(http://www.administradores.com.br/artigos/cotidiano/como-

agir-com-

pessoas-que-

falam-mau-de-

voce-pelas-

costas/80037/)Comportamento

Como agir com pessoas que falam mal de voc pelascostas(http://www.administradores.com.br/artigos/cotidiano/como-agir-com-pessoas-que-falam-mau-de-voce-pelas-costas/80037/)

Docncia no ensino superior:problematizao, identidade e saberesdo professorNo h dvida que o professor o principal agente e o protagonista desse processo deconstruo de uma nova proposta pedaggica, pois ele tem o contato direto e dirio com osalunos, ele a linha de frente.

DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

O texto a seguir ressalta o papel do docente universitrio diante da necessidade das instituies de

ensino superior viabilizarem uma proposta pedaggica capaz de reduzir os altos ndices de evaso e

desistncia nos cursos de graduao e de reverter os precrios resultados no processo de ensino-

aprendizagem.

A reportagem de capa da Revista Ensino Superior (2007) em O desafio ser atraente, procura tratar

com mais lucidez a problematizao da evaso nas instituies de ensino superior. A reportagem

deixa bem claro que a questo econmica, na verdade, uma desculpa para a insatisfao do

aluno.

Alm dos fatores apontados no texto, pode-se apontar diversas causas, inclusive o fator econmico,

que corroboram para a evaso nas instituies de ensino superior.

Aponto alguns fatores que determinam ocorrncia do fenmeno:

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(/u/profvaldec/)

Valdec Romero (/u/profvaldec/), 31 de julho de 2010

Institucional: cursos no atrativos, aes autoritrias, professores pedagogicamente despreparados

(principalmente em cursos no ligados a educao, por exemplo, administrao, cincias contbeis,

de cunho tecnolgico, entre outros), insuficincia de infra-estrutura, ausncia de motivao etc.

Alunos: desinteressado; estresse promovido pela carga de trabalho; indisciplinado; oriundos, na

maioria, da periferia etc.

Aspectos Sociais: trabalho com incompatibilidade de horrio para os estudos, famlias, por vezes,

desestruturadas, falta de valores e perspectiva futura, submetidos violncia cotidiana etc.

Como ressalta Roberto Lobo apud (Revista Ensino Superior, 2007, p. 30):

[ ] so vrios os caminhos que levam evaso. Mas, ao contrrio do que se pode supor primeira

leitura, a questo financeira no o principal motivo para alimentar os maiores ndices de

desistncia nas instituies particulares. A primeira causa o despreparo dos alunos, que chegam

ao ensino superior com deficincias do ensino fundamental.

Como identificamos acima a evaso nos cursos superiores em instituies particulares se verifica em

razo da somatria de vrios fatores e no necessariamente de um especificamente. A capacidade

da instituio e dos professores em diagnosticar o problema e ter a coragem de enfrent-lo de frente

a melhor maneira para proporcionar a manuteno e o retorno efetivo do aluno faculdade

Mas infelizmente h diversos interesses que dificultam a identificao e interpretao correta e

consciente do processo de evaso, a primeira o levantamento de informaes junto a diretores,

coordenadores de curso e professores, muitos apontaro como a causa primaz da evaso as

questes envolvendo os alunos.

A segunda so os alunos, que por falta de maturidade, referncia etc., apontam como motivo do

insucesso a prpria faculdade e, na maioria das vezes, os professores diretamente, entre outras

causas.

Nas duas vertentes apontadas nota-se claramente uma troca de acusaes, quanto aos fatores que

motivam a evaso do curso superior. Portanto, cabe a instituio utilizar seus recursos humanos

(funcionrios dos diversos setores, professores etc) para em conjunto diagnosticar o problema da

evaso e a partir de uma proposta pedaggica que seja capaz de reduzir os altos ndices de evaso

e desistncia nos cursos de graduao.

No h dvida que o professor o principal agente e o protagonista desse processo de construo

de uma nova proposta pedaggica, pois ele tem o contato direto e dirio com os alunos, ele a linha

de frente, cabe ao professor procurar diagnosticar os motivos que levam os alunos a optarem pelo

abandono do curso de formao superior, nesse caso, e, acima de tudo, procurar iniciar o processo

de resgate.

