UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

GRADUAÇÃO LICENCIATURA PEDAGOGIA

SÍNDROME DE DOWN: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA

EDUCAÇÃO INFANTIL EM CLASSE REGULAR

Por: Lisiane Nunes de Jesus

Orientadora

Profa. Andréa Villela

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

GRADUAÇÃO LICENCIATURA PEDAGOGIA

SÍNDROME DE DOWN: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA

EDUCAÇÃO INFANTIL EM CLASSE REGULAR

Por: Lisiane Nunes de Jesus

Monografia apresentada ao Instituto A Vez do

Mestre como requisito parcial para a obtenção do

título de especialista em Pedagogia.

Orientador: Profa. Ms. Andréa Villela

Rio de Janeiro

2011

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, base

da minha vida, a minha família, a qual

sempre me apoiou neste meu trabalho,

em especial ao meu marido e meu filho

que compreenderam as minhas

ausências. Aos meus professores da

AVM, os quais foram verdadeiros

mestres. E a ex-secretária da AVM

Cândida Guerreiro, por tanto auxílio

dado neste curso. A minha orientadora

Andréa Villela, por sua disponibilidade

e colaboração e ao secretário da AVM

Gilberto Crespo por toda paciência e

ajuda.

4

DEDICATÓRIA

Dedico em especial ao meu pai (in

memoriam), um grande amigo e

companheiro, o qual sempre esteve ao

meu lado torcendo e acreditando nas

minhas escolhas. Aos educadores que

buscam uma educação justa e igualitária.

E principalmente a coordenadora do curso

de Licenciatura de Pedagogia da AVM,

Ana Cristina Guimarães por seu exemplo

de determinação, coragem e de amor a

vida e aos seus alunos.

5

EPÍGRAFE

“(...) o espaço pedagógico é um texto para ser

constantemente “lido”, interpretado, “escrito”, “reescrito”.

Neste sentido, quanto mais solidariedade existe entre o

educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto mais

possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na

escola. (...) O diálogo é uma espécie de postura

necessária, na medida em que os seres humanos se

encontram para refletir sobre sua realidade tal como a

fazem e refazem ... Através do diálogo, refletindo juntos

sobre o que sabermos e não sabemos, podemos a seguir,

atuar criticamente para transformar a realidade ”

(Paulo Freire)

6

RESUMO

A presente monografia tem como objetivo principal fornecer bases, a partir de

uma revisão bibliográfica, para que o educador possa avaliar o aluno com

Síndrome de Down em classe regular na educação infantil. Deseja-se que a

avaliação escolar seja feita de forma contínua e progressiva e não apenas

fundamentada em provas e em notas, visto que o individuo interage com a

própria cultura, renovando-a, o que aumenta complexidade na avaliação,

principalmente, de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

Tendo sido mal feita, a vida social e escolar do aluno poderá ser seriamente

afetada no futuro. Verificou-se a necessidade de adaptação do atual currículo

das Instituições de Ensinos para a inclusão desses alunos. Comparado com

outros anos, a qualidade de vida do Down melhorou devidos não somente aos

tratamentos recebidos, como também aos aspectos educacionais adequados.

Por não se tratar unicamente de condições internas, mas de um equilíbrio com

as condições externas, proveniente daquele que ensina e daquele que cuida,

concluiu-se que qualquer criança é capaz de aprender e que sua avaliação

escolar poderá ser realizada com qualidade e eqüidade.

Palavras-chave: Inclusão. Síndrome de down. Avaliação escolar

7

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi desenvolvida dentro de uma perspectiva exploratória

De acordo com Larosa (2002) ela busca compreender com maior clareza o

problema e tem como objetivo principal o aprimoramento das idéias.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que segundo Larosa (2002) sua

relevância é em virtude de oferecer um grande alcance de informações que

não se teria caso fosse uma pesquisa realizada diretamente, pode-se através

dela, analisar várias posições sobre o problema colocado e conhecer a fundo o

tema escolhido.

Consideramos o universo de pesquisa livros, artigos, sites, revistas,

monografias e leis.

Os autores, mais significativos, citados na construção deste trabalho

foram Rossana Ramos (2010), Luciana Ostetto (2008), Sonia Kramer (2008),

Jussara Hoffmann (2009), Rosana Glat (2007), Eugenio Gonzáles (2007),

Maria Teresa Esteban (2000), Edla Trocoli (2010), Maria Antonieta Voivodic

(2008) e Fátima Alves (2003) entre outros.

A constante busca por respostas e a inquietação diante de inclusões

realizadas, ou melhor, crianças com Necessidades Educativas Especias (NEE)

colocadas na Educação Infantil sem nenhum parâmetro foram o que motivaram

a realização deste trabalho, porém aqui não é dada uma fórmula de como

avaliar, até porque não existe e também, porque para educar não há fórmulas,

mas sim caminhos. E isto que visamos mostrar por meio de estratégias

pedagógicas que colaboram na avaliação da criança com Síndrome de down

na escola inclusiva.

O trabalho foi iniciado a partir da leitura de livros, monografias, artigos,

blogs, sites, revistas entre outros recursos bibliográficos, após esta etapa foi

selecionado o que se encaixaria em cada capítulo e por fim, foi organizado,

analisado e refletido de maneira a gerar esta pesquisa.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - Educação 12

1.1- Infantil 14

1.2- Inclusiva 17

1.2.1-O tempo de exclusão 19 1.2.2-Novos rumos 27

CAPÍTULO II - Avaliação Educacional 35

CAPÍTULO III – Síndrome de Down 46

3.1- Etiologia 47 3.2- Desenvolvimento e Necessidades 50 CAPÍTULO IV – Avaliação escolar do aluno com 61

Síndrome de Down na Ed.Infantil CONCLUSÃO 74

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 77

BIBLIOGRAFIA CITADA 77

WEBGRAFIA 80

ÍNDICE 83

FOLHA DE AVALIAÇÃO 84

9

INTRODUÇÃO

O ser humano é muito mais que sua carga biológica, e é

através de interações com o meio e da qualidade dessas

interações que cada indivíduo se constrói ao longo de sua vida.

(VOIVODIC,2008: 48)

A partir da Declaração de Salamanca em 1994, a sociedade voltou o seu

olhar para a necessidade e o direito a educação para todas as crianças

fomentando, assim, a idéia de inclusão e despertando no professor e na escola

insegurança.

Com isso, o presente trabalho visa colaborar no que diz respeito à

avaliação escolar de uma criança com Síndrome de Down na Educação Infantil

em classe regular.

Atualmente, avaliar já é algo bem complexo porque não se baseia

apenas na prova e na nota, pelo menos é isto o que se anseia. E para o

educador é mais complicado, principalmente quando ele pensa em realizar

uma avaliação do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE), nesta

pesquisa em específico um educando com síndrome de down, e não tem a

noção de como fazê-la.

Sobre um ponto RAMOS (2010) nos leva a refletir dizendo que “(...) a

preocupação em avaliar é, às vezes, mais do que a de ensinar (...). Não seria

melhor pensar que uma relação bem estabelecida entre ensino e

aprendizagem sempre implicará bons resultados?” (p.101) e assim, ela nos

propõe a pensarmos sobre uma questão “Ora, por que tanta preocupação em

avaliar antes mesmo de aprender incluir?” (p.105)

Então, buscando responder essas indagações, nós acreditamos que

uma avaliação inclusiva, não deve ter data e hora pré-estabelecida, ela deve

ser diária e a própria inclusão é algo constante, avaliação é uma parte de todo

o processo de incluir, logo da educação. Como tal, merece certa

“preocupação” e pensando nisto este trabalho foi desenvolvido.

Acrescenta Rocha (2009):

10

“A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação educativa. (...) O processo de avaliação é constante e caminha junto com o ato de educar. É no dia-a-dia da sala de aula, que esse encontro acontece, acompanhando cada passo do educando em sua trajetória do conhecimento, em suas indagações e respostas no processo de ensino-aprendizagem.” (ROCHA, 2009:17)

Logo, para buscarmos estratégias para avaliar um aluno com síndrome

de down em classe regular começaremos este trabalho dialogando sobre

Educação, a inclusiva e a infantil para que possamos uni-las no intuito de

conhecer um pouco sobre ambas e no final, contextualizá-las a avaliação do

aluno down. Veremos como ao longo do tempo o deficiente foi tratado de

maneira atroz e injusta. E mesmo diante de tantos avanços, ainda existe muita

crueldade com este.

No capítulo II, versaremos sobre avaliação de uma maneira geral e na

educação infantil. E qual a sua relevância para o crescimento do aluno e do

educador.

A seguir, no capítulo III, compreenderemos o que é síndrome de down,

suas causas, o desenvolvimento e as necessidades de um indivíduo down, em

especial, da criança. É importante que o educador tenha este conhecimento

não para prender-se as suas “limitações”, mas desenvolver um trabalho mais

consciente e criativo. Com isso, tentamos elucidar que o down aprende, cria e

se desenvolve, principalmente quando o ambiente é propício a isto.

Como acrescenta Rego (2009), o sujeito não é receptáculo vazio,

passivo, o qual reage apenas sobre pressão do meio, mas um indivíduo que

realiza uma atividade organizada com o mundo. Com a capacidade de criar,

renovar a própria cultura. E que o homem vai se formando a partir da interação

com o meio e:

“(...) entendido como mundo físico e social, que inclui a dimensão interpessoal e cultural. (...) o indivíduo ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. É, portanto na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta.” (REGO, 2009:94)

No final desta pesquisa, no capítulo IV apresentaremos ferramentas

que facilitará o trabalho do educador em avaliar o seu aluno com síndrome de

11

down na educação infantil em classe regular. Que através de registros,

portfólios e observação chega-se a uma avaliação condizente com aquilo que

desejamos: dar ao educando com NEE uma aprendizagem contínua.

12

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO

“(...) a educação consiste em um trabalho racional de

favorecer, pela diversidade de oportunidades, cada indivíduo

para que venha a ser uma pessoa, no mais alto significado que

se possa atribuir ao termo.” (Mazzotta apud SAAD, 2003 :129)

No Dicionário Brasileiro de Educação de Sérgio Guerra Duarte (Brasil,

2010)1 diz que educação é o:

Processo contínuo de integração à sociedade e reconstrução de experiências, a que estão condicionados todos os indivíduos, por todo o decurso de suas vidas, seja mediante a própria vivência difusa de situações do cotidiano, seja mediante a participação compulsória ou voluntária em instituições responsáveis pela transmissão da herança social. Todas as ações e influências destinadas a desenvolver e cultivar habilidades mentais, conhecimentos, perícias, atitudes e comportamentos, de tal modo que a personalidade do indivíduo possa ser desenvolvida o mais extensamente possível e ser de valor positivo para a sociedade em que ele vive. Processo globalizado que visa à formação integral da pessoa, para o atendimento a aspirações de natureza pessoa e social. (BRASIL, 2010)

E acrescenta:

Ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança particularmente se destina. No sentido tradicional, educação é o conjunto de atividades que visam transmitir conhecimentos, teóricos e práticos, geralmente de forma sistemática. (BRASIL, 2010)

E confirmando esta conceito do Dicionário, na LDB, no Título I, artigo 1º

expõe que a educação abrange os processos de formação do indivíduo no

ambiente familiar, na convivência com o outro, seja no trabalho, nas instituições

de ensino e pesquisa, ou nas atividades sociais e culturais. E a educação

1 Retirado do site http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus.asp?te1=122175

13

escolar, a que nos interessa no momento, deve ser vinculada ao mundo do

trabalho e à prática social.

E no Título II, artigo 2º cita que a educação é um dever da família e do

Estado, inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade

humana com a finalidade do pleno desenvolvimento do aluno, preparando-o

para o exercício não apenas da cidadania, mas também o qualificando para o

trabalho.

Enquanto o artigo 3º versa sobre os princípios, seguem abaixo:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)2

Atualmente a educação no Brasil é dividida nos seguintes níveis:

Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 6

anos).

Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do

6º ao 9º ano).

Ensino Médio – (do 1º ao 3º ano).

Nível Superior – Faculdade e Pós-graduação (lato sensu e strictu

Sensu)

Mas neste estudo nos deteremos ao primeiro nível, ou seja, a educação

infantil. E é sobre ela que versaremos a seguir.

2 Retirado do site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

14

1.1 – Infantil

“Por enquanto eu sou pequeno, muita coisa eu não sei.

Eu só sei que estou gostando deste mundo onde cheguei. Não

me apressem, por favor, sei que ainda não cresci. Mas vejam

que eu estou tentando, me esperem que eu chego aí!” (Pedro

Bandeira. Por enquanto sou pequeno. São Paulo: Moderna,

2002.p.9.)

Durante um século a educação infantil foi vista como um

assistencialismo, ou seja, apenas no sentido de cuidar e não de educar, e

apenas em 1988 com a Constituição é que se passou a olhar para esta fase

como algo realmente educativo e como um dever do Estado. Assim os

professores deste segmento ganharam mais força e a Educação Infantil

começou a ter legislação, planejamento e políticas sociais e educacionais.

Em 1990, com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) reafirmou

os direitos constitucionais referente à Educação Infantil. Em 1994, ocorreu a

publicação pelo MEC da Política Nacional de Educação Infantil objetivando a

Melhoria da qualidade de atendimento às crianças, a expansão de vagas e a

qualificação dos profissionais o que implicou no surgimento por uma política de

formação do profissional de Educação Infantil. (HEIDRICH, 2010)

Em 1996, cria-se a LDB, onde a Educação Infantil torna-se a primeira

etapa da Educação Básica. “Só então a Educação Infantil ganhou uma

dimensão mais ampla dentro do sistema educacional e a criança foi vista como

alguém capaz de criar e estabelecer relações, um ser sócio-histórico, produtor

de cultura e inserido nela e que, portanto, não precisa apenas de cuidado, mas

está preparado para a Educação”, diz Beatriz Ferraz, coordenadora

pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária

(CEDAC), em São Paulo. (HEIDRICH, 2010)3

Idealizando oferecer parâmetros para a sustentação e o surgimento de

novas instituições de Educação Infantil, em 1998, o MEC publicou Subsídios

3 Retirado do site http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/educacao-infantil-no-brasil/educacao-infantil-brasil-cem-anos-espera-540838.shtml?page=0

15

para credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil.

E editou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como parte

dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um ano depois, em 1999, o Conselho

Nacional de Educação (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Atualmente, esses documentos são fundamentais

para elaboração e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de

Educação Infantil do nosso país. (HEIDRICH, 2010)

E como já mencionado, sendo a Educação Infantil a primeira etapa da

educação básica tem como objetivo o desenvolvimento integral (físico,

psicológico, intelectual e social) da criança até seis anos de idade e assim,

complementando a ação da família e da comunidade conforme a Lei 9394/96,

artigo 29.

Nesta etapa, deve-se possibilitar o desenvolvimento da identidade,

autonomia, um sujeito cooperativo e solidário.

Para reforçar a questão da autonomia mencionada na LDB 9.394/96 e

também, para as atividades da vida diária que são tão relevantes no contexto

escolar e não apenas a aprendizagem de conceitos, nós vamos ressaltar um

trecho do livro Síndrome de Down: Guia para pais e educadores de Pueschel

(2009) que provavelmente nos levará a refletir sobre o quanto é relevante a

inclusão de uma criança Down na escola e assim, ampliar e transformar o

nosso olhar para tal questão. Vejamos o que a autora relata:

Para quem não acompanha as primeiras experiências de vida de uma criança com síndrome de Down, isso pode parecer sem importância, mas, para mim, o maior marco da experiência pré-escolar de meu filho foi o de tirar a fralda. Recentemente, foi dito que um legislador reclamou do custo dos programas para os “deficientes”, afirmando que, apesar de todo dinheiro gasto, algumas crianças não aprendiam nada o ano todo, com exceção do treino do uso do banheiro. Outro senador, mais compreensivo, respondeu que se ele refletisse sobre a habilidade mais valiosa que ele tinha aprendido durante a vida e se tivesse que optar entre a leitura dos clássicos e o controle dos esfíncteres, ele escolheria imediatamente este último. Não é preciso comentar mais sobre o que isto significa na vida de cada um. (PUESCHEL, 2009: 172)

Logo, a escola é uma instituição de grande relevância na formação do

cidadão do futuro, conforme Guedes, “(...) convictos de que a responsabilidade

16

da escola, no que diz respeito à formação de leitores críticos e escritores

criativos, começa na educação infantil.” (GUEDES, 2008: 17) e como Pueschel

(2009) colocou, na pré-escola os indivíduos tem a possibilidade de desenvolver

as sua habilidades, das mais simples as mais complexas.

