguinte:

No desenvolvimento existem os níveis de desenvolvimento real e também os de desenvolvimento potencial. Nível de desenvolvimento real é a capacidade que a criança tem de realizar tarefas de forma independente. Exemplos: ser capaz de andar sozinha, de amarrar os sapatos sem nenhum tipo de ajuda, de montar uma torre de cubos de diversos tamanhos sem auxílio de outra pessoa, etc. Nível de desenvolvimento potencial é a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de outras crianças mais capazes. Este nível de desenvolvimento também representa um momento importante no desenvolvimento. A capacidade de se beneficiar da interferência de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, nunca antes... Tendo como base a existência desses dois níveis de desenvolvimento, Vygotsky define zona de desenvolvimento proximal como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de companheiros mais capazes”. (BARROS, 1996, p. 200).

Para Vygotsky a brincadeira cria na criança uma nova forma de desejos.

Ensina-a desejar, relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel

na brincadeira e suas regras. “Dessa maneira, as maiores aquisições de uma

criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão

seu nível básico de ação real e moralidade”. (WAJSKOP, 1997, p. 35).

O lúdico também é uma forma de motivação para toda vida do ser

humano pois Guy (1960) diz que para a criança o brincar é como o trabalho

para o adulto, e o jogo é a mais importante das atividades da vida da criança.

Independente da época, cultura classe social, os jogos e o brincar fazem parte

da vida da criança, e do adulto também, pois é na descontração que muitas

pessoas agem melhor, o lúdico motiva as pessoas. Como diz Almeida:

Educar ludicamente tem um significado muito profundo e está presente em todos os segmentos da vida. Por exemplo, uma criança que joga bolinha de gude ou brinca de boneca com seus companheiros não está simplesmente brincando e se divertindo; está desenvolvendo e operando inúmeras funções cognitivas e sociais; ocorre o mesmo com uma mãe que acaricia e se entretém com a criança, como um professor que se relaciona bem com seus alunos ou mesmo com um cientista que prepara prazerosamente sua tese ou teoria. Eles educam-se ludicamente, pois combinam e integram a mobilização das relações funcionais ao prazer de interiorizar o conhecimento e a expressão de felicidade que se manifesta na interação com os seus semelhantes.( ALMEIDA, 2003, p. 14).

A utilização do jogo e do brincar, potencializa a exploração e a

construção do conhecimento, por causa da motivação interna típica do lúdico,

mas o trabalho pedagógico requer também a presença de estímulos e de um

facilitador. Um dos fatores que a criança ou até mesmo o adulto tem como

motivação no jogo é ganhar, isso também traz a este que está envolvido além

da motivação, uma responsabilidade, sair vencedor.

3.1 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Desde o ventre da mãe a criança passa por várias etapas de

desenvolvimento, por volta do quarto ou quinto mês ela já começa a mexer e

sente quando o papai ou a mamãe dá carinho, conversa e brinca com ela.

Ao nascer um mundo novo é descoberto, tudo é novidade, mas quando

o papai ou a mamãe começa brincar consegue tirar até um lindo sorriso do

rostinho de seu bebê. Muito cedo lhes é oferecido um chocalho, quem sabe um

tocador de musiquinhas de ninar e mais algum tempo ela já está engatinhando

para alcançar os seus brinquedinhos favoritos.

O jogo torna-se uma ferramenta muito importante no processo de

desenvolvimento da criança, de acordo com Friedmann, isso porque:

(...) a liberta de situações difíceis. No jogo, as coisas e as ações não são o que aparentam ser e, em situações imaginárias, a criança começa agir independentemente do que

ela vê e começa a ser orientada pelo significado da situação. O jogo também liberta a criança de ações que devem ser completadas, não pela ação em si mesma, mas pelo significado que ela carrega. Quando a criança faz de conta que está andando a cavalo, o significado domina a ação e isso pode ser representado com a fórmula: “significado”/ “ação”. Esse processo dá à criança uma “nova forma de desejos”. (FRIEDMANN, 1996, p.36).

Segundo Piaget (1996), o jogo é essencial na vida da criança, ele o

caracteriza em cada fase do desenvolvimento do ser humano que são:

v Fase sensório-motor (0 - 2 anos, maternal)

A criança nesta fase desenvolve seus sentidos, seus músculos, seus

movimentos, sua percepção brincando com seu próprio corpo. Segundo

Barros (1996), o bebê neste estágio percebe o ambiente e age sobre ele. Sua

principal ocupação é a interação dos sentidos (visão, audição, tato, etc.), com o

ambiente. Piaget enfatiza a importância da estimulação ambiental no

desenvolvimento. Tudo se torna atrativo nesta fase para a criança, quer mexer

em tudo, faz a festa quando consegue alcançar suas novas conquistas.

