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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURRÍCULO: UM OLHAR SOBRE A LONGEVIDADE
Por: Denise Bacellar Nunes
Orientador
Prof. Antônio Fernando Vieira Ney
Brasília
2009
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURRÍCULO: UM OLHAR SOBRE A LONGEVIDADE
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de Especialista em Supervisão
Escolar.
Por: Denise Bacellar Nunes
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo sustento e resiliência, a
minha filha Louise.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este estudo para Elias de Oliveira,
que vem demonstrando em todo o
momento que uma mulher somente
alcança o sucesso quando ao seu lado
possui um homem de valor moral. Para
você, meu amigo e companheiro de todas
as horas, resta-me render homenagens
como forma de reconhecimento de seu
carinho e compreensão em todos os
momentos.
5
RESUMO
No presente trabalho analisa-se a importância do conceito de longevidade na
elaboração do currículo escolar de Ensino Fundamental no Brasil. No
desenvolvimento do trabalho empreendeu-se a pesquisa e a análise do
conceito de longevidade, as estatísticas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) sobre o envelhecimento da população brasileira e o aumento
da população idosa, bem como o levantamento do contexto histórico e social, e
as correspondentes matrizes curriculares que atendem ao Ensino Fundamental
no país atualmente. Os resultados revelaram que, há uma necessidade latente
de adequar o currículo para uma sociedade que está envelhecendo a fim de
prepará-la a lidar com os desafios que envolvem o idoso. O aspecto singular
deste trabalho reside no fato do resgate da figura do supervisor escolar como
mediador e articulador para integrar a temática do idoso no processo de
desenvolvimento e efetivação da educação escolar, contribuindo como direito
pleno de integrar o conhecimento cognitivo ao conhecimento da vida.
6
METODOLOGIA
O envelhecer deve ser visto como um processo contínuo de crescimento
intelectual, emocional e psicológico.
Segundo o Estatuto do Idoso, 2003 “(...) a velhice começa por volta dos
65 anos e se caracteriza por um declínio gradativo do funcionamento de todos
os sistemas corporais”. Entretanto, ao contrário do que muitos acreditam, a
maioria das pessoas da terceira idade conserva um nível importante de suas
capacidades cognitivas e psíquicas.
Saber envelhecer não é fácil, principalmente numa sociedade que
cultiva o novo, as cirurgias plásticas, o poder e a produtividade.
Saber envelhecer deve ser um aprendizado contínuo. A partir dessa
premissa, o presente estudo tem como objetivo refletir o currículo escolar de
Ensino Fundamental a luz da longevidade.
Sabe-se que para a elaboração de um trabalho monográfico precisa-se
buscar informações científicas.
O objetivo dessa monografia é fazer a exposição de um fenômeno:
envelhecimento da população brasileira e aumento da longevidade. A partir
desse fenômeno propõe-se uma reflexão sobre o currículo escolar: Será que a
escola pode ensinar o sujeito para envelhecer com qualidade de vida? O
supervisor escolar pode ser mediador na construção de um currículo
voltado para a longevidade? Para responder esses dilemas, reuniu-se uma
gama de materiais obtidos em diversas fontes primárias, secundárias, onde se
preservou com fidedignidade do estudo em foco e demonstrou-se habilidade
não só no levantamento de informações, mas também em sua organização.
A partir da pesquisa bibliográfica, foram feitas reflexões para situarmos
os conceitos a cerca do problema desse estudo.
7
Como a metodologia científica prevê, em seu bojo, diferentes tipos de
pesquisas, observa-se que nesse estudo o uso da pesquisa tipo exploratória e
o uso do método fenomenológico.
Qualificou-se esse trabalho com os funcionários da Promotoria do Idoso
do Distrito Federal, contando com uma amostra de duas pessoas.
Quanto aos instrumentos de coleta de informações, utilizou-se a
entrevista não estruturada para a coleta de dados. Priorizou-se a
espontaneidade dos entrevistados.
Efetuou-se a pesquisa utilizando os seguintes procedimentos:
À priori foi feita pesquisas junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), especificamente aos dados do censo do ano 2000 para se
analisar os dados sobre a população idosa no Brasil. À posteriori foram
pesquisados os Parâmetros Curriculares Nacionais para perceber a sua
abordagem e abrangência sobre longevidade. A partir daí foi realizado a
pesquisa bibliográfica em artigos científicos, livros, index, abstracts,
bibliografias, literatura cinzenta a fim de realizar revisão de literatura sobre
currículo e longevidade onde foram feitos os possíveis fichamentos. Foi feita
visitas a Promotoria do Idoso do Distrito Federal para registrar informações
relativas às políticas específicas de atendimento aos idosos.
Através da análise de todas as informações coletadas buscou-se
contextualizar a longevidade e currículo, suas significações no momento
histórico, o estabelecimento de suas dimensões política e social e seus
possíveis reflexos futuros. Buscou-se também, compreender o papel do
Coordenador (supervisor escolar) no processo de mediação de um currículo
que contemple a longevidade
Utilizou-se a metodologia científica para dimensionar o problema,
entendê-lo, discutir suas contradições e a partir da análise, situá-lo no contexto
que envolve a construção curricular no Brasil como “(...) um dos mecanismos
de manutenção ou transformação da realidade histórica”, tal como analisado
por Marx e Engels, (1997). Nesse sentido, foi feita uma verdadeira imersão nos
8
documentos escritos e bibliografias sobre a construção significativa do
currículo.
Buscou-se ler nos discursos o que foi dito, perceber o que não foi dito
para situá-lo no contexto histórico e educacional prospectivo, discutindo e
analisando a temática longevidade e sua importância na elaboração curricular
do Ensino Fundamental.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
REVISÃO DE LITERATURA 13
CAPÍTULO I – Longevidade 13
1- Conceito de longevidade 13
1.1- Longevidade na História 14
1.2 - Fatores Influentes de longevidade 15
1.3 - Índice para avaliar a longevidade 16
1.4 - Envelhecimento como fenômeno mundial 15
1.5 – Envelhecimento da população brasileira 17
1.6 – Mobilização para a questão do idoso no Brasil 18
1.7- Estatuto do Idoso 20
CAPÍTULO II – Currículo 22
2- Definição e impressões históricas 22
2.1- O currículo no Brasil 25
2.2- Estrutura curricular pós-moderna 28
2.3- Estrutura curricular multiculturalista 30
2.4- Parâmetros Curriculares Nacionais 35
2.4.1- Análise dos PCNs Ensino Fundamental 35
2.4.1.1- 1º e 2º ciclos 36
2.4.1.2- 3º e 4º ciclos 36
2.5 - Considerações sobre os PCNs 37
CAPÍTULOIII – Supervisão Escolar e Currículo 40
3.1 – Histórico da ação supervisora no Brasil 40
3.2 – Mudanças de paradigmas 41
3.3- Condições objetivas para a ação supervisora 42
CAPÍTULO IV – Currículo e longevidade 45
4- Um currículo voltado para a longevidade 45
10
4.1- Re-significação curricular e longevidade 45
4.2- Implicações da mudança curricular 48
4.3- Currículo e longevidade como proposta curricular 51
4.4- Matrizes para complementar um currículo 52
4.5- Perspectivas práticas para um currículo... 55
4.6- Currículo para a longevidade em ação 57
CONCLUSÃO 60
BIBLIOGRAFIA 62
ÍNDICE 70
FOLHA DE APROVAÇÃO 72
11
INTRODUÇÃO
O aumento da expectativa de vida da população mundial também se faz
presente no Brasil, sobretudo nas últimas décadas. Segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dados do censo 2000, desde
meados do século passado, os brasileiros ganharam, em média, 25 anos de
vida.
Países desenvolvidos envelheceram de maneira gradual e ainda
continuam nesse processo, porém agora de forma mais lenta.
Países em desenvolvimento, como o Brasil, apresentam índices
explosivos de aumento da expectativa de vida e dessa maneira, uma
verdadeira multidão de pessoas envelhece ao mesmo tempo.
Se por um lado os países ricos tiveram tempo e recursos financeiros
para enfrentar esse fenômeno e de se adaptar a essa nova realidade, os
países pobres estão verificando a explosão demográfica, dessa faixa etária,
sem nenhum planejamento ou previsão de alocação de recursos minimamente
necessários para fazer frente às crescentes e especiais necessidades que se
impõe no atendimento digno dessa expressiva parcela de seus habitantes.
Uma das saídas para que essa conquista seja realmente um fato
positivo, e não um problema a mais, está na educação das pessoas.
A informação correta para que os próprios indivíduos possam estar
preparados para envelhecer é fundamental e prioritária.
Este estudo tem como objetivo refletir sobre a longevidade e a
construção de currículos escolares no Ensino Fundamental tendo como foco
principal uma educação voltada para a longevidade.
A relevância desse estudo está no fato que podemos através dele
contribuir para a inserção da população idosa na sociedade e capacitar o aluno
para o “saber envelhecer”, através do currículo escolar.
12
Sabe-se que currículo diz respeito a “caminho a ser percorrido”, é um
elenco de conhecimento que o educando deve aprender.
Hipoteticamente podemos educar o indivíduo para ser longevo. Mas o
que podemos considerar na elaboração do currículo escolar de Ensino
Fundamental para preparar o sujeito para uma vida longeva?
Através da reflexão conceitual de longevidade e a descrição social desse
tema e pari passu a análise conceitual sobre currículos e sua construção
refletiremos sobre um currículo que contemple a longevidade.
O envelhecimento é uma característica pertencente ao homem. Sendo
um fenômeno, o envelhecimento se insere no processo de desenvolvimento, de
crescimento e de aprendizagem e de aperfeiçoamento do humano. Pode-se
construir um currículo escolar que contemple a longevidade. Sendo assim
pode-se educar para a longevidade
Para se empreender um estudo, à priori, este deve estar devidamente
estruturado. Este estudo não escapa à regra e está disposto em capítulos
conforme a seguir:
No primeiro capítulo elucidada-se o conceito de longevidade através da
história, as características de uma vida longeva, o envelhecimento na
contemporaneidade, no contexto mundial e no Brasil, os impactos causados
pelo aumento da longevidade mundial.
No segundo capítulo estuda-se o conceito de currículo e através de um
pequeno histórico, entende-se as nuances e características do currículo
moderno e do currículo contemporâneo. Analisa-se também, os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs do Ensino Fundamental, onde se observa como
PCNs abordam a questão da longevidade e se detecta a extensão dessa
abordagem.
No terceiro capítulo, discute-se a ação supervisora, sua origem e o papel
do supervisor na articulação da temática da longevidade na construção de
currículos.