E assim, Vygotsky apud Kramer (2008) acrescenta que o processo de

construção do sujeito se origina na história e cultura com a qual criança se

relaciona.

Ou seja, a criança não é um ser passivo, pois ela interage com o outro e

com o meio e assim, vai se desenvolvendo.

Pueschel (2009) relata que na pré-escola a criança com síndrome de

Down pode aprender muito.

Assim como as crianças normais apresentam talentos variados, as crianças entre 3 e 5 anos de idade com síndrome de Down apresentam uma larga abrangência de desenvolvimento. Cada criança, porém, pode se beneficiar da interação social e de disciplina moderada, trabalhando as habilidades da vida diária, praticando coordenação motora grossa e fina e aprendendo a viver com diferentes tipos de pessoas e comportamentos. (PUESCHEL, 2009:171)

Mas o autor também escreve sobre a brincadeira, a qual não foi citada

ou pouco considerada por outros autores da bibliografia utilizada neste

trabalho. E para ele:

“Aprender a brincar é uma das mais valiosas habilidades que a criança pode adquirir na pré-escola. O brincar é o veículo natural do crescimento e da aprendizagem. (...) as crianças com síndrome de Down (...) precisam imitar, aprender na ação e fazer algo acontecer. Precisam realizar escolhas e compartilhar. Os limites são determinados para seu comportamento e eles devem aprender a colaborar. Todas essas habilidades ajudam a formar comportamentos positivos e auxiliam na implementação de objetivos da escola e dos pais. (PUESCHEL, 2009 :171/172)

Por isso, Conforme coloca Ostetto (2008), o papel do professor é de

suma importância na fase da Educação Infantil, este profissional é aquele que

caminha junto com o seu aluno, observando\registrando, refletindo e discutindo

sobre suas ações e suas maneiras de se expressar. O qual também deve ser

sensível no seu olhar, no que se referem à interação, experiências e

brincadeiras da criança.

17

Agora, leiamos a citação de S. Thiago que Luciana Ostetto (2008)

utiliza em seu livro sobre o educador:

(...) mediador entre o conhecido e o desconhecido. Não mais um centralizador, mas aquele que, coordenando situações e atividades, ouve as múltiplas linguagens que expressam pensamentos, sentimentos, conhecimentos. Alguém que brinca junto, sugere brincadeiras, dá significado às ações e experimentações das crianças. E observar, ouvir, perceber as expressões e linguagens que as crianças revelam não é tarefa fácil, não! (S.Thiago apud OSTETTO, 2008: 68)

E realmente não é algo simples, mais uma razão para o professor estar

em continua formação e atualização. Mas sabemos que os salários atuais não

dão a este condição de investir na sua carreira e muitos educadores não

possuem recurso suficiente, seja por falta de material e de espaço adequado,

para dar uma aula de qualidade e se tornarem verdadeiros mediadores na

formação do seu aluno. Mas acreditamos que essas questões dariam origem a

uma nova pesquisa, por isso não nos deteremos a elas.

E enfim, com a chegada de uma nova visão, a educação Inclusiva, o

educador torna-se mais distante ainda desse recente processo, pois sem ao

menos poder está preparado para educação infantil como poderá está apto

para educação inclusiva.

E é sobre o que versaremos a diante.

1.2. Educação Inclusiva

“A inclusão impõe uma mudança de perspectiva educacional,

pois não se limita àqueles que apresentam deficiências, mas se

estende a qualquer aluno que manifeste dificuldades na escola,

ainda que contribuindo para o crescimento e desenvolvimento

de todos – professores, alunos e pessoal administrativo.”

(GUIMARÃES, 2006: p.116)

Na educação Inclusiva os alunos são colocados nas salas da classe

regular, o que passa por adaptações, quando necessárias, são os ambientes

físicos, procedimentos educativos e estruturais, porém são modificações

18

positivas não apenas para a criança com NEE (Necessidades Educativas

Especiais), mas também para as sem essas necessidades.

Fátima Alves (2003) expõe que para incluir, devemos respeitar e querer

desenvolver o indivíduo em todos os aspectos do processo de aprendizagem.

Vamos mais além, quando também dizemos que numa educação

inclusiva se faz necessária a afetividade, segundo Teixeira (2010)

“A afetividade é primordial para formação de uma educação inclusiva, que requer um trabalho emocional bem estruturado para que as pessoas suscetíveis à exclusão possam se sentir seguras, acolhidas e capazes de conviver com o mundo que as cerca.” (TEIXEIRA, 2010: 56)

E acrescenta Jesus (2009) mencionando: “A inclusão é uma proposta

educacional e social que celebra as diferenças e as diversidades. Trata-se de

um grande movimento, pois envolve a todos.” (p. 16)

O objetivo principal da inclusão é de não permitir que alguém fique fora das escolas regulares desde a educação infantil, ou seja, almeja-se matricular todas as crianças nestas. O que acaba desafiando as escolas a possuírem um ensino de qualidade e a criarem uma pedagogia centrada nos alunos, com ideal de educar a todos, inclusive os deficientes. (JESUS: 2009:16/17)

E Antoniolli (2011) ressalta que a organização escolar, o currículo, o

método, os recursos humanos e materiais desta instituição são fatores

relevantes para a inclusão das crianças com Necessidades Educativas

Especiais. E que do educador espera-se uma formação mais ecléticas, no

sentido de ter acesso a conhecimentos teóricos além da pedagogia, de

psicologia, sociologia e até médico para que o processo de inclusão aconteça.

É o que nos mostra Teixeira (2010) quando versa sobre inclusão e o

papel do professor:

As relações afetivas assim como a avaliação e os processos educativos necessitam de um olhar diferenciado do professor para cada um de seus alunos. A forma como o professor vê cada um de seus alunos em suas especificidades interferirá na credibilidade, na valorização e na observação do desempenho de cada um. O educador precisa desenvolver uma postura cooperativa, incentivadora, dialógica, demonstrando acessibilidade e interação, de modo que se disponibilize maior conforto para a descoberta de novos conhecimentos, lembrando que a intensidade na relação entre professor e aluno e a dinâmica das manifestações em sala de aula

19

interferem nos aspectos afetivos-emocionais e cognitivos, sendo pressuposto básico para uma educação inclusiva e democrática. (TEIXEIRA, 2010:57)

Mas o ideal de inclusão é recente ao vermos o percurso da história

educacional, na qual o deficiente sempre foi excluído, ignorado e esquecido.

Um sujeito que ao olhar daquele que pensava ser o “perfeito”, o “normal” não

era dado ao outro o direito a educação. E é sobre isso que iremos percorrer, na

história da educação do deficiente.

1.2.1 – O tempo de exclusão

“Voltar ao passado, no entanto, não significa que ele explique

totalmente o presente, não supõe que ele nos ensine como

deveria ter sido. Ele mostra-nos o que foi, e que os

acontecimentos não se dão de forma arbitrária, mas que existe

relacionamento entre eles; que a sua construção é processo

humano, dentro de condições existentes e percebidas como

possíveis. Ao retornar o passado, também se poderá, talvez,

clarificar o presente quanto ao velho que nele persiste e

perceber algumas perspectivas que incitarão a percorrer novas

direções.” (JANNUZZI, 2006: P.2)

Neste trecho do trabalho, versaremos sobre a história da educação do

deficiente, dando ênfase ao deficiente mental, porém em muitos momentos não

será possível desvencilhar-la de outras deficiências. Mas ressaltamos que o

nosso foco é a mental, porém para compreendermos todo o processo histórico

se faz necessário mencionar as outras anomalias.

Além disso, nós buscaremos não nos estender e nem se aprofundar em

demasia o que acarretará na omissão de alguns fatos históricos e também para

que não percamos o objetivo central deste trabalho, o qual é buscar subsídios

para realizarmos uma avaliação educacional condizente e justa de uma criança

com síndrome de down na educação infantil de uma escola regular.

Falar sobre a o desenrolar da história para Teixeira (2010) é positivo por

ser útil

20

Para a reformulação uma nova postura diante das práticas inclusivas, é necessário revisitar o passado e criar nele um elo condutor de reflexão com o “Presente” que é dado a nós como dádiva de transformação e reformulação da realidade. Talvez haja aí uma possibilidade para um futuro diferente. (TEIXEIRA, 2010: 79)

Atualmente, ainda encontramos pessoas carregadas de pré-conceitos

sobre o deficiente, mas já evoluímos não o bastante, porém o suficiente para

avistarmos a este indivíduo oportunidade de ser um verdadeiro cidadão.

O sujeito que nascia com alguma deficiência era totalmente excluído e

em determinadas épocas e até a atualidade são vistos como pessoas

incapazes por aqueles que se julgam “normais”. Para compreendermos melhor,

iremos por parte, como se desenrolou a visão da sociedade em relação ao

deficiente até os dias de hoje.

Constatou-se que a educação brasileira só era apenas o centro das

preocupações e atenções quando isto importava a classe dominante, ou seja,

ela avançava de acordo com a necessidade daqueles que detinham o poder

segundo esclarece Jannuzzi (2006) no seu livro A Educação do Deficiente no

Brasil.

A autora Jesus (2009) relata que desde a Antiguidade até quase o final

da Idade Média pensava-se que o deficiente era ineducável. Até o século XV

viviam a margem da sociedade e não tinham direitos.

Enfim, percebe-se que da Antiguidade Clássica e na Idade Média

explicava-se a deficiência com crendice no sobrenatural, em superstição e

coisa demoníaca. Nesta fase, o “anormal” foi rejeitado e excluído, visto como

incapaz e indigno, e em alguns casos nem podia ser tocado conforme relata

Guimarães (2006).

Entre os séculos XVIII e XIX tinha-se a preocupação com o normal-

anormal e aquelas crianças que não acompanhavam o ritmo estipulado eram

rotuladas e estigmatizadas de incapazes.

E para compreendermos uma visão que se perpetua, infelizmente, até o

momento atual, Rossana Ramos (2010) comenta que a partir da Idade Média a

deficiência era vista como uma manifestação do mal, uma provação e um

castigo, sendo assim brotava sentimentos de medo e vergonha.

21

Ramos ainda faz uma pertinente comparação às histórias infantis

clássicas, as quais contamos e recontamos para nossos filhos e alunos,

reforçando mesmo que sem a intenção a idéia de segregação, exclusão e

preconceito. Vejamos:

Quem não se lembra de Branca de Neve e os Sete Anões? Por que os anões viviam juntos, na floresta, distantes do burgo4? (...) Por que não aceitavam bem a chegada de estranhos? (...) E o Patinho Feio? Por que só foi feliz quando encontrou os iguais? E o Corcundo de Notre Dame? Por que foi abandonado pela família e acolhido pela misericórdia do pároco5 da cidade? (RAMOS, 2010: 23)

Ainda presenciamos atitudes como dessas histórias, onde o deficiente é

isolado, abandonado e este por sua vez, sente-se humilhado e excluído do

convívio social.

Como educadores da Educação infantil e importante ressaltar que ao

contar essas histórias devemos intermediá-las de forma positiva, então,

poderíamos aproveitar esta oportunidade e levar as crianças a refletir, a pensar

o porquê dos anões morarem isolados? O que deveria ser feito? A pensar o

porquê do patinho feio ter sido excluído por sua própria mãe e irmãos? Foi uma

postura correta? Como eles deveriam ter agido diante do patinho para que não

sofresse? Abandonar alguém, um ser humano, que precisa de amor, é correto?

Assim, o conto infantil deixa de ser algo excludente e torna-se uma ferramenta

de reflexão e desabrochar de valores.

Retomando ao processo histórico da educação inclusiva, Jannuzzi

(2006) diz que notaremos que com a primeira Constituição do Brasil em 1824

surge a “instrução primária e gratuita a todos”, sendo um direito civil e político

do cidadão. Mas na qual, incluía que era privado de direito político o

incapacitado físico ou moral.

Em 1827, a Lei de 15 de outubro propôs a escola de primeiras letras, a

qual sugeria o ensino das contas, escrita e leitura e os princípios morais e da

doutrina religiosa (católica e apostólica romana), para as mulheres a geometria

era substituída pelo ensino das “prendas domésticas”.

4 Aldeia, povoado, povo. 5 Padre, reverendo, pastor

22

A educação dos deficientes não tinha muita manifestação, porque

surgiram poucas instituições para receber estes alunos e não possuí registro

de alunos inscritos nelas. Aos poucos, as coisas foram acontecendo,

Irmandades, Asilos, Santa Casas que mesmo com um olhar assistencialistas

foram acolhendo as pessoas com anomalias sejam mentais ou físicas. Porém,

o deficiente continuava a margem da sociedade.

Nos meados do século XIX, chegaram algumas religiosas nas províncias

do Brasil para administrar a educação deste indivíduo, assim surgia não

apenas a chance de terem do que se alimentar, mas também um ensino.

Conforme as crianças cresciam, os meninos eram encaminhados para lugares

onde pudessem ter uma profissão e as meninas permaneciam no seminário até

se casarem.

O autor Jannuazzi (2006), acrescenta que se supõe que crianças com

anomalias não tão graves recebiam o mesmo tratamento e as mais acentuadas

ficavam na Santa Casa. Embora na época acreditassem que anomalias

estavam mais para caso de polícia do que de hospital. Em São Paulo existiam

hospícios, superlotados, sem higiene onde ficavam os “anormais” e nos

interiores da capital paulista, eles eram colocados na cadeia.

Por volta de 1850, surgem Instituições especializadas em surdos e

cegos, atual INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) e IBC (Instituto

Benjamin Constant), o que deram abertura para possíveis discussões sobre a

educação de pessoas deficientes.

No que diz respeito a deficiência Mental refletiu no Brasil os trabalhos do

Dr. Desiré Magloire Bourneville6, desta maneira passou-se a pensar na

probabilidade de atender crianças na classe regular de ensino no final do

século XIX.

Em 1891 os institutos, atualmente, INES e IBC receberam uma verba do

governo, para a educação do deficiente mental não há informações desta

ajuda.

6 “Médico pesquisador de doenças mentais e nervosas infantis, ele lutara pela laicização (o processo pelo qual se torna laica sem incentivos religiosos ou o pragmatismo natural das religiões)

dos hospitais, pela aprovação de um fundo para criação de um serviço especial para crianças anormais e pela regulamentação e implantação de classes especiais para crianças anormais nas escolas de Paris.” (Larrousse opcit JANNUZZI, 2006:18)

23

A partir de 1892 encontram-se registros de deficiente mentais

matriculados em escolas regulares nas cidades de Manaus e no Rio Grande do

Sul. Jannuzzi (2006) menciona que apesar dos apontamentos sobre

existências desses alunos com problemas mentais em escolas regulares, em

virtude do grande silêncio sobre o deficiente nesta época, ele não localizou

quem eram esses educandos abrigados nos estabelecimentos supracitados.

No período da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) o governo federal

intervém na educação primária e em 1918 forneceu uma ajuda financeira para

reorganizar as instituições escolares. Cidades como o Rio de Janeiro, São

Paulo e Rio Grande do Sul tiveram um impulso referente a esta fase escolar e

assim, ainda que vagarosamente, organizam-se escolas para deficientes.

Jannuzzi (2006) expõe que:

Se, de um lado, no discurso e na prática, os profissionais vão refletindo as expectativas daquela sociedade de então, patenteando e justificando a separação do deficiente, vão também viabilizando, tornando possível a vida dos mais prejudicados. (JANUZZI, 2006:24/25)

É relevante ressaltar o exposto por Guimarães (2006) em seu livro

Educação Inclusiva, onde comenta que em virtude das seqüelas catastróficas

das duas Guerras Mundiais despertou-se a atenção dos governantes dos

países que participaram delas, para os deficientes, já que muitos cidadãos

ficaram mutilados e incapacitados por causa da Guerra.

No Brasil, no Governo Vargas, por causa dos egressos da guerra, foi

criado o plano de Organização de um Serviço Nacional de Assistência a

Mutilados.