É também um importante indício de desenvolvimento o fato de o bebê procurar um objeto que estiver escondido, chegando a remover um obstáculo para apanhá-lo. No fim do primeiro ano de vida, a criança parece interessada em novidades e manifesta curiosidade: deixa cair objetos para observar a queda. Após um ano de vida, parece também ser capaz de inventar meios para atingir seus objetivos: puxa brinquedos com cordéis e usa varas para empurrar ou atrair objetos para si. (Barros, 1996, p. 55, 56)

Pode-se perceber esta situação ao se observar um bebê brincando e

descobrindo seu próprio corpo, quando executa vários movimentos com os

braços, pernas e as mãos, quando escuta um som vira o rosto em direção do

mesmo, ou até mesmo quando possui algum brinquedo que emite sons como

violas, pianos, tambores é puro prazer para elas é o que comenta Faria:

No início do desenvolvimento sensório-motor é fácil separar a ação adaptativa da ação lúdica. Um bebê pode repetir gestos,

como por exemplo, o de pegar, para incorporar um objeto ou simplesmente para exercitar um esquema recentemente adquirido a fim de obter prazer. (FARIA, 1995, p. 37).

Neste estágio os jogos são denominados de jogos de exercícios ou

funcionais, para Friedmann (1996) os jogos de exercício têm como finalidade o

próprio prazer do funcionamento: por exemplo, quando a criança empurra uma

bola, vai atrás dela, volta e recomeça, ela o faz por mero divertimento. Esses

jogos caracterizam as fases do desenvolvimento pré-verbal. Na criança a

atividade lúdica supera amplamente os esquemas de reflexos e prolonga quase

todas as ações. Os jogos nesta fase podem parecer a primeira vista que é

apenas uma repetição mecânica de gestos automáticos, mas caracterizam

para os bebês os efeitos esperados, pois a criança age para ver o que seu ato

vai produzir, como diz Faria:

Com o domínio da noção de objeto permanente, há uma separação do “eu corporal” em relação ao outro, dando início a um sistema de trocas sociais e afetivas. Essas trocas, porém, não são genuinamente sociais, pois são calcadas, sobretudo, na imitação de gestos. Assim a imitação do ato da mãe de tocar o rosto do bebê gera-lhe prazer e leva a criança a repetir este gesto na própria mãe. Por isso, nesta fase, ocorre mais troca de ações do que de intenções. ( FARIA, 1995, p. 36).

Portanto é muito importante que desde cedo a criança desta fase já

tenha contado com brinquedos e que vivam em um ambiente que as estimulem

a desenvolver seu cognitivo, por meio dos sentidos, coordenação motora,

estimulando também seu lado afetivo, quando os pais dedicam-lhes tempo

para compartilhar das brincadeiras e aí desenvolver laços de amor e amizade.

v Fase simbólica- período pré-operacional (2 a 7 anos – pré-escola)

No período pré-operacional concreto ou simbólico, a tarefa da criança

consiste em construir imagens e em ajustá-las entre si para formar classes

intuitivas (de chupeta, de gato, etc.) , séries intuitivas (Pedro é maior que

Paulo), etc.

Obviamente, a criança de dois anos ainda não é capaz de raciocínio

lógico e operacional, entretanto está diante dela um período de cerca de cinco

anos, com o qual aprenderá a lidar com o mundo simbólico, entre os quais

estão imagens mentais, desenhos, sonhos, símbolos do faz-de-conta, gestos e

linguagem. Todos eles podem substituir as atividades sensório-motora da

primeira infância. Em vez de pegar a criança pode pedir as coisas. Em vez de

olhar para a mãe , pode visualizá-la em sua mente.

Segundo Barros ( 1996), nesta fase há uma verdadeira explosão

lingüística. Há um considerável aumento de vocabulário, bem como da

habilidade de entender e usar as palavras. Nesta fase, em que as crianças

estão prontas para aprender a linguagem, um efeito significativo no

desenvolvimento infantil é exercido pelos adultos que falam muito com elas,

que lêem para ela, que lhes ensinam cantos e poesias infantis.

Para Vygotsky, é a imaginação em ação ou o brincar é que permite à

criança ir além da percepção afetivo-motora para criar a representação do

mundo. Segundo Piaget, precisamos cuidar de não impor uma adaptação das

crianças ao mundo dos adultos com punições e castigos. Os adultos precisam

possibilitá-las o equilíbrio entre a imitação e a transformação do real pela

brincadeira, construindo a inteligência.