Para Roberto Lobo (Revista Ensino Superior, 2007, p. 32) "O importante olhar o aluno

individualmente e ir buscar a soluo junto com ele. Na verdade, toda frmula para combater a

evaso resume em melhorar a qualidade da educao oferecida."

Para que a construo de uma nova proposta pedaggica seja uma realidade na instituio fica claro

a necessidade do comprometimento de todos aqueles que esto ligados ao processo de ensino-

aprendizagem, a fim de garantir a formao do aluno e sua insero na sociedade, de modo a

contribuir para a sua transformao.

Para Aranha apud (CASTELO BRANCO, 2005, P. 60):

Uma das solues possveis para se oferecer uma escola de boa qualidade estaria na exigncia da

ampliao adequada dos recursos do governo, e, alm disso, no esforo conjunto de educadores e

do prprio povo. Ou seja, cabe tambm sociedade civil buscar meios e inventar caminhos para

conseguir uma escolarizao em que o contedo dos estudos seja, acima de tudo, a prtica social

vigente. S assim as pessoas teriam uma compreenso terica cada vez mais ampla dessa prtica, o

que ajudaria a explic-la melhor, a justific-la ou no e a orientar suas aes no sentido de modific-

la segundo suas necessidades.

As transformaes econmicas, a partir de 1930, vm promovendo profundas alteraes na

sociedade brasileira, em especial nas famlias, que modificaram suas funes e as obrigaes entre

pais e filhos, papis que no esto mais claramente preestabelecidos.

A sociedade brasileira vem passando por uma complexa mudana estrutural que tem afetado

diretamente as crianas em idade escolar. A realidade nas escolas tambm tem se alterado, em

especial nas escolas pblicas, desprestigiadas h anos, e que atendem preferencialmente as

crianas de baixa renda.

As escolas pblicas deveriam ser as primeiras a receber toda a infra-estrutura necessria para

garantir um ensino de qualidade, visto que favorecem a grande demanda do ensino fundamental,

mas ao contrrio disto, so as que mais padecem por falta de recursos de todo tipo.

Os constantes cortes oramentrios promovidos pela adoo de polticas fiscais restritivas,

geralmente com maior amplitude na educao e na sade, associados reduo da atividade

econmica conduzem famlias e mais famlias a enfrentarem uma vida de extrema pobreza e

violncia.

O potencial humano representa, sem dvida, a grande alavanca que assegura o desenvolvimento da

economia. Portanto, o valor do potencial dos recursos humanos de uma nao depende de sua

situao. As crescentes presses dos jovens que desejam melhor situao social e profissional

conduzem, no raro, opo do Brasil tender a oferecer o ensino de massa, que ao invs de

qualidade, atende apenas exigncia da quantidade.

No h como fugir dessa interatividade: a nao que mantiver os padres antigos, no caso dos

pases em desenvolvimento, estar condenada perpetuao da dependncia. O problema maior

encontrar uma maneira de manter na escola as crianas incapazes de permanecerem nela por

absoluta falta de condies sociais.

Mudar esse quadro de calamidade educacional e social no Pas demandar muito tempo e

investimento, mas o que observamos so programas imediatistas e descontinuados. Pretender

inserir o Brasil no Primeiro Mundo, com polticas de curto prazo, chega a parecer delrio, ofcio de

poltico.

A simples expanso quantitativa do sistema de educao formal apenas por razes polticas ou

presses sociais, mantendo-se assim a atual estrutura dos mercados de trabalho vem acarretando

tremendas disparidades de ganho entre as camadas sociais, continuando a ser a melhor forma de

imortalizao das desigualdades.

O papel da educao no Brasil o de criar condies de preparar a prxima gerao para assumir a

construo de uma sociedade civil responsvel e solidria, levando-a a exercer plenamente a

cidadania, entendendo na qualidade ou estado de cidado aquela pessoa que gozar da plenitude

dos direitos e deveres civis e polticos como membro de uma nao.

Ao longo de sculos, os conhecimentos existentes vm sendo difundidos por meio da educao,

incorporando-se novas parcelas de inovaes tecnolgicas. A acelerada capacidade na gerao de

conhecimentos disposio do homem leva necessidade de enormes investimentos nos recursos

humanos. Podemos caracterizar como "investimentos no-materiais" os imensos investimentos na

capacitao dos recursos humanos da nao, e a educao, mais do que nunca, surge com uma

fora potencial de transformao. ARANHA apud (CASTELO BRANCO, 2005, p. 85)

A educao deve ter como finalidade a instrumentalizao do homem (a prtica), bem como a

instrumentalizao filosfica (a teoria), capacitando-o a agir sobre o mundo e a poca em que vive e,

simultaneamente, abrigar em si a compreenso ao exercida.