Com o passar do tempo pode-se perceber o surgimento de algumas

instituições voltadas para o deficiente mental, vejamos a tabela abaixo:

TABELA 1874/1889 15 anos 2 instituições para deficientes mentais 6 instituições para outros (visão e/ou Audição e/ou múltiplo) 1889/1920 31 anos 7 instituições para deficientes mentais 8 instituições para outros

24

1920/1929 9 anos 7 instituições para deficientes mentais 6 instituições para outros Fonte: JANNUZZI, 2006:28

O que podemos perceber é que o aumento da quantidade de instituições

para deficientes mentais em relação ao número de anos aconteceu após 1920.

Uma contribuição significativa foi a da italiana Maria Montessori (1870-

1952), por ser médica, interessou-se por psiquiatria e sobre os mecanismos da

aprendizagem infantil. Atuando diretamente com os considerados “anormais”.

As suas idéias tiveram grande repercussão no mundo e no Brasil ela é

associada à educação infantil em virtude das suas contribuições neste

segmento. Num trecho da Revista Nova Escola Grandes Pensadores (2009)

sobre Montessori diz: “Ela acreditava que a Educação é uma conquista da

criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós

mesmos se nos forem dadas as condições.” (p.65), ao seu olhar o objetivo da

escola é a formação integral do aluno, uma “Educação para a vida”. Os seus

métodos buscavam desde a tenra idade desenvolver o potencial criativo ligado

a vontade de aprender, conceito que Montessori dizia ser inerente a todos os

indivíduos. Nas escolas Montessorianas a atividade sensorial e motora

desempenha função essencial, onde a aprendizagem parte do concreto para o

abstrato. E esta maneira, como veremos mais a frente, que facilita a

aprendizagem da criança com Síndrome de down.

Após as Guerras Mundiais, surgiu uma preocupação com o deficiente,

porém ainda com um olhar médico, mas apesar disso ocorreu um avanço em

relação à educação do deficiente.

O Ministério que antes era da Educação e Saúde foi dividido em dois

órgãos ministeriais e pais e parentes dos deficientes passaram brigar por

melhores condições para aqueles que tinham alguma anomalia. Surgindo

assim teóricos que defendiam a “normalização”7.

Segundo Guimarães (2006) coloca que embora as pessoas deficientes

comecem a ser consideradas como cidadãs de direitos e deveres na sua

7 “(...) adequação da pessoa com deficiência à sociedade, para permitir a integração.” (GUIMARÃES,2006:93)

25

sociedade continuavam a ser “atendidas sob uma ótica assistencial e caritativa,

predominando ainda a hegemonia médica.” (p.93)

E acrescenta que a deficiência por um longo tempo, e por incrível que

parece, continua sendo como veremos no subcapítulo seguinte, era ligada a

vingança dos Deuses, vista como pecado e obra dos maus espíritos.

Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos dita: “Todo ser

humano tem direito a Educação.” O que fomentou ainda mais os responsáveis

das crianças deficientes a lutaram pela educação de seus filhos nas instituições

escolares, surgindo assim às escolas especiais e posteriormente, classes

especiais.

Segundo Voivodic (2008) a escola especial trouxe muitas colaborações

para a educação da criança deficiente mental, pois demonstrou que mesmo o

sujeito com um atraso grave, pode ser educado, no sentido de aprender e se

desenvolver. E contribuiu para incorporações de técnicas especializadas e

programas de desenvolvimento individual. Porém, não conseguiu atingir a

meta almejada que era criar sujeitos autônomos, com capacidade para

crescerem na vida e na sociedade. E acrescenta que a escola especial possui

duplo papel na sociedade, pois a partir do momento que insere as crianças na

instituição escolar especial, ela atende a democratização do ensino, mas por

outro lado é segregadora, a partir do momento que acolhe, ela legitima a ação

seletiva da escola regular.

Dessa fase até as primeiras décadas do século XX, Guimarães (2006)

expõe que a deficiência era vista como um “problema” e exigia-se a pessoa

deficiente adaptar-se a sociedade ou disponibilizar-se a aceitar mudanças

impostas pelos profissionais, visando à reabilitação ou cura.

Por volta de 1970, surgiu à integração escolar, o aluno com deficiência

passava um período na escola regular e no outro, ele ficava na escola especial

para desenvolver aquilo que se julgava defasado. Mas este modelo nada exigia

da sociedade, a qual não se esforçava para mudar seus valores, espaços

físicos, práticas sociais e atitudes.

Segundo JESUS (2009), nos anos 80, a Psicopedagogia, constituída por

grupos multidisciplinares, faz surgir um novo corpo de conhecimento e

mudança de postura em relação aos problemas de aprendizagem e fracasso

26

escolar. Essas situações começam a ser compreendidas melhor pelos

psicopedagogos tendo como apoio Piaget, Vygotsky e Wallon.

E por isso é pertinente mencionar pelo menos um deles. E escolhemos

Vygotsky (1896-1932) a influência deste pensador russo ao contexto

educacional foi significativa. De acordo com Guimarães, ele:

“(...) dedicou-se ao estudo e reabilitação de crianças com desvantagem intelectual. Sua abordagem dinâmica, qualitativa e multidisciplinar permitiu repensar as definições anteriormente legadas que consideravam a deficiência algo estático, sem possibilidade de reversão. Além disso, evidenciou o relevante papel desempenhado pelo professor como mediador, com condições de estimular o desenvolvimento potencial do aluno, contribuindo para a aquisição de novos conhecimentos e habilidades.” (GUIMARÃES, 2006: 99)

Portanto, para completarmos, esta parte histórica nós comentaremos

sobre a Escola Nova no Brasil, na qual de acordo com Hamze (2011) as idéias

foram inseridas por Rui Barbosa (1849-1923), liderado por Anísio Teixeira

(1900-1971) e o grande influenciador deste movimento foi o filósofo e

pedagogo Jonh Dewey (1859-1952) o qual dizia que a Educação é uma

necessidade social e por este motivo, o indivíduo deve ser aperfeiçoado para

que se firme o prosseguimento social e assim, possa dar continuidade às suas

idéias e conhecimentos. Ele defende que a instituição educacional não pode

ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Logo, a escola tem

como eixo norteador a vida-experiência e aprendizagem, fazendo com que a

sua função seja a de oferecer uma reconstrução contínua da experiência e da

aprendizagem dentro da vida do aluno, de democratização de igualar as

oportunidades. Conforme esse movimento, quando falamos de direitos iguais

perante a lei, devemos estar nos referindo a direitos de oportunidades iguais

perante a lei.

Hamze (2011) acrescenta:

A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais. O rápido processo de urbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico para o país, porém, com eles surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma mudança significativa no ponto de vista

27

intelectual brasileiro. Na essência da ampliação do pensamento liberal no Brasil, propagou-se o ideário escolanovista. O escolanovismo acredita que a educação é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade democrática, que leva em consideração as diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade Então de acordo com alguns educadores, a educação escolarizada deveria ser sustentada no indivíduo integrado à democracia, o cidadão atuante e democrático. (HAMZE, 2011)8

Não poderíamos finalizar sem explanar sobre a Escola Nova, um

movimento importante em relação à educação do deficiente no Brasil, pois

como foi supracitado considerava as diversidades e respeitava a

individualidade do sujeito. Princípios estes inerentes a inclusão.

Como transcorremos até o momento, ao longo do tempo ocorreram

muitas transformações e veremos no item seguinte o resultado significativo na

educação das pessoas deficientes rumo ao desejo de termos uma sociedade

igualitária e justa. Mas também, nos causará indignação em ver em que

algumas comunidades ainda existem atitudes desumanas como as das tribos

do Alto Xingu.

1.2.2 – Novos rumos

“Sócrates (....) acreditava que a vida bem-sucedida exigia que

a pessoa não seguisse apenas seus interesses pessoais, mas

considerasse também os interesses legítimos dos outros.”

(DROSDEK, 2008:29)

Para introduzir este novo caminho, Glat (2007) diz que:

Nas últimas décadas, em função de novas demandas e expectativas sociais, aliadas aos avanços das ciências e tecnologias, os profissionais da Educação Especial têm se voltado para a busca de novas formas de educação escolar com alternativas menos segregativas de absorção desses educandos pelos sistemas de ensino. Esse processo vem se acelerando, sobretudo a partir dos anos 90, com o reconhecimento da Educação Inclusiva como diretriz

8 Retirado do site http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm

28

educacional prioritária na maioria dos países, entre eles o Brasil. A política de Educação Inclusiva diz respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada país com a qualificação de todas as crianças e jovens no que se refere aos conteúdos, conceitos, valores e experiências materializados no processo de ensino-aprendizagem escolar, tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças individuais de qualquer origem. (GLAT, 2007: 15)

A autora Jesus (2009) relata que apenas na década de 1990 o

movimento de inclusão tomou impulso.

Ratificando isto, Ramos (2010) diz que nesta época surgi um novo

conceito, a inclusão, a qual teve como base a teoria sociointerativista, a qual

compreende o desenvolvimento do indivíduo como resultado das interações

sociais. Ou seja, em contato com o meio normal, sem restrições, a pessoa com

deficiência desenvolve mais amplamente suas capacidades.

Em 1994 realizou-se em Salamanca (Espanha) a reunião de

organizações internacionais e vários governantes com o objetivo de promover a

EDUCAÇÃO PARA TODOS, o que estimulou e acelerou o processo de

inclusão.

E no que se refere a Educação Especial ocorreu uma mudança

considerável, pois na LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL (LDB), de apenas um artigo evoluiu para um capítulo. Conforme

podemos verificar na LDB 9.394/96, abaixo:

CAPÍTULO V Da Educação Especial Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

29

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)9

Acrescentando a LDB nós temos a Lei 7853/89, segundo Guimarães

(2006), inscreve como crime punível, com reclusão, além de multa, suspender,

recusar, procrastinar (prorrogar; adiar), cancelar ou fazer cessar, sem justa

causa, a inscrição do educando em qualquer estabelecimento de ensino,

independente do segmento, sendo particular ou público, em virtude da

deficiência. Leiamos o Art. 8º na íntegra:

Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:

I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta;

II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, por motivos derivados de sua deficiência;

9 Retirado do site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

30

III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, emprego ou trabalho;

IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial, quando possível, à pessoa portadora de deficiência;

V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;

VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público.

((BRASIL, Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989)10

Com isso a sociedade tem discutido as novas posturas dos profissionais

e busca corrigir sua atitude de segregação, desenvolvendo-se um novo olhar

para o deficiente, os quais passam a ser vistos como seres humanos com

sonhos, desejos, expectativas e possibilidades, independente das suas

peculiaridades físicas ou mentais.

Por mais absurdo que pareça, atualmente11, no Brasil, em algumas

tribos do Alto Xingu os bebês que nascem com deficiência ou são gêmeos são

enterrados com vida, pois acreditam que no primeiro caso esse ser não tem

condições de trabalhar, de ir para selva, de se defender e se sustentar. Logo,

seu sacrifício é encarado como algo natural, um costume do índio dessas

tribos, pois pensam que estão fazendo um bem para esta criança, evitando que

sofra futuramente. No segundo caso, não se sabe qual dos bebês é

representado pelo bem e pelo mal, assim, os dois são mortos também.

Entretanto, Guimarães (2006) menciona que no momento atual, a

educação das crianças com deficiência, inseridos no ensino regular, propõe

uma modificação no paradigma, na perspectiva social. Contribuindo, assim,

para a construção de um novo tipo de sociedade, a qual deverá transformar o

ambiente físico e a mentalidade do ser humano. Isso sugere, proporciona a

diversidade nos sistemas sociais, dando a oportunidade ao deficiente de se

preparar para assumir papéis na sociedade.

10 Retirado do site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm 11 Entrevista concedida pelo cacique Jakalo, da tribo Kuikuro numa visita a Toca da Raposa em São Paulo no dia 14 de abril de 2001. (GUIMARÃES,2006)

31

Apesar de toda essa revolução na educação e avanços, é obvio que

muito nos preocupa com algumas questões como as salas com muitos alunos,

professores sem preparo e falta de recursos.

E Ramos (2010) versa esplendidamente sobre essas questões em seu

livro Inclusão na Prática, ela leva abaixo essas inquietações, embora exista um

grande números de alunos na sala, as crianças com NEE (Necessidades

Educativas Especiais) não necessitam de atenção especial durante todo o

tempo, inclusive alguns deficientes mencionam preferir serem tratados sem

distinção; referente aos professores, como Jesus (2009), também questiona em

seu livro, a mãe da criança deficiente possuí algum preparo para receber o seu

filho deficiente? A mãe, no sentido real da palavra, cria, educa e ama sua

criança sem possuir nenhuma especialização, a não ser a vontade de querer o

melhor para ela. E o professor? Também não deve desejar o melhor para o seu

aluno, independente dele ter uma deficiência ou não? Sim. Ele só precisa estar

atento, disponível para buscar maneiras de ajudar, de intermediar o

aprendizado desta criança. Os recursos necessários, muitas vezes são

simples, os quais facilitaram a aprendizagem também, das crianças ditas

“normais”, como trabalhar com objetos concretos.

Não é que devemos nos tornar iguais, mas sim ter direitos iguais, ou

seja, a diversidade é algo relevante para o desenvolvimento da sociedade, ela

nos ajuda a ser mais cooperativos, tolerantes e conscientes. O professor

desenvolve um trabalho melhor, com planos de aulas mais diversificados e

ricos. Logo, TODOS devem ter os mesmos direitos, seja de ir e vir, seja de

trabalhar ou estudar, de viver sem barreiras, de se desenvolver plenamente.

Prioste (2006) cita Schwartzman, informando que os indivíduos com

síndrome de down, possuem uma qualidade de vida melhor e uma longevidade

em relação à antigamente, mas que isso se dá não apenas em virtude do

atendimento e tratamento recebido, mas também, por causa de procedimentos

preventivos e propostas educacionais mais adequadas, resultando num

desenvolvimento cognitivo e social mais elevado que outrora. (p.61)

E a história da educação do deficiente nos mostra o quão foi relevante

cada fase, cada momento até chegarmos à inclusão.

32

Portanto, para compreendermos melhor a evolução desse processo

histórico e concluirmos, observemos o quadro abaixo:

Concepções e noção de inteligência e cognição através dos tempos

Período Concepção Noção de Inteligência Atitude

Até o séc. XVI

Pré-formista

Atribuição das causas da

deficiência a forças sobre-

humanas. A idéia de

inteligência pré-formada tira

do meio e do substrato

orgânico qualquer influência

no seu desenvolvimento.

Práticas de

extermínio,

perseguição,

rejeição,

negligência,

exclusão dos

deficientes.

Séc. XVII

e Séc. XVIII

Pré-determinista

As causas da deficiência e

da normalidade estariam

determinadas pelo substrato

biológico. As características

intelectuais do indivíduo

dependiam exclusivamente

da estrutura genética

herdada.

Confinamento dos

deficientes em

asilos, hospitais,

institutos.

Séc. XIX

Evolvimentalista

A ocorrência dos casos de

excepcionalidade é atribuída

à privação de estímulos. A

hereditariedade e os fatores

biológicos pré-estruturados

do sistema nervoso são

minimizados em relação aos

fatores do meio,

supervalorizados.

Início da educação

para as pessoas

deficientes em

instituições,

separadas de

acordo com a

deficiência.

Séc. XX

(até 1970)

Interacionista

Entende-se que a

hereditariedade não se opõe

ao meio; sem privilegiar o

indivíduo (orgânico) ou o

meio, propõe-se a interação

de ambos como a forma

mais coerente de

construção do

conhecimento.

Democratização da

Educação Básica.

Aumento da

demanda de

matrículas

escolares. Criação

de classes

especiais e de

apoio.

A inteligência é concebida

como um processo

Discussão sobre

integração/inclusão

33

Séc. XX

(a partir de 1970)

Modificabilidade

cognitiva (vertente do

Interacionismo)

interacional, flexível,

plástico, dinâmico e auto-

regulado.

e aumento do

número de

inserções de

crianças com

deficiência no

sistema regular de

ensino. Fonte: GUIMARÃES, 2006:90

E assim finalizamos este capítulo, dando uma noção do que

caminhamos até aqui, mas também de quanto ainda temos para andar rumo a

uma educação de qualidade para todos, sem distinção.