Piaget considera muito importante o jogo do faz-de-conta desse período,

pois através dele a criança assimilam simbolicamente as atividades, papéis e

idéias do mundo a seu redor. Jacqueline usava uma concha para beber água

como se fosse um copo, Lucienne deu a sua boneca uma casca de laranja

para comer e chamou-a de macarrão.

Agindo desta forma, as meninas estavam empregando símbolos de seu

faz-de-conta, estavam assimilando como parte de sua experiência os costumes

e maneiras observadas em seu ambiente. Ao mesmo tempo, essa assimilação

estava sendo balanceada pela acomodação, que Piaget descreve como função

primária da imitação.

Jogando, elas chegam a assimilar as realidades intelectuais, que, sem isso permaneceriam exteriores à inteligência infantil. É por isso que, pela própria evolução interna, os jogos das crianças se transformam pouco a pouco em construção adaptada, exigindo sempre mais trabalho efetivo a ponto de, nas classes pequenas de uma escola ativa, todas as transições espontâneas ocorrem entre o jogo e o trabalho.

(PIAGET, 1994, p. 80)

Nesta fase a criança passa a exercitar movimentos motores mais

específicos utilizando as mãos. Gostam de pintar, rasgar, pegar no lápis dando

ao exercício uma intenção mais inteligente; gostam de participar de

brincadeiras que evidenciam imitações e representações do adulto, como é o

caso de brincadeiras de roda, gostam de ouvir histórias representativas, com

ilustrações de coisas que acontecem no seu dia a dia.

A criança transforma o real de acordo com sua necessidade, chega a

fase egocêntrica do “EU”, ela quer ser o centro, “ o indivíduo, no seu espírito

egocêntrico, assimila tudo ao seu ponto de vista próprio. Ele não toma

consciência clara do pensamento e não tem sentimento do eu como algo

separado do outro” (PIAGET 1967, p. 175).

Segundo Friedmann (1960), partir dos quatro anos até os sete, os jogos

simbólicos começam declinar. Não diminui em número ou intensidade afetiva

mas, ao aproximar-se mais do real, o símbolo acaba perdendo seu caráter de

deformação lúdica e parece mais uma simples representação imitativa da

realidade as características são:

• Jogos de combinação simbólica ordenada – ordem relativa das

construções lúdicas. Há um relato espontâneo do jogo, continuidade nas

idéias durante o diálogo. Ex: a criança diz: “a boneca vai comer para

brincar depois”, “ cuidado para você não derrubar a sopa”, “agora você

acabou, pode ir”, etc.

• Imitação exata do real e crescente preocupação de verossimilhança

(casas, berços, mesas, desenhos, etc.) Ex: uma casa de bonecas

construída com tábua, cartão, palha para o telhado, etc.

• Início do simbolismo coletivo: diferenciação e ajustamento de papéis – A

seqüência nas idéias derivados progressos na socialização. Há

passagem do egocentrismo inicial para a reciprocidade. No que diz

respeito ao simbolismo lúdico, todo o progresso da socialização culmina

na sua transformação, no sentido da imitação objetiva do real.

v Fase da operação concreta (7-12 anos – escola de 1º grau)

A tarefa cognitiva imposta à criança dos 7-8 anos, no período

operacional concreto, é dominar as operações. A criança na idade escolar, em

seu sexto ou sétimo ano, é capaz de formular operações verdadeiras.

Segundo Barros (1996), as operações mentais da criança ocorrem em resposta

a objetos e situações reais. A criança usa a lógica e o raciocínio de modo

elementar, mas os aplica apenas na manipulação de objetos concretos, já

possui uma noção mais avançada de classes, compreende as relações entre

classes e subclasses, reconhecendo que um objeto pode pertencer a duas

delas simultaneamente. Neste estágio, a criança começa a compreender os

termos de relação maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, etc.

Compreende que um irmão precisa ser irmão de alguém. De acordo com

Friedmann, esta fase se caracteriza:

(...) pelo declínio evidente do simbolismo em proveito dos jogos de regras, de construções simbólicas cada vez menos deformantes e mais próximas do trabalho seguido e adaptado. A criança de 7 anos abandona o jogo egocêntrico em proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre os jogadores. Ex: jogo de bolinhas de gude. Em relação aos jogos simbólicos coletivos, observa-se (dos 7 aos 11-12 anos) uma coordenação cada vez mais estreita de papéis e um total florescimento da socialização. Desenvolvimento de construções, trabalhos manuais, desenhos cada vez mais adaptados ao real são características que marcam o fim do simbolismo lúdico. (FRIEDMANN, 1996, p. 32)

A partir desta fase a criança começa operar em pensamento,

incorporando os conhecimentos sistematizados. Pode seriar, ampliar,

subdividir, diferenciar ou combinar as estruturas existentes em novas relações.