Outro fato que deve ser destacado o papel da educao tanto na contribuio para a gerao de

novas tecnologias atravs da pesquisa e da inovao, quanto como instrumento de aprendizado e

assimilao dessas novas tecnologias.

Essa dinmica que nos permite avaliar o valor das mudanas no sistema produtivo, tendo em conta

a abordagem tcnico-funcional da educao. Considerando a concorrncia e a competitividade entre

indivduos, empresas e naes, permanecer com uma educao atrasada e sem perspectivas

perpetuar o nosso estado de dependncia.

A cidadania passa a ser condio da pessoa pertencente a uma associao, famlia ou

agrupamento, consciente dos seus direitos e deveres referentes s funes sociais junto

comunidade. Se o Pas no puser imediatamente em prtica uma poltica educacional e uma poltica

de distribuio de renda mais justa e ousada, continuaremos no terceiro milnio com a perpetuao

da dependncia, afastando-nos ainda mais dos pases desenvolvidos.

Mudar o sistema educacional brasileiro remete-nos s seguintes questes:

Como desenvolver uma poltica prtica, ao mesmo tempo eficiente e eficaz para as crianas das

escolas privadas e pblicas? De que maneira articular nesse eixo as iniciativas do Estado e da

sociedade civil? As polticas educacionais, apoiadas por instituies da sociedade civil, tero maiores

condies de continuidade? Ou seja, a descontinuidade das polticas voltadas rea educacional

um dos problemas crnicos do ensino brasileiro?

No Brasil a sociedade tem reconhecido de forma crescente, em funo das transformaes

ocorridas, a importncia da educao de crianas, jovens e adultos para o fortalecimento da

cidadania, na formao para o trabalho (ou transformao no trabalho), na organizao cultural da

populao.

A revoluo permanente e cada vez mais rpida da tecnologia, sustentculo do capitalismo, altera a

realidade scio-econmica do Pas e exige novas formas de compreenso dos fatos sobre os quais

se deve organizar a inovao na ao poltica, econmica e social.

O Estado foi incapaz de garantir a escolarizao bsica para todos os nveis, e em especial o ensino

de adultos. Foi incapaz de garantir o enorme benefcio que a educao de adultos propicia

sociedade, particularmente na educao das crianas, pelo valor que esses adultos passam a ter e a

dar escola e aos professores, aps a alfabetizao.

O ganho de conhecimento produz uma transformao no ambiente cultural produzido na famlia,

ampliando as possibilidades dos cidados participarem da educao dos filhos e de seus destinos.

A educao passa a ser fator decisivo no processo de transformao em curso: como agente de

mudana cabe a ela liderar um novo processo social transformacional, capaz de oferecer respostas

mais eficientes e eficazes para as novas exigncias internacionais.

Uma proposta pedaggica capaz de reduzir a evaso nos cursos de graduao deve procurar a

formao continua do aluno que contemple um processo de ensino-aprendizagem num movimento

contnuo de aprender a conhecer o seu universo, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a

ser.

Para Azanha:

Num projeto pedaggico tudo relevante na teia das relaes escolares, porque todas elas so

potencialmente educativas ou deseducativas. Ensinar bem, por exemplo, no apenas ensinar

eficientemente uma disciplina, mas tambm o xito em integrar esse ensino aos ideais educativos

da escola. Enfim, o importante a motivao e o empenho comum numa reflexo institucionalmente

abrangente e o firme propsito de alterar prticas nos sentidos indicados por essa reflexo. Para

isso, no h frmulas prontas e convm no esperar auxlio de uma inexistente "cincia dos projetos"

ou de roteiros burocratizados." AZANHA, Jos Pires. A escola de cara nova. Planejamento. So

Paulo: SE/CENP, 2000, pp. 18-24. Disponvel em http://www.crmariocovas.sp.gov.br, acessado em

24/10/2007.

A proposta pedaggica da instituio deve desenvolver integralmente o aluno para:

Dominar os contedos das diferentes disciplinas do curso para conquistar o repertrio de saberes do

ensino superior capaz de torn-lo um cidado melhor e a capacidade de ingressar no mercado de

trabalho na profisso que escolheu.Pautar-se por valores e princpios ticos em qualquer situao:

respeito diversidade, tolerncia, solidariedade, responsabilidade pessoal e social.Refletir

continuamente sobre as prprias aes e tomar decises adequadas nos diferentes aspectos da

vida.Enfrentar desafios que demandam esforo pessoal e superao de limitaes e

dificuldades.Refletir, estabelecer relaes entre informaes e conhecimentos, fazer generalizaes,

contextualizar os saberes adquiridos e utiliz-los conforme a necessidade.Fazer uma escolha

profissional compatvel com suas caractersticas e interesses pessoais.Dominar os diferentes usos

da linguagem: ler, escrever, falar em pblico e analisar criticamente o que ouve, v e l.

Podemos tomar como referncia a proposta pedaggica pautada numa estrutura curricular fundada

sobre trs concepes bsicas (Prefeitura de Porto Alegre: Proposta Pedaggica

http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed. Acessado em 24/10/2007):

a) Interdisciplinaridade: Fundada sobre a especializao e a especificidade de cada disciplina e no

sobre frgeis - e falsos - ecletismos, a interdisciplinaridade no pode ser fruto da ausncia do

especialista; ao contrrio, ela s poder efetivamente verificar-se, quando especialistas, de posse

dos mtodos, teorias e instrumentos conceituais de sua disciplina, partindo de uma concepo

epistemolgica comum, predispunham-se a abordar conjunta e articuladamente um conceito, objeto

por meio, precisamente de seus diversos e especficos mtodos, instrumentos e teorias.

b) Formao do ensino crtico: Entendido como capacidade de criao, de critrio e de prazer e

desenvolvido a partir de oportunidades - problemas propostos pelo professor. "Criao" e "Critrio"

entendidos como formulaes prprias de hipteses por parte do aluno, as quais necessariamente

encontram-se fundadas em dois plos dinmicos, sempre presentes e muitas vezes

contraditrios/tensos: o universo de informaes, teorias e interrelaes de conceitos que compem

a viso-de-mundo particular do aluno, de um lado, e, de outro, a viso-mundo universalizada no

mbito da disciplina cientifica de que se trate.

c) O aluno como ser presente: Apontamos nesse ponto, para a superao de certas concepes

acerca de pretensas "realidades" do aluno, reduzidas generalizaes abstratas, do tipo: "alunos de

classes populares", "aluno adulto", "aluno trabalhador", "aluno carente", etc, as quais tendem a gerar

atitudes preconceituosas, embora cheias das melhores intenes. O que quer que se entenda por

"realidade" do aluno deve ser evidenciado concretamente em aula, com sua irredutvel

complexidade, riqueza e particularidade, e que apenas ocorre a partir do choque da individualidade

com o grupo (o que de resto, no uma prerrogativa de "aula", mas no mundo) e de todas as

possibilidades de conflito e consenso que, desse choque, advm.

Alm dessas concepes bsicas a proposta pedaggica deve desenvolver a habilidade de pensar e

a identificao das vrias inteligncias, permitindo que o aluno se conhea. Daniel Goleman

presidente do Emotional Intelligence Services (empresa de consultoria), autor do livro Inteligncia

emocional, percebeu que no basta ter Q.I. elevado e muito conhecimento para garantir o sucesso.

Howard Gardner psiclogo cognitivo e educacional norte-americano, ligado Universidade de

Harvard conhecido em especial pela sua teoria das inteligncias mltiplas, que mostra que a

inteligncia composta de pelo menos oito competncias: lgico-matemtica, lingstica,

interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestsica, musical, espacial e naturalista, autor do livro

Inteligncias Mltiplas.

Qualquer que seja a profisso que o aluno decida exercer, ela ser constituda de trs partes: 1.

Conhecimento; 2. Uma combinao de inteligncias, 3. Habilidades mentais para pensar e solucionar

problemas.

A instituio por meio dos cursos de graduao ou tecnolgicos deve desenvolver a capacidade do

aluno de aprender a aprender, para tanto o ensino-aprendizagem deve:

1. Tornar-se criativo;

2. Desenvolver a inteligncia para qual o aluno tem talento;

3. Adquirir os conhecimentos e habilidades para aquilo que ele deseja fazer.

De acordo Gardner apud (FERNANDES, 1998, p. 118-132):

Primeira: A Inteligncia Interpessoal ou Intuio. Gardner batizou a imaginao de inteligncia

interpessoal, ns iremos cham-la de Intuio. Precisamos aprender a usar nossa mente

inconsciente para desenvolvermos nossa inteligncia interpessoal ou a intuio. No fomos

educados para desenvolv-la. Raramente voc ouve um professor dizendo: "Use a sua intuio" ou

"Seja criativo". Geralmente voc ouve: "Voc entendeu" ou "Algum tm dvida." "Tenha certeza,

recuperar sua criatividade mais fcil do que voc pensa." Acreditamos que planejamento tudo. A

planejamos tudo aquilo que julgamos importante. A maioria das coisas mais importantes de nossa

vida acontecem sem que esperemos ou planejemos. "Viver agir como se tudo dependesse apenas

de ns." No h dvidas que a nossa inteligncia lgica importante, mas ela sozinha insuficiente

para enfrentarmos as rpidas mudanas que nos so impostas. "Podemos reagir ao acaso e

transformar o inesperado em oportunidades."

Segunda: A Inteligncia Emocional. Daniel Goleman chama inteligncia emocional capacidade de

se relacionar, falar com algum e ouvir algum.

Algumas vezes o que voc no diz percebido e sentido com mais intensidade do que aquilo que

voc disse. Voc j ouviu dizer: "Os olhos no mentem." Quando voc fala com uma criana, ela lhe

mostra se gosta ou no de voc. Ela usa palavras espontneas, gestos fsicos, e voc sente o

quanto ela gosta de voc. Sempre digo no mais espao nas empresas para as pessoas tmidas e

que no sabem trabalhar ou se relacionar em grupo. Sempre fui uma pessoa extremamente tmida,

mas aprendi a desenvolver a minha inteligncia emocional. Hoje me inter-relaciono com um grande

nmero de pessoas. Ganho a vida falando, me relacionando e ensinando as pessoas a

desenvolverem a sua inteligncia emocional. Quando nos habituamos a dar importncia aos nossos

pensamentos, a nossa mente inconsciente comea a trazer respostas nas situaes mais

inesperadas. Observe os seus pensamentos e trabalhe o que no dito para tambm criar

oportunidades. "No espere que as oportunidades se anunciem com cartazes, tocando a campainha

de sua casa."

Terceira: A Inteligncia Espacial. Algumas profisses necessitam de pessoas com essa inteligncia

bem-desenvolvida. Os astrnomos, os navegadores, engenheiros, arquitetos, pintores, aviadores,

entre outras.

Quarta: A Inteligncia Corporal. Inteligncia corporal ou cinestsica. Os atletas, danarinos,

engenheiros mecnicos, cirurgies, todos eles tm essa inteligncia muito apurada.

Quinta: A Inteligncia Musical. a inteligncia que usa mais o lado direito do crebro. No h

dvidas que Beethoven e Mozart possuam essa inteligncia altamente desenvolvidas.

Sexta: A Inteligncia Relativa natureza. A sexta inteligncia est diretamente relacionada

natureza. Est relacionada ecologia. Uma atividade que est revelando novas oportunidades,

necessitando de novos profissionais que entendem e gostam da natureza.

Stima e Oitava: As Inteligncias Lingstica e Lgico-matemtica. Todos os testes de desempenho

nas escolas e os testes de Q.I. baseiam-se nessas duas inteligncias. As inteligncias lingstica e

lgico-matemtica so importantes, mas no so suficientes para que as pessoas possam

potencializar suas capacidades.

Devemos reaprender a usar essas inteligncias, combinando-as com todas as outras inteligncias

em intensidades diferentes para cada pessoa.

Quando a instituio de ensino superior particular se preocupar em desenvolver competncias e

habilidades, os contedos curriculares deixaro de ser um fim em si mesmos; o professor deixar de

ser mero transmissor do conhecimento e passar a ser o facilitador da aprendizagem; a avaliao

aplicada em sala de aula, deixar de ser meramente classificatria e excludente, transformando-se

em instrumento eficaz para guiar as intervenes pedaggicas; e o aluno, antes agente passivo, se

tornar participante ativo na construo do prprio conhecimento. Com certeza teremos uma

reduo significativa na reduo dos altos ndices de evaso e desistncia nos cursos de

graduao.

2. A partir do texto 1 elaborado discute-se a seguir os saberes do professor voc acredita serem

necessrios para a efetivao da proposta.

As instituies de ensino superior possuem uma diversidade muito grande de professores

constitudos por professores com formao pedaggica (curso de pedagogia), professores com

algum conhecimento pedaggico adquiridos nos cursos de mestrado e doutorado, professores com

conhecimentos pedaggicos adquiridos nos cursos de especializao em didtica do ensino

superior, por exemplo, e outros sem nenhuma formao pedaggica.

Denominam-se nesse momento professores com formao pedaggica como professores-

profissionais e o professor sem formao pedaggica como profissional-professor. importante essa

distino para um maior conhecimento sobre estes profissionais, e, por conseqncia, o

entendimento sobre as suas prticas pedaggicas, e se elas esto satisfazendo as necessidades

dos alunos das instituies de ensino superior particulares.

Esses grupos de profissionais possuem saberes e competncias que se diferenciam. Devemos

questionar que saberes e competncias caracterizam cada um desses grupos e se so necessrios

prtica docente a que se propem.

As competncias do professor-profissional devem ser fundamentadas por uma formao pedaggica

e a clareza da sua identidade como professor. J parte dos profissionais-professores enfrenta

dificuldades na prtica pedaggica, pois apresentam um contedo voltado apenas para o

conhecimento especfico.

Perrenoud classifica as competncias fundamentais para a autonomia das pessoas em oito

categorias: 1. saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e

suas necessidades; 2. saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias, individualmente

ou em grupo; 3. saber analisar situaes, relaes e campos de fora de forma sistmica; 4. saber

cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana; 5. saber

construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva do tipo democrtica; 6. saber

gerenciar e superar conflitos; 7. saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las; 8. saber

construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais. (GENTILE & BENCINI,

2000, pp. 19-31).

Como ressalta Pimenta (2002, p. 35):

Essa questo aponta para a problemtica profissional do professor do ensino superior, tanto no que

se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto no que se refere profisso, que

diz sobre as condies do exerccio profissional.

Para Nvoa (1997, p. 26) apud (NEVES, Lisandra O. R. O professor, sua formao e sua prtica) "A

troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais

cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando."

Disponvel em http://www.centrorefeducacional.com.br/profprat.htm. Acessado em 24/10/2007.

No deve restar dvida de que a competncia bsica de qualquer professor, seja ele professor-

profissional ou profissional-professor o pleno domnio do contedo especfico que se propem a

ensinar. Mas a partir desse universo que se constri a diferena fundamental entre um grupo e

outro, a construo da competncia pedaggica e a prtica pedaggica.

Deve-se entender que por mais que tenha se ampliado as possibilidades de formao dos alunos

universitrios, a instituio de ensino superior particular no Brasil a principal via de instruo e

educao de jovens e adultos, principalmente aqueles oriundos de famlias mais humildes. Tendo os

professores como os principais agentes de ensino-aprendizagem. Assim, a qualidade do ensino

nessas instituies depende, em boa parte, da qualificao profissional e pedaggica dos

professores.

A desqualificao pedaggica dos profissionais-professores nas instituies superiores destacada

por Pimenta (2002, p. 37):

Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores

possuam experincia significativa e mesmo anos de estudo em suas reas especficas, predomina o

despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de

aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala

de aula. Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados,

em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro.

Os profissionais-professores baseiam suas prticas nos saberes profissionais e so com base

nesses saberes que esse profissional da educao estrutura a sua relao com a escola e com os

colegas, seu dia-a-dia em sala de aula, ou seja, a forma como vai estruturando o seu modo de ser

professor.

Esta prtica docente no tem origem na prxis pedaggica, as prticas so baseadas num

conhecimento especfico, fator que fundamenta a sua atuao e proporciona a ele uma relativa

segurana enquanto professor.

De acordo com Aranha apud (CASTELO BRANCO, 2005, p. 125):

Os gregos chamavam prxis ao de levar a cabo alguma coisa; tambm designa a ao moral;

significa ainda um conjunto de aes que o homem pode realizar e, neste sentido a prxis se

contrape teoria. No marxismo, tambm conhecido como filosofia da prxis, o termo adquire sentido

mais preciso e no se identifica propriamente com a prtica, porque a unio dialtica da teoria e da

prtica: ao mesmo tempo em que a conscincia determinada pelo modo como os homens

produzem a sua existncia, tambm a ao humana projetada, refletida, consciente.

Deve-se entender que a formao inicial do professor fundamental para a construo da sua

identidade, contudo ela deve ser pautada por uma formao continuada que se constitui num

processo atravs do qual o professor vai construindo novos saberes profissionais e pedaggicos, e

"a preocupao com a qualidade dos resultados do ensino superior, sobretudo daqueles do ensino

de graduao, aponta para a importncia da preparao no campo especfico e no campo

pedaggico." (PIMENTA, 2002, p. 38).

A construo de novos saberes do professor por meio da formao continuada faz parte do

processo de construo da identidade do professor. O conjunto de saberes profissionais e

pedaggicos so os componentes mais substantivos desse processo.

Entende-se por saberes profissionais do professor o conjunto de conhecimentos (tericos e prticos)

e competncias (habilidades, capacidades e atitudes) que estruturam a prtica, somados aos

saberes pedaggicos que garantiro uma boa atuao do professor.

Portanto, cabe ao professor articular os elementos profissionais e a prtica pedaggica viso que

ele tem sobre a sua identidade como professor, sua rea do saber e sua relao professor-aluno.

Assim, o professor deve buscar incessantemente a compreenso e contextualizao do "seu fazer

pedaggico", como forma de crescimento pessoal e profissional. A maneira como "constri-se,

tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no

seu cotidiano, com base em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de

vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas angstias e anseios, no sentido que tem

em sua vida o ser professor." (Op.cit., 2002, p. 76).

Essa deve ser a tnica do ensino-aprendizagem nesse sculo XXI a articulao

entre o professor e seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes,

que possibilitem "os alunos trabalharem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo

habilidades para oper-los, rev-los e reconstru-los com sabedoria." (Op.cit., 2002, p. 81).

O professor deve priorizar em suas anlises a formulao de mecanismos de apropriao de

conhecimentos e informaes, tanto a partir de sua prpria experincia profissional, quanto das

prticas pedaggicas e a relao estabelecida com os estudantes, capaz de relacionar a

aprendizagem do "eu" aprendizagem do "ns", numa mediao reflexiva entre todos os atores.

Essa mediao reflexiva apontada por Pimenta (2002, p. 78);

A mediao reflexiva tarefa complexa que exige conhecimentos. Por isso, a identidade de

professores constitui tambm um processo epistemolgico que reconhece a docncia como campo

de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes grupos: os contedos das diversas

reas do saber (das cincias humanas e naturais, e das artes) e do ensino; os contedos didtico-

pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da atividade profissional; os contedos

relacionados a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da pratica educacional; os

contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana individual, com sensibilidade

pessoal e social.

Nessa discusso destacam-se como fatores essenciais relao entre os atores pedaggicos,

efetivada pela observao dos processos interativos entre professoraluno; professor-professor;

alunoaluno. Destaca-se tambm o modo como conduzido o processo em sala de aula analisando-

se tanto o ponto de vista espacial, quanto o ponto de vista didtico-pedaggico.

Em relao aos saberes do professor, o mnimo que se espera de um professor o domine do

contedo de sua disciplina, que ele saiba planejar sua aula e consiga avaliar seu aluno por meio de

um processo contnuo.

O professor deve estar constantemente atualizado, fazer leitura variada, ter conhecimento em

informtica, no apenas como usurio, mas como ferramenta; apresentar postura pessoal; ter

conhecimento de outras lnguas; ser parceiro dos alunos. Ele precisa reconhecer que "para saber

ensinar, no bastam a experincia e os conhecimentos especficos, mas se fazem necessrios os

saberes pedaggicos e didticos." (Op.cit., 2002, p. 82).

impossvel imaginar que possam ocorrer transformaes significativas no ensino de graduao na

instituio de ensino superior sem que passe pela formao contnua do professor. A

profissionalizao dos professores passando de profissionais-professores para professores-

profissionais depende essencialmente da construo de um saber pedaggico que no seja

puramente instrumental. Por isso, importante o "nosso empenho em construir os saberes

pedaggicos com base nas necessidades pedaggicas pelo real, para alm dos esquemas

apriorsticos das cincias da educao." (Op. cit., 2002, p. 83).

A busca de novos saberes do professor passa pelo compromisso (se propor a fazer algo) e

comprometimento (fazer o que se props da melhor forma possvel) em fazer uso da razo crtica, da

criatividade como instrumentos capazes de romper o processo mecnico de ensino-aprendizagem,

garantindo as participaes ativas, inteligentes e estimuladoras, considerando os aspectos

epistemolgicos caractersticos das mais diversas reas de conhecimento, apresentando novas

questes ao ensino, pois denotam novos entendimentos da questo do conhecimento no mundo

contemporneo.

Houssaye adverte apud (PIMENTA, 2002, p. 84) "A especificidade da formao pedaggica, tanto

inicial como a contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas

sobre o que se faz."

na ao que se produzem os saberes pedaggicos, a determinao para enfrentar e superar

obstculos e construir de maneira tcnico-pedaggico a autonomia do professor e aluno, atuando de

maneira colaborativa, comprometido com o crescimento humano e profissional do aluno respeitando

as pluralidades desse atores.

Saber que devo respeitar autonomia, dignidade e identidade do educando e, na prtica,

procurar a coerncia com este saber, me leva inapelavelmente criao de algumas virtudes ou

qualidades sem as quais aquele saber vira inaltntico, palavreado vazio e inoperante. De nada

serve, a no ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipcrita do educador, falar em

democracia e liberdade mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre. (FREIRE, 1996, p.

62)

O novo contexto mundial exige professores cientes e preparados para obteno de novos saberes

profissionais e pedaggicos que podem colaborar com a prtica docente, desde que "mobilizados em

decorrncia dos problemas que a prtica apresenta, entendendo, assim, a dependncia da teoria em

relao prtica, pois esta lhe anterior." (Pimenta, 2002, p. 86).

A proposta pedaggica da instituio deve produzir aes que valorizem a sistematizao dos

saberes prprios e construdos ao longo da vida do professor e do aluno, capazes de transformar as

diversas experincias de ambos os lados em conhecimentos e a formao de um saber profissional

compartilhado.

O exerccio profissional daquele que ensina complexo, e, enquanto prtica social realizadas por

seres humanos, modificada pela ao e relao entre professores e alunos, e se quisermos

"compreender o fenmeno do ensino como uma situao em movimento e diversa conforme os

sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre" (Op.cit., 2002, p. 48), devemos nos adaptarmos as

constantes mudanas no mundo, instigando por meio de novos saberes a atividade docente numa

perspectiva ampla, num espao dinmico e multireferencial.

No tarefa fcil determinar a identidade profissional dos professores, pois a relao terico-prtica

construda ao longo da trajetria de vida de cada um desses profissionais resulta de um processo

complexo que requer empreendimento pessoal e at institucional.

Mas h algo que deve estar presente a identidade de cada professor a relao com os alunos, e

estar consciente de que eles so o seu principal interlocutor.

Pois os alunos tambm tm uma grande influncia na construo da identidade do professor. Ser

professor envolve uma dimenso afetiva, social, poltica, fatores que definem um compromisso social

com os alunos, com a instituio em que atua e com a sociedade de um modo geral.

O local, o momento, as mudanas no mundo so condicionantes que interferem na atuao do

professor e os saberes profissionais e pedaggicos necessrios se mostram significativos

construo da sua identidade. A identidade do professor deve ser claramente entendida e

construda a partir de um processo dentro de um contexto histrico e de forma individual e coletiva,

corroborando para a complementaridade entre essas dimenses que gerem caractersticas

particulares aos professores em sua prtica pedaggica.

BIBLIOGRAFIA

CASTELO BRANCO, Valdec Romero. O Brasil do Desemprego: as inter-relaes entre a economia, a

educao e a demografia. So Bernardo do Campo: VRCB, 2002.

_______________________________. Emprego, educao e famlia no Brasil: os efeitos da

globalizao na economia brasileira. Santo Andr: UNIA, 2005.

FERNANDES, Maury Cardoso. Criatividade: um guia prtico preparando-se para as profisses do

futuro. So Paulo: Futura, 1998.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 28. ed. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competncias: entrevista com Philippe Perrenoud,

Universidade de Genebra, in Nova Escola (Brasil), setembro de 2000, pp. 19-31. Disponvel em

www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud. Acessado em 24/10/2007.

PIMENTA, Selma Garrido. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.

Revista Ensino Superior. O desafio ser atraente: reportagem de capa. So Paulo: 2007, edio

100, janeiro de 2007.

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