Assim, citamos Guimarães (2006):

(...) a inclusão de TODOS, na escola, independentemente do seu talento ou de sua deficiência, reverte-se em benefícios para os alunos, para os professores e para a sociedade em geral. O contato das crianças entre si reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças individuais de seus pares. TODAS as crianças, sem distinção, podem beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente educacional. Os alunos com deficiência, em especial, quando em ambientes inclusivos, podem apresentar melhor desempenho no âmbito educacional, social e ocupacional. Eles aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo “real”. Deste mesmo modo, o benefício maior para os professores é a co-participação na transformação da Escola, através do apoio cooperativo e do aprimoramento das habilidades profissionais. (GUIMARÃES, 2006:117/118)

E somando a este pensamento, trazemos Pueschel (2009) que

menciona:

A alegria da descoberta que é estimulada no ambiente escolar é muito recompensador para a criança com síndrome de Down. Mais adiante, a criança que parece apresentar o melhor desempenho é aquela criança que foi instigada a tentar e a crescer. Seu filho é um ser humano igual singular. Deve-se oferecer a todas a crianças, inclusive aquelas com síndrome de Down, a oportunidade de progredir para o seu potencial máximo. (PUESCHEL, 2009: 175)

E com esta proposta de educação inclusiva, desperta em nós,

educadores, a preocupação em como avaliar o aluno que nos chega. Para isso,

34

versaremos sobre a avaliação educacional de uma maneira geral, a seguir

sobre síndrome de down e para concluir, como avaliar em classe regular na

educação infantil a criança com síndrome de down, que é o foco da nossa

pesquisa.

35

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

“Avaliar não consiste somente em aplicar provas e dar notas,

avaliar vai muito mais além.” (Silva, 2010)

A avaliação educacional durante muitos anos foi realizada por meio de

provas, como mostraremos neste capítulo. Com o passar dos anos muitas

coisas mudaram e com a avaliação não poderia ser diferente, atualmente há a

idéia, pelo menos para alguns, e o desejo de que ela não se prenda a notas e

conceitos.

Para Teixeira (2010)

A avaliação desde seu início tem sido uma prática que, em suas

condições, produz ofuscamento, sem que haja elaboração e crescimento do

indivíduo, provocando a exclusão e a evasão escolar, servindo apenas para a

permanência de uma sociedade manipulada, uma educação controlada, um

professor controlador e também controlado. (...)

Tal posição e importância que assumia a avaliação se davam para

garantir a eficácia do poder e sua força limitadora e única. (...)

A prática avaliativa nada mais era do que mais uma forma de manifestação do PODER, em que o poder se apóia e se justifica nas regras criadas (impostas “docilmente” à sociedade que, de maneira inconsciente, acata e se subjuga a ela) socialmente e, nela estende seus efeitos e mascara sua exorbitante singularidade e ação avassaladora. (TEIXEIRA, 2010: 60/61)

Uma avaliação educacional mal feita poderá afetar a vida escolar e

social do aluno, poderá ocasionar traumas e fracassos escolares por isso é

relevante que o educador busque ser o mais transparente e justo o possível na

hora de avaliar o seu aluno, na qual não deve ficar preso a único momento ou

instrumento, como por exemplo, uma prova.

Como versa Marco A. Silva (2010) no seu artigo: “A avaliação da

aprendizagem deve ocorrer de forma contínua e progressiva, buscando

36

compreender as facilidades e dificuldades de assimilação dos conteúdos por

parte dos alunos.” 12

Para tornar mais clara e assim completar essa idéia trago Rosalina

Ferreira (2010) que no seu texto cita Miguel Zabalza (1995) onde diz:

A avaliação não é algo de externo ao processo de ensino-aprendizagem, nem independente das diversas componentes que envolvem o mesmo processo. Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esses conjuntos de fases ordenam-se seqüencialmente, tornando-se um processo, e atuam integradamente, tornando-se um sistema. Por sua vez a avaliação não é, ou não deveria ser, algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apêndice independente do referido processo, são intrínsecos e exerce um papel específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino com um todo (está num sistema)”. (Zabalza apud FERREIRA, 2010)13

O ensino era baseado em memorização e na hora da prova o educando

deveria reproduzir o que foi imposto pelo professor. Segundo Esteban (2000):

A avaliação escolar, nesta expectativa excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes, fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem como a ausência de conhecimento. A classificação das respostas em acertos e erros (...) se fundamenta nessa concepção de que saber e não-saber são excludentes e na expectativa de substituição de heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada. (ESTEBAN, 2000:15)

E

A avaliação, que impede a expressão de determinadas vozes, é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. (ESTEBAN, 2000:16)

Mas nos dias de hoje já se idealiza uma avaliação qualitativa e não

quantitativa e pontual. Embora a maioria das escolas e professores ainda

prende-se em notas, conceitos e provas muitas vezes até com o intuito de

aterrorizar e castigar o aluno e mais ainda, de segregar.

12 Retirado do site www.educador.brasilescola.com\orientacoes/processo-avaliacao-educacional.htm 13 Retirado do site www.webartigos.com/articles/33186/1Avaliacao-Educacional-A-Avaliacao-do-Processo-de-Ensino-e-Aprendizagem/pagina1.html

37

Rocha (2009) é categórico quando diz que “não cabe atribuir à avaliação

qualquer caráter punitivo, mas ao contrário, colocá-la a serviço da

aprendizagem.” (p.45). Mas infelizmente não era assim que se via a avaliação

e, em muitas instituições, o avaliar ainda tem o papel de excluir e classificar o

educando.

E Hoffmann apud Augusto (2009) diz que discorda do sistema tradicional

de avaliação usado nas Instituições escolares e propõe outra forma de avaliar,

uma avaliação mediadora, ela explica que é necessário que o educador

analise, investigue como os seus “alunos aprendem, em que tempo aprendem,

com que outras pessoas aprendem, que outras formas existiriam para ensiná-

los.” 14

Portanto, a avaliação agora, pelo menos é o que se almeja, deve

englobar a avaliação do aluno como um todo, deixa de ser baseada apenas em

prova e notas, mas também se valoriza a participação, o progresso e a

aprendizagem que o aluno alcança, por menor que seja. Ou seja:

Avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover a cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos. (Bevenutti apud FERREIRA, 2010)15

Confirmando este pensamento na Lei de Diretrizes e Bases, no artigo 24

inciso V, diz que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

14 Retirado do site http://descobertasonline.blogspot.com/2007/12/o-que-pensa-jussara-hoffman.html 15 Retirado do site www.webartigos.com/articles/33186/1Avaliacao-Educacional-A-Avaliacao-do-Processo-de-Ensino-e-Aprendizagem/pagina1.html

38

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)16

Hoffmann apud Augusto (2009) expõe que o papel do educador é

oferecer estratégias, alternativas, subsídios pedagógicos para aumentar a

possibilidade da apreensão do conteúdo pelo aluno. E que a avaliação neste

novo contexto é para colaborar na evolução, no desenvolvimento do aluno

avaliado.

Avaliar é bem mais amplo do que se imagina, não podemos nos prender

a uma nota como se pudesse dizer que alguém aprendeu ou não baseando-se

em números, somos ser humanos e como tal devemos ser avaliados em todos

os aspectos. Vejamos a citação abaixo:

Avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há instrumento preciso para a avaliação. Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo humano contínuo. Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos. (LIMA, 2010)17

Logo, esta pesquisa visa enxergar a avaliação da forma supracitada, ou

seja, em algo que pense no aluno como um todo, que é, e assim, fornecer

auxílio ao professor na avaliação daquele de maneira qualitativa, valorizando

cada aprendizado, cada etapa alcançada.

E para que possamos compreender melhor sobre o que versamos no

presente trabalho nós decorreremos brevemente pela evolução histórica da

16 Retirado do site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

17 Retirado do site www.artigonal.com/educacao-online-artigos/o-processo-historico-da-avaliacao-435698.html

39

avaliação, onde não nos deteremos nos tipos existentes de avaliação, pois este

não é objetivo da pesquisa.

Referente à parte histórica, nós utilizamos Lima (2008) o qual dá uma

visão de todas as épocas sobre a maneira de avaliar. Começando pela Idade

Antiga e indo até os dias atuais.

Na Idade Antiga existiam várias maneiras de se avaliar onde

adolescentes passavam por provas de usos e costumes. E se conseguissem

aprovação nesta avaliação tornavam-se adultos. Também, menciona que no

livro dos juízes, 12:5,7 existe a citação de que eram utilizados exames orais.

E em Esparta, entre os gregos, as provas eram competições atléticas e

jogos, nas quais eram testadas as suas resistências a sede, cansaço, fome,

frio, calor e até a dor.

Enquanto em Atenas, os alunos de Sócrates passavam por

questionamentos orais o que levava a auto-avaliação para se chegar a

verdade, essa “prova” é chamada de maiêutica.

Na Idade Média é marcada por uma grande espiritualidade, onde a

verdade era explicada pela fé, pela revelação divina. Assim, aceitava-se

passivamente o que os mestres ou autoridades num determinado assunto

professava.

Nas escolas desta época era valorizada a atenção e a memória, pois

repetir, literalmente o que se ouvia ou lia era demonstração de saber. Mais

adiante, surge Tomás Aquino (1225-1274) que vai contra a este respeito

exarcebado a autoridade dos antigos. Então, surgem as Universidades que se

destinavam a formar professores. E para se ensinar, os alunos eram

submetidos a exames baseados em interpretação de textos e explicação de

trechos escolhidos por grandes mestres.

O Renascimento era caracterizado pelo humanismo cristão e pagão, o

primeiro valorizava as diferenças individuais, o que contribuiu muito para a

avaliação, e assim fossem seus alunos preparados para a vida conforme suas

aptidões, necessidades e desejos. Enquanto a segunda, visava à

individualidade, super valorização do eu individual.

40

A prova era realizada através da leitura em voz alta e conforme a

interpretação e expressão que o aluno dava a isto ele era aprovado ou não. A

linguagem deveria ser culta, tom de voz moderado e pronuncia correta.

Com os Tempos Modernos surgiu o interesse pelo estudo das línguas

antigas e com a invenção da impressão, os livros se multiplicaram se tornando

mais acessível. Escolas e bibliotecas surgiram. Nas escolas religiosas a

avaliação era através de argüições orais. Mas em 1702, foi realizado pela

primeira vez, em Cambridge, o exame escrito.

No final dos séculos XVIII, XIX e XX, encontra-se a Idade

Contemporânea, na qual necessita-se de um sistema educativo novo onde a

criança passa a ser de domínio exclusivo e absorvente do Estado.

Os séculos XIX e XX são caracterizados pelas correntes pedagógicas: o

individualismo, o socialismo, o nacionalismo e o pragmatismo. E no século XX

surgem as tendências pedagógicas onde há a preocupação com o problema

técnico da educação.

Atualmente, a tecnologia educacional baseia-se como uma nova forma

de pensar a educação e também, existe a preocupação com o resgate de

valores espirituais, pensa-se na constituição do homem de forma integral, ou

seja, intelectualmente, cientificamente e na formação ético-religiosa.

No Brasil, a avaliação através de provas e exames foi trazida pelos

Jesuítas em 1599. Na época colonial a predominância era das escolas

Jesuítas, com intuito de converter o povo nativo. Com a expulsão dos Jesuítas

(1759) outras ordens religiosas dedicaram-se a instrução.

Em 1792, foi implantado o ensino público oficial através das aulas

régias (aulas avulsas). Com a presença da corte no Brasil, no início do século

XIX, criam-se os cursos de nível superior, depois vieram os de nível técnico.

E pela segunda metade do século XIX, surgem os colégios particulares,

na sua maioria de ordem religiosa, católicos.

De acordo com Sobrinho apud Rocha (2009)

(...) embora a avaliação relativa a aspectos educacionais tenha tido uma grande evolução desde o início do século XX, adquirindo com o passar dos anos outras significações e enriquecendo-se de aperfeiçoadas e sofisticadas tecnologias e metodologias, ainda hoje vige uma tendência em certos círculos a confundi-la com medição e a utilizá-la largamente em

41

testes de verificação da aprendizagem, uns de caráter individual e limitado às salas de aulas, alguns outros se estendendo por âmbitos de alcance nacionais ou até por sistemas comparativos internacionais, que muitas vezes ultrapassam os limites da educação. (Sobrinho apud Rocha, 2009:15)

Ou seja, atualmente, as avaliações continuam sendo realizados através

de provas e notas. Não apenas para alunos com síndrome de down como para

aqueles que não possuem a síndrome, resultando em segregação.

Mas para Rocha (2009) para que “a avaliação seja significativa no

processo de aprendizagem, ela deve estar voltada à obtenção de resultados

positivos”, ou seja, que as conquistas sejam valorizadas, as falhas corrigidas e

assim, ressaltando as conquistas e os acertos. Também, colaborar para que o

educador consiga perceber o que funcionou bem ou não, e o que é preciso

para melhorar o aprendizado. Logo, a avaliação deve ser uma ferramenta para

contribuir no desenvolvimento do aluno.

Rocha ( 2009) considera que atualmente

(...) a avaliação escolar terá que levar em consideração a realidade dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica. Considerar, que cada grupo é formado por alunos com histórias pessoais, sociais, familiares, culturais e educacionais variadas. (...) O ritmo dos alunos variam, e nem todos vão atingir o mesmo grau de competência no mesmo intervalo de tempo.” (André e Passos apud ROCHA, 2009: 44)

Segundo Esteban (2000) o desafio das instituições escolares já

demonstra a avaliação através de um olhar inovador com práticas

reformuladas, a citar:

. Anotações sobre as produções dos alunos;

. registros de observações ou produções dos alunos;

. dossiê;

. Relatórios descritivos de desempenho indiviual;

. auto avaliação do aluno, do grupo, da turma e dos educadores; . reunião pais/alunos/professores para análise de dossiê pela família – “ver pelo olhar da família”; . conselhos de classe, etapa/ciclos, participativo; . assembléias avaliativas; . reuniões pedagógicas; (ESTEBAN, 2000:134)

42

E Esteban (2000) relata que a avaliação é inerente ao ato educativo e

não algo a parte, logo avaliar tem que servir para diagnosticar, intervir e agir

“interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos. (p. 134)

A avaliação possui uma característica dinâmica, pois assim como

impulsiona a aprendizagem também promove a melhora do ensino. Da mesma

maneira que mostra a evolução e dificuldades do aluno também, sinaliza ao

educador como está o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem

segundo menciona Rocha (2009).

E autora pondera que:

Acreditar que a avaliação é um instrumento de aprendizagem e investigação didática permanente, implica em aceitar que nem tudo está previamente planejado ou estabelecido anteriormente à prática, ajustando-se assim no próprio processo educativo. Esse tipo de avaliação fornece ao professor várias informações sobre o curso do processo educativo, permitindo-lhe emitir um julgamento mais eficaz sobre o desenrolar do seu trabalho e de acordo com esse juízo modificá-lo para adequá-lo às características, capacidades e necessidades de seus alunos. (ROCHA, 2009:48)

E que o educador necessita responder aos seguintes indagações:

Como cada aluno está desenvolvendo sua aprendizagem? Por que este aluno não está aprendendo? Quais as suas dificuldades? Por que ele comete determinados erros? (...) Quais atividades e materiais ajudariam a superar as dificuldades? Como fazer o acompanhamento do processo de aprendizagem criando novos desafios? (ROCHA, 2009:49)

Assim, segunda a autora a avaliação terá significado e auxiliará na

aprendizagem do aluno, mas também na atuação do educador como o

mediador do conhecimento.

Mas até o momento versamos sobre a avaliação de um modo geral,

porém agora, de forma resumida, abordaremos a avaliação na Educação

Infantil em específico para que possamos adiante contextualizar com a

avaliação da criança com síndrome de down nesta fase de ensino.