Pode efetuar as quatro operações matemáticas de adição, subtração,

multiplicação e a divisão, porém o seu raciocínio ainda é limitado por suas

próprias experiências concretas, ainda não é capaz de lidar com abstrações

puras, sob a forma de inferências e hipóteses. De acordo com Faria:

Neste período, diante de objetos novos ou em transformação, o indivíduo age trazendo para o plano consciente duas o mais de suas características para combina-las numa síntese mental. Dos 7 aos 12 anos, a imitação só intervém em função

de necessidades inerentes ao trabalho inteligente e, neste caso, submete-se à própria inteligência – imitação refletida. (FARIA, 1995, p. 49)

Segundo Piaget (1967), a criança depois dos sete anos torna-se capaz

de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos

outros, dissociando-os mesmo para coordená-los.

Surge também a partir desta fase a compreensão dos cumprimentos de

regras, daí um destaque especial ao uso de jogos com regras, pois, a criança

já começa entender que ela possui regras a cumprir:

A regra é considerada como uma lei imposta pelo consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório, permitindo-se transformá-la desde que haja consenso geral. Essa é a fase maior de autonomia, e a tomada de decisões permite o desenvolvimento do raciocínio através das diferentes posturas. A regra coletiva é no começo, exterior ao indivíduo e sagrada. Pouco a pouco vai se interiorizando, resultando no livre exercício do consentimento mútuo e da consciência autônoma. ( FRIEDMANN, 1996, p. 35)

Segundo Faria (1995), a criança constrói regras quando controla seu

relacionamento com o outro, sai de si para colocar-se do ponto de vista das

idéias e dos sentimentos dos parceiros (reciprocidade). Quando faz seus

lances num jogo, pode prever os lances do outro; quando age, evita lesar,

porque não pretende ser lesada e assim por diante.

Desde os dez anos, em média, isto é, desde a segunda metade do estágio da cooperação e durante todo o estágio da codificação das regras, a consciência da regra se transforma completamente. “À heteronomia sucede a autonomia: a regra do jogo se apresenta à criança não mais como uma lei exterior, sagrada, enquanto imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão, e como digna de respeito na medida em que é mutuamente consentida” (PIAGET, 1994, p. 60)

v Fase das operações Formais (12 anos)

Após os doze anos, o pensamento da criança já não depende tanto da

percepção ou da manipulação de objetos concretos. Começa a então famosa

fase da adolescência, nesse estágio. De acordo com Barros:

O adolescente pode considerar hipóteses que talvez sejam ou não verdadeiras e examinar o que resultará se essas hipóteses forem verdadeiras. Ele pode acompanhar a “forma” de um argumento, embora ignore seu conteúdo concreto. È desta última característica que as operações formais recebem o nome. (BARROS, 1996, p. 62).

Esta fase é marcada pela época das descobertas, julgamento, criticidade

e do pensamento formal. Surgindo desta forma as relações sociais

amadurecidas. Os jogos são atividades adaptadas ao equilíbrio físico, aos

jogos intelectuais, pesquisa, entre outros.

As partidas são minuciosamente regulamentadas, até nos pormenores do procedimento, pois o código de regras a ser seguido é conhecido por toda sociedade (...) as crianças conhecem a fundo o código e gostam de discussões jurídicas, profundas ou relativas a simples procedimento. Não só procuram cooperar mas têm prazer particular em prever todos os casos possíveis e codifica-los. (FRIEDMANN, 1996, p. 34)

O lúdico é de grande benefício para a criança nas suas diversas fases

de desenvolvimento, pois através do mesmo a criança aprende com prazer de

forma descontraída e espontânea, influenciando não só na área cognitiva, mas

na sua formação moral, como indivíduos, que pensam, que tomam decisões,

que precisam cumprir e obedecer regras, que vive em sociedade e que lidam

com pessoas e que saibam respeitá-las.

Entretanto é de grande relevância que o educador saiba fazer distinção

das diversas fases que a criança passa, para que possa atuar de forma eficaz,

quanto a utilização do lúdico como agente motivador no processo ensino-

aprendizagem, respeitando cada período e contribuindo no desenvolvimento do

aluno.