13
No quarto e último capítulo, sistematiza-se esse estudo, aí se dará a
reflexão sobre a possível convergência do currículo escolar do Ensino
Fundamental voltado para a questão da longevidade.
14
CAPÍTULO I
LONGEVIDADE
1-Conceito de longevidade
Segundo Ferreira, (1988) em seu conceito mais simples, “longevidade
significa qualidade do longevo, ou seja, qualidade daquele que tem muita
idade”.
Longevidade está sempre relacionada com expectativa de duração de
vida. Expectativa esta, formulada em função de um complexo de fatores
influentes que serão aqui, mais adiante abordados.
Segundo a mitologia, o deus Shou Xing, da antiga religião chinesa, é
considerado o deus da longevidade. A simbologia a ele atrelada inclui o
pêssego, a cegonha e a tartaruga. Com esta fruta na mão e acompanhado
pelos dois animais longevos é que Shou Xing, numa imagem de homem velho
de bengala, é representado.
Deus Shou Xing
Possui uma longa cabeça e cabelos brancos. Possui uma bengala e traz consigo uma cegonha. É
Deus da longevidade e juventude.
15
1.1 – Longevidade na história
As referências mais antigas sobre longevidade remontam ao Antigo
Testamento.
Nos tempos bíblicos, conforme registrado no livro de Gêneses, a vida
humana se prolongou, segundo vários exemplos, por quase um milênio.
Segundo a Bíblia Sagrada, tradução de Almeida, Adão teria vivido 930
anos, Noé 950 anos e o mais longevo, Matusalém, 969 anos.
Evidentemente, há necessidade de admitir tais números com muita
cautela, em função de desconhecer-se a real duração do ano naquela época e
também o significado, às vezes figurado, do conteúdo bíblico.
A partir dos elementos disponibilizados pela Enciclopédia Britânica e dos
informes da Organização Mundial de Saúde, sintetiza-se alguns aspectos
relevantes da evolução da longevidade:
Durante o período Neolítico, que começou aproximadamente em 8.000
a.C., a expectativa de vida humana era de apenas 20 anos. Tal situação
perdurou por muitos séculos, onde as mulheres freqüentemente morriam nos
partos e a mortalidade infantil era muito elevada.
Durante a Idade do Bronze (2.200 a 700 d.C.), na Europa, a expectativa
de vida permaneceu semelhante àquela do Neolítico.
A partir da Revolução Industrial, no século XVIII, o avanço na
longevidade foi marcante, em função da substituição do trabalho manual por
máquinas e melhorias nas condições de saúde e nutrição.
Desde o Século XIX, com as significativas melhorias tecnológicas e da
medicina, a expectativa de vida não parou mais de elevar-se, perdurando nos
nossos dias e projetando-se para o futuro.
16
1.2 – ALGUNS FATORES INFLUENTES DE LONGEVIDADE
HEREDITÁRIOS Longevidade dos ascendentes paternos e maternos (pais, avós, bisavós)
CLIMÁTICOS
Altitude
Latitude
Regime climático
Temperaturas
AMBIENTAIS
Qualidade da água
Qualidade do ar
Vegetação
Poluição
Contexto familiar
Contexto social.
ALIMENTARES
Calorias ingeridas
Gorduras e seus tipos
Carnes
Laticínios
Conservantes
Aditivos químicos
Vinho
COMPORTAMENTAIS
Nível de estresse
Fumo
Drogas
Álcool
Exercícios físicos
Trabalho
Higiene
Atividade sexual
Tipo de moradia
Bem estar
Prazer de viver
MÉDICINAIS
Assistência médico-hospitalar
Medicamentos
Complementos alimentares - vitaminas, sais minerais.
Fitoterapia
A tabela acima evidencia alguns aspectos que são considerados como fatores para
analisar a longevidade no mundo1. Fonte Organização Mundial da Saúde (OMS).
1 Os aspectos dessa tabela serão contemplados à posteriori na reflexão dos eixos das possíveis matrizes para compor um currículo escolar sobre a longevidade. A localização dessa tabela nessa etapa da monografia é para ela contextualizar e caracterizar o tema longevidade.
17
1.3 - Índice para avaliar a longevidade
A Organização Mundial de Saúde - OMS divulgou o denominado "Fifty
Facts from The World Heath Report 1998” (Cinqüenta Fatos do Relatório
Mundial de Saúde 1998). Nele consta um item relativo à população no mundo,
caracterizando a proporção entre a quantidade de pessoas idosas e a
quantidade de pessoas jovens. Segundo o relatório são distinguidos dois
grupos: um com idades superiores há 65 anos e o outro com idades abaixo de
20 anos. Assim é calculada a razão: velhos / jovens (número de velhos dividido
pelo número de jovens). Essa fórmula é utilizada pelos institutos de pesquisa
para análise populacional e o estabelecimento de políticas mundiais em prol da
população idosa e jovem.
1.4- Envelhecimento como fenômeno mundial
O envelhecimento populacional é hoje um proeminente fenômeno
mundial. Isto significa um crescimento mais elevado da população idosa com
relação aos demais grupos etários. Mas, como acontece o aumento do
fenômeno do envelhecimento?
Segundo CARVALHO, 1984
“(...) crescimento relativamente elevado do contingente idoso é
resultado de suas mais altas taxas de crescimento, em face da
alta fecundidade revalecente no passado comparativamente à
atual e à redução da mortalidade.
Enquanto o envelhecimento populacional significa
mudanças na estrutura etária, a queda da mortalidade é um
processo que se inicia no momento do nascimento e altera a
vida do indivíduo, as estruturas familiares e a sociedade.”
Apesar de os dois processos responsáveis pelo aumento da longevidade
ter sido resultado de políticas e incentivos promovidos pela sociedade, pelo
Estado e pelo progresso tecnológico, as suas conseqüências têm sido vistas,
em geral, com preocupação, por acarretarem pressões para transferência de
18
recursos na sociedade, colocando desafios para o Estado, os setores
produtivos e as famílias.
Em 1994 um documento do Banco Mundial afirmava que o aumento da
expectativa de vida ao nascer e o declínio da fecundidade, nos países em
desenvolvimento, estão provocando a “crise da velhice”. Segundo SIMÕES,
1997, p 169, “(...) esta crise é traduzida por uma pressão nos sistemas de
previdência social a ponto de pôr em risco não somente a segurança
econômica dos idosos, mas também o próprio crescimento econômico”.
1.5- Envelhecimento da População Brasileira
O Relatório Nacional sobre o Envelhecimento da População Brasileira é
um dos mais completos documentos já produzidos sobre o assunto, resultante
de um trabalho coordenado pelo Itamaraty, com ampla participação de órgãos
do Estado e entidades da sociedade civil. Nele, o envelhecimento da população
brasileira se evidencia por um aumento da participação do contingente de
pessoas maiores de 60 anos de 4%, em 1940, para 9% em 2000.
O relatório em síntese diz que a proporção da população acima de 80
anos tem aumentado, alterando a composição etária dentro do próprio grupo, o
que significa que a população considerada idosa também está envelhecendo e
tendo longevidade.
O relatório alerta para o fato que os idosos são o segmento
populacional que mais cresce, embora ainda seja um contingente pequeno: de
166 mil pessoas, em 1940, o grupo "mais idoso" passou para quase 1,8
milhões em 2000 e representava 12,6% da população idosa em 2000 e
aproximadamente 1% da população total.
As mudanças ocorridas na estrutura populacional - crescimento
exponencial da população brasileira de 60 e mais anos de idade, longevidade e
queda da fecundidade - estão acarretando uma série de conseqüências
19
sociais, culturais, econômicas, políticas e epidemiológicas, para as quais o país
não está ainda devidamente preparado. Esse salto representa um fator de
pressão importante para a inclusão do tema na agenda de prioridades do
governo e subsídio para investimentos em educação sobre o tema.
Com o relatório entende-se que ações eficazes e oportunas devem ser
adotadas para que essa faixa etária cresça não só em termos quantitativos,
mas também com a melhor qualidade de vida possível. Para que isto se torne
realidade, é preciso que a sociedade como um todo participe desse propósito,
entendendo que campanhas de conscientização da família e da sociedade são
vitais para a mudança de mentalidade no tratamento da questão do
envelhecimento. O objetivo é mudar o modelo para um envelhecimento
saudável, implementando e ampliando a rede de cobertura dos serviços e
programas de atenção à população idosa e às demais gerações.
1.6- Mobilização para a questão do idoso no Brasil
A sociedade civil brasileira tem tido papel fundamental na reivindicação
dos direitos sociais, na construção e na efetivação das políticas públicas
voltadas à população idosa.
Em visita a Promotoria do Idoso do Distrito Federal, teve-se a
oportunidade de conhecer sobre algumas dessas instituições, que atuam na
defesa da causa do idoso no Brasil.
Através da pesquisa e do registro percebe-se que a sociedade começa a
se organizar para a questão dos idosos e a longevidade.
A Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia (SBGG), entidade
científica filiada à Associação Médica Brasileira (AMB) foi a primeira frente de
defesa do idoso. Promoveu em 2001, em parceria com suas seções regionais,
um intenso programa de formação de recursos humanos e mantém cursos,
simpósios, congressos e jornadas, buscando esclarecer, ensinar e difundir os
conhecimentos da área de Geriatria e Gerontologia.
20
Outra instituição pioneira a sistematizar um programa de atendimento à
terceira idade no Brasil foi o Serviço Social do Comércio (SESC). O trabalho
com idosos no SESC tem sua origem nas experiências da área de trabalho
com grupos, que a entidade desenvolve praticamente desde sua criação, em
1946. O Centro de Referência do Envelhecimento (CRE), é um projeto
desenvolvido pelo SESC - Rio Grande do Sul, desde o ano de 2000, e utiliza o
ambiente virtual para informar e atualizar a sociedade sobre o processo de
envelhecimento digno e ativo.
Segundo as estatísticas, o SESC já atendeu em todo território nacional,
a uma clientela inscrita de aproximadamente 70.000 pessoas idosas, além
daquelas atendidas nas programações e eventos abertos à comunidade, que
totalizam 5 milhões de atendimentos.
A Confederação Brasileira de Aposentados e Pensionistas (COPAB)
organiza e representa aproximadamente vinte milhões de brasileiros
aposentados, na sua maioria entre cinqüenta e oitenta anos de idade.
A COBAP tem como missão prioritária estabelecer articulações, prestar
informações, atuar junto aos órgãos públicos, fazer-se representar em
Conselhos de Defesa de Direitos e de Políticas Públicas com o objetivo
primordial de defender os direitos sociais da população idosa.