Na educação Infantil, segundo Manarin (2009) avaliação é

extremamente complexa em virtude da necessidade de se observar as

crianças. Pois é necessário “um olhar atento da professora, que observa,

43

estuda suas reações e confia nas suas possibilidades.” (Rabelo apud

MANARIN, 2009:9)

E Manarin (2009) coloca que para avaliar uma criança na educação

infantil não é possível preencher formulários ou boletins. “O registro da

avaliação deve ser o registro da história vivida por ela(...).” p.10

Manarim (2009) explica que

A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais com diferentes crianças e adultos, cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. (MANARIM, 2009:25)

E Vasconcellos (1994) apud Manarim (2009) expõe que um ato

avaliativo na educação infantil deve ter uma:

Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento. Oportunização de novos desafios com base na observação e reflexão teórica. Registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos de seu desenvolvimento. Diálogo freqüente e sistemático entre os adultos que lidam com a criança e os pais ou responsáveis. No caso de comunicação aos pais, é muito mais significativo o parecer descritivo (relatório) do desenvolvimento da criança, que a emissão de conceitos ou menções. (Vasconcellos apud Manarim, 2009:28)

De acordo com sua pesquisa Manarim (2009) diz que o relevante na

avaliação na educação infantil “é observar o desenvolvimento das crianças, e

o professor de estar revendo suas práticas pedagógicas” (p.28), ou seja, é

acompanhar para desenvolver na criança sua autonomia.

E para colaborar com os educadores, a autora Viveiros (2011) dá

algumas idéias para a avaliação na educação infantil, a saber:

O que observar O professor deve fazer uma observação crítica do desenvolvimento psicomotor, cognitivo, afetivo e social de cada aluno. Alguns quesitos são básicos :- Como a criança interage com os colegas e com o professor; - Os conhecimentos que adquiriu; -As dificuldades e as habilidades Como participa das atividades.

44

Como registrar - Ter um caderno sempre em mãos é essencial. - Divida o caderno por aluno, reservando algumas páginas para cada um; - Durante as atividades, sempre que observar algo interessante anote no caderno. Pode ser apenas uma palavra-chave, por exemplo, "contou até dez". - Ao final da aula, redija as informações com mais detalhes. Anote a data. (VIVEIROS, 2011)18

As sugestões colocadas por ela são relevantes visto que irá dá subsídios

ao educador como avaliar o seu aluno na educação infantil. Afinal, a avaliação

é um ato contínuo e, observar e registrar aquilo que por mais simples que

pareça, mas que representa um avanço no aprendizado do nosso aluno será

significativo no momento de ter os dados, concretos, do desenvolvimento da

criança. No intuito de colaborar mais adiante iremos expor a importância

dessas ferramentas no processo de avaliação.

Consideramos algumas falas sobre a avaliação na Educação Infantil e

colocamos no final deste capítulo questões levantadas por Hoffmann (2009)

para nos fazer refletir sobre avaliação:

Como é possível avaliar com base no pressuposto da diversidade, enfim, de que os alunos são diferentes? (...) Nós somos diferentes, vivemos de jeitos diferentes, nos vestimos diferentes, gostamos de pessoas e coisas diferentes, falamos, caminhamos, dormimos de jeitos diferentes. É o que nos torna únicos, singulares, homens. Diferentes dos animais e dos outros seres vivos. Além disso, somos especiais. Temos nossos sentimentos e jeitos especiais de ver a vida, momentos especiais, pessoas especiais para nós, necessidades de cuidados especiais em tantos detalhes. E a escola via avaliação classificatória, quer uniformizar, padronizar, ritmar, programar, comparar, classificar. (Hoffmann, 2009)19

Conforme Jussara Hoffmann supracitou, somos todos diferentes, uma

grande sociedade heterogênea. E atualmente, vivemos num processo de

inclusão, onde recebemos em nossas salas crianças com Necessidades

Educativas Especiais.

Conforme Rego (2009) pondera, esta diversidade de indivíduo é algo

relevante para o crescimento deste.

18 Retirado do site http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/90/imprime184517.asp 19 Retirado do site http://www.jussarahoffmann.com.br/site/artigo.asp?id=3&pagina=1

45

Dessa maneira, a Heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contexto familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua, conseqüente ampliação das capacidades individuais. (REGO, 2009: 110)

Então, como avaliar o desenvolvimento e aprendizagem de um aluno

com essas necessidades e concluir se ele pode seguir adiante se não podemos

tornar a criança e nem nossa avaliação homogênea?

No nosso estudo é sobre isso que vamos refletir e buscar possíveis

respostas, mas nos deteremos à criança com Síndrome de Down. Porém,

antes de abordar sobre essa questão, nós aprenderemos um pouco sobre o

que é esta Síndrome, suas causas e assim, tentar facilitar o entendimento

sobre o nosso aluno e melhorar a qualidade do nosso trabalho. E sobre este

tema que explicaremos no capítulo seguinte.

46

CAPÍTULO III

SÍNDROME DE DOWN

“Sou um ser especial tenho muito a te ensinar sobre o verdadeiro amar aqui nesta esfera mortal Sou diferente da maioria não sei mentir ou fingir o que sei mesmo é sorrir e espalhar minha alegria Vim ao mundo pra ensinar mais do que para aprender ensinar a você como amar Os seus preconceitos vencer as diferenças aceitar e ao Pai Celeste bendizer.” (LINHAÇA, 2010)

O nosso objetivo não é nos aprofundar na síndrome, até porque o

presente estudo é voltado para educação, mas achamos relevantes dialogar,

mesmo que superficialmente, sobre o que é a síndrome, sua causa e o

desenvolvimento de uma maneira geral da criança Down. E também, quais os

estímulos importantes que podem ser oferecidos pela família e pela escola.

Pois, acreditamos, assim como Saad (2003), que o entendimento pelo

educador da Síndrome de Down só irá auxiliá-lo para uma convivência

desprovida de preconceitos entre os participantes de uma instituição inclusiva,

resultando numa sociedade mais humanitária e solidária. E que, a partir do

momento que compreendemos melhor o nosso aluno down nos sentiremos

mais seguros e exerceremos o nosso trabalho com mais competência.

E Antoniolli (2011) esclarece, pois muitas pessoas confundem a

deficiência mental com a doença mental, esta é a esquizofrenia, paranóias e

outras, mas são fenômenos totalmente diferentes, o indivíduo Down possuí

uma deficiência mental, logo não tem surtos e nem ataques.

E para que saibamos um pouco sobre a síndrome de Down e assim, não

tenhamos idéias errôneas baseadas em crenças e no desconhecimento é que

também se faz necessário elucidar sobre a síndrome em questão. E para isso,

veremos o subitem a seguir.

47

3.1 – Etiologia

Conforme Pueschel (2009) as pessoas pergunta com freqüência se a

Síndrome de Down já existia desde o início da humanidade ou se é uma

“anomalia” recente. O autor diz que apesar de não existir uma resposta

definitiva a esta questão, “supõe-se que no decorrer da história biológica e da

evolução da humanidade, ocorreram numerosas mutações de genes e

modificações cromossômicas conhecidas, inclusive a síndrome de Down,

provavelmente ocorreram em séculos e milênios anteriores.” (p.45)

O Pueschel (2009) acrescenta que:

(...) nenhum relatório bem documentado sobre pessoas com síndrome de Down foi publicado antes do século XIX. Há várias razões para isso: Em primeiro lugar, havia poucas revistas médicas disponíveis naquela época; em segundo, somente alguns poucos pesquisadores estavam interessados em crianças com problemas genéticos e deficiência mental; em terceiro lugar, outras doenças como as infecções e a desnutrição predominavam naquela época; e em quarto, até os meados do século XX, somente metade das mães sobreviviam além dos 35 anos de vida (é bem conhecido o aumento de incidência de síndrome de Down em mães de idade avançada) e muitas das crianças certamente nascidas com a síndrome de Down provavelmente morriam na primeira infância. (PUESCHEL,2009:47/48)

Logo, daquela época pouco se conhecia sobre a síndrome de Down,

mas atualmente já sabemos que ela é uma alteração genética cromossômica

que acontece acidentalmente e mecanicamente no decorrer da divisão celular,

caracteriza-se pela presença de um terceiro cromossomo 21. A causa da

síndrome de Down é a presença de 47 cromossomos e não de 46

cromossomos, o qual é o normal.

Para explicar de uma forma mais clara, usamos as palavras de Trocoli

(2010) “dentro de cada célula do nosso corpo, estão os cromossomos,

responsáveis pela cor dos nossos olhos, altura (...) e também por todo

funcionamento e forma de cada órgão interno (...).” (p.100) Em cada célula

possuí 46 cromossomos, iguais, ou seja, 23 pares. O par chamado de 21

possuí 3 cromossomos em vez de dois, assim a síndrome também é conhecida

48

como a trissomia 21. A autora acrescenta que a síndrome de Down não tem

cura, até o momento.

Segundo Voivodic (2008) e Saad (2003) a síndrome de Down não possui

grau, mas pode ser causada por três tipos de anormalidades cromossômicas, a

saber:

1) Trissomia Simples (Trissomia 21) é onde no par chamado 21 os três

cromossomos ficam bem identificados. É a de maior incidência, em

96% dos casos. Sua origem é em virtude de um defeito

cromossômico.

2) Trissomia por translocação é quando um cromossomo do par 21 e

outro se sobrepõe ou é translocado para outro cromossomo,

frequentemente sobre o par 14, 22 ou 21. Caso a translocação seja

detectada é necessário submeter os pais a exames cromossômicos,

pois 1/3 deles é o responsável por este tipo de anormalidade. Não é

possível perceber diferenças clínicas entre os indivíduos com a

simples ou de translocação. Esta ocorre em 2% dos casos.

3) Mosaicismo é o sujeito apresenta uma parte de células normais (46

cromossomos) e outras com células trissômicas (47 cromossomos),

acontece logo após a concepção como erro na divisão celular. Atinge

2% dos casos. As chances de acontecer numa mesma família são

pequenas.

Gónzales (2007) acrescenta que não tem como se dizer claramente “os

fatores que subjazem à síndrome de Down, mas parece haver uma série de

invariáveis associadas.” (p.89).

Sànchez apud Gonzáles (2007) esclarece que existem fatores extrínsecos

e intrínsecos. Logo, assim seriam:

a) Intrínsecos: aqueles determinados por herança (filhos de Down nascidos

de mãe Down; várias crianças Down na família próxima ou entre

parentes) ou em translocação e os transmitidos (quando um dos pais,

mesmo fenotipicamente normal, oferece uma estrutura cromossômica

em mosaico) ou em virtude da idade da mãe, quanto mais idade tiver,

maior o risco de nascer uma criança Down. Vejamos a tabela

relacionada a este último item:

49

SÍNDROME DE DOWN RELACIONADA COM A IDADE ____________________________________________________

Idade da mãe no nascimento do filho Risco

Menos de 30 1: 1.500

30-34 1: 1.000

35-39 1: 300

40-44 1: 100

45 ou mais 1: 40

_____________________________________________________

Fonte: Karp apud Gonzáles (2007:89)

b) Extrínsecos: Tipos de radiações, determinadas doenças maternas

(viroses, agentes imunológicos, falta de vitaminas, principalmente a A.)

A autora Martin (2009) no artigo Aprender a superar e Gonzáles (2007)

apontam que em relação às características, sabe-se que nem todas são

encontradas num indivíduo com síndrome de Down, porém o comum é déficit

cognitivo, traços morfológicos (próprio do quadro), traços faciais,

principalmente dificuldades de comunicação e de se concentrar, operações

intelectuais lentas, hipotonia20 (redução do tônus muscular), problemas na

coluna, nos olhos, no aparelho digestivo, na tireóide e muita vez possui

anomalias cardíacas, que geralmente após cirurgia é solucionável. (Sànchez

apud Gonzáles, 2007)

Conforme Pueschel (2009) vários escritores expõem que o indíviduo

com Síndrome de Down do tipo mosaicismo possuem traços menos

acentuados e que o desempenho intelectual é melhor do que são do tipo

trissomia 21. Porém, independente do tipo que seja, o cromossomo 21 é

sempre o responsável “pelos traços físicos específicos e função intelectual

limitada” (p.61) e que “não se sabe de que forma os genes do cromossomo

extra interferem no desenvolvimento do feto, levando às características físicas

e aos efeitos nocivos sobre a função cerebral.” (p.61)

Segundo Trocoli (2010) a síndrome ocasiona um “atraso no

desenvolvimento das funções motoras do corpo e das funções mentais”.

20 “Esta hipotonia origina-se no sistema nervoso central e afeta toda a musculatura e a parte ligamentar da criança. Com o passar do tempo, a hipotonia tende a diminuir espontaneamente, mas ela permanecerá

50

(p.100), o Down apresenta dificuldades para engolir, sustentar a cabeça e os

membros, sugar, possui estatura baixa, a língua protusa (para fora da boca).

Pueschel (2009) informa que:

(...) durante as últimas décadas, muito se aprendeu sobre as anormalidades cromossômicas, afecções genéticas, desordens bioquímicas e vários problemas médicos relacionados à Sindrome de Down. Embora muitos dos mistérios envolvendo a Síndrome de Down tenham sido desvendados, ainda existem muitas perguntas sem respostas que exigirão pesquisas futuras para nos oferecer melhor compreensão desta desordem.(PUESCHEL, 2009:50)

E o autor acrescenta:

Outras investigações que buscaram explicar a divisão celular falha que leva à Síndrome de Down não revelaram muitas informações novas a este respeito. (...) simplesmente não sabemos o que faz com que as células se dividam incorretamente e por que os cromossomos não se separam devidamente. Espera-se que as investigações futuras iluminem estes fatores desconhecidos. (PUESCHEL,2009:64)

Almejamos que futuramente, nós possamos compreender mais

claramente o porquê dessa divisão incorreta e que a Ciência possa oferecer

possibilidades para que a Síndrome de Down seja evitada ou pelo menos que

as “anomalias” causadas por ela sejam amenizadas, oferecendo ao indivíduo

Down uma melhor qualidade de vida.

Agora que já conhecemos um pouco sobre como se dá a síndrome de

Down e suas alterações, consideramos relevante versar, a seguir, sobre o

desenvolvimento e as necessidades deste indivíduo.

3.2 – Desenvolvimento e Necessidades

“Quando é uma criança com dificuldade, com deficiência (...)

você fica olhando o que falta, esquece de olhar para o que tem.

Se você parte do que não tem, você fica no vazio. Se você

parte do que elas têm, a partir daí vai ser construída alguma

coisa.” (Voivodic, 2008: 88)

presente por toda a vida, em graus diferentes. O tônus é uma característica individual, por isso há uma

51

Neste trecho tentaremos mostrar, de maneira resumida, como se

desenvolve a criança com síndrome de Down e como a família e educadores

podem estimulá-las.

Buscando colaborar com a Escola, mas principalmente com o professor,

GLAT (2007) cita Stainback & Stainback expondo que quando a Instituição

recebe o aluno com deficiência mental o planejamento pedagógico deve

respeitar a peculiaridade e o ritmo de cada educando. E o educador por sua

vez deverá observar e analisar alguns itens:

(...) de que maneira todos os alunos poderão participar da aula proposta? Há necessidade de apoio e adaptações? Caso positivo, como fazê-las para plena participação do aluno com deficiência mental? Quais são os objetivos prioritários para aprendizagem; ou seja, quais são as atitudes, habilidades e conteúdos que devem ser priorizados no processo de construção de conhecimento do aluno? (...) (Stainback&Stainback aput GLAT,2007: 88)

E Glat (2007) acrescenta que o educador deverá valorizar sua

criatividade e seu próprio saber, e sempre que possível, buscar apoio com a

supervisão para o seu trabalho.

Para ela, no processo ensino-aprendizagem de alunos com deficiência

mental é provável que seja necessário o recurso de diferentes formas de

linguagem, através do visual e auditivo, utilizando de ilustrações (concretas).

Ramos (2010) expõe que para o aprendizado ocorrer é necessário que o

professor construa um plano didático voltado para a realidade da classe,

valorizando a coletividade. Sem esquecer-se da individualidade de cada aluno.

A Revista Nova Escola, na sua Edição Especial: Inclusão (2009) sugere

que o professor repita as orientações para que o aluno possa compreender,

reforçando comandos, tarefas e solicitações através de instruções visuais.