4 O PROFESSOR E O LÚDICO

Em relação ao jogo na sala de aula, percebe-se a capacidade de brincar

das crianças antes das séries iniciais e sua capacidade de aprender a ler e

escrever. O jogo é uma atividade simbólica, assim como a leitura e a escrita.

As crianças usam objetos e pessoas para representar outras coisas, da mesma

forma como mais tarde usarão sons e símbolos escritos para representar

palavras e idéias.

A aprendizagem que a criança obtém através da brincadeira enriquece

sua habilidade de lidar com a linguagem oral e escrita, matemático e social. O

papel do professor é estimular o aprendizado e a alfabetização com atividades

lúdicas. Ele deve assumir o papel principal que é o de orientador, determinando

as condições, direcionando e modificando quando necessário. A participação

do lúdico pode afetar o comportamento na sala de aula e pode melhorar a

aprendizagem e as habilidades.

As brincadeiras podem surgir em qualquer sala de aula, mas a

preparação adequada aumenta grandemente as chances de ocorrer uma

brincadeira produtiva. Os professores devem conhecer os temas de

brincadeiras que interessam os alunos e que tem o potencial de oferecer

experiências pedagógicas.

As brincadeiras em torno de vários papéis sociais podem ajudar as crianças a explorarem as funções e limitações desses papéis. Brincar de loja pode ajudá-los a entender princípios econômicos, enquanto os blocos auxiliam no entendimento geográfico em sua comunidade, assim como brincar de construtor lhe permite praticar habilidades de mensuração. (SPODEK & SARACHO, 1998, p. 225)

Ao planejar as brincadeiras, os professores devem providenciar os

recursos necessários, inclusive o tempo, o local para as diferentes

brincadeiras, materiais adequados para cada momento. Os alunos também

podem estar divididos em grupos, os materiais devem ser divididos e

organizados para que as crianças identifiquem e selecionem os que precisam.

Os grupos devem variar de tamanho de acordo com a atividade e tamanho do

espaço disponível, levando em conta o que é natural que as meninas tendem a

participar em grupos menores do que os meninos.

Piaget (1993), diz que o jogo faz parte do universo infantil, como também

é um momento sério na vida das crianças. Ao jogar, ela expressa sua forma de

pensar e utiliza todo seu potencial para resolver ou alcançar o seu desafio. As

observações feitas pelo professor podem ajudá-lo a descobrir como é o

comportamento dos alunos, suas limitações, seu grau de decisão, sua forma de

reagir a diversas situações problemas e sua postura diante de vários desafios.

Na idade pré-escolar, as crianças têm mais oportunidades de vivenciar o

“brincar na escola”, pois os conteúdos nessa fase são considerados suficientes

e pequenos, portanto, todo jogo é visto como uma brincadeira, então toda essa

atividade é valorizada nessa facha etária. Porém, quando chegam à idade do

ensino fundamental em diante, os alunos não podem “levar tudo na

brincadeira”, pois se cobram conteúdos que não podem ser deixados para traz,

e é nesse momento que o professor deve saber como conduzir os jogos

interdisciplinando com os conteúdos a serem aprendidos.

Ao realizar observações em escolas de ensino fundamental, pode-se

perceber que muitas vezes os alunos não têm um direcionamento da parte do

professor e por isso não sabe associar o jogo com os conteúdos a serem

aprendidos e acaba por não conseguir o alvo proposto para aquela aula,

tornando muitas vezes cansativo e sem resultados.

Em outras situações, o jogo é tão bem utilizado, que os alunos nem

sentem que estão sendo avaliados. Pois levam a brincadeira a sério, sabendo

como agir e reagir diante de certas situações. É por isso que os professores

devem fazer um diagnóstico, de como é a turma, quais são as possibilidades e

probabilidades de quais jogos e brincadeiras funcionarão diante de diferentes

situações. Alunos que não estão acostumados a brincarem na educação

infantil, terão dificuldades de brincarem nas séries posteriores, achando que

escola só é lugar de estudar, como tradicionalmente acontece. ”Os professores

também devem refletir sobre as estratégias que vão usar para estimular a

brincadeira e os objetivos que querem atingir”. (SPODEK,1998, p. 226).

Assim como planejam as atividades dos alunos, o professor deve ajudá-

los a planejar por eles mesmos. Dando dicas de como fazerem, eles

construirão suas próprias idéias. Às vezes o professor pode interferir nas

brincadeiras, em tempos variáveis, modificando assim a direção das atividades,

introduzindo novos elementos.