A Associação Nacional de Gerontologia (ANG) é uma entidade de
natureza técnico-científica de âmbito nacional, voltada para a investigação e
prática científica em ações relativas ao idoso. Congregam profissionais,
estudantes de diversas áreas e pessoas interessadas em torno das questões
do envelhecimento em suas várias dimensões e campos de produção. Tem por
finalidade contribuir para o desenvolvimento de uma maior consciência
gerontológica em prol de melhorias das condições de vida da população idosa
e com justiça social.
O trabalho realizado pela Pastoral da Terceira Idade da Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) é de atenção domiciliar às pessoas
idosas. Realiza o acompanhamento, através de visita residencial mensal
21
efetuada pelos líderes comunitários e também, quando necessário, faz o
encaminhamento para a rede básica de saúde, ou outras entidades e pastorais.
No programa, os idosos são orientados sobre a importância das atividades
físicas, ingestão de líquidos, prevenção de quedas e uso da vacina contra
pneumonia e gripe.
Um dos motivos do sucesso do Programa Terceira Idade na Pastoral
está no seu ágil sistema de informações, capaz de emitir relatórios mensais e
circunstanciados sobre a situação de saúde e desenvolvimento de algumas
atividades de vida diária dos mais de vinte mil idosos acompanhados em todo o
Brasil. Com isso, todos os níveis de coordenação de atividades, do comunitário
ao nacional, podem ter uma avaliação permanente de suas ações e realizarem
seus planejamentos e capacitações com base em dados atualizados de sua
realidade.
1.7- Estatuto do Idoso
O distanciamento entre a lei e a realidade dos idosos no Brasil ainda é
enorme. Segundo o Estatuto do Idoso, 2003, “(...) para que esta situação se
modifique, é preciso que ela continue a ser debatida e reivindicada em todos os
espaços possíveis, pois somente a mobilização permanente da sociedade é
capaz de configurar um novo olhar sobre o processo de envelhecimento dos
cidadãos brasileiros”.
Concordando com essa perspectiva, Foi aprovado em 2001 o Estatuto
do Idoso, Lei 3.561/97, de autoria do atual Senador da República Paulo Paim
(PT/RS).
Essa lei está embasada na concepção da necessidade de aglutinação,
em norma legal abrangente, das postulações sobre idosos no país, exigindo
um redirecionamento de prioridades das linhas de ação das políticas.
22
O Estatuto do Idoso consolida os direitos já assegurados na
Constituição Federal, sobretudo tentando proteger o idoso em situação de risco
social. São as novas exigências da sociedade brasileira para o atendimento da
população idosa.
23
CAPÍTULO II
Currículo
2- Definição e impressões históricas
Segundo SACRISTAN (1998) “(...) a palavra currículo tem origem em
curriculum-i que significa pista de corrida”. Dessa forma, quando falamos em
currículo escolar numa perspectiva processual, podemos nos referir à trajetória
de formação dos alunos.
O currículo faz parte, na realidade, de múltiplos tipos de práticas que não
podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino; ações que são
de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de
criação intelectual, de avaliação, em que, enquanto são subsistemas em parte
autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que incidem
na ação pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema
político e social a outro, de um sistema educativo a outro diferente.
Segundo SACRISTÁN, 1998,
“Todos esses usos geram mecanismos de decisão,
tradições, crenças, conceitualizações, que de uma forma mais
ou menos coerente, vão penetrando nos usos pedagógicos e
podem ser apreciados com maior clareza em momentos de
mudança”.
Mas, o que devemos considerar na construção de currículos?
Sacristan sugere três grandes grupos de problemas na elaboração de
um currículo:
1 - currículo como projeto cultural, em que conteúdos são selecionados;
2 - determinações políticas, administrativas e institucionais que modelam
a seleção de conteúdos, inclusive os não explicitados (currículo oculto);
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3 - uma seqüência histórica, o que implica a seleção de conteúdos a
partir de um campo social, condicionada por uma realidade mais ampla.
Em outras palavras, as ponderações de Sacristán (1998) instigam um
conjunto de questões prévias que a formulação de currículos pressupõe. Uma
síntese dessas questões pode ser esboçada da seguinte maneira:
Quais conhecimentos devem ser ensinados? Quais as competências e
habilidades que os alunos precisam ter? Quais os critérios de seleção de tais
conhecimentos? A quem esse currículo se destina? Que homem se pretende
formar? Historicamente, essas questões foram respondidas a partir dos
dilemas sociais da época.
No livro do CONTRIN (1993), fez-se um apanhado sobre o currículo
escolar na história da humanidade. O objetivo desse apanhado é demonstrar
as premissas refletidas por Sacristán o parágrafo anterior. Vamos a elas:
Na tradição grega, Protágoras elaborou uma primeira estrutura curricular
denominada trivium apoiada em três disciplinas: lógica, gramática e retórica.
Pouco depois, surgiu o quadrivium que incorporava os estudos da aritmética,
geometria, música e astronomia, priorizando a matemática. Durante séculos, o
Ocidente, baseou-se nessas estruturas curriculares em sua organização
escolar.
Segundo Contrim apud Machado (1993), “(...) após a queda do Império
Romano, a Igreja tinha predomínio sobre a circulação do conhecimento e a
censura era a regra. A partir do século XV, com a invenção da Imprensa, foram
sendo disseminados segredos artesanais”.
Em Amsterdam, no século XVII, surgem versões acadêmicas sob a
forma de livros de bolso. É o período de efervescência das academias, que
dariam lugar ao surgimento de inventores e de homens práticos. Os conteúdos
curriculares começam a sofrer uma radical transformação em que a ênfase na
filosofia é substituída pelos conhecimentos técnicos, pragmáticos e
matemáticos. O ápice dessa transição foi criação da primeira escola de
engenharia, em 1747, em Paris.
25
Analisando esse pequeno histórico observa-se que a técnica, que era
considerada conhecimento prático não muito valorizado na Grécia Antiga,
ganha status com o surgimento do mundo moderno.
Mas somente no final do século XIX e inicio do século XX, o tema
currículo passa a ser alvo de construção de teorias. As primeiras teorias
curriculares surgem nos EUA e terão em Bobbit e, mais tarde, em Tyler seus
principais e pioneiros elaboradores. Esses autores, além de reforçarem a
construção de estruturas curriculares racionais, dando ênfase às disciplinas
das ciências exatas e naturais, sustentavam que o currículo deveria também
moldar o comportamento social dos alunos. Somente na segunda metade do
século XX, essas teorias norte-americanas sofreram críticas em vários países,
principalmente os de origem latina, a partir do surgimento de conceitos críticos,
do desenvolvimento de estruturas inter e transdisciplinares e do currículo pós-
moderno. O debate se instala a respeito de processos de reorganização
curricular, questionando o modelo disciplinar e apresentando a possibilidade de
construção de currículos integrados.
Num esforço de síntese, houve um deslocamento da ênfase na
elaboração curricular que privilegiava aspectos estéticos e éticos da formação
humana para os aspectos técnicos e pragmáticos da resolução de problemas.
A modernidade, enfim, caminhou para a valorização da razão
instrumental, visando objetivos e fins muito definidos, em detrimento da razão
crítica analítica, que objetivava a emancipação humana frente aos desafios da
sobrevivência.
Nos últimos anos, tem sido freqüente a retomada de dois conceitos que
subsidiam a construção de estruturas curriculares: recursividade e currículo
oculto. Por recursividade, entende-se o retorno a temas ou conceitos já
estudados anteriormente que, são trabalhados em um patamar de maior
complexidade. Na prática, o professor constrói um novo olhar sobre temas
estudados possibilitando a ampliação e o aprofundamento do entendimento
dos alunos no trabalho de construção conceitual e desenvolvimento de
26
habilidades, compreendendo, portanto, conceitos e procedimentos de
pesquisa.
Por sua vez, o conceito de currículo oculto sugere que toda estrutura
curricular contém intenções nem sempre explicitadas. Esse é o caso da
preocupação com regras de comportamento e disciplina evidenciadas nas
propostas curriculares do início do século XX, mas que se constitui em
prioridade curricular naquele período. Esse conceito é ainda mais significativo
quando estudos recentes da psicopedagia revelam que a relação do aluno com
o conhecimento se faz a partir da impressão que ele tem sobre a expectativa
que o professor cria a seu respeito. Na prática, o currículo oculto se expressa
na forma como o espaço da sala de aula é utilizado e organizado (em grupos,
em assembléias, carteiras enfileiradas), na maneira como os tempos escolares
são definidos (aulas de 50 minutos, trabalho de campo, recreio) e na hierarquia
das disciplinas escolares.
2.1 - O currículo no Brasil
Segundo Contrin (1993) nas décadas de 20 e 30 do século XX, surgem
às elaborações nacionais do pensamento curricular brasileiro. A característica
principal, nesse momento, é a tentativa de superação das limitações da antiga
tradição pedagógica jesuíta (influência da Igreja Católica) e da tradição
enciclopédica (influência francesa).
A emergência do pensamento positivista, nas primeiras décadas da
República Brasileira, exigia a defesa do ensino laico e a valorização de um
currículo centrado na criança, em atividades, projetos e problemas. Pelos
mesmos motivos políticos, procurava-se criar um sistema nacional de
educação com ênfase na educação básica. É desse período (1932) o Manifesto
dos Pioneiros (a reconstrução educacional do Brasil: manifesto dos pioneiros
da Educação Nova), redigido por Fernando de Azevedo, assinado por mais 25
educadores e ou escritores, para o governo. A idéia central desse manifesto,
diretamente relacionada ao currículo escolar, era que a educação deve ser
27
funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se aos interesses naturais dos
alunos, que são o eixo da escola e o centro da gravidade do problema da
educação.
As reformas educacionais, realizadas ao longo da década de 20, em
vários estados brasileiros, adotavam os princípios da Escola Nova, baseavam-
se na iniciativa do aluno. Preocupavam-se com o que a criança pode aprender.
Valorizavam as tendências espontâneas da criança. Os professores assumiram
outra postura: sugeriam, orientavam e coordenavam. Quanto aos métodos,
programas e horários eram maleáveis; visando às noções utilizáveis; eram em
essência educativos; estavam mais próximos do meio natural de vida;
buscavam o aperfeiçoamento; elevavam a natureza moral do aluno;
procuravam individualizar o ensino, produzindo satisfação; atendiam mais ao
presente; tratando a criança como criança; propuseram uma atividade
produtiva e obtinham a disciplina voluntária.
A influência norte-americana, que já era considerável até os anos 30,
aumenta após o fim da Segunda Grande Guerra Mundial (1939-1945) e a
Revolução Cubana (1959). Em 1956, é assinado um acordo entre Brasil e EUA
(Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar) que
procurava treinar supervisores e professores além de produzir e adaptar
materiais didáticos. Esse programa introduz a noção de currículo
descontextualizado, apoiando-se apenas em procedimentos, métodos e
recursos. O fundamento teórico era disciplinar o pensamento e o
comportamento das crianças, integrando-as à sociedade e transmitindo a
herança cultural.
É nesse contexto que é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n. 4.024/1961), que foi discutida por treze anos no
Congresso Nacional. No ano seguinte, foi introduzida a disciplina Currículos e
Programas nos cursos de Pedagogia e 10 anos depois, surgem os primeiros
cursos de mestrado de currículo no Brasil. A ênfase era sempre o
planejamento, com objetivos e metas a serem alcançadas bem definidas. A
28
preocupação com o como fazer sugere a ênfase na técnica – e não na
construção de conhecimentos na literatura especializada pelo termo
tecnicismo.
A influência norte-americana se exacerba durante o regime militar.
Muitos educadores brasileiros foram se especializar em currículo nas
universidades de San Diego e Wisconsin, esta última reconhecida pelos seus
trabalhos e pesquisas de avaliação educacional quantitativa. Essa concepção
curricular, com ênfase na formação para o mercado de trabalho e massificação
dos serviços públicos educacionais, orienta a formulação de programas
educacionais até o início da redemocratização brasileira nos anos 80.
A transição política favoreceu uma abordagem mais crítica das
questões educacionais. Muitos seminários são realizados no país com forte
influência das teorias marxista, embora as características tradicionais
continuassem na prática.
Ao longo dos anos 80, em especial depois de 85, ocorreram várias
reformas curriculares em quase todos os estados brasileiros, destacando-se as
promovidas por Darci Ribeiro (RJ), Guiomar Namo de Mello (SP) e Neidson
Rodrigues (MG).
Apesar de grandes diferenças entre si (tanto no conteúdo com na forma
como foram construídas), o eixo central era trabalhar a realidade do aluno. A
grande questão norteada das reformas foi tentar superar o chamado fracasso
escolar: aumento da repetência e evasão.
Em termos de conteúdo, introduziram questões sociais, tais como a
consolidação democrática do país e justiça social.
Os autores norte-americanos são deixados de lado, prevalecendo à
pedagogia crítico social dos conteúdos que substitui a até então prioridade com
o método e técnica de transmissão de conhecimento.
29
Em alguns meios, a proposta curricular se aproxima dos parâmetros da
Educação Popular (desenvolvida nos movimentos sociais e sindicatos do
Brasil, baseada em Paulo Freire, descolada das propostas oficiais) e privilegia
as relações democráticas na sala de aula e a elaboração de novos
conhecimentos em detrimentos dos conhecimentos já existentes.
O ambiente democrático que se instala nos fóruns educacionais ao
longo da década de 90 e a mudança de paradigma, com a emergência das
orientações pós-modernas, propiciaram a multiplicação de teorias sobre o
currículo, além de fomentar um intenso debate sobre a construção de
conhecimentos e o processo de aprendizagem. Vale destacar duas abordagens
sobre currículo que vêm sendo alvo de polêmicas no meio acadêmico e
escolar, nos últimos vinte anos: multiculturalista e pós-moderna.
2.2-Estrutura curricular pós-moderna
O momento histórico que estamos vivendo, denominado de “pós-
modernidade”, pode ser entendido como uma crise que está desencadeando
uma mudança paradigmática em todos os níveis de compreensão do ser
humano.
O mundo moderno, de certeza e ordem, tem sido substituído por uma
cultura de incertezas e indeterminação.
Segundo GOMÈS (1992)
(...) Enfocando-se esse momento de crise na área
da educação, constata-se que a racionalidade técnica –
que se trata de uma concepção epistemológica da prática,
herdada do positivismo e, segundo a qual, a atividade
profissional, é sobretudo instrumental, dirigida para a
solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de
teorias e técnicas científicas.
30
Segundo AZEVEDO (1993). para sintetizar a visão do paradigma pós-
moderno, julga-se que negativamente,
“o pós-moderno é um estilo de pensamento
desencantado da razão moderna e dos conceitos a ela
vinculados. Não crê na razão autônoma e fundante, que
dá sentido ao homem e ao seu comportamento”.
Positivamente, a pós-modernidade é uma nova concepção da razão e da
racionalidade, não como elemento central ou único, mas abrindo-se à riqueza e
à heterogeneidade da vida, irredutível a toda forma de pretensão universalista.
O “pós-moderno pleiteia que o homem seja verdadeiramente livre e autônomo
para determinar sua própria história e sua vida”.
Azevedo (1993) acredita que pelo elo exercício do discernimento e da
liberdade, a educação de hoje não será atenção acrítica e dócil aos modismos
de último grito, lançados e explorados pelo mercado. Tampouco será uma
submissão rígida e passiva aos ditames de uma tradição, já incompatível com
os parâmetros reais de nosso mundo concreto. Pelo contrário, tornarão
possível aprimorar e levar adiante elementos fundamentais da tradição, tecida
ao longo do tempo e da história, permitindo visões realistas e prospectivas que,
ao mesmo tempo, iluminam o presente e constroem o futuro com fecunda
criatividade. Idem (1993) “Educar não será um esforço enciclopédico para
estocar informação no cérebro ou no computador. Educar será capacitar
pessoas para situar-se responsavelmente no mundo: será viver a partir da
história, será criar história”.
Nessa estrutura, o currículo vai sendo construído na medida em que os
projetos de trabalho com os alunos revelem questões e temas de estudo. Por
esse motivo alguns autores o denominam currículo aberto. Seus teóricos
criticam o racionalismo moderno que se expressa em programas centrados em
objetivos finais prefixados. Enfatizam as individualidades. Na prática, sugerem
temas contemporâneos e gerais, mas não definem pontos de chegada ou
31
objetivos finais. A partir do tema inicial, as dificuldades ou avanços dos alunos
vão definindo os próximos temas e atividades a serem desenvolvidas. Dois
autores de destaque dessa vertente são Willian Doll Jr (norte-americano) e
Tomás Tadeu (brasileiro).
1.3 - Estrutura curricular multiculturalista
No campo do currículo, a centralidade da cultura em termos
epistemológicos ou a natureza da resposta que ele tem dado ao caráter
multicultural da realidade social, tem sido denominado de multiculturalismo
(Canen, Oliveira e Franco, 2000), (Moreira, 2001), e de multiculturalismo crítico
ou revolucionário (Mclaren, 2000a, 2000b).
Nesse campo, produções contemporâneas têm não só dado
centralidade à cultura ao analisar os discursos e práticas educativas, como
também proposto alternativas aos currículos existentes (Maclaren, 2000a,
2000b; Moreira, 2000). Elas chamam a atenção para a urgência de uma re-
significação da escola e do currículo como um espaço de reinvenção das
narrativas que forjam as identidades homogêneas. Nesse contexto,
reconhecemos a relevância do debate sobre as novas formas de inclusão de
sujeitos sociais com representação minoritária nos currículos.
O Multiculturalismo, como uma proposta inclusiva, pode ser entendido a
partir de alguns aspectos apontados em estudos recentes (Candau e Anhorn,
2000; Gonçalves e Silva, 1998; Canen, Arbache e Franco, 2000 e Moreira,
2001). Sob esse prisma, o multiculturalismo pode ajudar aos grupos com
representação minoritária incluídos em um quadro de hierarquias, posicionados
como subalternos. Construir uma proposta educacional com essa perspectiva,
nos leva ao reconhecimento dos erros promovidos pela escolarização e de
suas marcas ao longo da história do sistema educacional.
O Multiculturalismo propõe a adoção de temas de referência,
principalmente das expressões culturais étnicas, raciais e de gênero. Enfatiza o
32
que seus formuladores denominam identidades locais e produção de novas
identidades, ou seja, um currículo que procura criar diálogos entre os valores e
culturas distintas existentes na sociedade.
A etnia e as opções sexuais são destacadas, além da articulação entre
questões globais e locais. Um currículo multiculturalista deve, assim, incorporar
questões das nações indígenas, dos afro-brasileiros, dos homossexuais, das
mulheres entre outros.
Essas duas concepções sobre currículo não têm substituído as teorias
anteriores, especialmente aquelas que se destacaram ao longo dos anos 80.
Em outras palavras, vivemos um intenso debate sobre as opções curriculares
nas estratégias educacionais a serem adotadas no Brasil.
2.4 - Parâmetros Curriculares Nacionais
O currículo, uma das dimensões de uma política educacional é, sem
dúvida, um componente de fundamental importância na concretização das
ações pedagógicas que se desenvolvem no contexto da estrutura e
funcionamento de um sistema educacional. O currículo costuma refletir os
princípios, objetivos e intenções de um projeto educativo e no interior de
instituições escolares atua como mediador do ato pedagógico.
A relevância do currículo num sistema educacional e a polêmica que ele
gera, têm feito com que as questões a ele relacionadas constituam pauta de
discussões constantes nos meios políticos e educacionais.
Segundo Cury (1996), ao comentar sobre a iniciativa de elaborar os
PCNs em seu texto Parâmentros Curriculares Nacionais e o Ensino
Fundamental, destaca a necessidade de serem feitas algumas reflexões
relativas a seu significado, sua oportunidade e processualística, sem nos
esquecermos de outros momentos históricos nos quais a mesma questão se
impôs. Para o referido autor, parâmetros curriculares, currículos mínimos,
diretrizes, seja qual for o nome a ser atribuído a essa iniciativa, é uma
33
dimensão da política educacional que tem ligação com a questão federativa e
com a questão participativa e ambas com a democracia. No entanto, Cury
(1996) destaca que o nome atribuído pode ter ou não uma ligação mais estreita
com uma concepção de fundo, que subjaz a qualquer política educacional.
Que significados o termo parâmetros implica?
A palavra parâmetro, combinação do prefixo grego par(a) que indica
proximidade + metr(o) do latim – que mede, medição, medida, no contexto em
que foi utilizada e ora analisado, aponta para o significado de medida e esta
remete aos termos padrão, limite. Logo, a idéia de um limite, padrão está
implícita no termo. Essas considerações que o termo utilizado para nomear os
documentos sobre currículo indica, por si mesma já suscitam algumas leituras
críticas e observações, que colocam em questão aspectos que se referem à
extensão desse limite, qual deve ser ele, em que se apóia e quem dever definí-
lo.