Deve-se utilizar a linguagem verbal com simplicidade. As regras devem ser

claras e, para todos, não ser permissivo. Busque dar pausas entre uma

atividade e outra. Isto será positivo para todos. E o mais importante, valorizar o

empenho e a produção do aluno. O qual se sentirá estimulado e terá seu

interesse despertado pelo educador.

variação entre as crianças com esta síndrome.” (http://falemelhor.com.br/blog/?p=10)

52

Vale ressalta que o sujeito com síndrome de Down possui facilidade de

ter infecções nos ouvidos, com isso, também, prejudica a aquisição da

linguagem. Porém, com estímulos auditivos ele responde de uma maneira

parecida em relação ao sujeito normal, apenas aquele processa a informação

de uma forma mais lenta. (GONZÁLEZ, 2007)

Referente à linguagem, o autor, diz que o seu processo:

(...) não pode ser acompanhado pela criança com síndrome de Down, pois a memória de curto prazo (com a qual retém as palavras que ouve e as marcas gramaticais) não é eficaz, o que dificulta a aprendizagem da língua e da fala. (GONZÁLEZ, 2007:97)

Mas acrescenta:

À medida que ensinamos a criança Down a falar e a desenvolver a linguagem, estamos ajudando-a a desenvolver sua inteligência. Por sua vez, o desenvolvimento da inteligência facilita-a a desenvolver a linguagem. Portanto, devemos trabalhar sua inteligência, concentrar sua atenção e ensiná-la a escutar para compreender mais facilmente. (GONZÁLEZ, 2007: 98)

Geralmente, o indivíduo com a síndrome de Down possui mais interesse

pelo visual, ao auditivo. Há dificuldade em discriminar certos fonemas. Por isso,

segundo o autor, deve-se estimular a atenção auditiva, através da atenção à

voz, a palavra e ao som.

Quanto ao desenvolvimento afetivo é semelhante ao dos outros

indivíduos, não são violentos nem pacíficos, mas sugerem não serem tão

persistentes e são mais sociáveis. Quanto mais novos são, tem um

temperamento mais difícil, mas aos poucos vão melhorando. Porém, é bom

lembrar que cada ser é único, é diferente e mencionar que cada pessoa com a

síndrome de Down tem a capacidade intelectual variada, então, o educador

necessitará desenvolver programas educacionais conforme o desenvolvimento

e as possibilidades educacionais de cada aluno. Logo, não deve existir uma

aprendizagem homogênea, isso na apenas para os Downs, mas também para

aqueles que não têm a síndrome.

Em relação ao meio ambiente, Gonzáles (2007) considera que ele

colabora para a mudança do temperamento do Down, como acontece com as

53

outras crianças não-Down e que existe uma relação significativa entre o afetivo

e o desenvolvimento cognitivo.

De acordo com Guimarães (2006) qualquer criança tem a capacidade de

aprender. Pois, a aprendizagem não depende apenas de condições internas,

inerentes a si mesmo. Ou seja, ela é o resultado do equilíbrio entre estas

condições e também, as externas, inerentes aqueles que a ensina.

Esta idéia também é defendida por Ramos (2010) dizendo que o

deficiente mental em contato com o meio normal, sem limites, seja nas

atividades sociais ou ambientes educacionais, este sujeito desenvolve de

maneira mais ampla suas capacidades, mesmo com determinadas limitações.

E acrescentando a este pensamento, Voivodic (2008) menciona:

Pudemos verificar que, embora a criança com SD apresente características determinadas pela alteração genética, o seu desenvolvimento, o seu comportamento e a sua personalidade são resultados da interação da sua carga genética, com as importantes influências do meio. (VOIVODIC, 2008:48)

Assim, os estímulos na escola são significativos para a criança com NEE

(Necessidades Educativas Especiais) e Glat (2007) sugere:

(...) na proposta de Educação Inclusiva recomenda-se que esses alunos participem de grupos coetâneos21, pois a convivências com companheiros da mesma idade estimula o desenvolvimento social e cognitivo. (GLAT, 2007: 88)

Ou seja, a influência do meio sendo positiva trará mudanças

significativas no desenvolvimento do down. E Pueschel (2009) considera:

(...) pode haver períodos de aparente patamar no desenvolvimento em algumas crianças: entretanto, na presença de um ambiente familiar carinhoso e das oportunidades sociais e de educação disponíveis atualmente para nossas crianças, geralmente podemos observar progressos significativos no desenvolvimento, progressos estes que teriam surpreendido tanto pais quanto profissionais em décadas passadas. (...) Aliado ao apoio de famílias que amam e ao trabalho de profissionais que criam programas inovadores e realizam pesquisa em áreas biomédicas e psicopedagógicas, o futuro nunca foi tão promissor para a criança com síndrome de Down. (PUESCHEL, 2009:113)

54

González (2007) afirma que se devem dar as estas crianças a

oportunidade de se relacionarem com o mundo em que vivem, participando dos

seus próprios lares, de experiências culturais, da vida em sociedade,

resultando assim, numa satisfação do Down com seu ambiente e com sua

existência. E acrescenta, que a melhora na sua qualidade de vida aumentou

suas expectativas de vida “(...) passando de cerca de 26 anos, há algumas

décadas, para cerca de 60 ou 70 anos ultimamente.” (p. 95)

O que podemos perceber diante de tantas leituras, estudos e literaturas

presente nos dias atuais sobre síndrome de Down e a vasta experiência

pessoal de Pueschel (2009) é que “as limitações físicas e intelectuais da

criança com Síndrome de Down podem ser modificadas por meio do manejo

competente e do treinamento precoce.” (p.116)

Ou seja, o estímulo, o contato com o outro, o buscar do professor para

auxiliar o aluno Down na classe regular só vai fornecer a este a possibilidade

de superar suas limitações e de se desenvolver da melhor forma possível.

Mas também é relevante colocar que quando a escola recebe uma

criança, conforme ressalta Gonzáles (2007), é fundamental que mudanças

ocorram no currículo, à aprendizagem deve ter sentido, ser desafiadora,

motivadora e interessante. Como já foi dito, nós, educadores, devemos

trabalhar o lado visual, o concreto, com a manipulação e fazer revisões do que

foi ensinado isto facilitará sua aprendizagem. Quando os estímulos forem

auditivos, devem ser reforçados mais de uma vez.

E o autor sugere algumas maneiras de trabalhar. Quando for a idéia de

permanência do objeto, esconde-se o objeto e depois mostra, então, o Down

procurará o objeto com os olhos e focalizará onde some. A causalidade, com

um brinquedo, onde a criança descobre que para funcionar deve dar corda. E a

relação espacial, ela deve colocar em um tubo bolas pequenas.

Quando recebemos uma criança com síndrome de Down na escola

regular, as mudanças devem ser nos currículos, nos projetos e nas atitudes,

porém, é provável que não haja a necessidade de alterações no espaço físico,

a não ser que sua deficiência esteja atrelada a outra, como a física

(cadeirante).

21 Quem, ou o que tem a mesma idade; coevo, contemporâneo.

55

Glat (2007) compartilha desse pensamento quando diz:

Enfatizamos, porém, que alunos com deficiência mental só poderão efetivamente participar do ensino regular com benefício acadêmico se houver a adoção de adaptações curriculares e de acessibilidade (...) para que a inclusão escolar seja bem-sucedida, o atendimento às suas necessidades educacionais especiais tem que estar contemplado desde o projeto-pedagógico da escola até a avaliação individual do aluno. (GLAT, 2007: 88)

No que diz respeito à autonomia, Bibas (2010) coloca que:

(...) tão importante quanto ao desenvolvimento cognitivo, é a capacidade da criança de ser autônoma, de ser independente nas atividades de vida diária e de cuidar de suas coisas, aspectos que devem ser trabalhados e valorizados em casa e na escola. O nível de autonomia deve ser suficiente para que a criança não seja dependente de seus colegas e professora nos aspectos básicos do dia-a-dia. (BIBAS, 2010)22

E comprovando o quanto é possível esta independência pelo Down,

Antoniolli (2011) mostra, que dos indivíduos com síndrome de Down:

(...) 73% deles tem autonomia para tomar iniciativas, não precisando que os pais digam a todo o momento o que deve ser feito. Isso demonstra a necessidade/possibilidade desses indivíduos de participar e interferir com certa autonomia em um mundo onde “normais” e deficientes são semelhantes em suas inúmeras deficiências. (ANTONIOLLI, 2011)23

Ramos (2008) acrescenta: “Não priorizar a aprendizagem dos conteúdos

educacionais em detrimento da aprendizagem da vida” (p.14)

Não é que os conteúdos pedagógicos, no caso do nosso estudo,

inerentes a Educação Infantil não sejam relevantes, eles são. Devemos

orientar não apenas o Down, mas também o não Down a ter autonomia, a

executar suas tarefas de forma independente, de aprenderem a fazer escolhas

e mais ainda saber que uma ação gera uma reação, a realizar tarefas diárias,

principalmente relacionadas à higiene. Estas posturas também fazem parte do

currículo da educação infantil.

Algo que não devemos deixar de elucidar é referente à hipotonia

muscular presente no Down, o autor Gonzáles (2007) relata que ela atinge

22 Retirado do site http://www.reviverdown.org.br/pagina_aprendiz_AprovaReprova.htm 23 Retirado do site http://sindromedownpuc.blogspot.com/2007/05/nosso-olhar-sobre-incluso-de-alunos_20.html

56

mais as extremidades inferiores, melhorando com a idade. Em virtude desta

diminuição do tônus muscular, a criança com Down apresenta problemas na

deglutição, articulação da linguagem, é mais lenta, possue problema de

equilíbrio, reflexos fracos e no relacionamento interpessoal, pois é difícil para

ela movimentar-se. E por ser mais lenta, geralmente andam em torno dos 2

anos e aos 5 anos em caso extremos. Mas que a fisioterapia e as estimulações

precoces são muito eficazes. Mas não é apenas oferecer estímulos precoces

ao Down, mas também deve existir uma boa interação familiar, segurança,

apoio e uma alimentação adequada. Se o ambiente familiar não for positivo,

certamente afetará o desenvolvimento dele.

É o que expressa Teixeira (2010):

Uma relação afetiva prejudicada interfere no seu desenvolvimento intelectual, social e afetivo-emocional, passando a duvidar de suas próprias potencialidades, prejudicando a aprendizagem escolar e a construção da sua personalidade e autoconfiança, visto que um bom relacionamento afetivo é necessário à aprendizagem e ao próprio desenvolvimento. (TEIXEIRA, 2010: 49)

Ou seja, para um desenvolvimento maior das crianças com síndrome de

Down, além do que foi supracitado é necessário, que exista um trabalho em

equipe da escola, pais e professores.

É muito importante que o educador saiba quais as “limitações”,

temporárias, dos seus alunos down para que possam estimular o que elas têm

para chegar ao que não tem e mais, de que nossos alunos estão prontos para

aprender. O aconchego, a atenção e o carinho tanto do educador e da família

são de grande importância para a criança. Explicando melhor, Pueschel (2009)

expõe que:

A criança com síndrome de Down – como qualquer outra criança – esta apta a aprender ao nascer. Geralmente, um bebê adquire primeiro habilidades motoras grossas, antes de estar pronto, antes de estar pronto, em termos de maturação, para envolver-se em habilidades motoras finas de qualquer porte ou complexidade. No caso da criança com síndrome de Down, este desenvolvimento seqüencial não se aplica, necessariamente, porque ela pode apresentar um atraso no desenvolvimento da motricidade grossa devido à fraqueza muscular, doença cardíaca congênita ou outros defeitos físicos. Assim, esta criança pode estar apta em termos de maturação para desenvolver habilidades de motricidade fina

57

mais avançadas antes de demonstrar competência em certas atividades de motricidade grossa. (PUESCHEL, 2009: 149)

Como já mencionamos os estímulos, o meio, o papel da família e

também, do professor da Educação Infantil é muito importante no

desenvolvimento da criança. E Voivodic (2008) diz que: “Os primeiros anos de

vida de uma criança constituem um período crítico em seu desenvolvimento

social, emocional e cognitivo (...).” (pag. 48) e que “As conquistas realizadas

nos dois primeiros anos de vida da criança são a base da aprendizagem

posterior e dão uma matriz de aprendizagem que será utilizada em idades mais

avançadas.”(pag.54). Logo, nós devemos estar atentos a tudo que envolva a

criança desde a tenra e idade. E colaborando com isso, Pueschel (2009)

sugere atividades simples que poderão ser realizadas não apenas pelos

educadores, mas também pelos pais que vão ajudar no processo de

aprendizagem verbal e cognitiva e na afetividade, eles podem mediar uma

“simples” brincadeira. Por exemplo, você pode ajudar

a criança a identificar um brinquedo desejado (“Você quer um caminhão grande ou pequeno?”), a introduzir os números (“um brinquedo...mais um brinquedo...agora tem dois brinquedos”) ou a compartilhar (“Pegue um brinquedo para brincar com Beto”). (...) Elogie os sucessos, por menores que sejam. Utlize repetições freqüentes, mas proporcione pequenas modificações, acrescentando, assim, às experiências prévias. Pare sempre que perceber que a criança está se sentido entediada e apresente uma atividade nova mais desafiadora, se for possível.” (PUESCHEL, 2009:156/157)

Porém, não é apenas estimular, pois Capellini apud Serrano (2010) é

necessário que compreendamos o pensamento do Down para, assim,

possibilitar o seu desenvolvimento. E que “A mediação pedagógica é

fundamental no sentido de desenvolver estratégias para a construção do

conhecimento da criança.” (Capellini apud SERRANO, 2010: 26)

E buscando dar sugestões para uma melhor aprendizagem da criança

com síndrome de Down e uma inclusão satisfatória, Serrano (2010) citando

Capellini, orienta:

1- Sempre deixe claro, para a criança o que está sendo esperado dela. (...)ele deve entender a solicitação, ou seja, o que precisa fazer. 2- Incentive o planejamento da atividade.

58

Ajude o aluno a organizar, na prática, tudo o que for necessário para realizar determinado trabalho. No caso de um desenho, por exemplo, ensine a criança a separar papel, lápis, borracha e lápis de cor. 3- Mobilize os conhecimentos prévios, utilizando o que aluno já sabe para possibilitar novas aprendizagens. (...) Faça associações e comparações com atividades que o aluno já realizou para trazer os conteúdos, de que ele já dispõe sobre aquele tema. 4- Enxergue, diante de você, um sujeito “aprendente” e não uma pessoa com deficiência. Essa mudança de ponto de vista faz verdadeiros milagres na educação, uma vez que o primeiro passo é conhecer o aluno. A disposição cognitiva e emocional com a pessoa, e não com a deficiência, é fundamental para entender o aluno e planejar as aulas para que ele também aprenda. (Capellini apud SERRANO, 2010: 26/27)

E com intuito de fornecermos mais ferramentas ao educador sobre como

é a formação do Down e colaborar no seu desenvolvimento na educação

infantil é que mencionamos os comentários de Díaz-Caneja (2011a). E coloca

que “(...) o Downs possuem dificuldades a nível perceptivo que afetam a

assimilação dos estímulos que recebe.”24 E também, na atenção, na memória,

na lectoescrita, na psicomotricidade e no raciocínio lógico matemático.

Então, ela sugere que em relação a:

Percepção-> ao dar ordens verbais, utilizar do visual, utilizando figuras,

imagens e também ir verbalizando a tarefa a medida que acontece, o que se

está fazendo;

Atenção-> Evitar vários estímulos para que não ocorra à distração, as

instruções devem ser claras e pouco a pouco. Jamais várias de uma só vez.

Buscar trocar a atividade com freqüência para que a atenção fique ativa para a

novidade. Parabenizar o aluno, não apenas para servir de motivação, mas

também para que tenha consciência do que o conseguido foi em virtude do seu

próprio esforço.

Memórias-> Em ambas, a curta e a longo prazo possuem dificuldades.

Para trabalhar a memória visual, utilize de sons e trabalhe o recordar desses

sons.

Lectoescrita -> Esta se refere à escrita. A criança Down possui

dificuldade na escrita. Neste caso devemos trabalhar todos os aspectos da

59

escrita. Mas no caso da educação Infantil de acordo com a fase e idade e que

ela será inserida. Também, não ficar apenas na escrita manual, utilizar do

computador, pois além de despertar o interesse da criança, trabalhar a grafia e

a coordenação motora fina.

Psicomotricidade->O Down possuí dificuldade de controlar o seu corpo.

Então, deve-se promover o desenvolvimento da expressão corporal, ao iniciar

algo comece da experiência que a criança já tem e trabalhar a psicomotricidade

fina. Sugere-se aproveitar, a aula de psicomotricidade para promover a

integração do aluno com a turma.