Antunes (2002), fala a respeito de algumas condições que deverm ser

levadas em conta com relação ao jogo na sala de aula:

1. Capacidade de se construir em fator de auto-estima do aluno: os jogos

devem estar de acordo com a capacidade do aluno, pois jogos fáceis ou

de solução acima da capacidade do aluno, causam desinteresse, e o

pior, baixa estima que associa-se com a sensação de fracasso ou

incapacidade.

2. Condições psicológicas favoráveis: o jogo não pode surgir como

“trabalho”. É preciso que o professor se entusiasme junto com os alunos

para o momento especial a ser proporcionado pelo jogo. Os jogos

também devem ser cuidadosamente introduzidos e os alunos devem

estar esclarecidos do que está sendo proposto.

3. Condições ambientais: o ambiente é fundamental para o sucesso no uso

dos jogos. O espaço necessário à manipulação de peças, cuidadosa

organização e higiene da mesa ou até mesmo do chão onde os alunos

estarão usando para estas atividades.

4. Fundamentos técnicos: não pode haver interrupção no jogo, pode haver

estímulo, para que o aluno possa buscar seus próprios caminhos. Os

jogos também devem ter começo, meio e fim.

Os jogos tornam as aulas bem mais atraentes, devolvem ao professor seu papel como agente construtor do crescimento do aluno, elimina o desinteresse e, portanto, a indisciplina, devolvendo à escola sua função de agência responsável por pessoas mais completas e, naturalmente, por um amanhã muito melhor (ANTUNES, 2000, p. 42)

A importância da utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na

prática pedagógica é uma realidade que se impõe ao professor. Brinquedos

não devem ser explorados somente como laser, mas também como elemento

bastante enriquecedor para promover a aprendizagem. E os professores

precisam ter consciência de que o brincar para a criança é necessário e que

traz enormes contribuições no desenvolvimento das habilidades e do saber

pensar.

4.1 OS JOGOS, AS DISCIPLINAS, TEMAS TRANSVERSAIS E OS PCNS

Antunes (2002), comenta sobre os PCNs e como os jogos podem ser

inseridos nas disciplinas e nos temas transversais:

Língua Portuguesa – os jogos podem contribuir para ampliar a

linguagem e facilitar a expressão, diferenciar o conteúdo, compreender textos

escritos e orais, descobrir a variedade das línguas faladas no país, etc. Os

jogos usados devem ser os que explorem a inteligência lingüística, espacial,

pessoal e pictórica. Ex.: combinado, forca, teatro, fazendo rimas, jogos com

gibis, bingo gramatical, telefone sem fio, quebra cabeça, etc.

Educação Física – os jogos servem para desenvolver diferentes planos

da motricidade e a linguagem corporal, estabelecendo relações equilibradas e

construtivas. Nessa disciplina os jogos devem explorar a inteligência

cinestésico-corporal, pessoal e naturalista. Ex.: pula cordas, travessia do rio,

bate-pino, pescaria, etc.

Ciências Naturais – devem ser jogos que alcancem os conhecimentos

da natureza, seres, ambientes e compreendam e empreguem conceitos

científicos. Os jogos devem ser os que explorem o aprofundamento do

conhecimento matemático e naturalista. Ex.: a planta na sala de aula, jogando

com feijões, aquarela, dominó das cores, teatro de sombras, descobrindo a

natureza, etc.

Matemática – devem identificar os conhecimentos matemáticos como

um dos meios para o conhecimento do mundo, transformar os domínios

numéricos e geométricos, processos de dedução e indução e exploração das

habilidades dedutivas e estimativas. Os jogos devem explorar a inteligência

lógico-matemática, musical e espacial. Ex.: jogo dos cubos, jogo dos anéis,

tabuleiro de encaixe, jogo lógico,dominó, jogo das formas, etc.

História – identificar os fundamentos da historicidade do ambiente,

perceber o espaço que vive, localizar eventos em uma seqüência temporal e

explicar o presente, observar as mudanças e o sentido da permanência de

valores. Os jogos usados precisam explorar a inteligência musical, corporal e

espacial. Ex.: jogo das fotos da família, jogo da memória, a cidade de papelão,

o dado do tempo, etc.

Geografia – deve conhecer o espaço geográfico e construir conexões

que permitam o aluno perceber a ação do homem em sua transformação e em

sua organização. Os jogos devem estimular as inteligências espaciais,

pessoais e naturais. Ex.: brincando com a bússola, relógio do sol, teatro de

sombras, causa e efeito, a cidade de papelão, cata-ventos, etc.