Por outro lado à expressão currículos nacionais, também tem causado
polêmicas. Moreira (1996) discute-a, comentando a ausência de um consenso
em relação a seu entendimento e compreensão. Para esse especialista em
currículo, a expressão tem sido usada para indicar os padrões a serem
atingidos nacionalmente, as estruturas básicas das disciplinas, assim como um
conjunto formado por metas, padrões, processo instrucional e avaliação, ou
seja, uma gama de significados lhe são atribuídos, tornando-se necessário
esclarecer realmente o que se quer dizer com ela.
Alguns autores julgam-na uma contradição tendo em vista a crença de
que é impossível um currículo ser vivenciado nacionalmente. Assim, mostram-
se favoráveis a uma prática que apóie as iniciativas locais, organizadas de
acordo com as necessidades dos alunos, professores e comunidade. Esses
posicionamentos sobre orientações, diretrizes, parâmetros relativos ao
currículo destacam aspectos que questionam em que medida as diretrizes
nacionais podem limitar a autonomia dos estados ou reduzir os esforços que
deviam acontecer no sentido de direcionar o apoio e o incentivo à realização de
34
reformas curriculares locais. É nessa perspectiva que se situa a vinculação do
tema à questão federativa que não se limita à educação e sempre se impôs.
Dentre as funções clássicas do Estado, está a de guardião da coesão
social: função permanente imposta por meio de vários caminhos. Entre esses,
está à educação escolar, uma vez que nas instituições escolares se dá a
socialização, a culturalização e instauração de valores. Nelas, é desenvolvida a
ação pedagógica que é mediada pelos currículos (explícitos e ocultos).
Como o Estado tem buscado cumprir essa função?
A idéia de diretrizes foi constitucionalizada, no artigo 210 da Constituição
de 1988 e mantida na LDB 9.394/96 no inciso IV, artigo 9º, que determina à
União a incumbência de estabelecer em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
Quanto aos currículos, a LDBEN n. 9.394/96, no seu artigo 26, valida
modernas teorias de currículo que aboliram esquemas usados no passado,
quando havia a exigência de que qualquer escola de um mesmo país deveria
seguir modelos idênticos de currículo (guia curriculares), e esses deveriam
contemplar aspectos relacionados ao regional e ao local.
Em 1997, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), como maior fonte
de jurisprudência sobre a educação nacional, lança os Parâmetros Curriculares
Nacionais, para as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, com o
propósito de apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de
seus direitos e deveres.
Na carta ao professor, presente em cada documento, a fala do ministro
da educação reitera a idéia de que os parâmetros têm como objetivo auxiliá-lo
e apoiá-lo na prática pedagógica, ao destacar que os mesmos foram
elaborados que modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a
35
sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Enfatiza-
se também que eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à
realidade de cada região.
O parecer 03/97 da Câmara de Educação Básica refere-se ao material
como um documento que apresenta princípios educativos, e como uma
proposta articulada entre objetivos, orientações didáticas e critérios de
avaliação, buscando contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica,
sem criar novas disciplinas ou se revestir de caráter de obrigatoriedade.
Os membros da Câmara ainda destacam o intuito de aperfeiçoamento
da qualidade do Ensino Fundamental e recomendam que, ao serem utilizados,
devem estimular o projeto educativo de cada escola, incorporando as
experiências diferenciadas da população, respeitando a pluralidade cultural do
país.
2.4.1- Análise dos PCNS Ensino Fundamental: Estrutura e
organização dos documentos
2.4.1.1- Ensino Fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam uma estrutura
organizacional que tem os objetivos gerais do Ensino Fundamental como
referência principal para a definição das áreas e temas. Esses objetivos,
conforme comentados nos documentos introdutórios destacam capacidades
36
que se relacionam às diferentes dimensões de uma formação humana integral,
ou seja, envolve os aspectos cognitivos, afetivos, físicos, éticos, estéticos,
tendo em vista a atuação e inserção social, de forma a expressar a formação
básica necessária para o exercício da cidadania e nortear a seleção de
conteúdos (MEC, 1997).
O material divide-se em dois grandes conjuntos: um para as séries
iniciais (1ª e 4ª) e um para as finais (5ª a 8ª).
Cada conjunto constitui-se um volume introdutório, volumes referentes
às áreas específicas e volumes referentes aos temas transversais:
considerando temas amplos o bastante para traduzir as preocupações da
sociedade brasileira de hoje, como ética, pluralidade cultural, meio ambiente,
saúde, orientação sexual e trabalho e consumo.
Prevê-se que os objetivos e conteúdos sugeridos para os temas
transversais devem ser incorporados às áreas já existentes e ao trabalho
educativo da escola, numa perspectiva de transversalidade.
No Documento Introdutório encontra-se um comentário que diz respeito
à organização dos tempos escolares, uma vez que, nos parâmetros se
apresenta uma proposta de organização e funcionamento da escola em ciclos
e não em séries.
Embora a organização e o funcionamento da escola esteja estruturado
em anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida
escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de
tempo mais amplas e flexíveis, com o envolvimento de todos os professores
responsáveis por um determinado ciclo, na consecução dos objetivos
propostos (MEC, 1997).
O documento apresenta, para o Ensino Fundamental, a organização em
quatro ciclos, compondo cada um de duas séries, ou seja: 1º Ciclo: 1ª 2 ª
séries; 2º Ciclo: 3ª e 4ª séries; 3º Ciclo: 5ª e 6ª séries e 4º Ciclo: 7ª e 8ª séries.
37
2.4.1.2 - 1ª à 4ª séries – 1º e 2º Ciclos
Um conjunto de 10 volumes, compõe o material das séries iniciais do
Ensino Fundamental: Introdução, Língua Português, Matemática, Ciências
Naturais, História e Geografia, Arte, Educação Física, Apresentação dos
Temas Transversais, Meio Ambiente e Saúde, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual.
2.1.3 - 5ª a 8ª séries – 3º e 4º Ciclos
O conjunto que compõe os Parâmetros Curriculares de 5ª à 8ª séries
constitui-se dos seguintes volumes: Introdução, Língua Portuguesa,
Matemática, Ciência, Geografia, História, Língua Estrangeira, Artes, Educação
Física e Temas Transversais.
2.2 - Considerações sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais
A iniciativa do Ministério da Educação (MEC) ao propor os Parâmetros
Curriculares Nacionais foi e tem sido motivo de discussões por vários setores
da sociedade. Essas discussões abrangem posicionamentos que envolvem
aspectos gerais e específicos, de acordo com o olhar dos diferentes analistas.
Uma leitura de textos que apresentam esses posicionamentos permite o
destaque de certas pontuações presentes nas argumentações que se
apresentam desfavoráveis ao material. Essas pontuações referem-se a
38
aspectos gerais e específicos das áreas curriculares, ao seu processo de
elaboração e à sua apropriação, tendo em vista as características dos
interlocutores para os quais o material se destina.
Em geral, esse conjunto de textos analisados apresenta referência à
importância da realização, no país, de reflexões desse gênero, uma vez que, a
partir de diálogos constantes, busca um consenso entre a diversidade de
setores que têm competência em discutir se há ou não necessidade de se fixar
conteúdos mínimos. Ou ainda, de questionar sobre os responsáveis de tal
incumbência, como e com base em que as diretrizes seriam determinadas e se,
por si só, o detalhamento de disciplinas, conforme previsto no art. 210 da
Constituição, garante uma coesão nacional.
Um item presente nas críticas refere-se ao enfoque centrado na
Psicologia, ou seja, o viés psicologizante dos documentos direcionados
especificamente às séries iniciais, em detrimento das reflexões de outras
ciências como a Sociologia da Educação, Sociologia do Currículo, a Filosofia, a
Antropologia, de estudos culturais, assim como do acúmulo de conhecimento
sobre o cotidiano escolar. Por que priorizar uma corrente psicológica
desconhecendo-se outras?
A maioria das análises considera que a questão da diversidade cultural
do país não foi suficientemente atendida, comprometendo a conscientização da
existência de conflitos sociais e contradições tão presentes em nossa
sociedade.
A presença de uma participação maior de professores no processo de
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teria considerado de forma
mais efetiva as questões que a diversidade nacional implica.
Quanto ao tema em questão, longevidade, encontramos uma pequena
citação fragmentada no PCN sobre a saúde.
Em documento recente no site do Ministério da Educação (MEC) foi
editado um documento complementar ao PCN Saúde intitulado Saúde, cujos
autores são MEC /UNICEF. Esse documento cita que a educação para a
39
Saúde cumprirá seus objetivos ao conscientizar os alunos para o direito à
saúde, sensibilizá-los para a busca permanente da compreensão de seus
determinantes e capacitá-los para a utilização de medidas práticas de
promoção, proteção e recuperação da saúde ao seu alcance. Espera-se,
portanto, ao final do Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de:
• compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do
crescimento e desenvolvimento do ser humano;
• compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio
físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal
e coletiva presentes no meio em que vivem;
• conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva sobre os fatores
desfavoráveis à saúde, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e
à saúde da comunidade;
• conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades
de utilização dos serviços voltados para a promoção, proteção e recuperação
da saúde;
• adotar hábitos de auto cuidado, respeitando as possibilidades e limites do
próprio corpo.
O documento, porém trata a saúde de forma estereotipada, não como
saúde preventiva, mas como combate aos problemas de saúde preexistentes.
Outro aspecto observado é que a realidade atual é desprezada no
momento da abordagem genérica desse documento. Não é contemplado a
temática da longevidade nos PCNs.
40
CAPÍTULO III
SUPERVISÃO ESCOLAR E CURRÍCULO
3.1- Histórico da ação supervisora no Brasil
Muitos se questionam sobre o papel da Supervisão Escolar.
Qual o papel do supervisor escolar na construção de um currículo sobre
longevidade?
À priori, vamos conhecer a origem da Supervisão Escolar no Brasil para
entendê-la como conceito.
A profissão de supervisor escolar2 é muito antiga e tem sua origem na
função associada ao “controle”. Segundo VASCONCELOS (2002), “(...) já
tínhamos no Brasil rastros da função supervisora escolar desde o século XIV,
com influência dos jesuítas e sua Ratio Studiorum3.”
Uma outra influência marcante na função do supervisor escolar e que
teve grande incidência sobre a nossa foi a dos Estados Unidos4, que surgiu no
século XVIII como “Inspeção Escolar”, no bojo do processo de industrialização.
Aqui é quase inevitável nos remetermos a Foucaut (1997:177) “(...) a super-
visão como expressão do desejo de controle total do movimento dos outros.”
Segundo Contrim idem em seu livro História da Educação no Brasil
sabe-se que:
(...) a Supervisão Educacional foi criada num contexto de
ditadura. A lei n. 5692/71 a instituiu como serviço específico da
Escola de 1º e 2º Graus e sua função era, então predominante
2 Quando falo supervisor escolar remeto-me ao seu sinônimo coordenador pedagógico. Os dois exercem a mesma função dentro do contexto escolar. 3 Promulgada, depois de várias versões, em 1959. Ali já se previa, por exemplo, que o prefeito dos estudos devia “ouvir e observar os professores”, lembrar de sua obrigação de esgotar a cada ano a programação que lhes fora atribuída, assistir as suas aulas, ler os apontamentos dos alunos, etc. (Cf. Saviani, 1999:21). 4 Ver por exemplo, o Plano de Assistência Brasileira- Americana no Ensino Elementar ( PABAEE, 1957-1964), no qual uma das ações foi a de levar professores aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem cursos sobre essa especialidade no Brasil.
41
tecnicista e controladora e correspondia a militarização escolar.
No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em
1967 e no espírito do AI-5 (Ato institucional n. 5) de 1968, foi
feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do
curso de Pedagogia.
Nesse contexto entende-se que a supervisão escolar trouxe para dentro
da escola a divisão social do trabalho, ou seja, a divisão entre os que pensam
os que decidem os que mandam e os que executam. É por isso que o
professor era o único ator e autor de suas aulas e o supervisor um mero
técnico observador. Nesse bojo nasce a figura do supervisor fiscal do professor
Dedo-duro (àquele que entrega o professores para a direção e para
mantenedora) é o pombo correio, (o levam recados do diretor para o
professor).
3.2- Mudança de paradigmas
Hoje o Supervisor Escolar é um articulador do Projeto Político
Pedagógico da Instituição, no campo pedagógico. O supervisor escolar
organiza a reflexão, a participação e os meios de concretização do mesmo, de
tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os
alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do
pressuposto que todos têm o direito e são capazes de aprender.
Segundo MEDIANO, 1990,
“Nos últimos anos, temos desenvolvido algumas pesquisas de
cunho etnográfico, analisando a prática pedagógica “bem
sucedida”. (...) Em todos esses trabalhos, o que sobressai,
como principal fator para o sucesso da escola, é a presença de
um supervisor que vê sua tarefa como essencialmente
pedagógica, que está junto com os professoes, discutindo com
eles os problemas, buscando as soluções, conhecendo as
crianças, enfim, o fato de a escola contar com alguém
preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o
42
professor a tornar a sua tarefa menos árdua contribui de
sobremaneira para o sucesso da escola.”
3.3- Condições objetivas para a ação supervisora
O coordenador pedagógico e ou supervisor escolar é figura importante
de mediação no sistema escolar.
A figura do supervisor e, também, do orientador educacional, surgiram
como representantes educacionais do sistema ditatorial que se impunha no
Brasil em 1964. Eles assumem, numa ação coordenada, o reverso daquilo que
se pretendia que fossem. O supervisor, de mero controlador, passa a ser o
articulador do conhecimento veiculado na escola.
O processo de transformação, não somente relacionado à formação do
supervisor ou do orientador necessitou mudar, principalmente, sua mentalidade
e sua linha de atuação.
.
De acordo com CASTRO e MATTOS (2000, p.24),
“A relação pedagógica interativa entre professor e aluno
proporciona um clima de confiança e segurança entre os
sujeitos da educação, facilitando a aprendizagem. É
fundamental promover no processo de ensino-aprendizagem
uma inter-relação dialógica de respeito, amizade, valorização,
estímulo e participação”.
Nos dias atuais faz-se necessário que haja um consenso entre direção,
supervisão e professores, pois é primordial a mobilização da escola para a
discussão política da prática pedagógica.
43
O papel do supervisor na seleção de conteúdos busca a incansável
sensibilização dos professores para que os temas atuais sejam discutidos nas
salas de aula. Por acreditar nisso entender-se que o supervisor tem papel
articulador na escolha curricular e pode ter papel mediador quando esse
currículo trata-se de longevidade.
A inovação de conteúdos é um campo específico da atuação profissional
do supervisor, no qual também ele pode soltar sua criatividade. O currículo é
uma das áreas em que a escola está amarrada, é um projeto centralizador. Os
supervisores e docentes precisam ter iniciativa, planejar coletivamente a
criação e seleção de novos conteúdos coerentes com o contexto de vida dos
alunos. O supervisor é, pois aquele profissional que serve de apoio, para a
ação dos professores.
LIBÂNEO (1994, p. 26) afirma que: “O trabalho docente é uma atividade
coordenada, planejada visando atingir objetivos de aprendizagem, por isso
precisa ser estruturado e ordenado”.
As atividades de supervisão da escola devem contemplar o
planejamento, valorizando-o para assegurar se as matérias estão na dosagem
certa para que os alunos compreendam e tenham uma aprendizagem
significativa e, principalmente se os objetivos propostos foram alcançados.
Segundo AUSUBEL (1996, P.70), citado por COLL et. al. (1995), “A
principal fonte de conhecimento provém da aprendizagem significativa”.
Considerando esta citação, percebe-se que trabalhar conteúdos
relacionados à vivência dos alunos proporciona uma aprendizagem coerente
com o que o aluno vivencia e, portanto acarreta uma facilidade para assimilar o
conhecimento proporcionado pela escola.
44
PERRENOUD (2002, p.50) afirma que “Uma prática reflexiva não é
apenas uma competência a serviço dos interesses do professor, é uma
expressão da consciência profissional”.
Refletindo-se esta citação, podemos entender o papel do supervisor, que
é também um educador e deve estar comprometido com a construção da
aprendizagem significativa doaluno, perseguindo objetivos que permitam a
produção e a sistematização de conhecimentos através da ação intencional,
organizada e científica do educador. O contexto de vida do aluno é um fator
essencial que deve delimitar a escolha dos conteúdos curriculares na escola.
Por isso é importante que o supervisor e o professor selecionem
conteúdos que vão ao encontro do dia a dia do aluno e da comunidade a qual
esse aluno está inserido.
O papel do supervisor deve estar sempre pautado numa postura ética
numa prática reflexiva para que, junto aos demais envolvidos com a educação
escolar, tenha como meta final à aprendizagem e a assimilação, por parte dos
alunos, de conteúdos relacionados com o mundo atual.
45
CAPÍTULO IV
CURRÍCULO E LONGEVIDADE
4- Um currículo voltado para a aprendizagem e longevidade
O bem-estar, ou seja, sua saúde integral depende do conjunto de
hábitos e dos projetos capazes de promover o aluno não apenas em sua
competência intelectual.
Os aprendizados dos alunos, numa perspectiva voltada para a
longevidade humana, não podem se a ter somente às perspectivas tradicionais,
cujos objetivos pretendem incluir o aluno em seus direitos como cidadão e
como trabalhador.
Se o aluno desenvolver uma imagem de uma pessoa capaz de viver até
os cem anos, é lógico que não poderá sustentar sua vida com aprendizados
voltados somente ao domínio cognitivo. Seus propósitos e aprendizados, na
direção da constituição de uma identidade longeva, hão de conter a formação
de hábitos e conhecimentos que o capacitem a potencializar sua saúde
biopsicossocial e a atravessar as dificuldades previstas, como a aposentadoria,
o afastamento dos filhos e as perdas físicas, psicológicas e sociais. Por outro
lado, a escola poderá oferecer práticas escolares que contemplem a integração
de gerações, facilitando a tolerância e a identificação positiva com os idosos e,
ou melhor, um currículo ressignificado, voltado para uma geração que também
vai envelhecer.
46
4.1- Re-significação curricular e longevidade
Os sonhos, em longo prazo, constituem-se em objetos de paixão que
mobilizam positivamente o indivíduo a ter energias e a apresentar uma taxa
elevada de proteção orgânica que o projeta para frente. Dificilmente, porém, a
trajetória será alcançada sem os recursos internos e as permissões sociais.
Para que se concretize o projeto um projeto de vida a devir, nasce o
currículo voltado para a longevidade como demanda para a comunidade
escolar.
A importância da construção de hábitos e habilidades na família e na
escola como conjunto de recursos para qualificar a vida, não mais apenas
como cidadão e trabalhador, mas como pessoa capaz de ter caminhos
diversificados de realização da vida. E esta, na condição humana da
longevidade, metaforicamente, pode ser comparada a uma longa viagem: para
realizá-la, é preciso uma bagagem razoável, incluindo disposições favoráveis
não somente a uma longa vida, mas a uma vida qualificada. Nesse sentido,
todas as disciplinas e as relações interpessoais em sala de aula, com a família
e com a comunidade, podem buscar novas práticas educacionais, tendo em
vista as novas exigências que a longevidade traz.
A preparação antecipada de projetos e oportunidades diversificadas ao
final de uma etapa da vida para assumir outra, objetiva-se em ensaios
anteriores e, mesmo, em oportunidades qualificadoras para uma segunda
ocupação. A liberação da pessoa em relação ao trabalho e à educação dos
filhos pode significar disponibilidade para novos projetos de vida e para um
tempo de novas inserções sociais, mas sem disposições ou recursos
internalizados, seja na área do lazer, seja na área de serviços. Isso se torna
apenas um desejo irrealizável.
Acredita-se que a qualidade dos conteúdos aprendidos e das
experiências vividas pelos alunos vai determinar a qualidade de suas relações
47
com seu mundo. Aprender a pensar bem e a se relacionar bem não significa
apenas ser capaz de ordenar, classificar, operar os conteúdos, mas, também,
ver a qualidade dos conteúdos que estão sendo operados e as implicações
éticas deles emanadas.
Além disso, como vimos no capítulo sobre currículo, existe o currículo
oculto, que se forma pela convivência dos alunos com a sala de aula, com a
escola como um todo e com a comunidade, quando mediada pela escola.
A escola apresenta, todavia, um currículo voltado para a brevidade da
vida e com a função gravemente limitada dentro das exigências do mundo do
sistema, o qual não pretende muito mais que amarrar sua clientela dentro de
uma configuração educacional cujos domínios contemplam as questões da
economia e dentro dos interesses do Estado.
Assim, a escola não se firmou responsavelmente com o mundo-da-vida
e, particularmente, com os conhecimentos e com a ética sobre a vida da
criança, bem como sobre a qualificação de seu futuro.
Uma criança pode dominar os conhecimentos de conceitos, fatos e,
mesmo, organizar seus hábitos coerentemente com aqueles que estão sendo
oferecidos pela escola; pode, então, estar sendo preparada para ser um
cidadão e um trabalhador.
Seus conhecimentos, porém, podem levá-la a representar papéis e
desenvolver hábitos extremamente ameaçadores para sua qualidade de vida,
para a dos outros e a da natureza. Isso significa que a escola possui também a
responsabilidade com o mundo-da-vida e, particularmente, com os efeitos das
operações mentais sobre a vida da criança, bem como sobre o seu futuro.
48
4.3- Implicações da mudança curricular
Os Estados autoritários, em consonância com o projeto do nacionalismo
vigente na primeira metade do século XX, suscitaram o racionalismo científico,
promovendo intervenções unívocas do currículo. A mudança curricular
brasileira foi influenciada pelo Estado Novo e pela rápida transferência dos
moradores do campo, atraídos para a cidade pelo processo da industrialização.
Particularmente a lei nº 5 692/71 foi pensada à luz das exigências científicas
trazidas dos Estados Unidos e à luz da industrialização brasileira. As reformas
têm sido feitas de maneira a considerar o aprendizado moral como questão
tangencial ou apenas transversal, mas não buscaram efetivas ações
pedagógicas inscritas no próprio conteúdo programático, com a finalidade de
criar um equilíbrio entre o desenvolvimento intelectual e o ético.
A primeira questão, portanto, que se estranha são os resultados finais
dessas alterações na história das experiências que as sociedades impõem
como aprendizado a seus alunos. A lógica da razão voltada para o domínio da
natureza e do homem sobre outros homens, praticada pelo sistema da política
e da economia, tem demonstrado que as soluções são criticáveis e que o
sonho da emancipação a ser fornecida pela razão deve ser repensado.
As injustiças sociais inseridas nas diversas formas de exclusão, a
devastação do meio ambiente, a violência nas relações entre os povos e nas
relações entre aqueles que pertencem ao mesmo lugar, o baixo nível de
preocupação com as relações pessoais e interpessoais, a despreocupação
com a saúde física e mental põem em dúvida a excelência da razão ocidental
como solução para os problemas humanos.
Koopman (1970, p. 58) afirma que “o desenvolvimento curricular é
concebido para expressar a sabedoria crescente na raça humana, mediante a
atualização de princípios e objetivos, propondo, com eficácia, as mudanças nas
instituições escolares”.
49
O currículo, entretanto, tem obedecido rigidamente às exigências das
mudanças no mundo da economia e/ou às exigências das políticas dos
Estados.
Dentro da teoria da razão comunicativa, pode-se, assim, pôr em dúvida
a eficácia e a sabedoria das instituições escolares e seus pensadores. O que
se propõe, então, é que a vida e sua expressividade possam constituir-se em
razão de mudança curricular mediados por seus supervisores, o que implica
exigências de conhecimentos e de estratégias a serem apresentadas aos
professores para que, uma vez motivados, consigam pôr em evidência a
possibilidade da extensão do novo projeto pedagógico, qual seja, o de entender
o processo do envelhecimento qualificado, a ampliação da vida e os meios de
produzir os recursos para levar adiante a realização humana em todo o ciclo de
vida.
Assim, a mudança curricular pode efetivamente ser produzida por novas
experiências no ambiente escolar, o que acontece pela instrumentalização,
pela vontade e pela motivação de professores e alunos para alcançar
aprendizagens correspondentes a um novo aprendizado moral
conscientemente assumido.
A proposta de mudança curricular é de se pôr em relevo aqueles
conteúdos de cada disciplina que possam favorecer os conhecimentos e os
comportamentos em relação à qualidade de vida. A escola e, nela, supervisor
escolar, advertidos pelas limitações da lógica da razão instrumental,
organizam, por essa razão, experiências que propõem a mediação entre o
mundo dos sistemas da economia e da política e o mundo-da-vida. Isso
significa que, além dos propósitos da tradição, pode-se produzir a vida das
pessoas dentro de uma reflexão denunciadora e de uma proposição
anunciadora de metas educacionais com vistas à expressividade individual,
interpessoal e comunitária. Além da reengenharia das instituições que
encaminham a produtividade e a qualidade exigidas pela globalização, propõe-
se a satisfação das relações sociais e pessoais, avaliando-se também os
conhecimentos na ótica do bem-estar biopsicossocial.
50
Essas considerações levam a que se aprofunde ainda mais a questão da
cultura e da necessidade de sua renovação em face das finalidades da
qualidade de vida dos indivíduos, de suas relações entre si e com o meio
ambiente.
TABA (1977) p.78, ao considerar o currículo em face da cultura e da
gênese da personalidade, diz que “cada cultura tem seus objetivos
fundamentais de socialização ou um modelo básico para a formação da
personalidade, isto é, a imagem do adulto ideal” (1977, p. 78). Este “adulto
ideal” é um homem trabalhador, obediente às virtudes do pensar o senso
comum, sem se interrogar sobre a questão da excelência de sua vida e da vida
social, fornecendo - lhe a educação aqueles recursos para viver 4somente até
os sessenta anos. Por exemplo, e por força de contaminação dos países
hegemônicos sobre os outros, a cultura americana reforça, também na América
do Sul, o espírito de luta, a grandeza da pátria, “o êxito material e a realização
e orientação para o trabalho”. Isso significa que “as características comuns dos
indivíduos na cultura norte-americana, por conseguinte, se caracterizam pela
motivação de progredir e obter sucesso”.
51
4.4 - Currículo e Longevidade como proposta curricular
Um currículo para a longevidade que ora se apresenta leva em
consideração a proposição pedagógica de equilibrar a formação intelectual
pelas experiências educacionais, cujo foco de atenção se concentra sobre a
saúde física, mental, social e ambiental. Assim, as disciplinas não somente se
constituem em objeto de desenvolvimento cognitivo, mas em práticas que
visem ao aprendizado e ao comprometimento do aluno com a qualidade de
vida em ações específicas.
A sala de aula, dessa maneira, constitui-se em espaço curricular
privilegiado para animar os alunos em torno de suas relações interpessoais,
avaliação e intervenção em possíveis dificuldades em sua saúde mental e
social.
Acredita-se que, por meio de experiências relativas às oficinas propostas
no ensino fundamental e médio, da avaliação e intervenção pertinentes dos
coordenadores escolares às relações em sala de aula, possa acontecer a
construção de relações humanas qualificadas, que resultem em ações
comunitárias significativas, promovendo, assim, o desenvolvimento ético e a
saúde física e mental dos escolares da escola e ou das redes de ensino.
O currículo escolar, portanto, até hoje, teve a preocupação de instruir os
escolares para o desenvolvimento da competência intelectual, objetivando o
sucesso da ascensão social e o bem-estar material. Isso evidencia uma escola
pouco preocupada com o desenvolvimento de um estilo de vida qualificado
para as relações positivas consigo, com os outros e com a natureza.
Por outro lado, nota-se uma distância entre a escola e a comunidade no
que se refere ao cuidado compartilhado entre as gerações.
Tendo em consideração essa premissa, propõe-se uma alternativa
pedagógica para as escolas que propicie experiências de um desenvolvimento
52
moral, favorecendo a qualidade de vida dos alunos por meio da promoção de
melhores hábitos na comunidade escolar e na sociedade como um todo.
4.5 - Matrizes para contemplar um currículo sobre a
longevidade5
Muitos são os fatores que influenciam e/ou determinam a qualidade de
vida da pessoa, tais como o estilo de vida da cultura que a envolveu, as
relações familiares e os fatores acidentais. A escola, em seu papel de
educadora para a vida, é o espaço por excelência que possibilita o
desenvolvimento do espírito crítico e de proposições práticas em relação à
construção de comportamentos que levem à qualificação de todo o ciclo vital.
Além disso, considerando-se o currículo como espaço de formação
humana integral e, particularmente, num tempo em que se altera o perfil
demográfico de nossas comunidades e de nossas famílias, propõem-se
também promover diversas experiências que contemplem a integração de
gerações.
Justifica-se, igualmente, este estudo pela metodologia a ser utilizada,
uma vez que são propostas atividades junto às disciplinas por meio de práticas
pedagógicas concretas, como oficinas temáticas, temas da casa e da sala de
aula como espaço de formação ética permeada pelas interrelações do
cotidiano escolar. A presente proposta insere-se nas atividades regulares das
disciplinas curriculares, não exigindo projetos paralelos; compreende o
desenvolvimento integral do aluno, otimizando o potencial dos conteúdos
programáticos.
5 Consideramos alguns fatores sobre longevidade, proposto em tabela no capítulo 1 p. XX para elaborar esses eixos. Consideramos que esses eixos não contemplam o tema longevidade como um todo, pois servem inicialmente de ponto para início de uma discussão aprofundada com todos os parceiros envolvidos na construção de um currículo voltado para a longevidade.
53
Entende-se que o paradigma do desempenho cognitivo é importante,
mas não o suficiente para completar a ação educacional. Para tanto, convém
propor-se a aquisição de condutas que gerem conhecimentos, atitudes,
sentimentos e capacidade de autonomia na aprendizagem.
Parece importante que, à luz do objetivo da qualificação em todo o ciclo
de vida, possam ser apresentadas algumas condutas interessadas em
evidenciar a lógica do desenvolvimento ético, as quais podem ser referidas
pela atenção aos seguintes aspectos:
• Desenvolvimento de princípios, hábitos e idéias que facilitem os cuidados com
a saúde e a integração de gerações, promovendo a tolerância, a sensibilidade
e a percepção da individualidade humana na sala de aula e no contexto familiar
e comunitário;
• Desenvolvimento de habilidades estéticas que favoreçam a promoção de
atividades diversificadas e ocupações interessantes;
• Desenvolvimento da sensibilidade em relação às questões sociais, mormente
àquelas relativas às formas de exclusão;
• Domínio dos fatores de risco da saúde humana e das alternativas para sua
promoção;
• Formulação de uma filosofia unificadora da vida, promotora de espírito crítico
em relação às principais ameaças existentes em seu contexto e sustentadora
de ações favoráveis à sua promoção;
• Entendimento da importância de políticas sociais e sua participação em
projetos específicos que promovam o espírito de solidariedade;
• Aprendizado de experiências afetivas e de cooperação no âmbito da escola;
54
• Ampliação dos objetos de escolha afetiva em artes e ofícios, como ampliação
dos recursos de desenvolvimento, com vistas a uma permanente busca de
sentido de vida;
• Reflexão e experiências de minimização ou afastamento dos diversos
preconceitos existentes nos contextos escolar, familiar e comunitário;
• Desenvolvimento da percepção crítica das construções sociais politicamente
determinadas em favor de hegemonias e da racionalidade instrumental;
• Compreensão da necessidade de permanente exercício das funções
biopsicossociais;
• Promoção do aluno como construtor da história da sua saúde e de sua
família, assim como da comunidade e da natureza, pela análise e intervenção
nos costumes existentes.
4.6- Perspectivas práticas para um currículo que contemple a
longevidade
Acredita-se que, mediante os elementos de convicção apresentados, as
escolas poderão oferecer caminhos pedagógicos diferenciados e facilitadores
do desenvolvimento da comunidade escolar na sua totalidade.
55
Acredita-se também que se possa promover uma proposta curricular que
contemple o desenvolvimento integral do aluno inserindo no currículo
experiências pedagógicas cuja finalidade é a construção de uma ética voltada
para a qualidade de vida, através do aperfeiçoamento das relações consigo,
com os outros e com a natureza, e que contemple a integração de gerações
em nível familiar e comunitário.
Entende-se, além disso, que a equipe escolar possa:
• Oferecer oficinas que promovam a formação de hábitos nas disciplinas em
sala de aula, com vistas a melhorar as relações consigo, com os outros e a
natureza;
• Oferecer atividades que sejam proativas na saúde e minimizem os riscos da
saúde, pela formação de um estilo de vida em busca de uma longevidade
qualificada;
• Fornecer elementos em torno de atividade de lazer para a promoção de
atividades significativas para ocupação do tempo livre;
• Oferecer aos professores aprendizados com vistas a mediar o
aperfeiçoamento das relações humanas em sala de aula, promovendo a
superação dos preconceitos, a cooperação e o respeito;
• Desenvolver um sentido de observação e intervenção em relação às
dificuldades em torno de comportamentos que evidenciam distúrbios afetivos e
intelectuais;
• Promover vínculos entre escola e família através de experiências de
aproximação, assim como de seminários, encontros e temas da casa, os quais
buscam fortalecer idéias e atitudes conjuntas para aquisição de uma ética da
qualidade de vida;
56
• Integrar os alunos à sua comunidade familiar com vistas a integrar as diversas
gerações que a compõem;
• Promover ações sistemáticas em torno de projetos qualificadores da vida
comunitária;
• Apoiar, particularmente, as famílias que estejam atendendo idosos
dependentes e seus cuidadores.
4.7 – Currículos para a longevidade em ação
Para operacionalização das matrizes citadas no item 4.6, propõe-se que
sejam integrados os esforços de toda a comunidade escolar e, para atingir as
redes de ensino, os diversos setores envolvidos deverão assumir de forma
partilhada com os professores os caminhos dessas proposições pedagógicas.
Para tanto, são sugeridos alguns procedimentos para o encaminhamento
escolar, municipal ou estadual da presente proposição:
57
a) Discussão e aperfeiçoamento do currículo, em primeira instância, com
supervisores, professores e ou com os responsáveis pela política educacional
da rede educacional onde a proposta será desenvolvida, tendo em vista:
b) a compreensão e fundamentação teórica da proposta;
c) as disciplinas do currículo e as respectivas oficinas a elucidarem as
intenções mediadoras do desenvolvimento de hábitos e habilidades;
d) os exercícios mediadores de convivência cooperativa, de atenção
respeitosa e de consideração dos sofrimentos mais comuns dos alunos e as
respectivas abordagens;
e) as formas de integração de gerações, sejam no âmbito familiar, sejam
no âmbito comunitário;
f) as atividades conjuntas no âmbito de toda a escola;
g) outros procedimentos a serem desenvolvidos pela escola;
i) formação de uma equipe, integrada por professores e assessores dos
setores para acompanhar a implementação da proposta;
j) organização e promoção de um seminário, cujos temas e práticas
envolvam bases teóricas e práticas sobre o projeto Escola Currículo e
Qualidade de Vida e Integração de Gerações desenvolvido pelas
coordenações pedagógicas, com vistas a sensibilizar e animar os professores;
l) elaboração de um livro-texto com fundamentação teórica sobre a
longevidade, propostas de oficinas, temas da casa a serem desenvolvidos
entre alunos e família, orientações gerais para montagem autônoma de
oficinas, proposições para fortalecer a cooperação e o respeito em sala de aula
e apoio pedagógico a alunos em sofrimento mental;
58
m) acompanhamento sistemático por parte dos responsáveis pela
coordenação das experiências da construção curricular, na promoção de
oficinas nas disciplinas, no desenvolvimento da solidariedade em sala de aula,
nas atividades de lazer, nos serviços comunitários e na integração de
gerações;
n) reuniões sistemáticas entre os parceiros envolvidos na proposta.
Analisando as perspectivas de mudança. Papert (1994), aponta duas
tendências no mundo: a tecnologia, responsável pela forte necessidade de
aprender melhor e de forma eficaz através das tecnologias de informação e, a
tendência epistemológica, uma revolução nos parâmetros acerca do
conhecimento. A crise de paradigmas e a conseqüente necessidade de refletir
sobre as práticas educativas, leva a repensar o papel das instituições de
ensino, com base num novo aporte teórico, conforme o alerta de alguns
estudiosos, a exemplo de Thomas Kunh, Boaventura Santos (2005), Alvin
Toffler e outros.
Dentro dessa perspectiva de construção sobre o tema e dos novos
saberes para o envelhecimento, está embutido, conseqüentemente, o enfoque
curricular, cuja estruturação e desdobramento se faz necessário evoluir, de
acordo com as demandas dos novos conhecimentos.
Avançando no seu processo histórico e, focando as últimas décadas, é
perceptível o direcionamento de uma visão de educação que elege como
prioridade à relação com o meio e a “prática social viva” (Vasconcelos,2003) e
considera a experiência como a fonte da aprendizagem, da ciência e das novas
tecnologias para o avanço desses novos saberes e nestes, devem se inserir os
longevos.
59
Conclusão
Nesse trabalho refletimos sobre os desafios da construção de um
currículo escolar do Ensino Fundamental voltado para a longevidade.
A partir da realidade, refletimos as mudanças no perfil populacional
brasileiro, da sociedade contemporânea, o papel da escola, do supervisor
escolar e abordamos a priori um cenário de perspectivas que contemplam a
longevidade humana e a inclusão social pautada no conhecimento e apreensão
do saber.
Sabemos que a educação é um direito de todos, independente de
gênero, idade, etnia ou classe social, de acordo com a Constituição Federativa
do Brasil de 1988, e executada como política pública, quando se abre à
universalização e ao acesso igualitário de toda a sociedade, considerando sua
finalidade que além do mundo do trabalho, deve ser uma prática social que
implica cidadania, conforme Lei nº 9394/ 96 – Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional.
Entendemos nesse bojo que escola deve ser vista como um projeto em
construção, que deve atender aos desafios da contemporaneidade, que deve
priorizar a conquista e a troca de conhecimentos e de saberes que se
permeiam em diferentes locais para a criação de grandes idéias, inovação
para maiores e melhores oportunidades e o espaço para as grandes
polêmicas, de consenso e dissenso – respondendo ao desafio de fazê-la num
espaço aberto, que rompa com a dicotomia de ser modelo tradicional
postulada a um perfil sócio-cultural específico.
A busca do saber torna-se um direito que garante o acesso de todos,
em condições de igualdade e permanência, rumo à inclusão social,
contemplada em um currículo mais flexível que considera não só o espaço da
aprendizagem como também o tempo da aprendizagem e a longevidade dessa
aprendizagem.
“Aprender à Aprender”, como foco central de um currículo
contemporâneo que contemple a longevidade, é ponto de reflexão, onde
oportunizamos compreender dentro do processo de mudança de um novo
60
perfil populacional que implica o reconhecimento do envelhecimento gradativo
da sociedade brasileira.
O processo de mudança no mundo atual e do trabalho, considera o
saber, da experiência, da produção material e as formas de apreensão da
realidade.
O avanço da ciência tem mostrado a necessidade de serem revistos e
repensados os ideais, os mecanismos, as estruturas e, sobretudo, as relações
na educação, objetivando não somente uma formação profissional, mas, um
aprendizado para a vida, mais próxima da realidade na visão de Paulo Freire.
Para finalizar essa breve reflexão, pensar em uma educação que visa a
longevidade e também pensar num idoso cidadão na era das inovações, da
dinâmica da sociedade atual, pode ser uma utopia. Contudo, pela sensatez,
equilíbrio e serenidade, características dessa faixa etária, vislumbra-se, desde
que seja estimulado, um cenário bastante promissor na via da educação,
podendo somar seus conhecimentos acumulados às novas construções de
saberes para a vida.
61
62
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO 10
REVISÃO DE LITERATURA 13
CAPÍTULO I – Longevidade 13
1- Conceito de longevidade 13
1.1- Longevidade na História 14
1.2 - Fatores Influentes de longevidade 15
1.3 - Índice para avaliar a longevidade 16
1.4 - Envelhecimento como fenômeno mundial 15
1.5 – Envelhecimento da população brasileira 17
1.6 – Mobilização para a questão do idoso no Brasil 18
1.7- Estatuto do Idoso 20
CAPÍTULO II – Currículo 22
2- Definição e impressões históricas 22
2.1- O currículo no Brasil 25
2.2- Estrutura curricular pós-moderna 28
2.3- Estrutura curricular multiculturalista 30
2.4- Parâmetros Curriculares Nacionais 35
2.4.1- Análise dos PCNs Ensino Fundamental 35
2.4.1.1- 1º e 2º ciclos 36
2.4.1.2- 3º e 4º ciclos 36
2.5 - Considerações sobre os PCNs 37
CAPÍTULOIII – Supervisão Escolar e Currículo 40
3.1 – Histórico da ação supervisora no Brasil 40
3.2 – Mudanças de paradigmas 41
3.3- Condições objetivas para a ação supervisora 42
CAPÍTULO IV – Currículo e longevidade 45
4- Um currículo voltado para a longevidade 45
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4.1- Re-significação curricular e longevidade 45
4.2- Implicações da mudança curricular 48
4.3- Currículo e longevidade como proposta curricular 51
4.4- Matrizes para complementar um currículo 52
4.5- Perspectivas práticas para um currículo... 55
4.6- Currículo para a longevidade em ação 57
CONCLUSÃO 60
BIBLIOGRAFIA 62
ÍNDICE 70
FOLHA DE APROVAÇÃO 72
72
FOLHA DE APROVAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: Currículo: um olhar sobre a longevidade
Autor: Denise Bacellar Nunes
Data da entrega:
Avaliado por: Antônio Fernando Vieira Ney
Conceito:________________________________________