Raciocínio Lógico-matemático-> Não se refere apenas à aprendizagem

da matemática ou do cálculo. Relaciona-se, também, aos conceitos abstratos.

Portanto, podemos iniciar das aprendizagens que possuem funções e

utilidades para a criança com síndrome de Down. Para trabalhar os conceitos,

primeiramente utilizar materiais que possam manipular ou experiências que

possibilitem ser vivenciadas. Buscar ensinar os diversos atributos dos objetos:

cor, tamanho, forma. E buscar estimular, através da psicomotricidade, as

orientações temporais, espaciais e numéricas.

Ramos (2008) apresenta algumas dicas no seu livro Passos para a

Inclusão, como proporcionar a todos os alunos com NEE (Necessidades

Educativas Especiais) ou não, as mesmas oportunidades, ou seja, se um

educando vai realizar uma tarefa, todos devem participar. Dar a criança com

NEE todo o material utilizado na Instituição escolar como lápis, giz de cera,

cola entre outros.

Mas antes de fechar este capítulo, consideramos que:

É importante destacar, porém, que todas essas dificuldades mesmo nos casos mais graves não representam limitações ou patamares intransponíveis, já que essas aptidões podem ser desenvolvidas com a exposição do ambiente escolar. (GLAT, 2007: 81)

Acrescentando a este pensamento Bibas (2011ª) diz que:

As dificuldades e limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece. Independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma

24 Retirado do site http://www.reviverdown.org.br/pagina_artigos_adapta2.htm

60

pedagogia ativa, dialógica e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualiza e hierárquica do saber. (BIBAS, 2011a)25

Logo, não deveremos nos prender as deficiências e limitações, mas sim,

nas capacidades e habilidades do nosso aluno seja ele Down ou não. E buscar

de forma criativa, profissional e responsável desenvolver nele o que for

possível, ultrapassando os rótulos e dificuldades.

E até o momento na leitura desta pesquisa, nós conseguimos perpassar

a educação infantil e inclusiva, o que seria avaliação, a causa da síndrome de

Down no sujeito, seu desenvolvimento e como estimulá-lo para conseguir

alcançar uma boa qualidade de vida. E para concluir este trabalho, no capítulo

seguinte, tentaremos oferecer subsídios para avaliar um aluno com síndrome

de Down da Educação Infantil em classe regular, o objetivo deste trabalho.

25 Retirado do site http://www.reviverdown.org.br/pagina_aprendiz_avaliacao.htm

61

CAPÍTULO IV

AVALIAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO COM SÍNDROME

DE DOWN NA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Mais importante do que viajar por vários lugares com um par

de olhos, é percorrer a mesma terra com muitos e diferente

olhos.” (Proust apud Voivodic,2008:79)

Neste capítulo buscaremos apresentar estratégias pedagógicas para

colaborar com o educador no momento de realizar uma avaliação educacional

do aluno com Síndrome de Down na Ed. Infantil.

Para iniciar, é necessário mencionar que na inclusão a Instituição de

Ensino precisa passar por adaptações curriculares, como já mencionamos

anteriormente. E são três níveis, conforme Trocoli (2010)

1) Adaptações no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem focalizar principalmente a organização escolar e os serviços de apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer na sala de aula e no individual. 2) Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula; 3) Adaptações individualizadas no currículo, que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno. (TROCOLI, 2010:76, grifo nosso)

Sobre as adaptações individualizadas no currículo que decorreremos ao

longo do capítulo, em específico a avaliação educacional do aluno com

Síndrome de Down na Ed. Infantil, buscando apresentar instrumentos

pedagógicos com o intuito de colaborar com o educador no momento desta

atividade educacional.

É relevante lembrar:

(...) a avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a

62

avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo. (SANTARÉM, 2011)26

E, também é bom destacar que: (...) em termos empíricos não existe até hoje método de avaliação que possa dizer com precisão se uma criança ou adulto com deficiência mental alcançou o máximo de seu potencial de aprendizagem. (Sidman apud GLAT,2007: 81)

Em relação ao professor, é relevante colocar o que fala Vygotsky sobre

ele:

A possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental (...). Assim, podemos inferir que o sucesso ou insucesso da aprendizagem da criança com deficiência é, muitas vezes, o reflexo da intervenção pedagógica e do perfil do professor que, com ela, atua como mediador no processo ensino-aprendizagem. (GUIMARÃES, 2006:99)

Portanto, a avaliação não é algo simples, exige trabalho, constância,

dedicação, necessitando do empenho do educador, pois este deverá ser mais

sensível a ponto de identificar uma forma adequada para trabalhar com seus

alunos. Vejamos o que Glat (2007) diz a respeito:

(...) o professor terá que aprender como melhor lidar com as diferenças significativas entre os alunos. (...) muitas vezes o professor avalia o aluno a partir da sua expectativa, não tendo o cuidado de analisar as hipóteses por ele apresentadas. Assim, uma resposta que parece sem lógica, com base nos processos cognitivos esperados, pode ter coerência para aquele aluno que está iniciando sua vida acadêmica e que, dependendo da avaliação que seu professor fizer, terá ou não motivação para continuar. (...) a lógica da aprendizagem é inerente ao processo que cada aluno percorre para alcançar o conhecimento. Conseqüentemente, o professor deve saber valorizar os diferentes caminhos percorridos por todos os seus alunos, tenham eles necessidade educacional especial ou não. (GLAT, 2007: 89)

Ratificando as citações, Ramos (2010) sugere que “o primeiro passo é

desfazer a idéia de homogeneidade e ter consciência das diferenças.” (p.69)

Pois, o processo de aprendizagem é ímpar, é algo individual do ser humano. E

26 Retirado do site http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/avaliacaoformativa.htm

63

acrescenta, que as diversidades dentro de uma sociedade, de um grupo é que

fomenta o desenvolvimento e o crescimento.

E buscando elucidar Teixeira (2010) diz que

(...) a avaliação está intimamente ligada à aprendizagem, e o seu sentido é promover a diferença e não a padronização. É respeitar o indivíduo e auxiliar a promoção da aprendizagem efetiva.

Neste sentido, cabe o avaliador estabelecer normas e procedimentos avaliativos para cada aluno, lançando um olhar diferenciado para especificidade de cada um, auxiliando e interferindo no processo de desenvolvimento do educando. (TEIXEIRA, 2010:34)

Logo, antes de pensarmos em avaliar devemos compreender que nosso

aluno é um ser ímpar e tratando da educação infantil é uma criança no

momento mais importante do seu desenvolvimento. Só quando entendermos

isto e como mediar o processo de ensino-aprendizagem da criança Down é que

saberemos como avaliar.

E ao perpassar por esta pesquisa podemos compreender o papel do

professor, o que é a educação inclusiva e infantil, como é avaliação de um

modo geral, a etiologia da síndrome de Down, como estimular o nosso aluno e

mais ainda que cada ser possuí suas “deficiências” e suas habilidades. Agora,

poderemos dar continuidade nessa caminhada buscando avaliar de uma forma

justa e qualitativa o nosso aluno com síndrome de Down na Educação Infantil e

para isso se faz necessário dialogarmos sobre a avaliação nesta etapa escolar.

Segundo norma da LDB 9.394/96 na Seção II, a avaliação da educação

infantil é através de registro do desenvolvimento da criança, vejamos o artigo:

“Art. 31º - Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento

e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o

acesso ao ensino fundamental.” (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996)

Mas Díaz-Caneja (2011) relata que:

Na Educação Infantil pode se tomar a decisão de permanecer um ano a mais no segundo ciclo da etapa, por resolução da Delegação Provincial correspondente, quando tiver sido solicitado à direção do centro, com relatório fundamentado do tutor, com a aprovação da família e análise positiva da Equipe de Orientação Educativa e Psicopedagógica da zona

64

correspondente, com o fim de alcançar os objetivos da etapa ou favorecer sua socialização. (DIAZ-CANEJA,2011) 27

Porém, Bibas (2011) mostra que “o enfoque inclusivo veio modificar esta

forma determinista e quantitativa de definir aprendizagens e estabelecer

parâmetros para os avanços.” 28 E acrescenta que para se avaliar é necessário

um olhar qualitativo levando em conta o progresso do aluno Down, utilizando

assim, parâmetros coesos com o pensamento inclusivo.

E Trocoli (2010) expõe que para reter ou aprovar um aluno com NEE é

de suma importância analisar algumas situações, como “valorização de sua

permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu desenvolvimento,

comunicação, autonomia e aprendizagem.” (p.176) E mais, “o efeito emocional

da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.” (p.176)

Quando retemos um aluno “que está em movimento, que está se

desenvolvendo (mesmo que pouco), que está se esforçando dentro de seus

limites, integrada, dedicada, pode funcionar como um freio, trazendo uma

mensagem de que não vai dar conta, de que não é suficiente. O resultado é a

desmotivação, pois a criança percebe que seu empenho não é valorizado.”

Segundo Bibas (2011).

Permanecer com a criança na Educação Infantil é não permitir que ela

se desenvolva e que cresça, pois assim, como os alunos não Down, todos

estão na fase mais significativa da aprendizagem. E Bibas (2011) esclarece se

isto for realmente necessário, que seja com o objetivo de suprir as

necessidades da criança Down e não da escola, a de fugir das dificuldades na

inclusão do Down.

E mais, para Bibas (2011), “Toda criança pode aprender, toda criança

parte de um patamar inicial e atinge outro, cresce e se desenvolve.”29

Ou seja, o nosso aluno tem a capacidade de aprender, mesmo que seja

em pequenos passos. E Bibas (2011) explica este pensamento:

Todas as crianças podem aprender, o aproveitamento escolar é individual, cada um se beneficia de alguma forma de uma aprendizagem. Na análise qualitativa e quantitativa da aquisição de conhecimentos de uma criança com NEE,

27 Retirado do site http://www.reviverdown.org.br/pagina_artigos_adapta1.htm>. 28 Retirado do site http://www.reviverdown.org.br/pagina_aprendiz_AprovaReprova.htm 29 Retirado do site <http://www.reviverdown.org.br/pagina_aprendiz_AprovaReprova.htm

65

incorporando aspectos informais, entrevistas, observações, valorizando o processo e não apenas os resultados, adequando as avaliações ao processo ensino-aprendizagem e possibilitando formas diversas de expressão do aprendido, vamos verificar que aquisições ocorrem, que ela aprende.

Todas as crianças merecem ser avaliadas levando-se em conta suas características pessoais de tempo e estilo de aprendizagem, seus conhecimentos prévios e necessidades especiais e, partindo disso, merecem o estabelecimento de um programa que respeite seus aspectos. (BIBAS, 2011)

Completando esta idéia, no artigo Saberes e Atitudes, Martim (2009)

explica: “Para que a avaliação do aluno com deficiência saia a contento, é

importante ter em mente o que se quer que ele aprenda, quais são os objetivos

que ele deve atingir e os conteúdos a dominar.” (p.24) e também cabe ao

educador definir quais metodologias e estratégias serão utilizadas. A autora

acrescenta que é relevante saber que todas as atividades são elementos para

a avaliação.

Em relação a isto, Esteban apud Martim (2009) diz que: “O educador

não pode apenas procurar o que está errado no aluno. O importante é verificar

o que ele foi capaz de aprender.” (p.25)

E Teixeira (2010) versa que:

O fato é que ninguém sabe tudo a ponto de nunca errar. E se o professor trabalhar o erro do aluno poderá convertê-lo em uma aprendizagem efetiva. O erro só se trona um estigama quando respondemos a ele com preconceitos, com juízos pré-formados de ignorância e incapacidade. (TEIXEIRA, 2010: 88/89)

Segundo Martim (2009) no que se refere ao acompanhamento da

aprendizagem do aluno é necessário registrar diariamente o desempenho dele

e reunir os trabalhos feitos na escola e assim, estes podem resultar num

portfólio (arquivo da produção dos alunos). O que deseja com isso é que se

possa acompanhar o progresso do aluno com NEE, no caso deste estudo, a

criança com síndrome de Down, e assim, constatar o que ele aprendeu.

Logo, a avaliação dever ser um ato contínuo,

“É fundamental que o professor utilize registros (...). Principalmente na realidade educacional do nosso país, em que predominam as turmas numerosas, os registros permitem que o professor não perca os dados da avaliação.” (TROCOLI, 2010:85)

66

Conforme Ostetto (2008) a Secretaria Municipal de Educação de

Blumenau diz que a avaliação é observar, investigar a história e as conquistas

de cada aluno. Cada dia é uma oportunidade para aprender e avaliar.

Na reportagem Cada um no seu ritmo, a pedagoga Capellini (2010)

sugere que antes de começar o trabalho pedagógico se faz necessário

conhecer as habilidades e as potencialidades que o aluno já tem e isto, ajudará

na hora da aula e de avaliar o progresso deste.

E também para a autora Almeida (2010) na didática atual é

imprescindível conhecer o nosso aluno, pois somente assim o educador poderá

colaborar com seu educando na construção do seu conhecimento.

O pensamento de Diàz-Caneja (2011) não difere dos outros autores,

pois ele explica que no processo de avaliação deve constar a valoração

qualitativa do progresso do seu aluno em relação aos objetivos propostos.

Portanto, vimos que permanecer com uma criança na educação infantil

ou numa etapa desta fase é uma atitude que precisa ser muito bem analisada

para que não se prejudique a criança. Ou seja, quando avaliamos esta criança

devemos avaliar qualitativamente, valorizar cada descoberta e cada

aprendizagem por menor que seja é significativa.

É o que versa Teixeira (2010) quando menciona:

O que deve acontecer é que o professor tem de ter conhecimento da necessidade de cada um e respeitar essa condição, oferecendo, de maneira diferenciada, o que esse aluno precisa para superar suas dificuldades e se desenvolver com desenvoltura e satisfação. (TEIXEIRA, 2010: 74)

Logo para se avaliar, precisa vislumbrar uma nova maneira de trabalhar

e de agir.

E a avaliação é parte das Adaptações individuais no currículo, das quais

falamos no início do capítulo, e para elas são oferecidas opções de estratégias

adaptativas, segundo Trocoli (2010). Destacaremos apenas alguns, em virtude

de se tratar da Educação Infantil, a conhecer:

1) Adaptar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais colegas da turma.

2) Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar destaque aos objetivos que consideram as deficiências do aluno, suas condutas típicas ou altas

67

habilidades. Essa priorização não gera abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas adicionar outros, referentes às suas necessidades educacionais especiais;

3) Transformar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de tempo. De igual modo, poderá precisar de período alterável para o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades; (...). (TROCOLI, 2010: 168)

E Trocoli (2010) acrescenta que o processo de avaliação deve ter como

objetivos: “os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor,

emocional, social, comunicação e linguagem)” (p.174) Tratando-se da

Educação Infantil a avaliação é global, do todo da criança. Outro foco relevante

é “o modo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, (...)

estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos

que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais favoráveis

para aprender.” (p.175)

E reforçando isto, Teixeira (2010) expõe:

É necessário assinalar que o processo ensino-aprendizagem deve ir além da consideração simplista dos aspectos cognitivos, considerando o indivíduo em seu aspecto global e formativo. Nesse sentido, tornar-se mister conhecer e acompanhar individualmente o desenvolvimento de cada criança durante o período escolar para que seja proporcionada a cada estudante uma metodologia que facilite o seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor, partindo de uma compreensão que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações cognitivas, da mesma forma que tais ações cognitivas pressupõem a presença de aspectos afetivos. (TEIXEIRA, 2010: 50/51)

Ou seja, cada criança tem um modo de aprender, independente de ter

uma deficiência ou não, e cabe ao educador perceber de forma se processa

esta aprendizagem do seu aluno, para que assim possa intervir e mediar este

ensino da melhor maneira possível.

Para Bibas (2011a) carecemos pensar em dois momentos, a avaliação

inicial não qual se traça o perfil do aluno e a avaliação durante o processo de

ensino-aprendizagem.

68

Na inicial, é necessário o auxílio da família e dos profissionais que

prestam algum tipo de ajuda a criança, como fisioterapeuta, fonoaudiólogo,

neuropediatra entre outros. Só assim, o educador poderá identificar as

necessidades do seu aluno Down e daí poderá traçar os objetivos que

precisam ser alcançados e também poderá mediar com qualidade este

processo de ensino-aprendizado. Partindo do que a criança já sabe para aquilo

que é importante aprender.