Artes – articular a percepção, a imaginação, a emoção e a

reflexão.Devem também descobrir novas linguagens, interagir com diferentes

materiais e instrumentos e identificar a arte como expressão de uma cultura

deste e de outros tempos. Os jogos devem trabalhar com as inteligências

pictóricas, musicais, espaciais e pessoais. Ex.: o som do surdo, os sons do

pátio, montagem e desmontagem, os chocalhos, cabeça de papel, viajando de

trem, pandeirinho, estúdio, descobrindo o eco, origame, etc.

Nos temas transversais temos:

O meio ambiente – dominar noções básicas sobre o meio ambiente e

perceber relações que alteram a organização das formas de vida no espaço

terrestre. Ser critico a respeito da natureza e mobilizar-se para conservação

ambiental. Os jogos devem trabalhar as inteligências espaciais e naturalistas.

Ex.: brincando no trilho, perneta, saltitando, bolão, peteca, recorte e cole,

miniaturas, etc.

Ética – entender o conceito de justiça basear o quadro de valores e

referências na equidade e na construção da sociedade justa. Os jogos servem

para estimar a inteligência pessoal e interpessoal. Ex.: caça ao tesouro,

descobrindo segredos, perguntas trocadas, etc.

Saúde – saber que a saúde é um direito de toda sociedade e

compreender que devem valorizar condutas e bons hábitos que valorizem a

auto-estima e a qualidade de vida. Aqui os jogos devem valorizar a inteligência

espacial, lingüística e pessoal. Ex.: fantoches, a cozinha mágica, receitas, etc.

Pluralidade cultural – conhecer a diversidade do patrimônio cultural

brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos

indivíduos. Os jogos devem estimular as inteligências pessoal e espacial. Ex.:

elenco sensacional, quem é você, quem falou?, Emoções à venda, bazar de

trocas, teatro, etc.

Orientação Sexual – respeitar a diversidade de comportamentos

relativos à sexualidade, desde que se garanta a integral dignidade do ser

humano. Os jogos devem trabalhar nas inteligências pessoal e cinestésico-

corporal. Ex.: perguntas trocadas, jogo da verdade, montando o corpo humano,

questionário, jogo da verdade, resposta sorteada, etc.

Trabalho e consumo – possibilitar a plena compreensão de que o

trabalho e o consumo não se impõem ao homem como um desafio para a

sobrevivência, mas como necessidade de construção pessoal e social. Os

jogos devem abranger as inteligências pessoais, lingüísticas, pictóricas,

musicais e corporais. Ex.: feirinha, leilão, rótulos, bazar de trocas, etc.

Embora alguns jogos exijam equipamentos e materiais específicos, muitos requerem pouco do professor além de instruções diretas e supervisão. “Muitas vezes um pedaço do giz ou uma bola é tudo o que é necessário para manter as crianças envolvidas em uma atividade por um longo tempo”. (SPODEK & SARACHO, 1998, p. 223).

O jogar em sala de aula é muito mais do que atirar dados, empilhar

peças, distribuir cartas ou movimentar pinos sobre tabuleiro. Requer todo um

envolvimento e uma interação e uma intenção em atingir objetivos. Esses

recursos utilizados ao jogar são o mesmo que realizar uma tarefa escolar, e

quanto mais se envolve a criança, mais ela se sente responsável em alcançar o

alvo. Assim como ganhar uma partida é tão importante e revelador quanto tirar

uma boa nota numa prova.

4.2 O LÚDICO E A AVALIAÇÃO

Os professores devem avaliar o potencial pedagógico das brincadeiras e

buscar os recursos para ajudar as crianças a obterem informações sobre

tópicos relacionados a elas. Eles também devem refletir sobre as estratégias

que vão usar para estimular a brincadeira e os objetivos que querem atingir.

Podem proporcionar diretrizes para uma avaliação constante e qualitativa.

Observar a brincadeira das crianças por vezes mostra aos professores

que elas carecem de algumas informações necessárias ou que estão

acontecendo a partir de concepções errôneas. A avaliação só deve valer

quando os jogos são completamente esclarecidos, ordens, dicas, etapas,

propostas e regras. Todas as atividades, poderão servir como avaliativas,

desde que sejam esclarecidas dúvidas que venham a acontecer.

Como afirma Antunes (2002), o jogo ajuda os alunos a construírem suas

novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um

instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor,

estimulador e avaliador da aprendizagem. Os alunos jamais deverão ser

avaliados com a quantidade de jogos que são usados, e sim pelo crescimento

educacional que tem a partir dessas atividades. Antunes também fala que o

jogo jamais deve ser introduzido antes que o aluno revele cansaço pela

atividade ou tédio por seus resultados. Uma posição especial do professor

deve ser a de ajudar os alunos a compreender os conteúdos escolares através

do jogo e superar suas dificuldades.

A utilização de jogos educativos em conjunto com a aplicação de

modelos de avaliação modernos tendem a melhorar o processo ensino-

aprendizagem e proporcionar ao aluno uma maneira lúdica de aprender.

Silveira (1998), diz que os jogos podem ser empregados em uma

variedade de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos

básicos e muito importantes é a possibilidade de construir a autoconfiança. É

um método eficaz que possibilita uma prática significativa daquilo que está

sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos podem ser

empregados para proporcionarem informações factuais e praticar habilidades,

conferindo destreza e competência.

Caso seja possível transformar a avaliação tradicional, de forma que os

alunos não se sintam mais pressionados a fazê-la, e sim empolgados em

aprender algo novo, uma etapa será ultrapassada. Desta forma, os resultados

das avaliações serão mais conclusivos, podendo assim direcionar os alunos ao

aprendizado individualmente, de uma maneira que todos possam aprender.

Os jogos podem ser utilizados para estes fins, pois os jogos educativos

podem despertar no aluno: motivação, estímulo, curiosidade, interesse em

aprender e ainda construir seus conhecimento de maneira lúdica e prazerosa.

CONCLUSÃO

A partir dos estudos analisados e refletidos durante a elaboração deste

trabalho fica explicito que: O lúdico é um agente motivador da aprendizagem e

o jogo nas mãos do educador é um excelente meio de desenvolver a criança

nas suas diversas fases, pois possibilitam auto-expressão, iniciativa e

autonomia.

O brincar é um marco na vida de todo ser humano, começando na

infância, quando a criança é levada a interpretar sua realidade através do

simbolismo, faz-de-conta, imitando quem sabe seu pai, ou sua mãe; através

das brincadeiras de roda, de amarelinha, de gude, dos jogos de quebra-

cabeça, dominó, onde começam a seguir as regras do jogo, podendo interagir

com outros colegas, aprendendo a se relacionarem socialmente respeitando

um ao outro.

Muitos podem pensar que brincadeira é só para criança, pois podem

trazer este paradigma do passado, onde o jogo era visto como passa tempo,

pode-se ouvir ainda hoje ditados populares como “pare de brincar e vai

estudar”, “você ta falando brincando”, “foi de brincadeirinha”, mas no entanto

brincar é coisa séria, pois até a fase adulta e da terceira idade, especialistas

aconselham exercitar a mente com jogos como as cruzadinhas, jogos

matemáticos entre outros.

O Brasil é um dos países com maior índice de analfabetismo, repetência

e evasão escolar, considerado também um país com educação principalmente

pública de má qualidade, acarretando muitos outros problemas sociais, como

desemprego que muitas vezes falta mão de obra qualificada, crianças que

trocam a escola para trabalharem ou até mesmo para entrarem no mundo das

drogas e da criminalidade.

Alguns fatores contribuem para afastarem as crianças das escolas e

entre eles está a desmotivação, muitas vezes pelas aulas rotineiras e sem

nenhum tipo de atrativos, com métodos avaliativos tradicionais, inibindo o

potencial do aluno.

Se faz necessário que cada educador reflita nos métodos utilizados para

aplicarem os conteúdos, inovando suas aulas. O lúdico é um grande

instrumento, que pode atrair a atenção dos alunos, visto que o brincar faz parte

da vida da criança. Quando a escola traz este instrumento para sala de aula,

consegue motivar os alunos, pois os jogos educativos proporcionam uma

aprendizagem de forma livre e espontânea, unindo o brincar com o aprender.

A mídia a cada dia se utiliza deste instrumento , quando ligamos a

televisão nos programas infantis, constatamos a presença dos jogos, as

brincadeiras e competições, sem contar que com a globalização, chegou

também a era digital que são os jogos eletrônicos, mini games, vídeo games e

jogos da Web. Atualmente um novo mercado se abre para competir com a sala

de aula, no entanto o professor deve fazer uso destes jogos para que as

crianças se sintam atraídas e motivadas a estudar.

Pensar em utilizar o jogo como meio educacional é um avanço para a

educação. Temos que tomar consciência da importância de trazer o jogo para

dentro da escola e utilizá-lo como instrumento curricular, descobrindo nele uma

fonte de desenvolvimento e aprendizagem.

Através deste estudo realizado ampliou o nosso ponto de vista a cerca

da grande importância do envolvimento do lúdico nas atividades educacionais,

resgatando o real sentido que o brincar tem na vida das pessoas influenciado

nas suas atitudes e tomadas de decisões e na sua construção do saber.

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