E “é importante dar mais valor às competências que ás dificuldades, às

conquistas que os prejuízos, tendo como parâmetro seus próprios ganhos em

relação a si mesmo.” (BIBAS, 2011a)30

Com esta avaliação inicial o educador terá uma referência para

acompanhar a evolução, o progresso do seu aluno.

Na avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem, esta tem que

“(...) ser dinâmica e contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos

alunos em seus retrocessos e progressos.” (BIBAS, 2011a)

E BIbas (2011a) enumera os instrumentos que os educadores podem

usar, os portfólios e demais arquivos de atividades da criança, os diários de

classe, os seus registros e anotações diárias, ou seja, impressões sobre o

cotidiano da aprendizagem e do ensino do aluno Down.

Ramos (2008) acrescenta a estas sugestões que o educador poderá

montar um portfólio do aluno com a síndrome de Down, ou seja, ir

(...) colocando em uma pasta tudo aquilo que ele produzir durante o ano. (...) [ao final] você poderá ter uma visão mais detalhada de seu processo e, dessa, forma dar continuidade ao trabalho com maior segurança. Esse procedimento também contribui para a avaliação da família e muitas vezes dele próprio. (RAMOS, 2008:41)

Pois, quando o Down olhar seus trabalhos terá uma visão de si mesmo.

Na verdade, de quanto evoluiu na sua aprendizagem.

E Ramos (2008) acrescenta que o professor necessita

“fazer da observação atenta o seu mais importante instrumento de tomada de decisão. Essa observação deve igualmente alimentar o momento de reflexão pós-aula, no qual a aula será submetida à avaliação em todos os seus aspectos e se planejarão as ações futuras.” (RAMOS, 2008:15)

30 Retirado do site http://www.reviverdown.org.br/pagina_aprendiz_avaliacao.htm

69

Na verdade a avaliação não deverá ser apenas do aluno e para o aluno,

mas também para o educador e do educador na sua atuação como mediador

da aprendizagem.

Quando pensamos em avaliação inclusiva Ramos (2010) diz que:

(...) considera o processo geral em que estão inseridos os avaliados e avaliadores. Considera também que o momento de avaliar não pode ter dia e hora para acontecer. Ao contrário, precisa ser contínuo para professores e alunos. Uma avaliação inclusiva deve valer-se de critérios múltiplos, bem como considerar a subjetividade. Não deve ser punitiva, mas sim corretiva, criando subsídios para as devidas intervenções na aprendizagem dos alunos e no trabalho do professor. (RAMOS, 2010:104)

Trocoli (2010) ratifica esta consideração dizendo: “Avaliamos a

aprendizagem pela trajetória do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de

formação e desenvolvimento. (....). Consideramos o sucesso do aluno a partir

dos seus avanços em todos os aspectos do seu desenvolvimento.” (p.21)

Mas acrescenta Manarin (2009) quem em alguns momentos o professor

poderá ter dificuldades no processo de avaliação do seu aluno.

E quando temos uma criança incluída na classe regular, com a síndrome

de Down, muitas são as dúvidas e problemas “colocados” pelo educador: o que

avaliar? Como avaliar? E que “resultado” dá referente à aprendizagem deste

aluno com síndrome de Down?

Enfim, com tantas barreiras “construídas” pela escola e pelo professor

na avaliação, nos trazemos Teixeira (2010) e ela esclarece: “Ao desenhar o

perfil de uma avaliação de qualidade, tornam-se evidentes algumas

características que devem conter: uma postura dialética e problematizadora,

espírito crítico, construtivo e dinâmico” p.65

A autora Manarin (2009) nos sugere algumas ferramentas, que já

discorremos no presente trabalho, e das quais a autora Teixeira (2010) também

compartilha. Neste trecho, elas serão mais bem explicadas.

Vejamos primeiro a observação:

(...) é um meio de avaliação muito importante na educação infantil, pois através dela o professor acompanha o desenvolvimento da criança no seu cotidiano, com a observação diária o professor identifica se a criança está

70

atingindo os objetivos esperados para aquela determinada atividade, se os resultados foram alcançados e se há pontos a serem reformulados. (MANARIN, 2009: 29)

Segundo Melchior apud Manarin (2009) é na observação que

(...) o professor pode constatar dados não apenas aspectos cognitivos – as dificuldades e as possibilidades de cada um – mas também dos aspectos afetivo e psicomotor. O professor de educação infantil deve partir de uma rica observação na sala de aula onde é feita diariamente, enquanto elas realizam suas atividades. (Melchior apud Manarin, 2009:29/30)

E no caso proposto neste trabalho a menção que Manarin (2009) faz

sobre a idéia de Melchior só vem a acrescentar a esta pesquisa.

A importância da observação, como técnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos, impedindo que se formem idéias preconcebidas sobre a capacidade e o desenvolvimento de cada um. (Melchior apud MANARIN, 2009:30)

Adicionando a este conceito Manarin (2009) diz que ao acompanhar o

desenvolvimento do educando, ele também identifica de que maneira este

aprende, afinal cada criança tem um processo de aprendizado. E que é

inerente ao papel do educador “criar condições para que a criança desenvolva

sua personalidade e não apenas adquirir conhecimento.” (p.30)

Referente ao registro Manarin (2009) descreve que é “um

acompanhamento da observação”. (p.30) Afinal, através desta torna-se

possível registrar os acontecimentos ocorridos na escola. E este, poderá ser

realizado por meio da escrita, vídeos, gravações de áudio, fotografias, entre

outros. Esta ferramenta segundo a autora também será útil para fazer

comparações como era o nosso aluno e como é agora, dando uma visão do

seu desenvolvimento e aprendizagem. O que já alcançou e o que ainda

precisa ser trabalhado.

Complementando esta opinião Ostetto apud Manarin (2009), a autora

versa que:

(...) o registro traz aspectos descritivos e analíticos,pois não é só para contar o que aconteceu na sala de aula, mas sim, tentar compreender o acontecido, analisá-lo para poder melhorar, e aprender com o que já foi vivenciado. A função do

71

registro é verificar o conhecimento já construído, pois se a criança não sabe num dia, com a intermediação do professor no outro ela pode saber, isso tudo para que possa prosseguir no seu processo de construção. (Ostetto apud MANARIN, 2009: 31)

Quanto ao portfólio, que já comentamos na presente pesquisa, trata-se

também de um instrumento pedagógico. É “um conjunto de atividades

realizadas pelas crianças no decorrer do ano escolar que serve de suporte para

o professor observar e respeitar o ritmo delas.” (MANARIN, 2009:31)

E de acordo com Frison apud Manarin (2009) o portfólio é:

Uma forma de organizar as atividades realizadas pelo estudante, a qual demonstra tanto o processo de aprendizagem como os resultados obtidos, a serem avaliados conjuntamente pelo professor e pelo próprio aluno. O portfólio não é apenas uma forma de organizar os materiais, mas equivale aos processos que são utilizados, às realizações e aos resultados do desenvolvimento das competências que vão evoluindo, à medida que os alunos comprometem se, crescem cognitivamente e auto-regulam as aprendizagens. (Frison apud MANARIN 2009:32)

Mas infelizmente, muitos educadores usam o portfólio como algo apenas

para juntar e depois apresentar aos pais os trabalhos dos seus filhos. Ou seja,

não possuem a intenção de utilizar como uma ferramenta para avaliar o seu

aluno. E Viveiros (2009) expõe que “Os professores que trabalham com

portfólio têm mais segurança em realizar os pareceres das crianças.”

(VIVEIROS, 2009:.32)

E pensando nisto, considero Prioste (2006) quando ele versa que a

família sempre foi e será um grande contribuinte no desenvolvimento global do

ser humano. Porque, muitas vezes suas crenças poderão mobilizar o individuo

para significativas conquistas ou não. Ou seja, os pais também interferem no

desenvolvimento dos seus filhos e no trabalho da escola negativamente, pois

muitos até exigem da instituição de ensino um boletim, mesmo sendo

educação infantil. Resultando também no uso do Portfólio apenas para mostrar

“trabalho”.

Anteriormente dialogamos sobre o papel do educador e da sua relação

com aluno, agora, no final, nós reforçamos com as palavras de Bibas (2011)

que:

72

“(...) a compatibilidade entre professor e aluno ajuda e enriquece o desenvolvimento, pois a motivação de um motiva o outro. Inclusão é processo novo, desequilibra, transforma. Alguns professores se fortalecem, descobrem dentro de si mesmos uma capacidade de ensinar, seja a quem for. Outros se conscientizam de suas fraquezas, e podem ser dominados pelo desânimo, que vai refletir no aprendizado da criança. A professora que, estimulada, estimula seu aluno (...)” (BIBAS, 2011)31

Ramos (2010) expõe que “a relação entre o avaliador e o avaliado,

principalmente quando o segundo é uma criança, exige muitos cuidados.”

(p.103) Ou seja, professor deve ser muito cuidadoso ao avaliar e também o

relacionamento professor e aluno deve ser bom.

Teixeira (2010) mostra isso quando coloca:

No que tange à relação afetiva entre professor e aluno, precisamos enfatizar que esta é de suma importância para alcançarmos bons resultados na aprendizagem. O sujeito aprendente que vê em seu professor um mediador, um colaborador, evita causar-lhe desgostos, quer ser como ele, e, assim, adota, quase que inconscientemente, uma conduta de respeito, cooperação e atenção nas suas aulas, frutificando uma assimilação mais rápida e consistente do conteúdo por ele ministrado. (TEIXEIRA, 2010: 51/52)

Quanto a Escola, Bibas (2011) diz que ela:

“precisa constantemente se reavaliar, se reorganizar e redefinir objetivos e estratégias, oferecer alternativas de expressão, buscando interesse e motivação para a aprendizagem, tanto de todos os alunos quanto da professora.” (BIBAS, 2011)

Ou seja, neste ideal de incluir deve existir a disposição para tal o que irá

refletir não apenas na aprendizagem do aluno Down, mas também na sua

avaliação.

Para Teixeira (2010) a avaliação inclusiva é:

(...) um avanço educacional com importantes repercussões sociais, visto que se trata de consolidar na prática cotidiana a inclusão e a visualização do educando como cidadão. Cidadão que tem direitos para serem usufruídos de forma que possa exercer com consciência seus deveres. (TEIXEIRA, 2010: 72)

Após a leitura deste trabalho e constatamos que a criança com síndrome

de Down pode ser avaliada com os mesmos instrumentos que os seus colegas

31 Retirado do site http://www.reviverdown.org.br/pagina_aprendiz_AprovaReprova.htm

73

não Down. Porém, necessitará que o seu tempo e a sua maneira de aprender

sejam respeitados.

Logo, identificamos que avaliar um aluno com síndrome de Down

incluído numa classe regular na educação infantil numa escola regular não é

tão complicado assim. Basta que família, escola e educador trabalhem juntos,

mas que principalmente este último esteja disposto em avaliar seu aluno Down

de forma justa e igualitária, sim igualitária, porque estas ferramentas propostas

podem ser usadas para crianças com e sem NEE.

74

CONCLUSÃO

“Mestre não é aquele que ensina, mas aquele que, de

repente, aprende...” (Guimarães Rosa)

A proposta desta pesquisa foi de sugerir subsídios para que o

educador pudesse avaliar o aluno com síndrome de Down na educação infantil

na classe regular com qualidade.

Levando em conta o objetivo do estudo e diante das leituras realizadas

foi possível perceber que a escola e todos aqueles que fazem parte dela, direta

ou indiretamente, precisam repensar e reestruturar o seu olhar para a inclusão,

para o indivíduo com síndrome de Down e mais ainda, para a maneira de

avaliar os alunos.

Depois de discorrer sobre os pontos que consideramos mais

significativos para buscar uma forma justa de avaliar um aluno com síndrome

de Down em classe regular na Educação Infantil conseguimos visualizar o

imenso caminho que a história da educação percorreu para que atualmente

pudéssemos pensar em inclusão, o quanto a maneira de avaliar se modificou,

porém percebeu-se o quanto se deve evoluir para chegar onde muitos, que

acreditam numa avaliação construtivista, no sentido de não destruir, almejam.

Como viemos enfatizando, a avaliação não deve ser algo pontual, com

o anseio de uma seleção entre os bons e ruins, mas sim com intuito de

colaborar para uma educação melhor, onde o erro seja visto como parte do

aprendizado e o que ainda não foi alcançado. Mas isto só ocorrerá se o

educador tiver o comprometimento de avaliar continuamente o seu aluno e a si

mesmo e de modificar sua metodologia ao ensinar, respeitando o ritmo de cada

um e a maneira como o aprendizado se processa em cada ser.

Percebemos, diante de tantas falas, o quanto o indivíduo com síndrome

de Down foi estigmatizado e excluído. Embora, ainda resida, nas pessoas e até

em histórias infantis o rótulo de incapaz e de anormal. Mostramos o quanto é

significativo a relação Down-professor e Down-família, pois estas sendo

positivas só facilitarão a aprendizagem e o desenvolvimento do educando.

75

É evidente que carecemos de muitas transformações não apenas nos

pensamentos, mas também e, principalmente, de postura.

Porém, nós estamos num momento em que a educação, a sociedade

está evoluindo no sentido de transformar o mundo num lugar justo e igualitário.

Onde a educação seja realmente para todos e mais, de qualidade.

Conseguimos enxergar através do presente trabalho, que o nosso

aluno Down pode aprender e se desenvolver como qualquer outro aluno e

mais, ele pode ser avaliado de forma a oferecê-lo oportunidades para crescer

como ser humano e como cidadão.

Ou seja, o aluno com síndrome de Down necessita de uma avaliação

diferenciada, se nós formos pensar pelo viés da educação tradicional. Mas ao

olhar inclusivo, não. Pois, todos os alunos, sejam com NEE ou não, têm o seu

tempo e a sua forma de aprender, cada um é único, é impar no meio em que

vivemos.

(...) uma avaliação inclusiva será aquela que conseguir interagir com as condições de vida e com as necessidades de crescimento e desenvolvimento do indivíduo, percebendo que os educandos com necessidades especiais não estão na escola somente para compor um quadro de número e estatístico de inclusão, mas, para efetivar o sentido do termo na prática e na construção da sua autonomia e autoestima, (...). O respeito às diferenças é garantir que o saber do dominante seja o mesmo do dominado, com a qualidade que todos precisam para aprender solidamente. (TEIXEIRA, 2010: 75)

Esperamos ter atingido o que trabalho se propôs e assim, amenizado

um pouco da ansiedade dos educadores que desejam, verdadeiramente,

realizar a inclusão do aluno com síndrome de Down na Ed. Infantil. E, portanto,

não apenas dar a esta criança a oportunidade de aprender e crescer, mas

também ser avaliada de forma eqüitativa e oportunizando-a um processo de

ensino aprendizado satisfatório e capaz de desenvolver suas habilidades e

suas competências para uma vida futura, seja acadêmica ou como indivíduo

pertencente à sociedade.

“O objetivo primordial (...) é transmitir aos pais a esperança de que, antes de mais nada, a criança com Síndrome de Down é um ser humano com todos os aspectos positivos e todas as fraquezas inerentes à humanidade e que há um futuro para os nossos filhos com Síndrome de down.” (PUESCHEL, 2009:106)

76

Acreditamos que esta pesquisa possa futuramente se desdobrada em

outra, com a proposta de melhorar a qualidade de ensino nas escolas e de

buscar conscientizar educadores, pais, sociedade, corpo escolar de que o

aluno Down é um ser como qualquer outro ser humano, com sentimentos,

desejos, sonhos, com “deficiências”, mas também, com uma imensa

capacidade de aprender e também de nos ensinar.

77

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83

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 1

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPÍGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO 12

1.1 - Infantil 14

1.2 – Inclusiva 17

1.2.1 – O tempo de exclusão 19

1.2.2 – Novos rumos 27

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 35

CAPÍTULO III

SÍNDROME DE DOWN 46

3.1 - Etiologia 47

3.2 – Desenvolvimento e Necessidades 50

CAPÍTULO IV

AVALIAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO COM SÍNDROME DE

DOWN NA EDUCAÇÃO INFANTIL 61

CONCLUSÃO 74

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 77

BIBLIOGRAFIA CITADA 77

WEBGRAFIA 80

ÍNDICE 83

84

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: