do oral para o escrito: a variaÇÃo...
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MARIANA RODRIGUES ATHAYDE
DO ORAL PARA O ESCRITO: A VARIAÇÃO MORFOSSINTÁTICA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO
TEXTUAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA A AMPLIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
SINOP – MT 2018
MARIANA RODRIGUES ATHAYDE DORMEVIL
DO ORAL PARA O ESCRITO: A VARIAÇÃO
MORFOSSINTÁTICA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA A
AMPLIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
10 cm 14 cm 6 cm
PARTE SUPERIOR
MARIANA RODRIGUES ATHAYDE
DO ORAL PARA O ESCRITO: A VARIAÇÃO MORFOSSINTÁTICA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA
A AMPLIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Trabalho de Conclusão apresentado ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Letras – PROFLETRAS – da Universidade do Estado de Mato Grosso, campus universitário de Sinop, como requisito para obtenção do título de mestre em Letras. Área de concentração: Linguagens e Letramentos Orientadora: Profa. Dra. Neusa Inês Philippsen
SINOP – MT 2018
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MARIANA RODRIGUES ATHAYDE
DO ORAL PARA O ESCRITO: A VARIAÇÃO MORFOSSINTÁTICA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA
A AMPLIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA Trabalho de Conclusão apresentado ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Letras – PROFLETRAS – da Universidade do Estado de Mato Grosso, campus universitário de Sinop, como requisito para obtenção do título de mestre em Letras, julgado pela Banca composta dos membros:
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Neusa Inês Philippsen
(Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT/Sinop)
(Presidente)
TITULARES
Prof Dr. Manoel Mourivaldo Santiago Almeida
(Universidade de São Paulo - USP)
Profa. Dra. Leandra Ines Seganfredo Santos (UNEMAT)
(Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT/Sinop)
SUPLENTES
Profa. Dra. Elza Sabino
(UEMS/Dourados)
Profa. Dra. Albina Pereira de Pinho Silva
(UNEMAT/Sinop)
Aprovada em: Local da defesa: CEI – Campus Universitário de Sinop – Universidade do Estado de Mato Grosso.
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Este trabalho dedico à minha mãe que muito fez para
que eu tivesse condições de chegar até aqui. À meu
amado esposo e filhos que me sustentaram
emocionalmente nos momentos difíceis. À meus
familiares que me protegeram e ajudaram.
5
AGRADECIMENTOS Agradeço a DEUS, criador e condutor de todas as coisas, pois sempre guardou meus passos, mesmo antes de trilhá-los. À minha mãe, Zenilda, por todo zelo e incentivo para continuar meus estudos. Ao meu esposo Danilo, sempre dedicado e cuidadoso, que tão paciente suportou a minha ausência. Aos meus amados filhos, Daniel e Miguel, por sempre carinhosos respeitarem meu espaço de estudo. Aos meus familiares, principalmente Elcio, Manoel e Edson e suas esposas Juliane e Mayane, que me receberam de braços abertos e não mediram esforços para ajudar-me. À minha orientadora Neusa, por aguentar todas as minhas paranoias e sempre ter uma palavra que acalmava meu coração aflito. Aos meus alunos, pois sem eles não conseguiria alcançar os resultados propostos. Aos meus amigos cativados durante o mestrado, representados aqui pela Jacilda e Marcia, dos quais levarei imensa saudade e admiração. Agradeço, também, à CAPES, pelo incentivo financeiro, tão importante para as idas e vindas necessárias durante a formação. Afinal, ninguém vence sozinho, os EUs são construídos aos poucos pelo contato com os EUs outros.
6
A tarefa da sociolinguística educacional não se esgota na descrição da variação e divulgação dos resultados obtidos [...]. O que é preciso, de fato, é contribuir para o desenvolvimento de uma pedagogia sensível às diferenças sociolinguísticas e culturais dos alunos e isto requer uma mudança de posturas da escola e da sociedade em geral. Para tal mudança de postura, todavia, a descrição das regras variáveis é uma etapa preliminar importante. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 130).
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RESUMO
O seguinte resultado do projeto desenvolvido através de uma pesquisa-ação visou a analisar traços de variação linguística presentes na escrita de alunos de dois 9º anos da Escola Estadual Marechal Cândido Rondon e, a partir daí, por meio da Sequência Didática (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004), promover a reflexão sobre a língua, levando os alunos à percepção da presença de variação na fala em toda e qualquer comunidade linguística e até mesmo em um só indivíduo, além da presença de variação na escrita. Destacamos o uso do aporte teórico da Sociolinguística Educacional, com o objetivo de promover a superação da cultura do “erro” e, desta forma, permitir a observação sobre diferentes situações de comunicação. Com isto, facilita-se o desenvolvimento e aprendizagem de distintas variedades linguísticas, dentre elas a variedade culta, no intuito de diminuir a distância entre a escola e as práticas sociais, despertando o desejo e o interesse pela comunicação, oral e escrita, de acordo com propósitos claros e dentro de contextos significativos. Para tanto, nesta pesquisa de intervenção, intentamos desenvolver a competência comunicativa dos alunos por meio da produção textual. Os resultados apontam que o uso de pressupostos da Sociolinguística Educacional, intermediados à proposta metodológica de Sequência Didática, após o comparativo entre produção inicial e produção final, levaram à ampliação efetiva da competência comunicativa. Como produto final deste trabalho, gerou-se um “Caderno Didático”, no intuito de que outros professores possam apropriar-se deste e observar na prática o ensino da Língua Portuguesa, por meio do gênero entrevista, utilizando, como objeto de estudo, a variação morfossintática. Palavras-chave: Sociolinguística Educacional. Variação Linguística. Oralidade e Escrita. Sequência Didática. Produção textual.
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ABSTRACT
The following project result developed through a research-action aimed at analyzing traces of linguistic variation presents in the writing of students, 9th years of the Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon” and, from thence, through the Didactic Sequence (DOLZ, NOVERRAZ and SCHNEUWLY, 2004), promoting reflection on the language, leading students to the perception of the presence of variation in speech throughout and any linguistic community and even in one individual, besides the presence of variation in writing. We highlight the use of the theoretical contribution of educational sociolinguistics, with the aim of promoting the overcoming of the culture of "error" and thereby enabling observation on different communication situations. With this, it facilitates the development and learning of distinct linguistic varieties, among them the cultured variety, in order to reduce the distance between school and social practices, awakening desire and interest in communication, oral and written, according to clearly purposes and within significant contexts. In this intervention research, we are trying to develop the communicative competence of students through textual production. The results indicate that the use of assumptions of educational sociolinguistics, mediated to the methodological proposal of didactic sequence, after the comparison between initial production and final production, led to the effective expansion of communicative competence. As the final product of this TCF, a "Didactic Notebook" was generated, in order to allow other teachers to appropriate it and observe in practice the teaching of the Portuguese language, through the gender interview, using, as a study object, the variation morphosyntactic. Pass words: Educational sociolinguistics. Linguistic variation. orality and writing. didactic sequence. textual production.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Distribuição dos Informantes (TOTAL: 21 informantes/alunos) ..........................................................
50
Quadro 2 Concordância Nominal (CN) – Pluralização de determinantes e determinados..........................................
66
Quadro 3 Concordância Verbal (CV) – Sujeito x verbo ..........................................................................................
67
Quadro 4 Resultados gerais de análise da Concordância Nominal (CN) ..................................................................................
68
Quadro 5 Resultados de análise por grupo de fator da Concordância Nominal (CN).............................................
69
Quadro 6 Frequência e probabilidade de utilização do elemento pluralizador, segundo o grupo de fatores extralinguísticos................................................................
70
Quadro 7 Resultados do fenômeno em relação aos sujeitos anteposto e posposto........................................................
71
Quadro 8 Frequência e probabilidade de aproximação e distância sujeito – verbo...................................................................
71
Quadro 9 Resultados de análise por grupo de fator da Concordância Verbal (CV)................................................
72
Quadro 10 Frequência e probabilidade de utilização da CV, segundo grupos de fatores extralinguísticos.....................
73
Quadro 11 Resultado de análise Concordância Nominal (CN) na “Produção Final”................................................................
89
Quadro 12 Frequência e probabilidade de utilização de elemento pluralizador, segundo grupos de fatores extralinguísticos na “Produção Final”...........................................................
90
Quadro 13 Frequência e probabilidade de aproximação e distância sujeito – verbo na “Produção Final”..................................
91
Quadro 14 Resultado de análise da Concordância Verbal (CV) na “Produção Final”................................................................
91
Quadro 15 Frequência e probabilidade de utilização da CV, segundo grupos de fatores extralinguísticos na “Produção Final”................................................................
92
10
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Informantes de pesquisa de acordo com o gênero............. 50
Gráfico 2 Local de nascimento dos informantes de pesquisa............ 51
Gráfico 3 Local de nascimento do pai................................................ 52
Gráfico 4 Local de nascimento da mãe.............................................. 52
Gráfico 5 Local de nascimento dos avós maternos............................ 52
Gráfico 6 Local de nascimento dos avós paternos............................. 52
Gráfico 7 Grau de escolaridade da mãe ou responsável.................... 53
Gráfico 8 Grau de escolaridade do pai ou responsável...................... 53
LISTA DE IMAGENS
Imagem 01 Esquema de Sequência Didática.................................... 34
Imagem 02 Foto de satélite da Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon” e da Vila “Roda D’Água”, Distrito de Coqueiral, Nobres – MT.................................................
47
Imagem 03 Foto da área externa: salas móveis - Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon”, Distrito de Coqueiral, Nobres – MT...................................................................
48
Imagem 04 Foto da área interna: biblioteca/laboratório de informática - Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon”, Distrito de Coqueiral, Nobres – MT.................
48
Imagem 05 Foto da área interna: biblioteca/laboratório de informática - Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon”, Distrito de Coqueiral, Nobres – MT.................
49
Imagem 06 Tabela de observação dos vídeos.................................. 74
Imagem 07 Texto 1 – Produção Final................................................ 82
Imagem 08 Texto 2 – Produção Final................................................ 82
Imagem 09 Texto 3 – Produção Final................................................ 83
Imagem 10 Template do site de entrevistas – Turma 9º ano A......... 84
Imagem 11 Template do site de entrevistas – Turma 9º ano B......... 84
Imagem 12 Página de entrevistas I – Turma 9º ano A...................... 85
Imagem 13 Página de entrevistas II – Turma 9º ano A..................... 85
Imagem 14 Página de entrevistas III – Turma 9º ano A.................... 85
Imagem 15 Página de entrevistas IV– Turma 9º ano A..................... 85
11
Imagem 16 Página de entrevistas I – Turma 9º ano B...................... 86
Imagem 17 Página de entrevistas II – Turma 9º ano B..................... 86
Imagem 18 Página de entrevistas III – Turma 9º ano B.................... 86
Imagem 19 Página de entrevistas IV – Turma 9º ano B.................... 86
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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 14
2. DESTRINCHANDO CONCEITOS........................................................... 18
2.1 O cenário da variação linguística..................................................... 25
2.1.1 Variação linguística e a escola................................................. 29
2.2 Influência da oralidade no processo de produção textual................ 31
2.3 O uso dos gêneros no processo de escrita...................................... 33
3. METODOLOGIA...................................................................................... 38
3.1 Do conhecimento teórico a aplicação prática.................................. 38
3.2 Pesquisa-ação: concepção e organização...................................... 38
3.3 Sequência Didática como procedimento metodológico................... 39
3.4 Informantes e espaço da pesquisa.................................................. 47
4. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO: CONSIDERAÇÕES
ANALÍTICAS...............................................................................................
54
4.1 Colocando a mão na massa: apresentação da situação e produção
inicial............................................................................................
55
4.2 Envelope de variação...................................................................... 60
4.2.1 A eliminação do morfema pluralizador e o caso da
concordância nominal (CN).........................................................................
61
4.2.2 Eliminação do morfema pluralizador e o caso da concordância
verbal (CV)............................................................................
63
4.2.3 Os resultados dos fenômenos em variação............................. 64
4.3 Módulo 1 – Identificando a variação linguística por meio de
entrevistas orais..........................................................................................
73
4.4 Módulo 2 – Identificando semelhanças e diferenças entre o oral e
o escrito.......................................................................................................
76
4.5 Módulo 3 – Retextualização – treinamento..................................... 77
4.6 Módulo 4 – Conhecer um pouco mais sobre as
variações.....................................................................................................
80
4.7 Módulo 5 – Entrevistas................................................................... 80
4.8 Produção Final............................................................................... 81
4.9 Etapa 1: Atividades de elaboração do produto
final..............................................................................................................
83
13
4.10 Etapa 2: Baixar todos os textos produzidos e enviados ao e-mail.
Postar no site...............................................................................................
84
4.11 Etapa 3: Divulgação do site de entrevistas no Facebook, rádio
local.............................................................................................................
87
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................... 87
REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS.......................................................... 94
APÊNDICE.................................................................................................. 97
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1 INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão Final (TCF) é resultado de pesquisa
de intervenção, realizada na Escola Estadual Marechal Cândido Rondon, com
alunos do Ensino Fundamental de dois 9º anos. A escolha do lócus da pesquisa
e dos sujeitos surgiu por causa dos desafios do ensino da Língua Portuguesa
que estão presentes no dia a dia da sala de aula dentre eles veem-se vários
equívocos nas produções textuais, sejam gerados pela desatenção dos alunos,
não conhecimento do gênero ou interferência constante da oralidade na escrita,
mas todos estes são intitulados com o mesmo nome: “erro”. Porém, ao analisá-
los à luz da Sociolinguística Educacional, como demonstraremos ao longo deste
TCF, compreendemos que não se pode classificá-los de maneira tão ampla e
simplesmente apontá-los, uma vez que a natureza de cada um e as soluções
para a superação são distintas.
Ao iniciarmos o Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), na
disciplina inicial intitulada Elaboração de Projetos e Tecnologia Educacional, foi-
nos proposto que pensássemos em um problema que acontecesse regularmente
em sala de aula para que fosse nosso objeto de pesquisa. Foi aí que lançamos
olhar sobre a interferência da oralidade nas produções escritas, além da
constante constatação de que os alunos encaravam o ensino de Língua
Portuguesa como uma língua estrangeira, pois muito do que se explicava não
fazia sentido algum para eles, compreendiam no momento, mas, logo após, não
recordavam.
Havia um abismo entre aquilo que era ensinado e aquilo que o aluno
vivia/vive no dia a dia, e pouco havia se feito para que este abismo diminuísse
consideravelmente.
Com o estudo das disciplinas subsequentes, o objeto de pesquisa foi se
alinhando, e conseguimos concluir que, para a internalização do conteúdo, seria
necessário observar e comparar o que o aluno já sabe com aquilo que é preciso
ensinar, com o propósito de que este ensino faça sentido a ele, para que, desta
forma, possa compreender e assimilar o processo de escrita da língua. Para
tanto, enquadrou-se de maneira propícia o procedimento metodológico de
Sequência Didática, proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
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Desse modo, nosso principal desafio a ser enfrentado era como superar
a influência da oralidade na escrita dos alunos. Para isso, utilizamo-nos do aporte
teórico da Sociolinguística Educacional, uma vez que a mesma dedica-se a
estudos com ênfase no processo ensino-aprendizagem, e, então, traçar planos
para a ampliação da competência comunicativa dos alunos.
Nesse sentido, Bortoni-Ricardo, Mollica e Pinsky dizem que
Ensinar com qualidade não é buscar soluções imediatas para antigos problemas, ou ensinar apenas a ler, a escrever e a contar. É, também, se preocupar com a aplicação do que foi aprendido, com o quê e para quê aprender, com o desenvolvimento da competência comunicativa e da cidadania, e com a permanente construção do conhecimento abrigando todas as diversidades possíveis num mesmo espaço, inclusive a diversidade de gêneros textuais. (BORTONI-RICARDO, MOLLICA, PINSKY, apud CARDOSO, 2013, p. 1).
Detectado o problema a ser pesquisado, dispomo-nos das seguintes
perguntas de pesquisa: De que forma o ensino de Língua Portuguesa, tendo
como aporte teórico a Sociolinguística Educacional pode modificar a recepção e
o enfrentamento das variedades presentes na escola? Como, através do
enfoque das variedades morfossintáticas, pode haver ampliação da competência
comunicativa dos alunos? Como o trabalho com gênero textual, dando um
ressignificado à escrita, pode contribuir para a ampliação da competência
comunicativa?
Em busca de respostas e possível solução do problema detectado,
aplicou-se o presente projeto de intervenção a partir da hipótese de que, através
de atividades de produção textual com fim específico, por meio de gêneros
textuais, a ocorrência de oralidade na escrita minimizaria, pois haveria
monitoração da oralidade e escrita dos alunos a depender da situação,
compreendendo que existem as variações linguísticas e que são importantes
culturalmente, mas que há necessidade de utilização da norma culta em
determinadas situações.
O mesmo está organizado em três capítulos e tem como objetivo relatar
os resultados da pesquisa e discorrer sobre o enfrentamento do ensino de
Língua Portuguesa sob o viés da Sociolinguística Educacional e suas
contribuições para a ampliação da competência comunicativa dos alunos.
O primeiro capítulo – Destrinchando conceitos – traz conceitos sobre
variação (ALKMIM, 2003), demonstrando que ela ocorre entre comunidades
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linguísticas e regiões, bem como na fala de uma mesma pessoa. Diferencia-se,
também, as variações diatópica e diastrática, discorre-se sobre o surgimento da
Sociolinguística e suas premissas (BORTONI-RICARDO, 2005), ainda, observa-
se o principal foco da Sociolinguística, que são as regularidades encontradas na
variação. Em seguida, traz-se o surgimento e os pressupostos teóricos da
Sociolinguística Educacional (BORTONI-RICARDO, 2005), essa com enfoque
no processo ensino-aprendizagem, com o propósito de ampliação da
competência comunicativa dos alunos e o enfrentamento da variação no
ambiente escolar. Destrincha-se também o uso dos gêneros no processo de
produção textual e como os mesmos podem contribuir para alcançar o objetivo
central do presente trabalho, como supracitado.
O segundo capítulo – Metodologia – discorre sobre a metodologia
empregada para a aplicação da presente proposta de intervenção, os sujeitos e
o ambiente de pesquisa. Cabe ressaltar que esta pesquisa de cunho interventivo
foi aplicada, como é a proposta do Mestrado Profissional em Letras
(PROFLETRAS), com o intuito de contribuir para soluções de problemas
pedagógicos. Primeiro, através da revisão bibliográfica, fundamentou-se a
proposta por meio de conceitos teóricos necessários à aplicação da mesma.
Após, elaborou-se a Sequência Didática (SD) (DOLZ, NOVERRAZ E
SCHNEUWLY, 2004) de maneira detalhada, sendo essa a norteadora de
aplicação da presente pesquisa, que foi aplicada em consonância com os
pressupostos teóricos da Sociolinguística Educacional sob o método da
pesquisa-ação de Thiollent (2011).
No terceiro e último capítulo – Processo de desenvolvimento –
apresenta-se todo o processo de aplicação da pesquisa, sendo a mesma
direcionada pela Sequência Didática (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY,
2004). Ainda, apresentam-se os pressupostos da Teoria da Variação (COELHO,
2015), para detalhar as variações encontradas e, desta maneira, traçar o perfil
dos sujeitos de pesquisa, assim desenvolvendo, em seguida, os módulos da SD
de maneira direcionada à ampliação da competência comunicativa.
Por fim, constam as discussões e resultados apreendidos da pesquisa –
Considerações finais – aferindo de maneira detalhada os objetivos alcançados,
assim como, as contribuições deste estudo ao enfrentamento da variação em
sala de aula.
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Cabe ressaltar que, em atenção a todas as lacunas apreendidas durante
o processo de pesquisa, gerou-se o “Caderno Didático”, disponível em anexo,
que é um manual orientativo de aplicação da Sequência Didática do gênero
entrevista pelo viés da Sociolinguística Educacional.
18
2 DESTRINCHANDO CONCEITOS
Sabe-se que a língua carrega em si aspectos distintos de um povo, pois
“linguagem e sociedade estão ligadas entre si de modo inquestionável”
(ALKMIM, 2003, p. 21), sendo que “cada enunciado é para o falante um ato de
identidade” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 71), dessa forma uma pequena
conversa nos permite identificar a origem de uma pessoa, grau de escolaridade,
entre outros fatores, e “a grande responsável por essa propriedade das línguas
é a variação” (COELHO, 2015, p. 7), “isto é, toda comunidade se caracteriza pelo
emprego de diferentes modos de falar” (ALKMIM, 2003, p. 22), assim sendo a
variação ocorre dentro de uma comunidade linguística ou na fala de um mesmo
indivíduo.
Coelho informa-nos ainda que
não existe apenas uma forma para cada significado. O que existem são variantes, um conjunto de opções do qual retiramos as formas que empregamos ao falar e ao escrever, cuja escolha não é aleatória: há motivações de toda ordem nos guiando no constante processo de formulação linguística. (COELHO, 2015, p. 7).
Dentre estas motivações que nos guiam, há o repertório linguístico de
variedades que se constitui pelas variedades linguísticas de uma determinada
comunidade. Assim pode-se afirmar que “qualquer língua, falada por qualquer
comunidade, exibe sempre variações.” (ALKMIM, 2003, p. 33).
Segundo Alkmim, as variações podem dar-se no plano sincrônico e são
relacionáveis a diversos fatores, como origem geográfica, idade, sexo etc., além
disto, estabelece dois parâmetros básicos para a descrição das variedades
linguísticas, sendo eles: a variação geográfica (diatópica) e a variação social
(diastrática).
Conceitua a variação geográfica ou /diatópica como sendo a que “está
relacionada às diferenças linguísticas distribuídas no espaço físico, observáveis
entre falantes de origens geográficas distintas” e a variação social ou diastrática
a que “relaciona-se a um conjunto de fatores que têm a ver com a identidade dos
falantes e também com a organização sociocultural da comunidade de fala”
(ALKMIM, 2003, p. 35).
Destaca-se que a variação diatópica é a mais perceptível pelas pessoas
e pode-se destacar no campo fonético, por exemplo, na pronúncia do r no
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sudeste e no nordeste, já no campo lexical, há palavras diversas para designar
o mesmo elemento, como: mandioca, macaxeira ou aipim, para denominar a
mesma raiz de tubérculo, e no campo morfossintático os usos distintos dos
pronomes do caso reto tu/você.
Com relação à variação diastrática, podem-se citar, como exemplos, os
jargões utilizados em diferentes áreas (paciente, cliente, aluno etc.), além das
diferenças evidentes e discriminatórias, como entre as pessoas alfabetizadas e
analfabetas. Neste sentido, podem-se citar os fatores relacionados à natureza
social, como classe social, idade, sexo, situação ou contexto social.
A mesma autora (ALKMIM, 2003, p.34) destaca ainda, coerentemente,
que “não existe relação de causalidade entre o fato de nascer em uma
determinada região, ser de uma classe social e falar de uma certa maneira”, pois,
assim como o homem evolui constantemente e diferencia-se com o passar do
tempo e de acordo com as vivências, a sua linguagem modifica a partir dos
contatos ocorridos.
Nesta perspectiva, ficam evidentes as transformações ocorridas na e
pela linguagem em sua relação linear com a sociedade. Observando todas estas
relações, “estudiosos do fenômeno linguístico, como homens de seu tempo,
assumiram posturas teóricas em consonância com o fazer científico da tradição
cultural em que estavam inseridos” (ALKMIM, 2003, p. 21-22).
A partir da ampla gama de diversidade que surge desde então, de
diferentes valores que começam a se difundir, desponta uma ciência autônoma
e interdisciplinar, a Sociolinguística e, embora houvesse vários linguistas que já
desenvolviam trabalhos desta natureza antes dos anos 1960, acentua-se neste
período, que tinha como auge a Linguística Estruturalista.
Ainda de acordo com Alkmim, em 1964, surge em um congresso na
Universidade da Califórnia em Los Angeles, organizado por William Bright, com
a participação de vários estudiosos da área, entre eles John Gumperz, Einar
Haugen, William Labov, Dell Hymes, John Fischer, José Pedro Rona, o termo
Sociolinguística, relativo a uma área da Linguística, que, segundo proposta de
Bright, deve
demonstrar a covariação sistemática das variações linguística e social. Ou seja, relacionar as variações linguísticas observáveis em uma comunidade às diferenciações existentes na estrutura social desta mesma sociedade (ALKMIM, 2003, p. 28).
20
Determina, portanto, a diversidade linguística como objeto de estudo e
identifica um conjunto de fatores socialmente definidos, com os quais se supõem
que a diversidade linguística esteja relacionada, como: identidade social do
emissor ou falante, identidade social do receptor ou ouvinte, contexto social e o
julgamento social distinto que os falantes fazem do próprio comportamento
linguístico e sobre os outros.
Um ano antes, em 1963, Labov havia publicado sua pesquisa com a
comunidade da ilha de Martha’s Vineyard, no litoral de Massachusetts, em que
situa os fatores sociais na explicação da variação linguística observada sendo
eles, idade, sexo, ocupação, origem étnica e atitude.
A partir destes pressupostos e das pesquisas desenvolvidas desde
então, pode-se expor de maneira “simples e direta que o objeto de estudo da
Sociolinguística é o estudo da língua falada, observada, descrita e analisada em
seu contexto social, isto é, em situações reais de uso” (ALKMIM, 2003, p. 31).
Essa nova disciplina apoiou-se em três premissas básicas.
Como primeira destas premissas, temos o “relativismo cultural, que é
uma postura adotada nas ciências sociais, inclusive na Linguística, segundo a
qual uma manifestação de cultura prestigiada na sociedade não é
intrinsecamente superior a outras” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 114), e, com
o advento de conceituações, como heterogeneidade ordenada, e de
variedades/variantes presentes na fala inclusive de um mesmo falante, seu
escopo foi ampliado para a comparação entre as variedades de uma língua, ou,
até mesmo, entre os estilos no repertório de um falante.
Em seu início, a pesquisa sociolinguística foi motivada pela constatação
da diferença de desempenho entre crianças de grupos linguísticos minoritários
e crianças de classes média e alta (LABOV, 1966).
Como segunda premissa, temos a “heterogeneidade inerente à
sociolinguística que rompeu com a tradição saussuriana de um sistema
linguístico homogêneo” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 114), ou seja, a variação
deixava de ser apenas um fenômeno e passou a ser vista como inerente à língua
de qualquer comunidade de fala.
Labov (apud BORTONI-RICARDO, 2005, p. 114), por sua vez, “afirmava
que a heterogeneidade não só era a situação normal, mas o resultado natural de
21
fatores linguísticos e sociais básicos que condicionam a variação de forma
sistemática.”
A terceira premissa apresenta a
ruptura com os cânones linguísticos tradicionais, na medida em que promovia a mudança de foco, antes concentrado na estrutura da língua para sua função ou uso ou, como bem coloca Hymes, do foco na forma linguística isolada para o foco no contexto humano. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 114).
Portanto, a Sociolinguística tem seu principal foco de interesse nas
regularidades que encontramos na variação, buscando desvendar o
comportamento de fenômenos variáveis dentro da própria língua e fora dela, em
seu contato com a sociedade. (COELHO, 2015). Desta maneira, as análises
linguísticas são direcionadas para as variações sistemáticas, como nos afirma
Lucchesi:
toda a análise sociolinguística passa então a ser orientada para as variações sistemáticas, inerentes ao seu objeto de estudo, a comunidade de fala, concebidas como uma heterogeneidade estruturada. Não existe, portanto, um caos linguístico, cujo processamento, análise e sistematização sejam impossíveis de serem processados. Há, pelo contrário, um sistema (uma organização) por trás da heterogeneidade da língua falada. (LUCCHESI, 2004, p. 1)
Nesta heterogeneidade, as formas que variam recebem o nome de
variantes linguísticas. Segundo Tarallo (1986, p. 08), "variantes linguísticas são
diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto e com o
mesmo valor de verdade. A um conjunto de variantes dá-se o nome de variável
linguística".
Lucchesi (2004) define variável como o fenômeno que se objetiva
estudar, por exemplo, a aplicação da regra de concordância nominal, as
variantes seriam então as formas que estão em competição: a presença ou a
ausência da regra de concordância nominal. O uso de uma ou outra variante é
influenciado por fatores linguísticos (estruturais) ou sociais (extralinguísticos).
Como afirma Lucchesi, o uso de variantes é sempre influenciado, desta
maneira, evidencia-se que o falante tem a capacidade de apreender as variantes
e adequá-las ao seu enunciado de acordo com o ato comunicativo, o qual
segundo o linguista norte-americano Dell Hymes [1927-2009], trata-se da
competência comunicativa; seguidor das obras de Noam Chomsky, retoma a
22
dicotomia saussureana, língua e fala, porém reanalisadas como competência e
desempenho.
Para Chomsky, o conhecimento que os falantes têm da língua é competência, que se materializa no que ele denominou desempenho ou performance. Hymes (1966) reinterpretou o conceito chomskyano de competência, acrescentando-lhe a noção de adequação na produção linguística, isto é, o conhecimento que permite ao falante produzir infinitas sentenças, de acordo com o sistema da mesma língua, inclui também a capacidade que o falante tem de adequar seu discurso ao interlocutor e às circunstâncias que presidem à sua enunciação. (BORTONI-RICARDO, 2014, p. 14).
Figueroa (1994, apud BORTONI-RICARDO, 2014, p. 87, grifos do autor),
por sua vez, chama a atenção para os sete temas centrais da Sociolinguística
hymesiana, sendo eles:
1. A teoria linguística é vista como teoria da língua, o que implica a organização da fala, e não somente da gramática; 2. As fundações da teoria e da metodologia implicam questões de função, e não somente de estrutura; 3. As comunidades de fala se constituem pela organização dos modos de falar (e não são equivalentes à distribuição [espacial] da gramática de uma língua); 4. A competência é considerada uma habilidade pessoal (não apenas conhecimento gramatical, potencial sistemático de uma gramática, propriedade superorgânica de uma sociedade, ou, principalmente, algo irrelevante para as pessoas de qualquer forma); 5. A performance é uma conquista e responsabilidade, algo que se possui e emerge, (não somente como processamento psicolinguístico e impedimento); 6. As línguas são o que os usuários fazem delas (não apenas um apanágio da natureza humana); 7. A liberdade, igualdade e fraternidade da fala são conquistadas na vida social (não simplesmente postuladas como tácitas, em consequência da língua).
Levando-se em conta esses sete temas, pode-se compreender de
maneira mais pontual o conceito de competência comunicativa, que veio a
tornar-se profícuo no ensino de línguas.
Segundo Hymes, uma teoria da competência comunicativa que se proponha a explicar a produção e a interpretação do comportamento cultural tem de dar conta do que é formalmente possível, considerando-se o sistema da língua, do que é viável, em função dos meios de implementação da fala disponíveis, do que é apropriado, levando-se em conta as normas sociais que presidem à comunicação nos diversos contextos e nas diversas funções e papéis sociais, e, finalmente, do que é efetivamente usado. (BORTONI-RICARDO, 2005, apud BORTONI-RICARDO, 2014, p. 88).
A escola é, assim, o espaço propício para a ampliação da competência
comunicativa, tendo em vista a possibilidade de, através de infinitos gêneros, o
23
aluno ser colocado em diferentes situações de enunciação e, com isso, facilitar
o desenvolvimento de outras variedades que até então não eram utilizadas por
ele, desta forma, “a competência comunicativa é o que habilita o falante a
comunicar-se de modo aceitável com qualquer interlocutor de seu grupo social
ou da sociedade mais ampla, investido de qualquer papel social que lhe for
atribuído.” (BORTONI-RICARDO, 2014, p. 88).
E, a partir do momento histórico em que as instituições escolares
deixaram de ser exclusividade de uma elite econômica minoritária,
aproximadamente em meados do século XX, tornou-se fácil perceber,
principalmente na sala de aula, a grande diversidade presente, seja em questões
da língua, cultura ou socioeconômicas.
Sabe-se que, ao chegar à escola, a criança, o jovem, ou o adulto já
utilizam a linguagem de maneira eficiente, mas é necessário ampliar a gama de
seus recursos comunicativos para atender a exigências sociais e, desta forma,
garantir igualdade de conquistas e direitos entre todos.
William Labov (1969), porém, enfatiza a ignorância mútua e recíproca,
pois professores ignoram as regras da língua utilizadas pelas crianças e as
crianças ignoram as regras que o professor e a escola impõem a elas no ato de
ensino.
Com essa preocupação, esmiúça-se um novo segmento de estudos, que
compreende “todas as propostas sociolinguísticas que tenham por objetivo
contribuir para o aperfeiçoamento do processo educacional, principalmente na
área do ensino de língua materna” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 128). Esse
novo segmento denomina-se ‘Sociolinguística Educacional’ e foi adotado,
inicialmente, por Bortoni-Ricardo no Brasil na década de 1980.
No entanto, cabe ressaltar que desde seu início a Sociolinguística já
tinha preocupação com o desempenho escolar de crianças de grupos sociais e
étnicos de menor poder econômico e predominantemente oral. Pautava-se,
como supracitado, por dois princípios básicos, o relativismo cultural e a
heterogeneidade ordenada. Ainda segundo a autora, surge como
o esforço de aplicação de resultados das pesquisas sociolinguísticas na solução de problemas educacionais e em propostas de trabalho pedagógico mais efetivas. Para isso, o paradigma incorpora resultados de estudos sociolinguísticos quantitativos e qualitativos, enriquecendo-se com subsídios oriundos de áreas afins, como a pragmática, a
24
linguística do texto, a linguística aplicada e a análise do discurso. (BORTONI-RICARDO, 2014, p. 158).
Isto posto, observa-se que a Sociolinguística Educacional engloba
conceitos da Sociolinguística Interacional, pois tem como objetivo as
investigações sobre a linguagem na comunicação entre as pessoas e o contexto
em que se desenvolve e, deste modo, procura observar como o indivíduo altera
seu comportamento linguístico diante das diferentes situações a que é exposto,
bem como, da Sociolinguística Variacionista, visto que se preocupa com a
variação linguística, que ocorre no meio social em que o indivíduo está inserido
e procura apreender regra que rege a variação observada.
Nesse contexto, pode-se apreender que a Sociolinguística Educacional
pode subsidiar as práticas pedagógicas, uma vez que
a escola não pode ignorar as diferenças sociolinguísticas. Os professores e, por meio deles, os alunos têm que estar bem conscientes de que existem duas ou mais maneiras de se dizer a mesma coisa. E mais, que essas formas alternativas servem a propósitos comunicativos distintos e são recebidas de maneiras diferenciadas pela sociedade. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 15).
Mas, para que tais práticas possam ser alcançadas em sua totalidade,
ou seja, para que possa propiciar condições para que o aluno saiba “refletir sobre
os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da
variedade linguística, combatendo a estigmatização, discriminação e
preconceitos relativos ao uso da língua” (BRASIL, 1998, p. 59), o professor
precisa saber que caminhos tomar, dentre eles, os que concernem ao
embasamento científico e ao domínio conceitual.
Para a aplicação dos pressupostos da Sociolinguística Educacional,
Bortoni-Ricardo (2005, p. 130) elabora os seguintes princípios:
1. A influência da escola não deve ser procurada em estilos coloquiais e espontâneos dos falantes, mas em seus estilos mais monitorados; 2. A escola deve ocupar-se principalmente das regras variáveis que recebem avaliação negativa na sociedade, enfatizando as que são mais salientes; 3. O estudo da variação sociolinguística no Brasil, por não estar essa variação associada basicamente à etnicidade, exceto no caso das comunidades indígenas bilíngues, não tem o potencial de conflito interétnico que assume em outras sociedades. Conduzido com sensibilidade e respeito esse estudo pode ser muito positivo; 4. Os estilos monitorados da língua devem ser reservados à realização de eventos de letramento em sala de aula. Eventos de oralidade podem ser conduzidos em estilos mais casuais; 5. A descrição da variação da Sociolinguística Educacional não deve ser dissociada da análise etnográfica de sala de aula, que permite
25
avaliar o significado que a variação assume para os atores naquele domínio, particularmente a postura do professor diante de regras não padrão da língua; 6. É importante que professores e alunos tenham uma conscientização crítica de que a variação linguística reflete desigualdades sociais. Essa reflexão vai promover o empoderamento do professor.
Isto posto, observa-se que a escola e, consequentemente, o professor
necessita reformular sua postura para a aplicação destes conceitos,
principalmente no que tange à crença de falácias construídas, como a de que o
professor não deve intervir na correção dos “erros” gramaticais.
2.1 O CENÁRIO DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Vivemos em um mundo cercado de ideologias, de conceitos
preconceituosos e com a língua não é diferente, há uma gama imensa de
pessoas, programas de televisão, livros didáticos e escolas que pregam a
ideologia do falar “certo” em detrimento do falar “errado”, bem retratada por meio
dos mitos no livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Bagno (2002).
Essa ideologia, no entanto, é contraposta nos Parâmetros Curriculares
Nacionais PCN, nos quais a concepção de língua/linguagem é uma
Ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história, e se materializa em gêneros textuais e/ ou discursivos, compreendidos como textos com características sócio- comunicativas definidas por conteúdos, construção composicional e estilo. (BRASIL, 1998, p. 20).
Parafraseando Bagno (2007), tudo o que acontece em uma língua viva,
falada por seres humanos, tem uma razão de ser. Cada pessoa possui uma
forma diferente de falar e de se expressar através da linguagem, este modo
particular denomina-se idioleto1, além disso, há situações em que dois ou mais
enunciados dizem a mesma coisa, pois:
As formas que supostamente transmitem o mesmo conteúdo semântico, expresso com recursos linguísticos distintos, vão caracterizar regras variáveis, e suas alternativas são denominadas variantes. Por exemplo, as formas ‘nós fomo’, ‘nós fomos’, ‘nós foi’ e ‘nós fumu’, são quatro variantes da mesma forma verbal, no português do Brasil. (BORTONI-RICARDO, 2014, p. 68).
1 Segundo Silva (2014, p. 13), “são opções e características particulares da fala de um indivíduo”.
26
Sendo assim, há uma diversidade muito grande de falantes nos espaços
urbanos e em diferentes regiões e que entram em contato com outros falantes a
todo o momento, modificando, assim, sua forma de falar de maneira natural.
Na região onde será desenvolvido o projeto, na baixada cuiabana2, não
é diferente. Há um “djeito” no falar e isto é visto, melhor dizendo, escutado e
vivenciado, a todo o momento. Por sua vez, as transformações que ocorrem na
língua, ou seja, a evolução, não é algo novo, vem desde o seu surgimento e,
mais precisamente com a língua portuguesa do Brasil, começou a ocorrer no ato
da colonização. Conforme Silva Neto (1960, apud ALMEIDA e COX, 2005, p.
29), “Nos primeiros tempos da colonização houve certo tipo de bilinguismo no
Brasil, ao lado da língua geral, uma vez que a língua que se falava nas famílias
constituídas de portugueses e índios era a dos índios, a portuguesa, os meninos
aprenderiam na escola.” Prosseguindo com relação à constituição da língua
portuguesa no espaço brasileiro, Almeida e Cox (2005, p. 33) retratam que:
os três primeiros séculos da vida brasileira, estruturou-se o cenário linguístico precursor da língua nacional. O português europeu e a língua tupi deram origem à língua geral. As línguas nativas e línguas francas africanas, bem como a variedade crioulizada de São Tomé, em contato com o português europeu, muito provavelmente originaram um crioulo ou variedade(s) crioulizada(s) do português. Nos vários locais de aglomeração e aglutinação humana, em especial, na efervescência das minas, caldearam-se intensamente povos e línguas em todos os sentidos, resultando numa formação linguística híbrida, com tendências marcadamente crioulizantes: o português brasileiro.
Diante deste cenário, vê-se que as mudanças que ocorreram e ocorrem
na língua são naturais, assim, não existe falar “certo” ou falar “errado”, mas sim
se deve saber qual falar utilizar, de acordo com a situação de uso. Precisamos,
dessa forma, nos ater ao preconceito gerado pelo emprego de variedades,
muitas vezes, velado e disseminado dentro da escola.
2 O território da Baixada Cuiabana é formado por 13 municípios ao redor da capital do Estado, Cuiabá. Apesar de grande parte dos municípios ter sido fundada a partir de 1950, a colonização da região data do ano de 1.700, com a fundação de Cuiabá. Posteriormente, todos os municípios do território seriam derivados de Cuiabá. Este fato faz com que a população da Baixada Cuiabana esteja na raiz cultural da população do Estado de Mato Grosso. Os municípios que formam a Baixada Cuiabana são: Acorizal, Barão do Melgaço, Chapada dos Guimarães, Cuiabá, Jangada, Nobres, Nossa Senhora do Livramento, Nova Brasilândia, Planalto da Serra, Poconé, Rosário Oeste, Santo Antônio do Leverger e Várzea Grande. (SEPLAN – MT, 2005).
27
O modo de falar de cada comunidade linguística transmite sua cultura,
sua ideologia, suas crenças e tradições e isto é belo, importante, pois é a
identidade dos falantes que se evidencia. Segundo Bortoni-Ricardo (2004, p. 33),
“Toda variedade regional ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário,
isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social”.
E uma das maneiras de preservarmos nossa identidade é estudando-a,
compreendendo-a e transmitindo-a, de maneira que os falantes tenham orgulho
de seu idioleto, mas sem deixar de utilizar outras variedades, de acordo com a
necessidade contextual. E o lugar propício para este aprendizado é a escola,
pois, segundo Bagno (apud BORTONI-RICARDO, 2004, p. 9):
cabe à escola levar os alunos a se apoderar também das regras linguísticas que gozam de prestígio, a enriquecer o seu repertório linguístico, de modo a permitir a eles o acesso pleno à maior gama possível de recursos para que possam adquirir uma competência comunicativa cada vez mais ampla e diversificada – sem que nada disso implique a desvalorização de sua própria variedade linguística, adquirida nas relações sociais dentro de sua comunidade.
Silva (2014, p. 117), por sua vez, nos diz que as “línguas variam quanto
aos seus inventários fonéticos [...] e quanto à organização da estrutura silábica”.
Dessa forma, cabe ressaltar a importância de identificarem-se quais são as
diferenças de traços linguísticos utilizados pelos alunos, para podermos traçar
objetivos claros para que os mesmos compreendam o processo de uso de
diversas modalidades da língua e, assim, a monitorarem distintas situações de
fala e de escrita.
Vale salientar que, em uma análise sociolinguística, a ocorrência das
variantes deve ser levantada e correlacionada com os fatores que favorecem ou
inibem um enunciado. Segundo Bortoni-Ricardo:
Qualquer forma variável (um membro de um conjunto de formas alternativas de “dizer a mesma coisa”) deve ser reportada com a proporção de casos em que a forma ocorreu no ambiente relevante, comparada ao número total de casos em que ela poderia ter ocorrido. (BORTONI-RICARDO, 2014, p. 68).
Assim sendo, se dois enunciados correspondem à mesma situação de
interação, o que faz então com que um tenha mais prestígio do que outro, ou, o
que faz um ser considerado ‘certo’ e o outro como ‘errado’?
Em diferentes momentos históricos, em diversos lugares, por motivos
peculiares houve a necessidade política de se alcançar certa unidade linguística,
28
como exemplo, podemos citar a criação de gramáticas e dicionários como
instrumentos normativos, na busca por um padrão de língua, de modo a se ter
“um instrumento de política linguística capaz de contribuir para atenuar a
diversidade linguística regional e social herdada da experiência feudal. A esses
instrumentos damos, hoje, o nome de norma-padrão” (FARACO, 2008, p. 75,
grifos do autor).
Desse modo, com a instituição do que é “certo”, tudo aquilo que contradiz
os seus preceitos é, portanto, tido como “errado”, e, ainda, “quando a língua
padrão é associada à classe social, torna-se símbolo de status.” (BORTONI-
RICARDO, 2014, p. 71).
Vale salientar que no Brasil, quando Portugal inicia sua marcha de
colonização, o processo de padronização já estava presente, trazido pela
burocracia estatal e pelo clero da Igreja Católica. Porém, com o passar do tempo,
a responsabilidade em fixar como padrão certo modelo lusitano, na busca
incessante de europeização, foi da elite letrada conservadora brasileira, que, por
trás desta atitude, tinha o desejo de viver em um país branco e europeu,
chegando ao ponto de o encarar como um ‘embranquecimento da raça’, ou seja,
queria-se a extinção do português de “preto” ou ‘pretoguês’, como era chamado
tudo aquilo que não condizia com o ideal implantado, pois aquele era
considerado “sinônimo de corrupção, degeneração, desintegração.” (FARACO,
2008, p. 81).
Este intuito de ‘calar’ outras variedades e línguas foi se sustentando
através dos séculos. No “século XVIII, por exemplo, implantou-se uma política
que visava calar as línguas indígenas, em especial a chamada língua geral, e,
posteriormente, no século XIX, procurou-se calar as variedades rurais e,
progressivamente, as rurbanas.” (FARACO, 2008, p. 82).
Contudo, logicamente a norma-padrão instituída não conseguiu parar a
evolução de nossa língua e prescrever integralmente o modo como falamos ou
escrevemos a língua portuguesa, mesmo assim “a ideologia de uma língua-
padrão nas várias faces que aqui adquiriu [...] se consolidou no imaginário e nos
discursos que dizem a língua entre nós.” (FARACO, 2008, p. 84).
Assim sendo, “Superar a cultura do erro e criar condições para um
ensino mais eficiente e eficaz da língua portuguesa em nossas escolas”
29
(FARACO, 2004, p. 132) é, sem dúvida, o grande desafio a ser enfrentado pelos
profissionais da área.
Neste enfrentamento, compreende-se imprescindível a língua ser
tratada como um bem cultural e, conforme nos diz Bortoni-Ricardo (2005, p. 15),
que “o caminho para uma democracia é a distribuição justa de bens culturais,
entre os quais a língua é o mais importante”. A escola, neste contexto, é a
instituição responsável pela ampliação deste bem, para que os alunos possam
compreender que há formas alternativas que servem a propósitos comunicativos
distintos e que estas são assimiladas de diferentes maneiras pela sociedade, de
acordo com o prestígio sócio-político-histórico.
Por sua vez, tais reflexões que precisam ser sugeridas pela escola não
devem denegrir a origem do aluno ou a forma como o mesmo se expressa, sendo
este, assim, um dos caminhos para a ampliação da competência comunicativa e
da diminuição do preconceito linguístico.
2.1.1 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E A ESCOLA
A escola precisa ser um lugar plural para que se possa aprender a
conviver em sociedade. Partindo-se deste pressuposto, é preciso rever as
práticas de ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, deixar de se ater apenas
a classes de palavras, nomenclaturas gramaticais e passar a realmente conviver
e viver com uma língua viva, que faça sentido, uma língua usada constantemente
e que precisa ser monitorada com êxito, pois, de acordo com Bortoni-Ricardo
(2004, p. 42), “é preciso conscientizar o aluno quanto às diferenças para que ele
possa começar a monitorar seu próprio estilo, mas esta conscientização tem de
dar-se sem prejuízo do processo de ensino/aprendizagem, isto é, sem causar
interrupções inoportunas.”
Com esta compreensão e utilizando-se a língua como processo evolutivo
e transformacional, pode-se facilitar a ampliação da competência comunicativa
dos alunos e realmente formar cidadãos com igualdade de direitos. Um dos
pontos primordiais de partida para que isto ocorra é o reconhecimento de que o
aluno já possui internalizada a sua língua e é competente na mesma, pois,
conforme Bortoni-Ricardo (2004, p. 75):
30
Ao chegar à escola, a criança, o jovem ou o adulto já são usuários competentes de sua língua materna, mas têm de ampliar a gama de seus recursos comunicativos para poder atender as convenções sociais, que definem o uso linguístico adequado a cada gênero textual, a cada tipo de interação.
Dessa forma, deve-se buscar a ampliação dos recursos comunicativos,
com o propósito de levar os alunos a serem hábeis em adequar o discurso de
acordo com as situações de uso, para tanto, as tecnologias digitais, como objetos
de aprendizagem, sendo este definidas como “qualquer entidade, digital ou não
digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado
suportado por tecnologias” (BETTIO, apud NETO, 2002, p. 2), podem ser
utilizadas para alcançar este proposto.
No entanto, cabe ressaltar que os professores de Língua Portuguesa,
dentre tantas outras questões, possuem grande dificuldade de encontrar material
didático que aborde sobre fala e escrita, correlacionado à Sociolinguística, e
muitas vezes se veem forçados a trabalhar a gramática e suas nomenclaturas
devido à grande variedade de material à disposição, até mesmo nos livros
didáticos que se dizem modernos, os quais, por vezes, apresentam um ensino
direcionado por meio de textos, mas que, na sequência, os exercícios consistem
basicamente em encontrar classes gramaticais dentro dos tais textos.
Com relação à oralidade, há o preconceito de ser considerada “pouco
relevante” para se estudar, preconceito este que existe com grande abrangência
entre a classe de profissionais da educação. Precisa-se, portanto, desmistificar
e aproximar, cada vez mais, a língua falada à língua ensinada na escola, pois:
Essas diferenças fixadas e reafirmadas pela linguagem precisam ser compreendidas na escola. É preciso levar os alunos a reconhecer as variantes que constituem a sua fala e o valor social que essas têm em comparação às variantes da norma culta. Portanto, há necessidade de um trabalho intenso com a estrutura da língua e uma correlação dessa estrutura com a estrutura da sociedade. (BECHARA, 2009, p. 22).
Desta forma, há a necessidade de valorização da língua materna dos
alunos no processo de ensino, para, em seguida, serem colocados em contato
com a “norma-padrão” por meio dela, para tanto, deve haver a intermediação
necessária do professor para uma aprendizagem significativa e, assim,
compreender, analisar e orientar para o enfrentamento da influência da oralidade
na produção textual.
31
2.2 INFLUÊNCIA DA ORALIDADE NO PROCESSO DE PRODUÇÃO
TEXTUAL
A linguagem está presente diariamente em nossas vidas, seja de forma
oral ou escrita. Marcuschi (1997) ressalta que há, na nossa sociedade, um
prestígio sobre a cultura escrita. Para esse autor, há uma supervalorização da
escrita em detrimento da oralidade. Entretanto, destaca que antes do surgimento
da escrita tudo era repassado oralmente, sendo assim, as instituições de ensino
precisam também evidenciar a oralidade como processo de ensino. Ainda
segundo o autor:
A fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pessoas. Contudo, as instituições escolares dão à fala atenção quase inversa a sua centralidade na relação com a escrita. Crucial neste caso é que não se trata de uma condição, mas de uma postura. (MARCUSCHI, 1997, p. 39).
Cabe ao professor, portanto, orientar para o uso adequado tanto da
linguagem oral quanto da escrita, distinguindo-as. Sabe-se, por sua vez, que não
é tarefa fácil fazer com que os alunos se expressem oralmente e escrevam
adequadamente conforme as exigências genéricas e contextuais, contudo
sabemos também que é algo necessário para o convívio em sociedade e para
que alcancem a cidadania plena.
Nesse sentido, Marcuschi (2007, p. 8) explana que “a escola não vai
ensinar a língua como tal, e sim usos da língua em condições reais e não triviais
da vida cotidiana”, desta maneira, por meio do ensino de gêneros, como a
entrevista, piadas, entre outros, os alunos serão inseridos em atividades nas
quais poderão analisar as diferenças entre língua escrita e falada e, assim,
poderão monitorar de maneira eficiente o emprego da língua em variadas
situações e assim compreender as distinções entre ambas. Essa compreensão
pode, então, diminuir a influência da oralidade na escrita, pois,
a criança, o jovem ou o adulto já sabe falar com propriedade e eficiência comunicativa sua língua materna quando entra na escola, e sua fala influencia a escrita, sobretudo no período inicial da alfabetização, já que a fala tem modos próprios de organizar, desenvolver e manter as atividades discursivas. (MARCUSCHI, 2007, p. 15).
Cabe ainda destacar aqui que, mesmo no fim do Ensino Fundamental II
encontramos indícios de fala na escrita, os alunos continuam com dificuldades
32
em escrever de acordo com o gênero solicitado e de se expressar de forma
monitorada conforme a situação de uso.
Compreendemos, assim, que saber distinguir o processo oral do escrito
é um dos elementos fundamentais para uma monitoração tanto de fala quanto
de escrita eficientes, pois, como ressalta Bortoni-Ricardo (2004, p. 29), “o grau
de monitoração que um falante pode conferir a sua fala vai depender dos
recursos comunicativos que ele já adquiriu, no contato com a língua escrita e
com eventos monitorados de linguagem oral”.
Como a escrita, a fala é uma maneira de representação da língua, é uma
das formas de comunicação e produção textual, visto que:
Quando falantes/escritores falam/escrevem algo, estão concomitantemente expressando sua atitude ou ponto de vista sobre o que dizem ou escrevem. A expressão de tais atitudes do falante/escritor acha-se presente, implícita ou explicitamente, em todos os usos da linguagem. A rigor, quando comunicamos alguma coisa a alguém, nosso ato de fala é sempre qualificado, ou seja, não apenas repassamos uma informação, mas também damos indicações de nossa atitude ou posição frente essa informação. (MARCUSCHI, 2007, p. 116).
Os textos são, pois, uma forma de comunicação com o leitor, mas vê-se
constantemente que os alunos nem sempre se expressam por meio dos textos
de maneira adequada. Esta adequação se constitui em um processo em busca
do acerto, em que segundo Oliveira (2005, p. 8), “o aluno que 'erra' não é,
necessariamente, um aluno com problemas de aprendizagem. Ao contrário, só
'erra' quem está no controle da construção do conhecimento. Poderíamos até
dizer que 'o bom aluno é o que erra'”, assim pressuposto, pode-se concluir que
o aluno, enquanto sujeito da aprendizagem, busca adequações a palavras que
ainda não pertencem ao seu repertório linguístico e faz assimilações e
comparações com outras já conhecidas.
Nesse contexto, muitas vezes, o aluno, em seu processo de construção
textual, escreve exatamente como fala, uma vez que, segundo o seu pensar, o
mesmo está conversando com o leitor, o que de certa forma é verdade, porém,
há que se considerar que pode não dominar totalmente o gênero, ou a escrita-
padrão que é pedida nos textos. Desse modo, transcreve a fala, ou seja, coloca
no papel traços de sua oralidade, trejeitos de fala, o idioleto, portanto, faz uma
transcrição fonológica.
33
Nesse sentido, tendo a compreensão apresentada por Oliveira (2005, p.
12), a qual diz que “não aprendemos sozinhos, reinventando a língua, mas
aprendemos sob o controle do grupo social em que nos inserimos”, podemos, de
tal modo, compreender o porquê da influência da oralidade na escrita ser
diferente entre grupos de alunos do mesmo ano/ciclo, pois cada um fala de
maneira peculiar e, desta forma, as variações/variantes apresentadas nos textos
serão sempre de acordo com o grupo ou comunidade linguística em que cada
aluno estiver inserido.
2.3 O USO DOS GÊNEROS NO PROCESSO DE ESCRITA
Conhecer distintos gêneros no contexto escolar está se tornando cada
vez mais necessário, uma vez que se encontram a todo o momento presentes
nas vivências dos alunos, seja pela veiculação de jornais, rádios, TVs, internet,
seja por meio de uma conversa por telefone, WhatsApp, enfim, em toda e
qualquer atividade do dia a dia.
Desse modo, é preciso capacitar o aluno para a produção e recepção de
gêneros de forma crítica, fazendo-o conhecer as suas peculiaridades, inclusive
dos retratados nas diferentes mídias e suportes.
De acordo com Marcuschi (2008, p. 149),
a análise de gêneros engloba uma análise do texto e do discurso e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de maneira geral. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas.
Dessa forma, entendemos que é por meio do ensino de gêneros em
situações de uso, que poderemos fazer com que os alunos consigam
compreender os textos que chegam até eles a todo o momento.
Marcuschi (2008, p. 212) ainda diz que “o texto é um evento singular e
situado em algum contexto de produção, seja ele oral ou escrito, no ensino, é
conveniente partir de uma situação e identificar alguma atividade a ser
desenvolvida para que se inicie uma comunicação”. Entende-se, assim, que o
texto, manifestado por meio de um gênero, é um ato comunicativo e, sendo
assim, evidencia-se a necessidade de saber para quem se escreve, por meio de
quê, sobre o quê, entre outros.
34
Ao se ter como base que “o gênero é um instrumento” e que
o instrumento para se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilização. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 22).
Diante disso, a Sequência Didática (SD), de acordo com Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004, p. 97) estabelece-se como “um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou
escrito”, dando prioridade ao funcionamento comunicativo dos alunos dessa
forma pretende-se, ainda segundo os autores:
- prepará-los para dominar a língua em situações variadas, fornecendo-lhes instrumentos eficazes; - desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento discursivo consciente e voluntário, favorecendo estratégias de autorregulação; - ajudá-los a construir uma representação das atividades de escrita e de fala em situações complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaboração. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 42).
Esclarece-se que a SD é usada “para dar acesso aos alunos a práticas
de linguagens novas ou dificilmente domináveis” (Idem, p. 83)
A estrutura de base da SD pode ser representada pelo seguinte
esquema:
Imagem 01: Esquema de Sequência Didática Fonte: Dolz, Noverraz, Schneuwly, 2004, p. 83
Segundo os autores, a apresentação da situação permite fornecer as
informações necessárias para que se conheça o projeto comunicativo visado e
a aprendizagem a que está relacionado, desta maneira tornam-se as atividades
significativas e pertinentes.
O pedido de produção inicial é essencial para que se definam os pontos
precisos nos quais o professor precisa intervir e apontar o caminho que o aluno
precisa percorrer, pois esta é a representação que o aluno faz do gênero pedido.
35
Os módulos, por sua vez, são os caminhos a serem percorridos para
trabalhar as inadequações que apareceram na produção inicial, e é por meio
destes que muniremos os alunos com os instrumentos necessários para superar
tais inadequações.
Durante os módulos trabalhar-se-ão problemas de níveis diferentes,
conforme apontam os autores, sendo eles: representação da situação de
comunicação; elaboração dos conteúdos; planejamento e realização do texto
sempre variando atividades e exercícios e capitalizando as aquisições.
A SD é “finalizada com uma produção final que dá ao aluno a
possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados
separadamente nos módulos” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 90),
e, assim, indica se os objetivos foram atingidos, além disso serve de instrumento
para regular e controlar seu próprio comportamento de produtor de textos e
permite-lhe avaliar os progressos realizados.
Kleiman (2007) enaltece estas conceituações dizendo que, em vez de
apontar o trajeto para os alunos, entregar o produto final pronto, deve-se
submetê-los a aulas sobre gênero textual, deixá-los experimentar o que já
conhecem e, aos poucos, além de aperfeiçoar estes conhecimentos, levá-los à
compreensão de novos gêneros, através da leitura e da escrita, promovendo-se,
portanto, o contato necessário para o ensino da língua.
Cabe ressaltar, também, que, de acordo com Dionisio (2010), os gêneros
caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e
plásticos. Surgem emparelhados a necessidades socioculturais, bem como na
relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se
considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a
sociedades anteriores à comunicação escrita. Diante disto, destaca-se que os
alunos nunca escreveram tanto quanto hoje, mas há grande dificuldade na
produção dos gêneros, mesmo entre os mais concisos e os efetivamente
necessários.
Dessa forma, a concepção de SD de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p. 43), neste estudo, será articulada por meio da estratégia de sequências
modulares, organizadas para melhorar uma determinada prática de linguagem,
descrita pelos autores como “aquisições acumuladas pelos grupos sociais no
curso da história, visto que pretende-se auxiliar os educandos a comunicarem-
36
se oralmente ou por escrito de forma sistemática”, sendo assim, “é possível
ensinar a escrever textos e exprimir-se oralmente em situações públicas
escolares e extraescolares” (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, p. 82).
A partir daí elenca-se a importância de se pedir para que os alunos
produzam textos de acordo com situações de uso, pautados em ações
significativas para os autores, e não apenas pedir que “escrevam uma redação”
ou “produzam um texto com o tema tal”, pois, desse modo, a produção fará
sentido e a escrita terá aplicabilidade.
Como destacam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 76), na situação
particular da escola,
há um desdobramento que se opera em que o gênero não é mais um instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, no espaço do “como se”, em que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, fictícia, uma vez que instaurada com fins de aprendizagem.
Assim sendo, a aprendizagem por meio de gêneros desloca os alunos
das atividades estanques de trabalho com o texto ou até mesmo de situações de
produção textuais defasadas, como pedidos de redações sobre ‘minhas férias’
ou relacionadas a datas comemorativas e os coloca em contato com a língua em
movimento, com eventos de produção significativos, recuperando-se, dessa
forma, o funcionamento e a finalidade de um texto, inserindo-o numa situação
comunicativa real.
Por sua vez, quando o aluno redige um texto para o leitor-professor,
muitas vezes o mesmo o faz apenas para cumprimento de tarefa, em busca de
uma aprovação, e, neste contexto, a barreira que surge com o medo do ‘erro’
pode imperar em sua situação de produção. Nesse sentido, Marcuschi (2007, p.
133) ressalta que
o gênero textual enquanto materialidade didática se desloca de seu funcionamento real, já que se torna objeto passível de exploração, uma vez que sai de seu ambiente original de circulação e ocupa o lugar de ‘objeto a ser analisado’. O grande desafio da escola é justamente promover tal deslocamento sem descaracterizar o gênero em sua essência, sem assumi-lo como mero modelo.
Sendo assim, há necessidade de apropriação dos gêneros por parte dos
professores e de utilização deles em situações reais, promovidas pela escola,
37
para que os alunos os tomem como objeto de aprendizagem e, desta forma, em
contexto real, possam produzir textos significativos.
Os alunos, já pertencentes a uma sociedade tecnologizada e letrada,
são, portanto, participantes de atividades corriqueiras que envolvem letramento.
Por sua vez, textos do cotidiano, textos comuns do dia a dia podem e devem ser
utilizados em sala de aula, conforme Kleiman (2007, p. 10) ressalta, “para
construir a auto-segurança do aluno quanto a sua capacidade de ler e escrever”.
Oliveira (2010, p. 340) aponta ainda que “o ensinar e o aprender nos
projetos de letramento se efetivam por meio do trabalho com os gêneros,
entendidos como instrumentos mediadores da ação humana no mundo – em
termos didáticos, o eixo organizador das atividades com a linguagem.” Destaca,
também, que “enxergar o letramento como algo ‘singular’ é esquecer que a vida
social é permeada por linguagem de múltiplas formas e destinada a diferentes
usos” (OLIVEIRA, p. 329).
Nesse sentido, pode-se acrescentar que, quando o ponto de partida é
algo próximo ou de escolha do alunado, seu interesse e aprendizado são mais
satisfatórios. Além disso, o professor deve observar a heterogeneidade da sala
de aula como algo produtivo e de possibilidades infindas para, a partir de então,
propor atividades com gêneros diversos no intuito de que todos compreendam a
língua/variedade utilizada. O uso de tecnologias neste processo poderá, por sua
vez, ampliar a perspectiva final do ensino, pois uma grande parte de textos é
hoje composta de muitas linguagens e exigem, assim, capacidades de
compreensão e produção mais elaboradas, e, desta forma, será possível chegar-
se, efetivamente, ao letramento almejado pela escola.
Compreendemos, nesse contexto, que, por meio da SD, a ampliação de
conhecimento acontecerá de fato.
38
3 METODOLOGIA
Neste capítulo evidenciaremos a metodologia de pesquisa-ação
proposta para alcançarmos o objetivo de analisar a variação morfossintática, na
produção textual de alunos do 9º ano, levando-os a refletir sobre as possíveis
interferências da oralidade na produção textual, e, desta forma, desenvolver a
competência comunicativa em diversos meios, utilizando-se da compreensão de
gêneros textuais para a ressignificação da escrita.
Cabe destacar que o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT - e consta, na
Plataforma Brasil, sob o número CAAE 62535216.6.0000.5166, tendo recebido
o parecer aprovado de número: 1.899.780.
3.1 Do conhecimento teórico à prática
Ressalta-se a utilização da revisão bibliográfica como primeiro
procedimento da pesquisa, uma vez que se fez necessário a compreensão e
apreensão de teorias da Sociolinguística e da Sociolinguística Educacional,
redirecionando o olhar na produção textual dos sujeitos alunos. Pesquisa esta
que resultou no capítulo 1, Destrinchando conceitos, deste Trabalho de
Conclusão e que direcionou todas as ações práticas concernentes ao estudo,
pois, “quando queremos interferir no mundo precisamos de conceitos, hipóteses,
estratégias, comprovações e outros aspectos de uma atividade intelectual.”
(THIOLLENT, 2011, p. 35).
3.2 Pesquisa-ação: concepção e organização
A pesquisa-ação, de acordo com Thiollent (2011, p. 13), é uma “linha de
pesquisa associada a diversas formas de ação coletiva que é orientada em
função da resolução de problemas ou de objetivos de transformação” e alicerça-
se, deste modo cientificamente à proposta.
O método de pesquisa-ação, ainda segundo Thiollent (2011, p. 15),
consiste essencialmente na “descrição de situações concretas e para a
intervenção ou a ação orientada em função da resolução de problemas
39
efetivamente detectados nas coletividades consideradas.” Salienta-se, dessa
forma, “o papel da metodologia como sendo o de conduzir a pesquisa de acordo
com as exigências científicas” (THIOLLENT, p. 19).
Sendo assim, para o autor (THIOLLENT, p. 20):
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Por sua vez, destacam-se, deste modelo de pesquisa, dois objetivos,
sendo eles: o prático – equacionamento possível do problema, levantando
soluções e propostas de ação – e o de conhecimento – obter informações,
aumentando o conhecimento de determinadas situações, alcançando-se os
dados através da aplicação de questionários, entrevistas com áudio e vídeo,
anotações de campo, diários com apontamentos de atividades realizadas e
diversas observações, de forma a atingir a maior veracidade possível no
processo de encaminhamento da problemática a ser estudada.
A partir dos resultados observados, elencaram-se as seguintes
estratégias de desenvolvimento das atividades para a aplicação do projeto de
intervenção educacional na área de produção textual: realização de pesquisa,
trabalho com gráficos, debates, entrevistas, produções textuais (gênero
entrevista), atividades de leitura, refacção e compreensão textual. Visou-se,
assim, um conhecimento significativo para o aluno, com propostas direcionadas,
como o uso de objetos de aprendizagem (OA) e recursos tecnológicos variados,
correlacionados com as práticas sociais e a vida do aluno.
Destaca-se, neste contexto, a propositura de um site de entrevistas,
levando-se em conta os objetivos de intervenção propostos.
3.3 Sequência Didática como procedimento metodológico
Como procedimento metodológico, tomamos por base o conceito de
sequência didática (SD) proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para
os quais a ação seria mediada por objetos específicos, socialmente elaborados,
frutos das experiências de gerações precedentes, por meio das quais se
transmitem e se alargam as experiências possíveis. Apoiar-nos-emos, também,
40
no conceito bakhtiniano de gênero (2011), que podemos resumir da seguinte
maneira:
- cada esfera da troca social elabora tipos relativamente estáveis de
enunciados: os gêneros;
- três elementos os caracterizam: conteúdo temático – estilo –
construção composicional;
- a escolha de um gênero se determina por uma esfera de atividade,
pelas necessidades da temática, pelo conjunto dos participantes e pela vontade
enunciativa ou intenção do interlocutor.
A concepção de ensino proposta neste trabalho “se articula por meio de
uma estratégia válida tanto para a produção oral como para a escrita, chamada
sequência didática, a saber, uma sequência de módulos de ensino, organizados
conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem” (DOLZ,
NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 43). Para tanto, buscamos confrontar os
alunos com várias práticas de linguagem, com o propósito de, por meio dos
gêneros textuais, dar-lhes a oportunidade de reconstruí-las e delas se
apropriarem.
Estes autores (2004, p. 83) ainda dizem que “uma sequência didática
tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero
de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira adequada
numa dada situação de comunicação”, pois, quando um gênero entra na escola,
produz-se um desdobramento e passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento
de comunicação e, também, um objeto de aprendizagem.
Desta maneira, utilizando-se a SD como procedimento metodológico de
pesquisa, tomamos as produções dos alunos como corpus para análise,
ressaltando-se a variação morfossintática como objeto de estudo.
Em seguida apresenta-se a SD aplicada à turma:
Apresentação da situação: A entrevista com o propósito de evidenciar a
variação linguística
Objetivos Específicos:
Despertar a curiosidade pelo tema escolhido;
Motivar os alunos para a construção de um site de entrevistas;
Preencher formulários a respeito do tema;
Evidenciar a postura dos alunos com relação ao tema variação linguística;
41
Pontuar o que sabem a respeito do tema.
Adquirir a compreensão de que existe mais de uma variedade linguística e que
deve respeitar as diferenças e compreender-se a necessidade de uma escrita
padrão.
Atividades:
1. Assistir a uma entrevista com diferentes pessoas de regiões e grupos
sociais distintos;
2. Reflexão sobre o assunto;
3. Preencher o questionário de pesquisa;
4. Responder a pergunta: “O que é variação linguística?”
Material: Documento em vídeo, projetor multimídia, caixa de som, questionários
impressos.
Duração: 2 horas/aulas.
Produção Inicial: Produzindo o gênero entrevista
Objetivos Específicos:
Introduzir os alunos no papel de entrevistadores;
Conduzir ao contexto de produção e aduzir as características
sociocomunicativas do gênero entrevista escrita.
Analisar a presença de variantes linguísticas nos textos para trabalhos
posteriores.
Atividades:
1. Elaborar hipóteses de características de entrevista;
2. Elaborar uma entrevista que fariam a uma pessoa da comunidade à
escolha do aluno, a respeito do tema;
3. Leitura de uma entrevista;
4. Verificação das hipóteses elaboradas.
Material: Entrevista impressa.
Duração: 2 h./aulas.
Módulo 1: Identificando a variação linguística por meio de entrevistas orais
Objetivos Específicos:
Levar os alunos à percepção da diferença na fala de cada um dos entrevistados,
quanto ao nível de formalidade ou não;
42
Reconhecer as variedades/variantes regionais presentes nas entrevistas
(variações morfossintáticas, lexicais, discursivas, entre outras);
Completar a conceituação de variação linguística;
Verificar a presença de preconceito linguístico.
Atividades:
1. Assistir a entrevistas diversas, com diferentes graus de formalidade,
escolhidas pela professora-pesquisadora de acordo com os objetivos
específicos;
2. Entregar aos alunos uma tabela para preenchimento, a qual conterá
diversas informações para marcarem durante a observação de uma entrevista
em vídeo;
3. Conversar a respeito da temática ‘variação’ e anotar as informações
percebidas, direcionando-os de acordo com o propósito;
4. Trocar informações a respeito da variação linguística;
5. Proporcionar exercícios de concordância nominal e orientá-los a perceber
em qual variação se encaixam, assim como, mostrar a variante culta que
precisam (re)conhecer, para utilizá-las de acordo com a situação de interação.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, vídeos de entrevistas,
quadros impressos, exercícios.
Duração: 4 horas/aula.
Módulo 2: Identificando semelhanças e diferenças entre oral e escrito
Objetivos Específicos:
Observar o contexto da produção de uma entrevista oral;
Identificar características de entrevistas orais e escritas.
Atividades:
1. Leitura da transcrição de uma entrevista oral;
2. Assistir a mesma entrevista no formato oral;
3. Preencher um quadro de observação das características e do contexto de
produção;
4. Socializar os registros e construir um quadro para a sala de semelhanças
e diferenças presentes no gênero entrevista em seus formatos oral e escrito.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, entrevista impressa,
vídeo de entrevista, quadros impressos.
43
Duração: 2 h./aulas.
Módulo 3: Retextualização – treinamento
Objetivos Específicos:
Identificar a prática de processos envolvidos na retextualização de uma
entrevista oral para uma escrita.
Atividades:
1. Transformação de um trecho de uma entrevista oral em uma entrevista
escrita;
2. Detecção, nos projetos escritos, de variantes linguísticas utilizadas;
3. Correção do material elaborado de maneira coletiva;
4. Atenção para a pontuação, ideias claras, veracidade com as informações,
entre outras necessidades.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, vídeo de entrevista.
Duração: 4 h./aulas.
Módulo 4: Conhecer um pouco mais sobre as variações regionais
Objetivos Específicos:
Aprofundar o tema variação linguística;
Conhecer as diferentes regiões do Brasil;
Trabalhar a oralidade e monitoramento da linguagem utilizada;
Expor trabalho de pesquisa à comunidade.
Atividades:
1. Dividir as salas 9º A em três regiões e 9º B em duas regiões;
2. Pesquisar e organizar uma exposição sobre as regiões, em conjunto com as
professoras de História e Geografia;
3. Fabricar todo o material a ser exposto;
4. Focar nas diferenças da língua de acordo com a região, principalmente no
léxico e nas construções frasais;
5. Expor à comunidade em geral, de forma que os alunos sejam multiplicadores
de informação.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, vídeos, materiais para
artesanatos.
Duração: 4 h./aulas.
44
Módulo 5: Entrevista
Objetivos Específicos:
Escolher entrevistados;
Estabelecer contato com o gênero oral de forma monitorada;
Aprofundar o tema variação linguística;
Analisar conceitos presentes na escola a respeito da temática.
Atividades:
1. Apresentar de forma sucinta, aos alunos, algumas variedades presentes
no português brasileiro;
2. Reelaborar, juntamente com os alunos, perguntas a respeito do tema;
3. Separar a turma em grupos de três alunos, atribuindo-se a cada aluno
uma responsabilidade específica: entrevistador, registrador (seja áudio ou
vídeo), organizador (de ambiente, áudio, entre outros);
4. Selecionar as pessoas, organizar o espaço e executar a entrevista, que
deve ser gravada em áudio e/ou vídeo.
Material: Filmadora, gravador de som, notebook, perguntas elaboradas.
Duração: 4 h./aulas.
Produção final: Retextualizando a entrevista
Objetivos Específicos:
Organizar a parte textual da entrevista;
Transcrever o texto que está em áudio e/ou vídeo;
Distinguir entrevistador de entrevistado no texto escrito;
Digitar o texto escrito;
Atentar à pontuação e ideias claras;
Adquirir técnicas de formatação no word;
Avaliar as aprendizagens construídas ao longo da sequência.
Atividades:
1. Em posse das entrevistas, assistir a todas na classe;
2. Cada grupo deverá retextualizar a sua entrevista;
3. Leitura e discussão das informações dentro do grupo;
4. Cada grupo, então, organiza as respostas e as digita no word;
45
5. Analisar o gênero produzido, salientando-se sua adequação ou
inadequação e a justificativa do porquê é adequado ou inadequado. Depois de
digitado e corrigido, enviar no e-mail da classe;
6. Escolher democraticamente as entrevistas que irão para o site de
entrevistas da sala;
7. Balanço e avaliação dos processos realizados.
Material: Entrevistas em áudio e/ou vídeo, projetor multimídia, caixa de som,
notebook, laboratório de informática.
Duração: 6 h./aulas.
Etapa 1: Atividades de elaboração do Produto Final – Site de entrevistas
Objetivos Específicos:
Aprender a utilizar a plataforma de editoração do site;
Formatar dentro da plataforma utilizada.
Atividades:
1. Reunir todos os alunos no laboratório de informática e apresentar a
plataforma do site;
2. Mostrar aos alunos os espaços que serão utilizados e organizá-los para o
desenvolvimento do gráfico a ser utilizado;
3. Colar os textos nos espaços programados e previamente montados no
gráfico;
4. Pesquisar exemplos de formatação de sites na internet para escolha da
apresentação do site da classe;
5. Formatar de acordo com a apresentação de um site de entrevistas.
Material: Computadores, laboratório de informática, internet.
Duração: 4 h./aulas.
Etapa 2: Construção do site.
Objetivos Específicos:
Mostrar aos alunos o passo a passo na construção de um site;
Sequenciar a construção do site;
Aumentar o conhecimento a respeito da construção de um site;
Apropriar-se de vocabulário utilizado em rede.
Atividades:
46
1. Entrar no site www.wixsite.com.br;
2. Clicar em criar um template;
3. Fazer login com o e-mail anteriormente criado;
4. Seguir o passo a passo para a criação;
5. Após o término, postar todos os textos dos alunos.
Material: Projetor multimídia, notebook, lousa digital, internet.
Duração: 4 h./aulas.
Etapa 3: Baixar todos os textos produzidos e enviados ao e-mail. Postar no site.
Objetivos Específicos:
Escolher a matéria de capa;
Posicionar as entrevistas nos locais escolhidos;
Formatar cada texto adequadamente de forma coletiva.
Atividades:
1. Baixar os textos, e, após escolha pelos alunos, posicioná-los nos espaços
desejados;
2. Formatá-los dentro do programa.
Material: Projetor multimídia, notebook, lousa digital, textos escolhidos e já
baixados.
Duração: 2 h./aulas.
Etapa 4: Divulgação do site de entrevistas no Facebook, site da prefeitura do
município. Buscar parceiros para a impressão da 1ª edição.
Objetivos Específicos:
Buscar parcerias para a divulgação;
Divulgar de maneira ampla.
Atividades:
1. Postar no Facebook da escola e em outros espaços cedidos para
divulgação.
Material: Laboratório de informática, internet.
Duração: 1h/aula.
Tecnologias a serem utilizadas:
47
Projetor multimídia, computadores, celulares, gravador de áudio, filmadora,
impressora, internet, entre outras.
Após todo este planejamento de ensino pelo viés da Sociolinguística
Educacional, tendo como objeto de estudo a variação morfossintática, elaborou-
se um “Caderno Didático”, como produto final deste TCF, com o intuito de
proporcionar a utilização deste material por outros professores e, desta maneira,
possibilitar uma abordagem diferenciada ao ensino da Língua Portuguesa.
3.4 Informantes e espaço da pesquisa
Como sujeitos/informantes de pesquisa, tivemos os alunos do 9º ano do
Ensino Fundamental II, por tratar-se da fase final do último ciclo da primeira
etapa da Educação Básica e no ano seguinte já estarem no Ensino Médio, da
Escola Estadual Marechal Cândido Rondon, que está localizada no município de
Nobres/MT no Distrito Coqueiral, na localidade denominada Vila Roda D’Água,
que fica a 52 quilômetros do município de Nobres/MT.
Imagem 02 - Foto de satélite da Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon” e da Vila Roda D’Água, Distrito de Coqueiral, Nobres - MT
Fonte: Google Maps
A escolha pela referida unidade educacional deu-se pelo fato da
pesquisadora ser lotada na mesma e manter contato com toda a comunidade de
estudantes, conhecendo a realidade e dia a dia vivido pelos mesmos, desta
maneira, conhecendo todos os alunos, foi escolhida a turma do 9º ano pelo nível
de maturidade e por ser a última fase do Ensino Fundamental que, apesar de
todo o tempo de estudo, ainda apresenta formas orais na produção escrita.
48
A Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon” está credenciada no
Conselho Estadual de Educação (CEE) pelo Decreto Lei nº 2.643 – Criada em
03/03/2004. Funcionou como salas anexas, extensão da Escola Estadual “Nilo
Póvoas”, durante alguns anos. Pelo aumento proporcional da comunidade com
o passar do tempo, pela migração de munícipes circunvizinhos, fez-se
necessária a estadualização da referida escola em 2004.
Atualmente, com um total de 302 alunos, funciona em três turnos,
abrigando oito salas de aulas regulares da Educação Básica (Ensino
Fundamental e Ensino Médio), Ensino de Jovens e Adultos (EJA) Fundamental
e Sala de Recursos Multifuncionais e Sala de Articulação. Possui laboratório de
informática e biblioteca, atendendo a clientela escolar de maneira a proporcionar
qualidade no ensino ofertado.
Imagem 03 - Foto da área externa: salas móveis - Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon”, Distrito de Coqueiral, Nobres - MT
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Imagem 04 - Foto da área interna: biblioteca/laboratório de informática - Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon”, Distrito de Coqueiral, Nobres - MT
Fonte: Arquivo da pesquisadora
49
Imagem 05 - Foto da área interna: biblioteca/laboratório de informática - Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon”, Distrito de Coqueiral, Nobres - MT
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Há alguns anos utilizam-se salas móveis, pois o prédio sede está
condenado pelo Corpo de Bombeiros, o que causa constrangimento e
desconforto à comunidade escolar.
A região é essencialmente agrícola, motivo pelo qual os alunos em sua
totalidade são filhos de pequenos proprietários ou de famílias de trabalhadores
braçais de baixa renda, os quais empregam a sua mão de obra na lavoura nos
próprios sítios ou em fazendas vizinhas.
A comunidade foi formada pela divisão da Fazenda Bom Jardim, pelo
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária- Incra, no ano de 1998.
É importante estabelecer o perfil dos informantes da pesquisa para que
haja entendimento das forças que regem a variação utilizada pelos alunos no
processo de produção textual, para isto, aplicou-se um questionário
socioeducacional e utilizou-se as informações de matrículas, pois, para além do
informante, interessa ao pesquisador sociolinguista o grupo social ao qual está
inserido, em que ele vive e interage.
Nesse contexto a sala de aula teve a função de locus, no qual
escolheram-se as características sociais relevantes para observação, sendo que
os informantes selecionados são todos representativos da comunidade em
análise, conforme Coelho (2015, p. 69)
essa noção diz respeito a práticas sociais compartilhadas por indivíduos que se reúnem regularmente em torno de uma meta comum, e envolvem desde crenças e valores até formas de realizar certas atividades e falar.
Definidas as células sociais, sendo estas “um conjunto de indivíduos
agrupados pelas mesmas características sociais relevantes para análise de
50
fenômenos de variação e mudança linguística” (COELHO, 2015, p. 101), foram
utilizados a quantidade disponível de informantes por célula, de acordo com a
quantidade de alunos nas salas observadas, pois este era o nosso universo de
pesquisa, procurando-se garantir a representatividade da amostra.
Cabe ressaltar que consideramos as seguintes variáveis sociais:
escolaridade dos pais (ensino fundamental incompleto, ensino fundamental
completo, ensino médio e ensino superior), nascimento na localidade do
município de Nobres e nascidos em outras regiões. Desta maneira, tivemos a
seguinte distribuição de informantes por células sociais:
Quadro 01: Distribuição dos informantes (TOTAL: 21 informantes/alunos) Fonte: Arquivo da pesquisadora
Escolaridade PES PEM PEFC PEFI
Sexo/Gênero M F M F M F M F
Nascimento Nobres-MT 2 1 1 4 1 0 2 0
Nascimento outras localidades 0 0 1 2 3 2 1 1
Total 2 1 2 6 4 2 3 1
Legenda: PES – Pais com Ensino Superior; PEM – Pais com Ensino Médio; PEFC – Pais com Ensino Fundamental Completo; PEFI – Pais com Ensino Fundamental Incompleto (Refere-se a pais ou responsáveis, foi considerado o maior grau de estudo na casa)
A idade não foi fator observado, porque todos os alunos possuem entre
13 a 15 anos.
Como supracitado, aplicou-se um questionário socioeducacional a todos
os vinte e sete alunos das turmas observadas e verificou-se que 62% do total
geral dos alunos são do sexo masculino, enquanto 38% são do sexo feminino,
conforme descrito com mais detalhes no gráfico a seguir.
Gráfico 1: Informantes de pesquisa de acordo com o gênero. Fonte: Arquivo da pesquisadora.
39%
19%
19%
23%
ALUNOS/INFORMANTES DA PESQUISA
Meninos 9º A
Meninos 9º B
Meninas 9º A
Meninas 9º B
51
Ao marcarem a cor/etnia, 50% se autodeclararam pardos e 50%
distribuíram-se entre negros, brancos, amarelos, indígenas.
Compreendendo-se que a origem do falante pode ser decisiva para a
ocorrência de determinadas variantes linguísticas, perguntou-se a localidade de
nascimento de cada aluno e pôde-se constatar que a maioria nasceu no
município de Nobres, conforme descrito no gráfico 2, porém, ao perguntamos
aos não nascidos em Nobres “Onde você morava antes de vir morar em
Nobres?”, houve uma pluralidade de cidades de Mato Grosso citadas e três
alunos vieram de outros estados, sendo eles: Rondônia, Rio Grande do Sul e
Bahia, constatando-se o ir e vir na comunidade rural de acordo com o período
de safra/lavoura, miscigenando ainda mais a língua dos informantes da
pesquisa.
A maioria reside com os pais e tem irmãos. A quantidade de pessoas por
residência varia de três a mais de seis pessoas, dentre elas, tios, avós, primos,
entre outros, que nasceram em localidades diversas, mesclando a linguagem
utilizada dentro da própria casa.
Gráfico 2: Local de nascimento dos informantes da pesquisa. Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Todos os alunos dependem do transporte escolar para chegarem à
escola, sendo este um dos motivos para infrequência, pois acontecem
imprevistos com motoristas, rotas e manutenção dos veículos, o que dificulta o
acesso diário à escola e prejudica o trabalho continuamente.
Para ter-se um conhecimento mais relevante sobre as famílias dos
alunos e por alguns morarem com pais, avós ou ambos, perguntou-se o local de
nascimento destes familiares, constatando-se que mais de 50% dos pais
nasceram em Mato Grosso e outros em vários outros estados das diferentes
regiões do Brasil, pluralizando e reafirmando a heterogeneidade cultural e
54%
13%
20%
13%
LOCAL DE NASCIMENTO
Nobres
Outra cidade interior de MT
Capital (Cuiabá)
Outro Estado
52
linguística da turma em análise, conforme pode-se observar mais
detalhadamente nos gráficos 3 e 4.
Gráficos 3 e 4: Local de nascimento do pai e da mãe. Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Com relação ao nascimento dos avós paternos e maternos, pode-se
verificar que a pluralidade regional diversifica-se ainda mais, aumentando
consideravelmente a variedade de estados e regiões, conforme mostram os
gráficos 5 e 6.
Gráficos 5 e 6: Local de nascimento dos avós maternos e dos avós paternos. Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Ao analisarmos o grau de escolaridade dos responsáveis pelos alunos,
conforme detalhado nos gráficos 7 e 8, concluiu-se que as mães apresentam
maior grau de estudo, porém de ambos os gêneros há maior incidência de pais
11%
59%6%
6%12%
6%
LOCAL NASCIMENTO PAIPR
MT
CE
RS
GO
NÃO SOUBE INFORMAR 12% 6%
64%
6%6%
6%
LOCAL NASCIMENTO MÃEPR
RO
MT
PE
RS
NÃO SOUBE INFORMAR
7%
25%
31%6%
6%13%
6%6%
LOCAL NASCIMENTO AVÓS MATERNOS
PR
MG
MT
CE
RS
SP
PB
NÃO SOUBE INFORMAR
7% 6%6%
6%19%
6%38%
6%6%
LOCAL NASCIMENTO AVÓS PATERNOS
PRSPPERSMGGOMTMSNÃO SOUBE INFORMAR
53
ou responsáveis com Ensino Fundamental Incompleto o que incide maior grau de
estudo, porém de ambos os gêneros há maior incidência de pais ou responsáveis
com Ensino Fundamental Incompleto o que incide diretamente sobre o processo
ensino-aprendizagem dos alunos, pois poucos têm ajuda em casa com deveres e
alguns dos pais não atribuem ao estudo relevância, dificultando o trabalho do
professor em sala de aula e na condução de atividades que envolvem a
participação dos pais.
Gráficos 7 e 8: Grau de escolaridade dos pais ou responsáveis. Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Em posse do perfil da turma, passou-se à análise e constituição do
envelope de variação, após a aplicação da apresentação da situação e produção
inicial, conforme descreve a Sequência Didática (SD), que foi o instrumento
metodológico da coleta de dados desta pesquisa.
50%
15%4%
8%
23%
G RAU DE ESCOLARIDADE - MÃE
OU RESPONSÁVELEnsino FundamentalIncompleto
Ensino MédioCompleto
Ensino SuperiorIncompleto
Ensino SuperiorCompleto
Não responderam
58%
8%
11%
23%
G RAU DE ESCOLARIDADE - PAI
OU RESPONSÁVELEnsinoFundamentalIncompletoEnsinoFundamentalCompletoEnsino MédioCompleto
Não responderam
54
4 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO: CONSIDERAÇÕES
ANALÍTICAS
Enaltecendo a importância da pesquisa na sala de aula e a compreensão
das variedades/variantes dos informantes/alunos, foram planejadas atividades
diversas para que alcançássemos os objetivos propostos. Como ponto de partida
e já explicitado no capítulo anterior, foi aplicado um questionário
socioeducacional para reconhecimento da turma e organização da produção
inicial e módulos seguintes.
Através da proposta metodológica da Sequência Didática, de Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), por meio do gênero textual entrevista,
direcionaram-se atividades para verificar a presença da variação linguística no
processo de produção textual, para que, partindo da língua do aluno, o mesmo
possa reconhecer-se no processo e assim melhor compreender a língua
ensinada pela escola.
Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa foi direcionada para as turmas
dos 9º anos A e B do Ensino Fundamental II, período vespertino, da Escola
Estadual “Marechal Cândido Rondon”, distrito de Coqueiral – Nobres/MT, por
tratar-se da fase final do ciclo e, mesmo assim, verificar-se a presença da
oralidade na escrita.
Muitas foram as etapas para se chegar ao momento da aplicabilidade do
projeto, muitas leituras e teorias entremearam os planos cuidadosamente
calculados para a aplicação, porém, quando parte-se para a ação, tudo aquilo
que foi delineado é posto à prova e as dificuldades e desafios continuam a
aparecer.
O primeiro desafio apareceu logo no primeiro dia de aplicação do projeto,
pois, ao adentrar à sala de aula, encontravam-se apenas três alunos de um total
de onze da turma do 9º ano B. A infrequência desde o primeiro dia foi o grande
desafio a ser vencido na aplicação dos módulos, pois foi necessário retomar
constantemente o conteúdo trabalhado para que a turma pudesse compreender
e desenvolver-se em sintonia.
55
O entusiasmo dos alunos em relação às atividades e a curiosidade
constante em relação à temática sustentaram a pesquisadora diariamente na
execução e replanejamento.
4.1 Colocando a mão na massa: apresentação da situação e produção inicial
Ao seguirmos o procedimento metodológico da Sequência Didática (SD)
proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), iniciamos com a
“Apresentação da situação”, ou seja, a primeira aula da sequência que visou
colocar os alunos em um primeiro contato com o projeto de comunicação (gênero
entrevista), o qual teria culminância na “Produção final”.
A apresentação da situação é, portanto, o momento específico que a
turma constrói uma representação da proposta a ser executada ao final.
Intitulada “A entrevista com o propósito de evidenciar a variação
linguística”, a apresentação da situação teve como objetivos específicos
despertar a curiosidade pelo tema escolhido; motivar os alunos para a
construção de um site escolar de entrevistas; evidenciar a postura dos alunos
em relação ao tema variação linguística; pontuar o que sabem a respeito do
assunto, além de adquirir a compreensão de que existe mais de uma variedade
linguística e que é imprescindível respeitar as diferenças e compreender-se a
necessidade de uma escrita padrão.
Para alcançarmos os objetivos propostos, iniciamos as atividades
assistindo a uma entrevista com diferentes pessoas de regiões e grupos sociais
distintos, após refletimos sobre o assunto através de uma roda de conversa em
que cada aluno pôde expressar-se livremente a respeito da temática.
Neste momento, buscamos interferir o mínimo possível para apreender
exatamente o que sabiam a respeito do tema e, principalmente, a postura
adotada em relação a ele.
Inicialmente todos os alunos estavam receosos em falar abertamente a
respeito, por acharem o assunto delicado, mas, aos poucos e induzidos por
perguntas pontuais, como: “por que você riu ao ouvir o personagem do vídeo
falar?”, abriram-se e começaram a explanar sem receio, demonstrando, quanto
56
preconceito há com relação à variação linguística e o quanto é necessário ser
desmistificado.
Na aula seguinte, foi necessário repetir a exibição dos vídeos e todas as
atividades, pois, no primeiro dia de aplicação compareceram três alunos nas
aulas, devido ao transporte escolar. Esta aula foi mais proveitosa, pelo número
maior de alunos e, também, pelo fato dos três alunos que vieram na aula anterior
já reconhecerem a temática e ajudarem na disseminação das informações,
dando o ponto de partida necessário à discussão, no final desta aula pediu-se
para que escrevessem o que entendiam por variação linguística.
O planejamento foi efetuado concomitantemente entre as turmas dos 9º
anos A e B, não sendo necessária a distinção entre as turmas na análise e por
não tratar-se de nosso objetivo uma comparação entre ambas.
Dentre as respostas sobre “O que é variação linguística?”, destacam-se
algumas amostras, nominadas de A1, A2, A3, e assim sucessivamente, em
ordem alfabética, primeiro dos alunos da sala do 9º ano A e depois dos do 9º
ano B, a escolha dessa nominação deve-se à preservação da identidade dos
alunos. As amostras foram selecionadas pela variedade de conteúdo
apresentadas, transcritas a seguir exatamente como na produção textual dos
alunos.
A2: Para mim variação linguística é quando cada cidade tem o seu linguajar como
Cuiabá tem seus linguajar como tcha por Deus ocê e várias palavras, não só Cuiabá como Bahia,
Minas Gerais e outras cidades.
A5: É augo muito irpotate pacada um serumano é muito copiensivo e divertido e alegre
e faiz apessoas tem que intende e competa o fato, ele não coloca muita coirsa que a conteseu
ele não espica direito.
A8: Na minha opinião a variação linguística, ela varea do estado ou país que a pessoa
mora, e também pela convivência familiar. Variação linguística significa quando a pessoa fala ou
convive com pessoas que fala várias linguagens, a variação linguística vareia da origem da
pessoa ou da cidade.
A9: Variação linguística é vários tipos diferentes de linguagem por exemplo:
Cuiabá: chá co bolo, pexé co matitê, agora cuando, agora queque é esse, chá, voté,
an, um, um rú... E vários lugares diferentes falam assim.
57
A12: Para mim variação linguística é a mesma língua, só que dividida em diferentes
sutaques. Por exemplo Brasil, falamos português e esse português é dividido em diferentes
sutaques como o gaúcho, baiano etc...
A14: Variação linguística é guando a pessoa pronuncia nomes do objetos em nomes
diferentes e por que são de regiões diferentes pessoas que falam em diferentes língas no mundo
falado.
A15: Variação Linguística é quando pessoas falam de forma diferente, dependendo da
região onde moram, grau de escolaridade.
A19: Variação linguística e varias línguas diferentes mesmo sendo do mesmo paiz
cada istado tem um linguajar diferente porém todos sé comunicão muito bem.
A20: Eu entendo que é cada um com seu jeito. ex: eu sou cuabana falava arrastado
mesmo guando vim pra cá eu era única di casa que falava arrastado, já meus irmãos e pais falam
di outro jeito. Eu acho que é isso.
Conforme as respostas elencadas, observamos que alguns alunos
conseguem conceituar, em parte, o que é variação linguística, ficando evidente
o fato de ressaltarem a variação regional. Outros, por sua vez, sabem o que é,
mas não conseguem externar coerentemente.
De uma maneira geral, todos os alunos reconhecem que a língua varia
entre os indivíduos, mas alguns apenas destacam as diferenças linguísticas de
um Estado ou de um lugar para o outro, ou seja, evidenciam apenas a variação
regional. Observam e destacam o fato de haver variação linguística dentro de
sua própria casa, mas continuam enfocando e deduzem ser pelos aspectos
regionais.
Notamos a presença de reprodução da oralidade na escrita, pois
escrevem substituindo, muitas vezes, a vogal ‘i’ pela vogal ‘e’, trocam a
desinência temporal ‘am’ pela desinência temporal ‘ão’, entre outros fatos que
elucidaremos com profundidade mais à frente.
Todas estas informações foram extremamente necessárias para
traçarmos as metas dos módulos seguintes. Cabe ressaltar, uma vez mais, a
transcrição da fala na escrita, mesmo os alunos já encontrando-se na fase final
58
do Ensino Fundamental II. Estes textos iniciais constituíram o envelope de
variação. Segundo Coelho (2015, p. 119), envelope de variação
é o nome dado, em estudo sociolinguístico, à descrição detalhada de uma variável, de suas variantes e dos contextos em que elas podem ou não ocorrer, ou seja, de como um fenômeno em variação está se manifestando na língua.
Na aula seguinte efetuamos a produção inicial que, segundo os autores
da SD, é o momento em que “os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral
ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as
representações que têm dessa atividade” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY,
2004, p. 86). Essa produção foi intitulada “reconhecendo o gênero entrevista”,
cujos objetivos específicos eram introduzir os alunos no papel de
entrevistadores, conduzir ao contexto de produção, aduzir as características
sociocomunicativas do gênero entrevista escrita e analisar a presença de
variedades/variantes linguísticas nos textos para trabalhos posteriores.
Dessa forma, pedimos aos alunos que elaborassem hipóteses de
características da entrevista, pedindo aos alunos para que produzissem uma
entrevista escrita a ser aplicada posteriormente, pedimos então que
escolhessem uma pessoa da comunidade, sendo que não houve indicação a
respeito do tema específico sobre o qual deveriam construir as perguntas da
entrevista.
Após a elaboração, foi realizada a leitura de uma entrevista e feita a
verificação das hipóteses elaboradas pelos alunos, lendo-as em voz alta a toda
a classe e conversando sobre as mesmas.
A seguir apresentamos algumas amostras das perguntas das entrevistas
elaboradas, escolhidas a partir da relevância do foco de estudo.
A1:
1 – Onde nasceu?
2 – Quando veio morar aqui, qual foi a primeira imprenssão ouve alguma variação
linguística?
3 – Seus pais vieram de onde?
4 – Foi fácil acostumar a falar nossa língua?
5 – Existe alguma palavra, objeto, animal, que tenha o nome diferente do qual você era
acostumado a falar?
6 – Trabalha? O que faz da vida?
59
7 – Quantos anos?
8 – Mora aqui a quanto tempo? Conhece muita gente aqui da região?
9 – Estudou até que série?
10 – Uma msg, sobre oque você acha sobre variação linguística?
A13:
1 – Da onde você veio
2 – Como é seu nome
3 – Voçe já trabalhou
4 – Onde voçe naseu
5 – Cuntos anos voçe tem
6 – Qual o seu indereço
7 – Contas pessoas morava na suas casa
8 – Onde você morava antes vim morar em nobres
9 – você tem o insino Eio completo
10 – qual e o seu estado civil
A17:
1 – De onde você veio?
2 – Como você se chama?
3 – Quais eram seus costumes?
4 – Quão quantos anos você veio de lá?
5 – Você desenve alguma atividade remunerada?
6 – Qual é a data do seu nascimento?
7 – Quantas pessoas moravam em sua casa?
8 – Qual seu estado civil?
9 – Qual é o seu indereço?
10 – Onde seus pais nasceram?
Conforme os exemplos acima, podemos verificar o que os alunos
compreendem como gênero entrevista: um conjunto de perguntas feitas a uma
determinada pessoa, pois a maioria deles pergunta ‘o nome’ da pessoa a ser
entrevistada, além de outras perguntas pontuais que extrairiam basicamente
aspectos socioeducacionais. Verificamos ainda que grande parte compreende o
sinal de interrogação como a ênfase necessária à transformação de oração à
pergunta, porém, nas perguntas de A13 há ausência deste sinal por não
compreendê-lo como importante ou por não averiguar sua escrita antes da
entrega.
60
Como se pode ver, a maioria dos alunos direcionou suas perguntas ao
nível pessoal (nome, idade, onde nasceu, com quem mora, entre outros),
profissional e ao tema ‘variação linguística’ (onde nasceu, onde os pais
nasceram, opinião a respeito, entre outros).
Diante das informações elucidadas nas produções iniciais, a respeito do
gênero entrevista, elaboraramos os módulos seguintes, com o intuito de que os
alunos apreendessem adequadamente o gênero em foco.
4.2 Envelope de variação
A partir de agora, apresentaremos análises sobre as produções dos
alunos, estas realizadas na apresentação da situação e produção inicial. Foram
observadas as variações encontradas na dimensão interna da língua, nos
atemos à variação morfossintática, sendo essa um caso de interface, ou seja,
“ocorre quando um caso de variação abarca dois ou mais níveis gramaticais”
(COELHO, 2015, p. 28), neste caso, quando alteramos um morfema afetando a
sintaxe.
Conforme Paschoal (2009), os morfemas são as unidades significativas
mínimas que, unidas, acabam por formar as palavras em um todo semântico.
Segundo a classificação tradicional, os morfemas podem ser lexicais
(substantivos, adjetivos, verbos e advérbios) e gramaticais (artigos, pronomes,
numerais, preposições, conjunções, advérbios, elementos mórficos indicativos
de número, gênero, modo, tempo e aspecto verbal), por sua vez a sintaxe é o
componente do sistema linguístico que determina as relações formais que
interligam os constituintes da sentença, atribuindo-lhes uma estrutura.
Bagno (2007, p. 132) define a variação morfossintática como “os usos
diferenciados que cada grupo social faz dos recursos gramaticais da língua.” E
ressalta a importância da abordagem desta no ensino da língua materna, pois
“da boa compreensão desses fenômenos vai depender todo o trabalho de
letramento que a escola deve empreender com seus alunos” (op. cit.).
Compor o envelope de variação é importante para que, cientes das
variações morfossintáticas apresentadas nos textos dos alunos, tenhamos
61
noção dos conteúdos necessários a serem trabalhados para que o aluno alcance
competência comunicativa escrita.
Pois,
o trabalho de reeducação sociolinguística consiste em ampliar o repertório linguístico do aprendiz, em expandir sua competência comunicativa, de modo que ele se apodere também das regras gramaticais que não pertencem à sua variedade, sobretudo aquelas que vão permitir que ele seja capaz de produzir textos escritos nos mais diferentes gêneros e de empregar a língua falada em situações de interação as mais diversas, inclusive em instâncias públicas formais. (BAGNO, 2007, p. 134).
E, desta maneira, possamos cumprir o papel da escola de “formar
leitores para a pluralidade de textos que circulam” (BORTONI-RICARDO, 2014,
p. 21), compreendendo “a língua concebida como um sistema heterogêneo que
comporta, ao lado de regras categóricas, também regras variáveis,
condicionadas por fatores tanto do contexto linguístico quanto do
extralinguístico” (COELHO, 2015, p. 59). Analisamos, assim, as variações
encontradas e a partir delas reelaboramos os módulos da SD.
4.2.1 A eliminação do morfema pluralizador e o caso da
concordância nominal (CN)
Nenhum falante respeita integralmente as regras de concordância
previstas nas gramáticas normativas e isto não significa que todos falem de
maneira desordenada, pois sabemos que a variação constituimos de uma
heterogeneidade ordenada e no caso da eliminação do morfema pluralizador não
é diferente.
A eliminação do morfema pluralizador foi uma das variantes mais
encontradas nos textos nas etapas da SD “Apresentação da situação” e
“Produção inicial” de maneira geral e afeta a sintaxe nos níveis de concordância
nominal e verbal, sendo a concordância
fenômeno gramatical no qual a forma de uma palavra numa sentença é determinada pela forma de outra palavra com a qual tem alguma ligação gramatical. A concordância é um dos fenômenos mais comuns, nas línguas em geral, mas não tem a mesma extensão em todas elas. (TRASK, apud BORTONI-RICARDO, 2014, p. 74).
Para Luft (2002, p. 42), trata-se do
62
princípio segundo o qual certos termos (dependentes, determinantes) se adaptam, na forma, às categorias gramaticais de outros (principais, determinados). Assim, os adjetivos em relação aos substantivos e os verbos em relação ao seu sujeito.
Segundo Evanildo Bechara em sua Moderna Gramática Portuguesa
(2009, p. 441), “em português a concordância consiste em se adaptar a palavra
determinante ao gênero, número e pessoa da palavra determinada.” Sendo esta
dividida em dois níveis: nominal ou verbal.
Diz-se concordância nominal a que se verifica em gênero e número entre o adjetivo e o pronome (adjetivo), o artigo, o numeral ou o particípio (palavras determinantes) e o substantivo ou pronome (palavras determinadas) a que se referem. (Idem).
Foram detectados 80 casos de concordância nominal no corpus
analisado, dentre estes, podemos observar os seguintes exemplos de
ocorrências da eliminação do elemento pluralizador:
A2: “como Cuiabá tem seus linguajarØ”
A3: “Quem são seus paiØ?”
“QualØ são oØ nomeØ do seuØ filhoØ?”
A4: “...fais aØ pessoas tem que entende”
A6: “o que o senhor fais nas horas vagaØ?”
A7: “Quantos anoØ você tem?”
A15: “...você observou algumas palavras diferenteØ que as pessoas dizØ?”
A 18: “Quantos filhoØ você tem?”
Como pode-se observar nas amostras acima, houve eliminação do plural
redundante, permanecendo apenas ora nos determinantes ora nos
determinados. Na amostra de A2 pluraliza-se apenas o pronome possessivo
‘seus’ e elimina-se o plural do substantivo ‘linguajar’. Em A3, elimina-se o
pluralizador dos determinados pai, nome e filho e dos determinantes ‘o’, ‘seu’ e
‘qual’, permanecendo em ‘seus’ na frase 1 e apenas no verbo ‘são’ na frase 2.
Em A4, permanece o morfema pluralizador –s no substantivo ‘pessoas’, mas
elimina-se do artigo ‘a’ e não acentua-se o verbo ‘tem’. Em A6, elimina-se o plural
do adjetivo ‘vagas’. Já na amostra A15, houve concordância entre o pronome
indefinido ‘algumas’ e o substantivo ‘palavras’, porém excluiu-se o elemento
pluralizador do adjetivo ‘diferente’.
63
Todas essas características da “norma popular” (variedades
estigmatizadas) têm uma lógica perfeitamente demonstrável, pois em todas há
a presença de um dos elementos pluralizados, compreendendo-se não referir-
se ao singular e sim ao plural. A observação sobre as mesmas nos textos dos
alunos faz-se necessária para a compreensão do fenômeno e entendimento do
conteúdo programático escolar.
4.2.2 Eliminação do morfema pluralizador afetando a concordância verbal
(CV)
O caso da concordância verbal é uma regra variável que apresenta duas
variantes: a presença e a ausência das marcações de pessoa e número no
verbo. Segundo Bechara (2009, p. 441), “concordância verbal é a que se verifica
em número e pessoa entre o sujeito (e às vezes o predicativo) e o verbo da
oração”.
Conforme descrito acima, demonstraremos uma variação binária com a
presença ou ausência da variante marcada com a desinência numeral, desta
forma, destaca-se um conjunto de 201 casos de concordância verbal. Destacam-
se os trechos seguintes como amostras da ausência de concordância verbal
verificada nas produções escritas dos informantes.
A6: “Ao chegar aqui qual foi sua reação ao ver as pessoas falarØ? Achou diferente a
maneira delas falarØ?”
A13: “Contas pessoas moravaØ na suas casa?”
A15: “...algumas palavras diferente que as pessoas dizØ?”
A16: “Qual eraØ os seus costumes?”
A18: “Da onde seus pais veioØ?”
A19: “...você estranhou a forma das pessoas falarØ?”
A20: “Quando você chegou várias palavras aqui eraØ diferente?”
Em todas as amostras acima verifica-se a não concordância entre sujeito
e predicado. Com relação ao caso da amostra A16, Bechara (2009, p. 442)
comenta que:
Na língua oral, em que o fluxo do pensamento corre mais rápido que a formulação e estruturação da oração, é muito comum enunciar primeiro o verbo – elemento fulcral da atividade comunicativa – para depois se
64
seguirem os outros termos oracionais. Nestas circunstâncias, o falante costuma enunciar o verbo no singular, porque ainda não pensou no sujeito a quem atribuirá a função predicativa contida no verbo; se o sujeito, neste momento, for pensado como pluralidade, os casos de discordância serão aí frequentes.
Nos exemplos evidencia-se, ainda, a saliência fônica de oposição entre
as formas verbais singular e plural nos apresentada por Lemle e Naro (1977),
sendo elas, em A13, A16 e A20, com a nasalização da vogal na forma plural;
em A19 há o acréscimo de segmento de vogal final átona nasalada; em A15
destaca-se o pretérito perfeito regular e em A18 o pretérito perfeito irregular com
variação no grau de abertura da vogal tônica, apresentando mudança na raiz,
própria de verbos irregulares.
Essa constatação mostra que, mesmo em fase final do ensino
fundamental, os alunos continuam escrevendo tendo a fala como direcionador e,
muitas vezes, não revisam o texto posteriormente, atividade esta que,
possivelmente, solucionaria alguns casos de discordância.
Segundo Bagno (2007, p. 145), essa variação “também ocorre nos
estilos falados menos monitorados dos falantes urbanos escolarizados, em
situação distensa”, sendo assim, não é algo isolado, mas trata-se de uma regra
variável, e, sendo assim, verifica-se a necessidade de ensino da monitoração da
linguagem a depender da situação de comunicação.
4.2.3 Os resultados dos fenômenos em variação
Tomando-se como exemplo Coelho (2015), elaboramos as análises e
resultados dos fenômenos em estudo.
Após a coleta de todas as ocorrências com ou sem marcação de
concordância plural, para que fosse possível verificar as influências dos fatores
linguísticos e sociais sobre o fenômeno em estudo, foram testadas as seguintes
hipóteses, sendo as duas primeiras de natureza linguística e as outras duas de
natureza extralinguística ou social:
a) Quanto mais próximo o sujeito do verbo há maior ocorrência de
concordância?
65
b) Os determinados (substantivo, pronome) apresentam maior
ocorrência de elemento pluralizador?
c) As formas de inadequação das concordâncias nominal e verbal são
mais incidentes em filhos de pais ou responsáveis menos
escolarizados?
d) As formas de inadequação das concordâncias são mais incidentes
em nascidos na localidade?
Essas hipóteses se constituem respostas possíveis a perguntas como:
a) Qual é o papel da posição sujeito em relação ao verbo para a
realização da concordância?
b) Há maior ocorrência de pluralização em determinantes (artigo,
numeral, particípio) ou determinados (substantivo, pronome)?
c) Qual é a influência da escolaridade dos pais ou responsáveis na
aquisição e utilização da linguagem?
d) Qual a influência da comunidade local sobre a linguagem dos
informantes?
Com relação à operacionalização de nossa pesquisa, foi feita mediante
levantamento de grupos de fatores, sendo eles:
1. Posição do sujeito com relação ao verbo: posposição e anteposição
direta;
2. Os substantivos e pronomes, sendo possíveis núcleos do sujeito
direcionarem a pluralização de outros elementos;
3. Escolarização dos pais ou responsáveis: Ensino Superior, Ensino
Médio, Ensino Fundamental Completo e Ensino Fundamental
Incompleto;
4. Localidade de nascimento: nascidos em Nobres e nascidos em
outras regiões.
Sendo assim, temos quatro grupos de fatores: posição do sujeito,
pluralização dos determinantes, escolarização dos pais ou responsáveis e local
de nascimento. Cada grupo destes é constituído pelos seguintes fatores:
posposição, anteposição e distância entre sujeito e verbo, quantidades de
66
incidência da pluralização dos determinantes, escolarização básica e superior
dos pais, nascidos em Nobres e em outras regiões.
Para análise dos dados, constituímos os seguintes quadros de
codificação:
Quadro 02: Concordância Nominal (CN) – Pluralização de determinantes e determinados Variável dependente: 1 - plural de determinantes e determinados;
¢ – eliminação de morfema(s) em determinantes;
Ø – eliminação de morfema(s) em determinados.
Variáveis independentes (ou grupo de fatores)
Linguísticos Extralinguísticos ou sociais
1) Presença de elementos pluralizadores;
D – plural de determinantes;
d – plural de determinados;
R – plural redundante.
1) Escolaridade dos pais ou responsáveis:
I – Fundamental Incompleto
C – Fundamental Completo
E – Ensino Médio
S – Ensino Superior
2) Sexo/Gênero
M – Masculino
F – Feminino
3) Local de nascimento
N – Nobres
O – Outras regiões
Observaram-se, como variáveis dependentes de concordância nominal,
o plural de determinantes e determinados; a eliminação de morfema(s) em
determinantes e a eliminação de morfema(s) em determinados. Como grupos de
fatores das variáveis independentes, temos nos aspectos linguísticos a presença
de elementos pluralizadores nos determinantes, nos determinados e o plural
redundante, quando aplica-se a pluralização em todos os elementos da
sentença. Nos aspectos extralinguísticos ou sociais, consideramos a
escolaridade dos pais, sendo dividida em Fundamental Incompleto, Fundamental
Completo, Ensino Médio e Ensino Superior.
Na sequência, consideramos o sexo/gênero dos alunos, sendo
masculino e feminino e o local de nascimento dos mesmos, na localidade de
Nobres ou outras regiões.
67
Quadro 03: Concordância Verbal (CV) – Sujeito x Verbo
Variável dependente: 2 – concordância sujeito - verbo;
¥ - eliminação total da concordância;
T - troca de desinência modo-temporal.
Variáveis independentes (ou grupo de fatores)
Linguísticos Extralinguísticos ou sociais
1) Posição do sujeito:
P - sujeito posposto;
A - sujeito anteposto;
1 - proximidade sujeito – verbo;
3 - distância sujeito – verbo.
2) Tempos verbais:
Q – Presentes;
R - Pretéritos;
V - Futuros.
1) Escolaridade dos pais ou responsáveis:
I – Fundamental Incompleto
C – Fundamental Completo
E – Ensino Médio
S – Ensino Superior
2) Sexo/Gênero
M – Masculino
F – Feminino
3) Local de nascimento
N – Nobres
O – Outras regiões
Para a observação da concordância verbal, elucidamos como variáveis
dependentes a concordância entre sujeito-verbo; a eliminação total da
concordância e a troca de desinência modo-temporal. Como variáveis
independentes ou grupos de fatores, observamos nos aspectos linguísticos a
posição do sujeito, sendo esta posposta, anteposta, proximidade ou distância
entre sujeito-verbo na sentença; assim como os tempos verbais de maneira
ampla: presente, pretérito e futuro. Não nos ativemos aos tempos de forma
detalhada por não ser este o foco de estudo no momento. Como fatores
extralinguísticos ou sociais, observamos mais uma vez a escolaridade dos pais
ou responsáveis, o sexo/gênero dos alunos e a localidade de nascimento dos
alunos.
Delimitados os códigos, passamos às análises dos dados no corpus de
pesquisa, tendo a preocupação de, conforme a Sociolinguística trabalhar com
frequências de uso que delineiam padrões de variação e mudança na
comunidade. Assim, os dados encontrados, presentes na totalidade no anexo
deste trabalho, foram submetidos ao programa estatístico Varbrul3. Este
3 Variable rules analysis – Análise de regras variáveis: pacote estatístico desenvolvido por David Sankoff e Pascale Rousseau, em 1978, usado para descrever padrões de variação entre formas alternativas de uso da língua. É bastante utilizada nas pesquisas a versão do pacote estatístico GoldVarb, disponível gratuitamente (COELHO, 2015).
68
programa calcula matematicamente a aplicação/porcentagem e peso relativo
dos grupos de fatores e variáveis dependentes das amostras a serem
analisadas.
A aplicação são as quantidades de uma variável encontrada em todas
as produções, extraindo-se daí a porcentagem sobre o valor total das variações
concorrentes encontradas no corpus.
O peso relativo é uma base de cálculo matemático, que
são valores que vão de zero (0) a um (1) e indicam o peso com que um fator (linguístico ou extralinguístico) influencia no uso de uma variante, em relação a todos os fatores levados em conta na observação de um fenômeno de variação linguística. Quando o peso relativo de um fator é próximo a zero, significa que tal fator desfavorece o uso da variante. Quando o peso relativo é próximo a 0,50, significa que ele não está correlacionado ao uso da variante – tal valor é, pois, o ponto denominado neutro. Finalmente, quanto mais próximo de 1 (um), maior será o peso com que o fator favorece o uso da variante. (MOLLICA, 2003, p. 132).
O quadro a seguir apresenta os fatores que foram considerados
relevantes na análise da variável dependente analisada.
Esclarece-se que foram tomados para análise da concordância nominal
apenas trechos de sintagmas pluralizados, não considerando trechos em que se
apresentava apenas o singular, tendo em vista que o foco analisado foi a
concordância de número.
Com relação à concordância verbal, observaram-se apenas sentenças
com sujeito presente, seja ele posposto, anteposto, próximo ou distante do
verbo, não sendo consideradas orações com sujeitos ocultos ou indeterminados.
Diante de todas as ocorrências de concordância nominal e concordância
verbal, apresentamos as análises estatísticas do fenômeno em estudo, a partir
da análise geral do quadro 04, a seguir:
Quadro 04: Resultados de análise da Concordância Nominal (CN) Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
VARIÁVEL DEPENDENTE Aplicação %
1- Plural de determinantes e determinados 68 85
¢ – Eliminação do morfema –s em determinantes 3 4
Ø – Eliminação do morfema –s em determinados 9 11
Total 80 100
No corpus analisado, com relação à concordância nominal, foram
encontradas 80 ocorrências de variantes. Dessas, 68 apresentam marcas
explícitas de plural de determinantes e determinados, evidenciando o que Bagno
69
(2007) chama de plural redundante, correspondendo a 85% da amostra. Por sua
vez, 3 dados, 3.75% da amostra, apresentam eliminação do morfema –s em
determinantes, pluralizando apenas os determinados, e 9 dados, 11.25% da
amostra, eliminam o morfema –s em determinados, pluralizando apenas os
determinantes.
Analisadas as variáveis dependentes supracitadas, demonstra-se, no
quadro seguinte, a distribuição das ocorrências obtidas para cada um dos grupos
de fatores analisados:
Quadro 05: Resultados de análise da Concordância Nominal (CN) Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
VARIÁVEL DEPENDENTE
GRUPOS DE FATORES
ESCOLARIDADE DOS PAIS SEXO/GÊNERO
I C E M F
1- Plural de determinantes e determinados
14 87% 18 75% 36 90% 32 80% 36 90%
¢ – Eliminação do morfema –s em determinantes
1 6% 1 4% 1 2% 2 5% 1 2%
Ø – Eliminação do morfema –s em determinados
1 6% 5 20% 3 7% 6 15% 3 7%
Legenda: I – Fundamental Incompleto; C – Fundamental Completo; E – Ensino Médio; M – Masculino; F –
Feminino.
Os resultados mostram que, quanto maior o grau de escolaridade dos
pais há maior uso do plural em todos os elementos da sentença. Verifica-se
também que em todos os graus de escolaridade há mais ocorrências da
pluralização redundante, porém ainda nota-se o uso de pluralização apenas em
determinantes, ou seja, em artigo, numeral, pronome adjetivo, sendo estes os
regentes da sentença. Com relação ao grau de escolaridade ‘Ensino Superior’,
elucidado no quadro inicial, o mesmo não apresentou ocorrências de
preenchimento dos subfatores, nesse sentido, esse subfator não se mostrou
relevante, sendo necessária a sua exclusão e junção ao subfator Ensino Médio.
Respondendo a questão sobre se os determinados apresentam maior
número de ocorrência ou não do elemento pluralizador, chegou-se à conclusão,
com base nas amostras observadas, que não. Uma vez que, ou pluralizaram
todos os elementos ou, quando optaram pela pluralização de um dos elementos,
houve mais incidência da pluralização dos determinantes (pronome adjetivo,
artigo, numeral etc.) em detrimento dos determinados (substantivo e pronome).
Os resultados obtidos demonstram que há a tendência do sexo/gênero
feminino usar mais o plural de determinantes e determinados, 90% de uso da
variante, já os meninos aparecem com 80% dos casos. E há ainda a tendência
70
dos meninos utilizarem a pluralização dos determinados em 15% das
ocorrências contra 7% de uso da mesma pelas meninas.
Quanto à hipótese de influência da comunidade local sobre os
informantes, temos, conforme o quadro a seguir:
Quadro 06: Frequência e probabilidade de utilização de elemento pluralizador, segundo o grupo de fatores extralinguísticos. Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
Tais resultados nos permitem ver, na coluna dos pesos relativos, que o
subfator ‘nascidos na localidade de Nobres’ desfavorece o uso das eliminações
dos morfemas –s tanto em determinantes quanto em determinados, mas
favorece o plural redundante, apresentando oposição exata ao subfator
‘nascisos em outras localidades’, que apresenta desfavorecimento do uso do
plural redundante e favorecimento das outras variantes.
Dos fatores analisados, mostraram-se como mais relevantes o grau de
escolaridade dos pais, o sexo/gênero e o local de nascimento dos informantes.
O segundo fenômeno morfossintático analisado foi no nível de
concordância verbal (CV), em que verificam-se a posição do sujeito, os tempos
verbais, a escolaridade dos pais, o sexo e o local de nascimento.
Os resultados das análises demonstraram quanto à posição do sujeito
que, das 201 ocorrências, 174, ou seja, em 86% houve concordância sujeito-
verbo, enquanto 18, ou seja, 8% apresentaram eliminação total de CV e 9, ou
seja, 4% trocaram a desinência modo-temporal das ocorrências. De modo geral,
obtiveram-se os seguintes resultados, conforme o quadro seguinte:
NASCIDOS NA LOCALIDADE - NOBRES APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO
RELATIVO (PR)
a. plural redundante: determinantes e determinados
com marcação pluralizadora 40/44 = 90% 0,6
b. eliminação do morfema –s em determinantes 1/44 = 2% 0,3
c. eliminação do morfema –s em determinados 3/44 = 6% 0,3
NASCIDOS EM OUTRAS LOCALIDADES APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO
RELATIVO (PR)
a. plural redundante: determinantes e determinados
com marcação pluralizadora 2/36 = 5% 0,3
b. eliminação do morfema –s em determinantes 28/36 = 77% 0,6
c. eliminação do morfema –s em determinados 6/36 = 16% 0,6
71
Quadro 07: Resultados do fenômeno em relação aos sujeitos anteposto e posposto
Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
Va
ráv
el
de
pe
nd
en
te
2 – Concordância
sujeito-verbo
¥ - Eliminação da
concordância
T – Troca de desinência
modo-temporal
Posição do
sujeito Aplicação % PR Aplicação % PR Aplicação % PR
P - Sujeito
Posposto 5 50% 0,1 4 40% 0,8 8 4% 0,7
A - Sujeito
Anteposto 169 88% 0,5 14 7% 0,4 1 10% 0,4
Observa-se que, quando o sujeito apresenta-se anteposto ao verbo há
maior incidência de CV do que quando o mesmo apresenta-se posposto. Há,
portanto, maior percentual de eliminação de concordância quando o sujeito é
posposto ao verbo, assim como a troca de desinência modo-temporal, que
ocorreu mais vezes, devido ao fato, talvez, do informante pensar no verbo e
depois no sujeito e não voltar a analisar a sentença para possível correção.
Por outro lado, se atentarmos para a coluna dos pesos relativos (PR),
nos damos conta que o subfator ‘sujeito posposto’ desfavorece quase que
nulamente o uso de concordância sujeito-verbo pelos informantes analisados,
enquanto o fato do mesmo ser anteposto, está em um ponto neutro, ou seja, não
correlaciona o subfator à variante. Ao se notar a eliminação da CV e a troca da
desinência, vê-se que o sujeito anteposto, desfavorece de certa forma o uso de
variantes, enquanto o sujeito posposto favorece, e muito, o uso delas.
Ao observarmos a proximidade e distância do sujeito para com o verbo,
temos:
Quadro 08: Frequência e probabilidade de aproximação e distância sujeito - verbo Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
POSIÇÃO DO SUJEITO - PROXIMIDADE APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO
RELATIVO (PR)
2 – Concordância sujeito-verbo 158/89% 0,5
¥ - Eliminação da concordância 15/8% 0,4
T – Troca de desinência modo-temporal 4/2% 0,4
POSIÇÃO DO SUJEITO - DISTÂNCIA APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO
RELATIVO (PR)
2 – Concordância sujeito-verbo 16/66% 0,2
¥ - Eliminação da concordância 3/12% 0,5
T – Troca de desinência modo-temporal 5/20% 0,8
72
A posição sujeito, observada a partir da proximidade e distância para
com o verbo, demonstra dados interessantes, pois houve neutralidade na
proximidade sujeito-verbo, com relação à aproximação e desfavorecimento no
tocante à distância, ou seja, quanto mais distante o verbo do sujeito mais
probabilidade da CV não ocorrer. A proximidade desfavoreceu a eliminação e a
troca de desinência, corroborando com a afirmativa anterior, visto que quanto
mais próximos, mais chances de haver adequações sujeito-verbo. Com relação
à distância, ainda houve neutralidade na eliminação da CV e favorecimento de
troca de desinência modo-temporal.
O quadro abaixo demonstra de maneira ampla que, das 201 ocorrências
totais, 174, ou seja, 86% apresentaram CV adequadas às construções dos
enunciados, enquanto 27, ou seja, 12% manifestaram eliminação da CV e troca
de desinência modo-temporal. Ao analisarmos as variáveis dependentes em
estudo constatamos, com relação ao grau de escolaridade dos pais, que, quanto
mais anos de estudos dos mesmos, mais vezes ocorreram CV nas produções
analisadas, apresentando-se em 94% dos dados, compreendendo 87 amostras.
Das 174 amostras de CV sujeito-verbo adequadas, 120 correspondem a
informantes femininos e 54 a informantes do sexo masculino, demonstrando que
há mais inadequações dos meninos desta comunidade de fala.
Quadro 09: Resultados de análise da Concordância Verbal (CV) Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
VARIÁVEL DEPENDENTE
GRUPOS DE FATORES
ESCOLARIDADE DOS PAIS SEXO/GÊNERO
I C E M F
2 – Concordância sujeito-verbo 51 96% 36 64% 87 94% 54 83% 120 88%
¥ - Eliminação da concordância 1 1% 14 25% 3 3% 7 10% 11 8%
T – Troca de desinência modo-temporal 1 1% 6 10% 2 2% 4 7% 5 3%
Legenda: I – Fundamental Incompleto; C – Fundamental Completo; E – Ensino Médio; M – Masculino; F –
Feminino; N – Nobres; O – Outras localidades.
No quadro 10, que apresenta a frequência e probabilidade de utilização
da CV, segundo o grupo de fatores nascidos na localidade de Nobres e nascidos
em outras localidades, observa-se que a CV ocorre frequentemente em nascidos
na localidade, com peso relativo favorecedor a esta variante, enquanto que o
peso relativo dos nascidos em localidades diversas demonstra o
desfavorecimento do fator a esta. Opostamente a estes dados, a eliminação e
troca de desinência são demonstradas de maneira desfavorável em nascidos em
Nobres e favoráveis em nascidos em outras localidades. Uma hipótese com
73
relação à este fato é por não continuarem seus estudos em apenas uma
localidade, quebrando assim o ritmo de conhecimento e prejudicando o processo
ensino-aprendizagem.
Quadro 10: Frequência e probabilidade de utilização da CV, segundo grupos de fatores extralinguísticos. Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
Após identificarmos todas as inadequações, seja de ordem de CN ou de
CV e observamos a não compreensão das diferenças entre fala e escrita,
direcionamos as atividades dos Módulos da SD, cujo objetivo central é “trabalhar
os problemas que apareceram na primeira produção e de dar aos alunos os
instrumentos necessários para superá-los.” (DOLZ, NOVERRAZ e
SCHNEUWLY, 2004, p. 87) e, desta forma, levar à compreensão e detecção de
diferenças entre ambas as modalidades de usos da língua.
4.3 Módulo 1 – Identificando a variação linguística por meio de entrevistas
orais
Seguindo os critérios estabelecidos pelos autores da SD, seguem-se aos
módulos, com o intuito de levar os alunos à percepção da diferença na fala e
desta forma reconhecerem as variedades/variantes além do nível de formalidade
e verificarem a presença de preconceito linguístico entre alunos em sala de aula.
Inicialmente dispôs-se os alunos em círculo para assistirem a entrevistas de
diferentes pessoas em programas de televisão, disponíveis no youtube, com
diferentes graus de formalidade, escolhidos anteriormente.
Em seguida, foi entregue aos alunos uma tabela para preenchimento, a
qual continha campos para elencarem diversas informações durante a
NASCIDOS NA LOCALIDADE - NOBRES APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO
RELATIVO (PR)
2 – Concordância sujeito-verbo 104/94% 0,6
¥ - Eliminação da concordância 3/2% 0,2
T – Troca de desinência modo-temporal 3/2% 0,3
NASCIDOS EM OUTRAS LOCALIDADES APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO
RELATIVO (PR)
2 – Concordância sujeito-verbo 70/76% 0,2
¥ - Eliminação da concordância 15/16% 0,7
T – Troca de desinência modo-temporal 6/6% 0,6
74
observação da entrevista em vídeo. Neste momento, foram assistidos quatro
vídeos curtos e após disponibilizado tempo para término de preenchimento da
tabela, conforme modelo a seguir:
Imagem 06: tabela de observação dos vídeos Fonte: Arquivo da pesquisadora
No momento seguinte, passamos a conversar a respeito da temática
‘variação’ e foram anotadas as informações percebidas, vale ressaltar que
direcionamos os alunos de acordo com o propósito.
Verificou-se, durante as reflexões, um preconceito bem grande com
relação à variação linguística, pois os alunos não conseguiam enxergar que há
variação em toda comunidade e que tudo isso é algo natural, mas demarcaram
variedades específicas de cunho regional, principalmente no que concerne à
variação lexical.
No próximo dia de aula, solicitou-se que trouxessem os textos
produzidos na apresentação da situação/produção inicial, sem denominação,
para serem projetados no quadro para que observassem as anotações, tanto de
cunho temático, quanto as variantes presentes. Foram também textos com
inadequações gramaticais parecidas para que percebessem que, mesmo sem
comunicação durante a produção, vários alunos escreveram de formas
semelhantes, pois há regras presentes na variação.
75
Em seguida, apresentou-se como a gramática orienta as regras de
concordância nominal. Esclareceu-se que há situações em que há necessidade
de seguir fidedignamente a orientação gramatical, como em ocasiões formais.
Foi-lhes dado também oportunidade para que apontassem quais são estas
ocasiões. Entregou-se, na sequência uma folha com exercícios gramaticais de
concordância nominal, com exemplos extraídos das produções da sala e dos
vídeos assistidos, assim como a reprodução gramatical com a regra. Durante a
atividade, verificou-se que após o entendimento da variação, houve uma
compreensão melhor do que foi apresentado e poucos alunos necessitaram de
ajuda na resolução das atividades e construíram enunciados coerentes, de
acordo com a atividade proposta.
Segundo Bagno (2012, p. 19-20),
além da leitura e da escrita, também tem espaço em sala de aula para a reflexão sobre a língua e a linguagem. Essa reflexão deve ser feita primordialmente através das chamadas atividades epilinguísticas, aquelas que não recorrem à nomenclatura técnica (metalinguagem), de modo a permitir o percurso uso – reflexão – uso.
Observando este pressuposto, oportunizou-se aos alunos primeiramente
a produção (uso da língua), após refletiu-se sobre a mesma com os exemplos
elucidados em seus próprios textos (reflexão) e, por fim, voltou-se à nova
produção, a reescritura (uso), em um movimento cíclico de crescimento
intelectual e linguístico. Bagno (op. cit.) enfatiza ainda que
Isso, logo de saída, implica que tais atividades só podem ser feitas a partir de textos autênticos, falados e escritos, dos quais se possa depreender o funcionamento da língua na construção de sentidos. O enfoque deve ser, portanto, essencialmente semântico – pragmático – discursivo: as reflexões sobre os aspectos, especificadamente gramaticais precisam ser lançadas contra esse pano de fundo semântico – pragmático – discursivo, de modo a conscientizar o aprendiz de que os recursos disponíveis na língua são ativados essencialmente para a produção de sentido e à interação social.
Compreender que a variedade existe em todos os grupos sociais, e está
presente na fala de qualquer pessoa, foi o ponto inicial escolhido para reflexão e
combate ao preconceito linguístico. Levá-los a depararem-se com seu ídolo
comportando-se de maneiras diferentes, a depender do programa televisivo que
confere a entrevista, foi um dos meios eficazes para levar os discentes a tal
compreensão. Com isto, ao defrontarem-se com a gramática, apreenderam com
76
mais facilidade as regras, empregando-as de maneira adequada a depender da
situação proposta.
Oportunizou-se, assim, a reflexão sobre os usos da língua. Observaram
diversas modalidades de uso da língua e as variantes de algumas variedades
linguísticas, principalmente, com relação às concordâncias nominal e verbal
neste momento.
4.4 Módulo 2 – Identificando semelhanças e diferenças entre oral e
escrito
Com os objetivos de observar o contexto da produção de uma entrevista
oral e identificar características de entrevistas orais e escritas, foi lhes
apresentada a leitura da transcrição de uma entrevista oral e após lhes dado a
oportunidade de assistirem a mesma entrevista em seu formato de vídeo.
Após leitura e análise de ambas as proposições, passou-se ao
preenchimento de um quadro de observação das características e do contexto
de produção. Os alunos socializaram os registros entre si e construíram um
quadro para a sala de semelhanças e diferenças presentes no gênero entrevista
em seus formatos oral (vídeo) e escrito.
Com esta atividade, puderam distinguir as semelhanças e diferenças
entre a oralidade e a escrita, ficando evidente que a escrita possui suas próprias
regras e há necessidade de adequação ao transcrever a oralidade, sem contudo
alterar o sentido dos enunciados. Neste momento, observaram atentamente
algumas características do gênero entrevista e todas as adaptações realizadas
no texto, que foram necessárias para a compreensão do todo.
Em seguida, aproveitamos o ensejo para conversar a respeito da
importância da pontuação que, segundo Bechara (2009, p. 514), é um “sistema
de reforço da escrita, constituído de sinais sintáticos, destinados a organizar as
relações e a proporção das partes do discurso e das pausas orais e escritas.
Estes sinais também participam de todas as funções da sintaxe, gramaticais,
entonacionais e semânticas”. Apresentou-se então todos os sinais de pontuação,
mesmo sabendo que a maioria dos alunos já os conhecia, sendo que ainda de
acordo com o autor (op. cit.),
77
a pontuação é constituída por uns tantos sinais gráficos assim distribuídos: os essencialmente separadores (vírgula [ , ], ponto e vírgula [ ; ], ponto final [ .], ponto de exclamação [ ! ], reticências [ ... ]), e os sinais de comunicação ou “mensagem” (dois pontos [ : ], aspas simples [‘ ’], aspas duplas [ “ ” ], o travessão simples [ – ], o travessão duplo [ — ], os parênteses [ ( ) ], os colchetes ou parênteses retos [ [ ] ], a chave aberta [ { ], a chave fechada [ } ]. Alguns destes dois tipos de sinais admitem ainda uma subdivisão em sinais de pausa conclusa (fundamentalmente o ponto, e depois ponto e vírgula, o ponto de interrogação, o ponto de exclamação, as reticências, quando em função conclusa) e de pausa inconclusa (fundamentalmente pela vírgula, mas também por dois pontos, parênteses, travessão, colchetes, quando em função inconclusa, i. e, quando as orações estão articuladas entre si).
Na sequência, solicitamos aos alunos que observassem atentamente a
leitura da entrevista e a comparassem com o vídeo, para que notassem a função
dos sinais de pontuação em uso para substituírem entonação, pausa e outros
elementos necessários ao texto.
4.5 Módulo 3: Retextualização – treinamento
Procurando identificar-se a prática de processos envolvidos na
retextualização de uma entrevista oral para uma entrevista escrita, foram
propostas atividades individuais e em grupo. Dividiu-se a sala em duplas e cada
um dos alunos elaborou perguntas variadas a fazer para o colega da dupla,
dentre elas, ‘como vieram morar na localidade?’ ou ‘conte uma história de algo
que aconteceu com você’, com o intuito que falassem normalmente para que
houvesse a maior evidência possível da língua materna.
Logo após, realizou-se as entrevistas em áudio, gravadas com o celular.
Pediu-se para que transcrevessem estas entrevistas e orientou-se que
escrevessem exatamente como foi falado no áudio. Em seguida, norteou-se que
lessem e adequassem o texto de acordo com o gênero entrevista escrita.
Durante a atividade detectou-se, nas produções escritas, as variantes
linguísticas utilizadas, demonstrando-se como são orientados pela gramática
padrão e, ao mesmo tempo, observando-se a regra apreendida pelos falantes
reais da língua.
Ao término das atividades em dupla, realizou-se a correção do material
elaborado de maneira coletiva, projetando-se no quadro as transcrições
78
realizadas. Dirigiu-se atenção para a pontuação, clareza nas ideias, veracidade
com as informações, entre outros elementos apontados pela turma.
Destacou-se a importância desta atividade para que os alunos ouvissem
a si próprios e desta maneira observassem a variação de si mesmos e dos
outros, facilitando a compreensão do assunto abordado. Porém, evidenciou-se
que no início não conseguiram localizar a variação, apenas foram capazes de
alcançar a compreensão com a explicação da professora/pesquisadora e em
alguns momentos foi necessário apontar a variante e explicar como a gramática
prescreve.
Como resultado desta atividade, pode-se apontar que houve
adequações variadas, dentre elas de concordâncias verbal e nominal. Em outros
momentos não concordaram de imediato, apenas com a supervisão e orientação
da professora.
Como exemplo da atividade, apresentam-se dois trechos, em seguida:
Primeira transcrição – áudio a escrita:
A11: Como você veio parar aqui? A7: Eu, eu primeiro morava na fazenda Santa Bárbara, só quê eu tinha apenas 1 ano,
morava lá ao meu pai resolveu comprar um sítio pra cá daí viemos morar pra cá. A11: Foi fácil se acostumar com o sotaque? A7: De primeiro foi difícil, mas depois acostuma.
Reescrita do trecho pelas alunas, sem a correção coletiva.
A11: Como você veio parar aqui? A7: Eu morava na fazenda Santa Bárbara. Na época tinha apenas um ano de idade.
Nós resolveu comprar um sítio pra cá e viemos morar pra cá. A11: Foi fácil se acostumar com o sotaque? A7: No comeso não foi fácil, mas depois acostuma.
Com este exemplo, compreende-se que houve tentativas de
adequações, mesmo permanecendo inadequações de concordância e
aparecimento de inadequações ortográficas. Percebe-se claramente que houve
tentativas de adequações à variedade pedida, mas que ainda neste momento
falta conhecimento da variedade culta para utilizá-la de maneira adequada.
Mudanças de termos utilizados foi algo observado em todas as produções dos
alunos.
Primeira transcrição do áudio à escrita:
79
A18: Qual é a história que você vai conta? A22:O dia que meu pai faleceu. A18: Quantos anos você tinha condo ele faleceu? A22: Onze. A18: Você pode conta mais sobre essa história? A22: Posso. Estava num belo dia brincano na rua de banderinha estorada condo eu senti um
aperto no meu coração [...] Chego lá ela falo que meu pai tinha sofrido um acidente, ai eu fui i ai eu perguntei pra minha mãe oque ele tinha sofrido acidente ai ela não me falou [...] Eu falei pra minha, pro meu vô e pra minhas prima que tava lá, só que todo mundo já sabia que ele tinha falecido, menos eu e minha mãe não queria me conta [...] ai eu comecei a chora, aí noto dia eu fui pra Cuiabá, ai teve o interro dele, e pronto.
Reescrita do texto pelos alunos, sem a correção coletiva.
A18: Qual é a história que você vai contar? A22: O dia em que meu pai faleceu. A18: Quantos anos você tinha quando ele faleceu? A22: Onze! A18: Você pode nos contar mais sobre essa história? A22: Claro. Estava em um dia normal, brincando na rua de Bandeirinha Estolrada, quando eu
senti um aperto no coração [...] Quando eu cheguei lá, ela me deu a notícia que meu pai havia sofrido um acidente. Eu perguntei a ela como ele havia sofrido o acidente, mas ela não me falou. [...] Contei ao meu avô e para minhas primas que estava lá, mas todos já sabia que ele havia falecido. Só que eu escutei minha mãe dando a notícia para minha tia, foi quando eu comecei a chorar. No outro dia todos nós fomos para Cuiabá onde ele ia ser enterrado. E com o tempo eu fui me acostumando.
Neste exemplo, podemos perceber a reescrita de todo o trecho
transcrito, e em vários momentos houve mudança de termos, resolução de
aférese, dissimilação, monotongação, entre outros processos fonológicos e
morfossintáticos observados na transcrição. Vale ressaltar que, ao lerem e
conversarem em dupla, localizaram e solucionaram vários desafios do uso da
língua.
Posteriormente, foram projetados alguns textos e conversado a respeito
de todas as adequações que são necessárias, levando-os a uma compreensão
de regras da variedade culta, para a ampliação da competência comunicativa.
4.6 Módulo 4: Conhecer um pouco mais sobre as variações regionais
Com o intuito de aprofundar o tema variação linguística, direcionando os
alunos a conhecerem as diferentes regiões do Brasil e desta maneira poder-se
trabalhar a oralidade e monitoramento da linguagem utilizada ao exporem o
trabalho de pesquisa à comunidade escolar e externa, assim, adquirirem
80
elementos para a construção do glossário da comunidade, direcionaram-se
atividades de pesquisa e exposição.
Dessa forma dividiram-se as salas 9º A em três regiões (Sul, Sudeste e
Centro-Oeste) e 9º B em duas regiões (Norte e Nordeste). Em conjunto em um
trabalho transdisciplinar com as professoras de História e Geografia foram
direcionadas atividades de pesquisa no laboratório de informática, confecção de
cartazes, comidas típicas, vestimentas e elementos culturais. Em data marcada,
segundo calendário escolar, foi organizada uma exposição sobre as regiões.
Durante algumas aulas foi fabricado todo o material a ser exposto, os
alunos foram instruídos a focarem nas diferenças da língua de acordo com a
região, principalmente no léxico e nas construções frasais, para que
conhecessem a maior variedade possível de palavras das regiões determinadas.
Com a finalidade de estimular os alunos a utilizarem a modalidade oral
e monitorada do uso da língua, no dia da exposição à comunidade os mesmos
precisaram expor à comunidade em geral, de forma que eles foram
multiplicadores de informação e conhecimento. Ficaram, portanto, de acordo
com os grupos pré-constituídos, responsáveis para explicar todo o material
confeccionado e expor o que conseguiram apreender sobre variação e
preconceito linguístico.
Alguns alunos não se sentiram à vontade no início, mas, aos poucos,
foram agindo naturalmente e gostaram de executar tal atividade, mesmo não
sendo algo comum na rotina escolar.
4.7 Módulo 5 - Entrevista
Com os objetivos de escolher entrevistados, estabelecer contato com o
gênero oral de forma monitorada e aprofundar o tema variação linguística, além
de analisar conceitos presentes na escola a respeito da temática, foram
propostas atividades em grupo, mediadas pela professora. Dentre as atividades,
destacam-se a apresentação de forma sucinta, aos alunos, algumas variedades
presentes no português brasileiro e variedades encontradas nos textos em sala
de aula.
81
Após, elaborou-se, juntamente com os alunos, perguntas a respeito do
tema a serem feitas para as pessoas da escola escolhidas para serem
entrevistadas. Em seguida, separamos as turmas em grupos de três alunos,
atribuindo-se a cada aluno uma responsabilidade específica: entrevistador,
registrador (seja de áudio ou vídeo) e organizador.
Passou-se, assim, as instruções de acordo com cada função e avisou-
se aos membros da escola sobre tal trabalho das turmas, em seguida saíram
para realizar as entrevistas, munidos dos conhecimentos adquiridos nos
módulos anteriores.
Os alunos escolheram os entrevistados com base na ideia do que cada
um poderia contribuir para o tema em questão, escolhendo pessoas diferentes
dentre do espaço escolar, entrevistaram professores, técnicos, apoio, direção e
coordenação escolar. Houve alunos que realizaram a entrevista em casa, pois
queriam realizar a entrevista com membros da família, devido à vontade de
analisar a fala dos familiares e observarem as variações dentro de sua própria
casa.
4.8 Produção final
Na primeira etapa da produção final, os alunos textualizaram a
entrevista, pois fizeram a transcrição dos áudios das entrevistas realizadas com
o objetivo de organizar a parte textual, distinguir entrevistador de entrevistado no
texto escrito e passar à digitação do texto, sempre atentando-se à pontuação e
ideias claras.
Neste momento, foi proporcionado a eles a possibilidade de adquirirem
técnicas de formatação no Word, sendo estas do pacote Microsoft Office utilizado
no momento pela escola no laboratório de informática.
Na produção final, pôde-se avaliar as aprendizagens adquiridas ao longo
da sequência, observando-se todos os conceitos que foram absorvidos pelos
alunos, para, desta forma, mensurar a ampliação da competência comunicativa
dos mesmos.
No primeiro momento da aula, em posse das entrevistas, assistimos a
todas na classe, direcionando o trabalho de retextualização de cada grupo. Após
82
a transcrição de cada entrevista, leram e discutiram as informações dentro dos
grupos.
Em um segundo momento, direcionaram-se ao laboratório de informática
para organizarem e digitarem as respostas. Durante a digitação, o programa
utilizado apontou algumas inadequações com traços nas cores vermelhas e
azuis, sendo utilizado este recurso para explicar que os sublinhados vermelhos
são para apontar inadequações ortográficas e os sublinhados azuis as de
aspectos sintáticos, como as concordâncias nominal e verbal, estudadas nos
módulos anteriores.
Observou-se que, aos poucos, adquiriam agilidade com o computador e
programa utilizado. Dessa forma, analisaram o gênero produzido, salientaram
sua adequação ou inadequação, e, por fim, enviaram todos os textos no e-mail
da classe, como os exemplificados a seguir:
Imagem 07: Produção final Fonte: Arquivo da Pesquisadora
Imagem 08: Produção final Fonte: Arquivo da pesquisadora
83
Imagem 09: Produção final Fonte: Arquivo da pesquisadora
4.9 Etapa1: Atividades de elaboração do Produto Final – Site Jornalístico
Com os objetivos de aprender a utilizar o programa on-line de editoração
do site e formatar dentro da plataforma para melhor compreensão da edição de
entrevistas, reunimos todos os alunos no laboratório de informática e
apresentamos o site www.wixsite.com, foram mostradas as alunos todas as
ferramentas e os espaços possíveis a serem utilizados para a edição e
montagem do site das turmas.
Após apreenderem a edição do site, os alunos colaram e formataram os
textos nos espaços programados e previamente montados no site. Em seguida,
pesquisamos exemplos de formatação de jornais na internet para a escolha da
apresentação do jornal das classes, definindo o layout dos sites das turmas A e
B, conforme imagens abaixo:
84
Imagem 10: Template do Site de entrevistas – Turma 9º ano A Fonte: https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Imagem 11: Template do Site de entrevistas – Turma 9º ano B Fonte: https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Foi proporcionada, aos alunos, plena liberdade de escolha dos layouts e
templates utilizadas. Após, passou-se ao trabalho de inserção dos textos que
escolheram como mais coerentes para inserção na plataforma do site.
4.10 Etapa 2: Baixar todos os textos produzidos e enviados ao e-mail.
Postar no Site.
Com os objetivos de escolher a matéria de capa, posicionar as
entrevistas nos locais escolhidos e formatar cada texto adequadamente de forma
coletiva, democraticamente, através de discussão e análise dos textos, segundo
a vontade dos alunos, foram escolhidas as posições nos espaços desejados e
concluímos a formatação e edição do site, segundo o que cada turma elencou
como prioridade e melhores textos para publicação.
Proporcionar a autonomia e liderança na condução das atividades desta
aula, fez com que os alunos se sentissem realmente ‘donos’ do site e ficaram,
assim animados e entusiasmados para as próximas produções que seriam
postadas.
85
O trabalho com SD lhes proporcionou uma nova perspectiva para as
produções textuais, pois deixaram de produzir uma redação para o professor e
passaram a vislumbrar a possibilidade de mostrar suas produções para toda a
escola e quiçá para o mundo.
Abaixo imagens do site da turma 9º ano A:
Imagem 12: Página de entrevistas I – Turma 9º ano A Fonte: https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Imagem 13: Página de entrevistas II – Turma 9º ano A Fonte: https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Imagem 14: Página de entrevistas III – Turma 9º ano A Fonte: https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Imagem 15: Página de entrevistas IV – Turma 9º ano A Fonte: https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
86
Como pode ser observado, as turmas conduziram as páginas de maneira
autônoma, produzindo produtos finais (sites) diferentes. Cada turma elencou o
que lhe seria primordial e inseriram nas páginas produtos diferentes. A sala do
9º ano B decidiu colocar uma página em que se apresentavam como editores,
entrevistadores e redatores do ‘Jornal Local’, nome escolhido para a página do
site de entrevistas. Após, escolheram algumas produções e inseriram nas
páginas seguintes, como nas imagens de exemplos a seguir:
Imagem 16: Página de entrevistas I – Turma 9º ano B Fonte:https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Imagem 17: Página de entrevistas II – Turma 9º ano B Fonte:https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Imagem 18: Página de entrevistas III – Turma 9º ano B Fonte:https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
Imagem 19: Página de entrevistas IV – Turma 9º ano B Fonte:https://turmanonoanob2017.wixsite.com/eemcr
87
4.11 Etapa 3: Divulgação do Site Jornalístico no Facebook, rádio local.
No intuito de divulgar o site da turma, foram realizadas postagens de
links pelos alunos e também na página da Escola no Facebook. Desta maneira,
buscamos divulgar e alcançar o maior número de divulgação e acesso da
comunidade e de amigos no Facebook. Além disso, foi marcado um dia para que
os alunos fossem à rádio local e divulgassem seus trabalhos e o link da página
na web.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste projeto de pesquisa foi assinalado como objetivo
principal analisar traços de oralidade, mais precisamente de variação
morfossintática, existentes no processo de produção textual de alunos de dois
9º anos da Escola Estadual “Marechal Cândido Rondon”, de maneira a buscar,
através da mediação do processo de monitoração da oralidade, que o aluno
refletisse sobre as possíveis interferências da oralidade na produção textual e
assim desenvolvesse a competência comunicativa em diversos meios,
utilizando-se da compreensão de gêneros textuais para a ressignificação da
escrita e, por meio disso, reconhecer as variações linguísticas presentes em sala
de aula, que comumente são encaradas como “erros”, como ponto de partida
para a construção do conhecimento e uma nova abordagem de ensino.
Para tal, apropriamos dos conceitos teóricos da Sociolinguística
Educacional, corrente que prioriza o estudo da variação linguística, observada
no processo ensino e aprendizagem da linguagem e, para isso, realizou-se em
primeiro lugar um estudo aprofundado de literaturas teóricas em questão. Cabe
ressaltar que esta corrente teórica pode contribuir para melhorar a qualidade do
ensino da Língua Portuguesa, levando em conta fatores internos e externos da
linguagem e suas implicações no processo de aprendizagem pelos alunos,
principalmente os do Ensino Fundamental.
Os resultados obtidos da prática do projeto de intervenção superaram, e
muito, todas as expectativas construídas no seu início, uma vez que os alunos
apreenderam e assimilaram conceitos antes encarados como difíceis. A
88
abordagem do trabalho com gêneros textuais e o destino do produto final a ser
apreciado por toda a comunidade de amigos do Facebook, pelo fato de ficar
exposto em rede, motivou os alunos a produzirem e focarem atentamente ao que
produziam de maneira diferente do encarado no dia a dia em que elaboravam as
atividades para a professora, para possível obtenção de avaliação.
A proposta de produção textual para um site de entrevistas trouxe novos
ânimos às produções dos alunos. Os mesmos direcionaram suas atividades com
mais qualidade, afinal foi-lhes proposto uma atividade não usual, os seus textos
alcançariam várias pessoas, com isto, tiveram mais cautela ao escrever,
melhorando significativamente suas produções e, após todo o estudo, através
dos módulos, ampliaram sua competência comunicativa de maneira expressiva.
O trabalho com SD uniu-se positivamente à abordagem da
Sociolinguística Educacional, uma vez que a SD foi direcionada por meio da
análise da ‘Produção Inicial’, oportunizando a construção do corpus necessário
para a análise sociolinguística, na sequência, através dos módulos, trabalharam-
se pontos necessários para a ampliação da competência comunicativa e domínio
do gênero. Ao término, na ‘Produção Final’, avaliou-se tudo o que foi apreendido
durante os módulos e verificou-se, por meio da comparação entre as produções,
que houve, efetivamente, ampliação da competência após a intervenção.
Cabe ressaltar, contudo, que foram muitos os obstáculos encontrados
durante o percurso, principalmente porque os sujeitos da pesquisa pertencem a
uma comunidade rural e estudam distantes de onde moram, alguns até a 134
km de distância, sendo que enfrentam estradas precárias, dessa forma, todos os
dias foram desafiadores. A infrequência dos alunos fez com que, muitas vezes,
os módulos e atividades tivessem que ser repetidos, rediscutidos e ampliados
para que os objetivos fossem alcançados.
Vê-se aí que os desafios educacionais vão muito além dos que ocorrem
em sala de aula, pois, neste caso, os maiores desafios estão em se chegar à
escola, ter o direito ao acesso e permanência efetiva e adequada à unidade
escolar.
Entre táticas e estratégias estão os professores, em meio ao malabares
de conduzir as salas de maneira individual e coletiva, tendo que se reinventar e
modificar os planejamentos a todo o instante.
89
O ensino de Língua Portuguesa é, assim, desafiador, pois ensinar aquilo
que comumente diz-se ‘já saber’ é inquestionavelmente mais difícil do que
ensinar aquilo que não sabem. Partir da língua do aluno, daquilo que conhece,
enxergá-la como ampliação das variedades linguísticas presentes na escola,
para então apreender a norma culta, mostrou-se desafiador, mas, ao mesmo
tempo, eficaz, uma vez que a Sociolinguística Educacional por meio de pesquisa
e abordagem de dados, direciona o ensino àquilo que o aluno precisa adquirir
para a ampliação comunicativa, fazendo mais sentido a ele, de maneira que a
compreensão passa a ser diferente do que quando apenas se exemplifica com
frases soltas, sem contexto.
Observar a língua em movimento dentro dos próprios textos trouxe-os
uma realidade antes desconhecida, trouxe a compreensão de conteúdos antes
não assimilados.
Ao utilizarmos a “Produção Final” como corpus de análise final para a
comparação da ampliação, vimos que expressões de não pluralização, ora de
determinantes ora de determinados, diminuíram, dando lugar a construções
adequadas à situação enunciativa.
Em contraponto à “Produção Inicial”, que apresentou 201 ocorrências,
na “Produção Final” foram encontradas 40 ocorrências totais de pluralização,
presentes nos anexos deste trabalho, distribuídas conforme análise no quadro a
seguir:
Quadro 11: Resultado de análise da Concordância Nominal (CN) na “Produção Final” Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
VARIÁVEL DEPENDENTE
GRUPOS DE FATORES
ESCOLARIDADE DOS PAIS
SEXO/GÊNERO
C E M F
1- Plural de determinantes e determinados 13 72% 19 86% 5 41% 27 96%
Ø – Eliminação do morfema –s em determinados 4 22% 2 9% 5 41% 1 3%
¢ – Eliminação do morfema –s em determinantes 1 5% 1 4% 2 16% x x
Legenda: I – Fundamental Incompleto; C – Fundamental Completo; E – Ensino Médio; M –
Masculino; F – Feminino.
Observa-se que foram encontradas 32 ocorrências de plural redundante,
ou seja, pluralizaram tanto determinantes quanto determinados e 6 ocorrências
de eliminação do morfema –s em determinados e apenas 1 ocorrência de
eliminação do morfema –s em determinantes, apresentando, assim, uma
melhora significativa com relação ao uso da concordância nominal padrão,
90
expondo que conseguiram melhorar, gradativamente, a aplicação prática da
regra apreendida nos módulos da SD.
Ao averiguarmos o fator nascidos na localidade de Nobres e nascidos
em outras localidades, verificou-se que em ambos os casos a aplicação do plural
redundante, ou seja, a pluralização de determinantes e determinados, 83% de
uso pelos falantes nascidos em Nobres e 75% pelos não nascidos, aumentou
significativamente, de maneira adequada à situação enunciativa.
Quadro 12: Frequência e probabilidade de utilização de elemento pluralizador, segundo grupos de fatores
extralinguísticos na “Produção Final” Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
Ao verificarmos a concordância verbal encontrada no corpus, constituído
pela “Produção Final”, não encontramos nenhuma ocorrência de sujeito
posposto, apenas anteposto, não sendo possível, assim, a análise e comparação
de variação entre ambas. Porém, viu-se que, na maioria dos casos, há
concordância entre sujeito-verbo no que se refere à anteposição do sujeito.
Ao observarmos o fator posição do sujeito, proximidade e distância,
verificou-se que em 91% das ocorrências de proximidade houve concordância
adequada entre verbo-sujeito e apresentou-se 83% de concordância no subfator
distância entre elementos. Por sua vez, a eliminação da concordância regrediu
consideravelmente e não houve troca de desinência modo-temporal. Dessa
forma, depreende-se que os alunos compreenderam sobre o uso das
desinências modo-temporais e, desta maneira, não houve mais troca deste
elemento tão importante para a compreensão e coerência do texto.
NASCIDOS NA LOCALIDADE – NOBRES
APLICAÇÃO/TOTAL= %
PESO RELATIVO (PR)
a. plural redundante: determinantes e determinados com marcação pluralizador
20/24 = 83% 0,66
b. eliminação do morfema –s em determinantes
2/24 = 8% Não mensurado
c. eliminação do morfema –s em determinados
2/24 = 8% 0,33
NASCIDOS EM OUTRAS LOCALIDADES
APLICAÇÃO/TOTAL= %
PESO RELATIVO (PR)
a. plural redundante: determinantes e determinados com marcação pluralizador
12/16 = 75% 0,8
b. eliminação do morfema –s em determinantes
Não foram encontradas ocorrências no corpus
Não foram encontradas
ocorrências no corpus
c. eliminação do morfema –s em determinados
4/16 = 25% 0,1
91
Quadro 13: Frequência e probabilidade de aproximação e distância sujeito – verbo na “Produção Final” Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
Verificando os outros grupos de fatores, observou-se que, com relação
ao grau de escolaridade dos pais, houve 100% de uso de concordância entre
sujeito-verbo pelos informantes com pais com Ensino Fundamental Incompleto
e Completo e 84% de uso pelos com pais com Ensino Médio. Por sua vez, 15%
dos sujeitos com pais com Ensino Médio ainda apresentam eliminação da
concordância. Tanto os sujeitos do sexo/gênero masculino quanto do feminino
apresentam porcentagem bem maior com relação à redução da eliminação da
concordância, demonstrando que o trabalho desenvolvido nos módulos refletiu
de maneira produtiva e considerável na “Produção Final”. Fato que demonstra
que a aplicação da SD possibilitou ao aluno refletir sobre os usos da língua, como
se pode confirmar no quadro 14.
Quadro 14: Resultado de análise da Concordância Verbal (CV) na “Produção Final” Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
VARIÁVEL DEPENDENTE
GRUPOS DE FATORES
ESCOLARIDADE DOS PAIS SEXO/GÊNERO
I C E M F
2 – Concordância sujeito-verbo 29 100% 9 100% 50 84% 23 85% 65 92%
¥ - eliminação da concordância - - - - 9 15% 4 14% 5 7%
T – Troca de desinência modo-temporal - - - - - - - - -
Legenda: I – Fundamental Incompleto; C – Fundamental Completo; E – Ensino Médio; M –
Masculino; F – Feminino.
Ao considerarmos o fator nascidos na localidade de Nobres e nascidos
em outras localidades, conforme o quadro 15 abaixo, observa-se que dentre os
nascidos em Nobres 88% apresentaram concordância sujeito-verbo, enquanto
12% eliminaram a concordância sujeito-verbo e não houve troca de desinência
modo-temporal no corpus. Dentre os nascidos em outras localidades, 100% das
ocorrências foram apenas de concordância, não se apresentando eliminação de
concordância ou troca de desinência, demonstrando melhora significativa em
comparação à “Produção Inicial”.
POSIÇÃO DO SUJEITO - PROXIMIDADE APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO RELATIVO (PR)
2 – Concordância sujeito-verbo 83/91 = 91% 0,509
¥ - eliminação da concordância 8/91 = 8% 0,489
T – Troca de desinência modo-temporal Não foram encontradas ocorrências no corpus
Não foram encontradas ocorrências no corpus
POSIÇÃO DO SUJEITO - DISTÂNCIA APLICAÇÃO/TOTAL= % PESO RELATIVO (PR)
2 – Concordância sujeito-verbo 5/6 = 83% 0,360
¥ - eliminação da concordância 1/6 = 16% 0,667
T – Troca de desinência modo-temporal Não foram encontradas ocorrências no corpus
Não foram encontradas ocorrências no corpus
92
Quadro 15: Frequência e probabilidade de utilização da CV, segundo grupos de fatores extralinguísticos
na “Produção Final” Fonte: Arquivo da pesquisadora – Utilizado o GoldVarb para geração dos dados.
Portanto, os resultados demonstrados nos dados supracitados revelam
que o ensino com a Sequência Didática e através do suporte teórico da
Sociolinguística Educacional trouxe uma compreensão maior dos fenômenos da
língua em uso por parte dos alunos e tudo isto refletiu-se na melhora da
“Produção Final”, visto que houve uma melhora significativa na escrita e
compreensão e utilização da linguagem, demonstrando, assim, considerável
ampliação da competência comunicativa Resultados estes que desvelam haver
uma grande lacuna no que tange à teoria e prática linguística dos professores de
Língua Portuguesa em sala de aula.
É necessário, dessa forma, desenvolvermos um trabalho com
consciência dos usos que os alunos fazem da língua por meio de investigação
minuciosa de suas produções.
É de nossa responsabilidade ensinar o aluno a utilizar as linguagens
verbal, oral e escrita de acordo com o contexto de uso e isto foi possível através
do gênero entrevista, pois ao realiza-la com diferentes pessoas da comunidade,
os alunos portaram-se de acordo com o ambiente de enunciação, mostrando a
compreensão da adequação da linguagem de acordo com a situação.
Com o intuito de disponibilizar esta aplicação da SD pelo viés da
Sociolinguística Educacional, elaborou-se um “Caderno Didático” para que
outros professores possam visualizar e desenvolver este planejamento de
ensino, como se pode poderá ver nos anexos deste trabalho.
Por sua vez, cabe ressaltar que as reflexões a este respeito não se
esgotam aqui, há muito ainda o que ser feito e teorizado, mas compreendemos
que serão apenas com atos reflexivos como estes que ações poderão ser
NASCIDOS NA LOCALIDADE - NOBRES APLICAÇÃO/TOTAL= %
2 – Concordância sujeito-verbo 66/75 = 88%
¥ - eliminação da concordância 9/75 = 12%
T – Troca de desinência modo-temporal Não foram encontradas ocorrências no corpus
NASCIDOS EM OUTRAS LOCALIDADES APLICAÇÃO/TOTAL= %
2 – Concordância sujeito-verbo 22/22 = 100%
¥ - eliminação da concordância Não há corpus para análise
T – Troca de desinência modo-temporal Não foram encontradas ocorrências no corpus
93
direcionadas para mais atos de reflexão – ação – reflexão, numa cadeia infinita
em busca de melhor abordagem de ensino, com respeito às diferenças
variacionais.
94
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97
APÊNDICE
98
Após leitura cuidadosa e levantamento de variáveis constitui-se o quadro
a seguir, que nos apresenta o informante, o código e a variável em seu contexto
inicial.
Abaixo, os quadros 1, com a ocorrência de concordância nominal (CN),
e quadro 2, com as ocorrências de concordância verbal (CV), nos textos da
“Produção Inicial” dos vinte e um informantes da pesquisa, após os quadros 3 e
4 com as ocorrências de concordâncias nominal e verbal evidenciadas na
“Produção Final” dos mesmos informantes.
Quadro 1: Ocorrências de CN – Produção Inicial
Informante Código Ocorrências
A1 ¢dSFN
1RSFN
1RSFN
1RSFN
1RSFN
[...] nome de objetos diferente,
abtos diferentes
[...] diferentes regiões
Seus pais vieram de onde?
Quantos anos?
A2 ØDSMN
1RSMN
1RSMN
1RSMN
1RSMN
1RSMN
[...] cada cidade tem o seu linguajar como
Cuiabá tem seus linguajar [...]
[...] várias palavras,
[...] outras cidades.
Quando você chegou aqui qual foi a sua reação
ao ver algumas palavras que você não se
adaptou?
Quantos anos você tem?
Quantos filhos você tem?
A3
ØDCMO
1RCMO
Eu entendi que cada tipo de país ou estado ou
cidade falam outros tipo de línguas
Quem são seus pais?
A4 ¢dCMO
ØDCMO
[...] fais apessoas tem que entende e competa
o fato[...] o falar de cada tipo das linguagem de
[...] maneira deles é engrasada o geito deles
falar é sóiso que elsei fim.
A5 1RCFO Os seus pais também tem esse sutaque?
99
1RCFO
ØDCFO
Ao chegar aqui qual foi sua reação ao ver as
pessoas falar?
Para mim variação linguística é quê cada
pessoa tem seu sutaque, seu jeito de falar. Os
gaúcho tem um jeito de diferente de falar, por
exemplo.
A6 1RIMN
1RIMN
1RIMN
Variação linguística é diferentes tipos de língua
O que o selhor fais nas ohras vagas?
Cuantos anos você tem?
A7 1REFN
ØDEFN
Quais são as suas manias aonde você
morava?
Quantos ano você tem?
A8 1REFN
1REFN
Seus avós falavam[...]
[...] ela varea do estado ou país que a pessoa
mora[...] quando a pessoa fala ou convive com
pessoas que fala várias linguagens [...] vareia
da origem da pessoa ou da cidade.
A9 1REMO
ØDEMO
1REMO
Variação linguística é vários tipos...
...tipos diferente de linguagem.
E vários lugares diferentes falam assim.
A10 1RCMO Quantos anos você tem?
A11 1RIMN
ØDIMN
Quantos anos você tem?
Eu entendo que cada cidades ou estados, eles
falam e tem outros motivos de linguagem.
A12 1RSMN
1RSMN
1RSMN
1RSMN
1RSMN
Você achava que iria encontrar palavras
diferentes de onde você morava antes?
Já vaz quantos anos que você veio para esse
lugar?
Quantos anos tinha quando se mudou?
Qual o nome de seus pais?
Para mim, variação linguística é a mesma
língua, só que dividida em diferentes
100
1RSMN sutaques[...] diferentes sutaques como o
gaúcho, Bahiano, etc.
A13 1RCMO
1RCMO
ØDCMO
1RCMO
1RCMO
1RCMO
Cuntos anos voçe tem?
Contas pessoas morava na...
...suas casa?
Cada lugar tem um tipo de falar, as pessoas da
Bahia tem uma maneira de falar. Cuiabano,
também falão umas coisas até...
...algumas pessoas que conheço falão
diferente.
A14 1RIMO
1RIMO
1RIMO
1RIMO
1RIMO
1RIMO
¢DimO
Quantos anos você tem?
Você notou que as pessoas falam diferente de
você?
O que as pessoas daqui falam de diferente de
você?
Variação linguística é quando a pessoa
pronuncia nomes de objetos...
...em nomes diferentes e por que são de...
regiões diferentes.
Pessoas que falam em diferente línguas no
mesmo palavreado.
A15
1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
Quando você veio pra cá, você observou
algumas palavras diferente que...
...as pessoas diz?
Onde seus pais nasceram?
Quais palavras que...
... as pessoas daqui diz que você não é
acostumada a ouvir ou dizer?
Como é morar em um lugar em que as pessoas
não falam da mesma forma que você?
A16 1RCFO
1RCFO
1RCFO
Qual era os seus constumes?
Com quantos anos você veio morar aqui?
Quantas pessoas morava em sua casa?
101
1RCFO
1RCFO
1RCFO
1RCFO
ØDCFO
Onde seus pais nasceram?
Variação linguística pra mim é quando as
pessoas falam em...
...línguas diferentes, quando moram em...
...países diferentes. Tipo eu sou baiana e fala
diferente...
...dos matogrossence.
A17 1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
Quais eram seus costumes?
Quão quantos anos você veio de lá?
Quantas pessoas moravam em sua casa?
Onde seus pais nasceram?
Variação linguística é quando uma determinada
língua se pronunciam diferentes maneiras
dependendo da região onde moram.
A18 1RIFO Da onde seus pais veio?
A19
1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
Quando você chegou aqui você estranhou a
forma das pessoas falar?
Onde os teus pais naserão?
Quando você se mudou as pessoas
estranharam a sua forma de falar?
Quantos anos você morou na outra cidade?
Variação linguística é várias línguas diferentes
mesmo sendo do mesmo paiz cada istado tem
um linguajar porém todos se comunicão muito
bem.
A20 1RIFO
1RIFO
1RIFO
Quando você chegou várias palavras aqui era
diferente?
Até hoje é difícil para você algumas palavras
que você entendi?
[...] já meus irmãos e pais falam di outro jeito.
A21 1RCMN
1RCMN
Quantos anos você tem?
Você mora com seus pais?
Quadro 2: Ocorrências de CV – Produção Inicial
102
Informantes Código Ocorrências
A1 2A1QSFN
2A3QSFN
2A1QSFN
2P3RSFN
2P1RSFN
2A1QSFN
2A1QSFN
2A1QSFN
2A1QSFN
São pessoas que falam [...] por que...
...são de diferentes regiões, por isso...
...existe a variação linguística[...]
Qual foi a primeira impressão...
...ouve alguma variação linguística?
Seus pais vieram de onde?
Existe alguma palavra, objeto, animal[...] do
qual você era acostumado a falar?
Uma mensagem sobre o que você acha sobre
variação linguística?
A2 2A1QSMN
2A1QSMN
2A1QSMN
2A1RSMN
2A1RSMN
2A1RSMN
Variação linguística é quando cada cidade
[...] Cuiabá tem seus [...]
O que você entende por [...]
[...] qual foi a sua reação ao ver algumas
palavras que você não se adaptou?
Onde você morava antes de vim [...]?
A3 2A1QCMO
2P1QCMO
2A1QCMO
2A1RCMO
2A1RCMO
2P1QCMO
¥P1QCMO
Eu entendi que cada tipo de país ou estado ou
cidade falam outros tipo de línguas
Onde você trabalha?
Onde você morava...
..., onde você nasceu?
Quem são seus pais?
Qual são o nome do seu filho?
A4 ¥P1QCMO
¥A1QCMO
¥A1QCMO
¥A1QCMO
¥P1QCMO
2A1QCMO
[...] fais apessoas tem que...
...entende...
...e competa o fato[...] o falar de cada tipo das
linguagem de [...] maneira deles é engrasada
o geito deles falar é sóiso que...
...elsei fim.
A5 2A1RCFO
2A3RCFO
¥A3RCFO
De onde você nasceu?
Você sempre morou aqui [...]
Os seus pais também tem esse sutaque?
103
2A1RCFO
2A1RCFO
¥A1QCFO
¥A1QCFO
(TA1QCFO
2A1QCFO
¥A1QCFO
E quando você veio pra cá o que...
...você achou diferente?
Ao chegar aqui qual foi sua reação ao ver as
pessoas falar? [...] Achou diferente a maneira
delas falar...
..., o que te chamou mais atenção?
Para mim variação linguística é que cada
pessoa tem seu sutaque, seu jeito de falar.
Os gaúcho tem um jeito de falar.
A6 2A1QIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
2A1RIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
Variação linguística é diferentes tipos de
línguas.
Onde você trabalha?
Quantos anos você tem?
O que o selhor fais nas ohras vagas?
Na onde o silhor morava na onde antes de vir
praca?
O silhor gosta de algum isporti?
O silhor é casado?
O silhor gosta de música?
A7 2A1REFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1REFN
[...] aonde você morava?
Você trabalha?
Quantos ano você tem?
Você gostava de fazê o que no seu estado?
A8 2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1REFN
2A3REFN
2A1REFN
2A1QEFN
2A1VEFN
Você acha...
...que a variação linguística ocorre quando a
pessoa mora em um lugar, que geralmente só
fala esse tipo linguagem?
Depois que você mudou de lá [...],
...aprendeu outra forma de falar?
Seus avós falavam essa linguagem ou não?
Você gosta do seu jeito de falar?
Você gostaria de falar de outra forma?
104
2A1REFN
2A1REFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A3QEFN
Você aprendeu esse tipo de linguagem [...]
Você morava aonde quando aprendeu a falar
assim?
Você tem algum parente que fala diferente?
E sua mãe fala do tipo em que você fala?
Seu pai fala difetente da sua mãe?
[...] ela varea do estado ou país que a...
...pessoa mora[...] quando a...
...pessoa fala ou convive com...
...pessoas que fala várias linguagens[...]
A9 2A1QEMO
2A3QEMO
Variação linguística é vários tipos diferente de
linguagem.
E vários lugares diferentes falam assim.
A10 2A1QECO
2A1QECO
2A1RECO
2A1QECO
2A1QECO
2A1QECO
2A3QECO
Na onde você trabalha?
Você é casado ou souteiro?
Na onde você naceu?
Você uza augumtransporte?
Você uza algum equipamento no trabalho?
Você tem algum filho ou filha?
Oque você maisgosta?
A11
2A1QIMN
TP3QIMN
2A1QIMN
2A1RIMN
2A1QIMN
2A1QIMN
2A1RIMN
2A1QIMN
2A1RIMN
2A1QIMN
2A1QIMN
2A1QIMN
Eu entendo que cada cidades ou estados, eles
falam...
...e tem outros motivos de linguagem.
Quantos anos você tem?
Você já morou em Cuiabá?
Onde você trabalha?
Você gosta[...]
Onde você nasceu?
Você já fez faculdade?
Pra onde você já viajou?
Você é casado ou não?
Você gosta de caçar e pescar?
Na sua casa tem um rio ao lado?
105
A12 2A1QSMN
2A3QSMN
2A1QSMN
2A1QSMN
2A1RSMN
2A1RSMN
2A1RSMN
2A1QSMN
2A1RSMN
2A1QSMN
Para mim variação linguística é a mesma
língua[...] dividida em diferentes sutaques.
[...]e esse português é dividido em diferentes
sutaques [...]
Existe alguma coisa com o nome diferente de
onde você morava antes e vir pra cá?
Você achava que iria encontrar palavras [...]
você morava antes?
[...] você veio para esse lugar?
Você trabalhava de algo diferente[...]?
Você tem vontade de voltar[...]
A13 (TA3QCMO
(TA3QCMO
(TA3QCMO
2A3RCMO
2A1RCMO
¥A1RCMO
2A1RCMO
2A1QCMO
Cada lugar tem um tipo de falar, as pessoas
da Bahia tem uma maneira de falar.
...Cuiabano, também falão umas coisas até
algumas pessoas que conheço falão
diferente.
Você já trabalhou?
Onde você naseu?
Contas pessoas morava na suas casa?
Onde você morava antes vim morar em
Nobres?
Você tem o insino médio completo?
A14 2A3QIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
2A3QIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
Pessoas que falam em diferente lingas no
mesmo palavreado.
Quantos anos você tem?
De onde você veio?
Você notou que as pessoas falam diferente de
você?
O que as pessoas daqui falam de diferente de
você?
Você acha o jeito da fala diferente?
106
Você prefere o lugar de onde você veio ou
aqui?
A15 2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
¥A1QEFN
2A1REFN
¥A3QEFN
2A3QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A3QEFN
Quando você veio pra cá?
De onde você veio?
Quando você veio pra cá,...
...você observou algumas palavras diferente
que as pessoas diz?
Onde seus pais nasceram?
Quais palavras que as pessoas daqui diz que
você não é acostumada a ouvir ou dizer?
Como é morar em um lugar em que as
pessoas não falam da mesma forma que
você?
O que você acha da forma como...
...nós falamos?
Qual foi o motivo de você vir pra cá?
Variação linguística é quando pessoas falam
de forma diferente dependendo da região onde
moram, grau de escolaridade.
A16 2A1RCFO
2A1RCFO
¥P1RCFO
¥A1RCFO
2A1RCFO
¥A1RCFO
2A1RCFO
2A1QCFO
2A1QCFO
2A3QCFO
(TA3QCFO
De onde você veio?
Onde você morava?
Qual era os seus costumes?
Com quantos anos você veio morar aqui?
Qual era a sua comida típica?
Quantas pessoas morava em sua casa?
Onde seus pais nasceram?
Variação linguística pra mim é quando as
pessoas falam em línguas diferentes, quando
moram em países diferentes. Tipo eu sou
baiana e fala diferente dos matogrossence.
A17 2A1REFN
2A1QEFN
2P1REFN
De onde você veio?
Como você se chama?
Quais eram seus costumes?
107
2A1REFN
2A1QEFN
2A1REFN
2A1REFN
2A3QEFN
2A1QEFN
Quão quantos anos você veio de lá?
Você desenve alguma atividade remunerada?
Quantas pessoas moravam em sua casa?
Onde seus pais nasceram?
Variação linguística é quando uma
determinada língua se pronunciam
diferentes maneiras dependendo da região
onde moram.
A18 2A1RCFO
2A1RCFO
2A1QCFO
2A1QCFO
2A1RCFO
(TA1RCFO
2A1RCFO
Como você chegou aqui?
Como você descobriu a vila Roda DAgua?
Como você acha a forma que falamos?
Você gosta de morar aqui?
Antes de vim pra cá. Qual cidade você
morava?
Da onde seus pais veio?
Qual motivo que você veio pra cá?
A19 2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
¥A1REFN
2A1REFN
(TA1REFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1QEFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1QEFN
2A1QEFN
(TA1QEFN
Onde você morava antes de vir para essa
localidade?
Quando você chegou aqui...
...você estranhou a forma das...
...pessoas falar?
Você demorou muito para se acostumar?
Onde os teus pais naserão?
Quando você se mudou as...
...pessoas estranharam a sua forma de falar?
Você acha interessante a linguagem daqui?
Quantos anos você morou na outra cidade?
Qual foi o motivo da sua vinda pra cá?
Variação linguística é várias línguas
diferentes mesmo sendo do mesmo paiz cada
istado tem um linguajar porém todos se
comunicão muito bem.
A20 2A1QIFO De onde você vem?
108
2A1RIFO
¥A3RIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A3RIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1RIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1RIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
2A1RIFO
2A1RIFO
2A1RIFO
2A1QIFO
2A1QIFO
Quando você chegou...
...várias palavras aqui era diferente?
Você acha que todo esse tempo que passou
aqui...
...você consegue falar como...
...nós falamos?
Quanto tempo levou para você se acostumar
falar a nosso jeito?
Você acha que todo esse...
...tempo que passou aqui...
...você consegue falar como...
...nós falamos?
O que você acha do jeito que...
...nós falamos?
Da maneira que você fala...
...você acha que possa se encacha nesse
lugar?
Quanto tempo levou para...
...você se acostumar com esse tipo de
linguagem?
Até hoje é difícil para você algumas palavras
que você entendi?
Você gostou desse tipo de linguagem?
Eu entendo que e cada um com seu jeito. Ex
Eu sou cuabana,...
...falava arrastado mesmo quando vim pra cá
eu era única di casa que...
...falava arrastado já meus irmãos e pais
falam di outro jeito.
Eu acho que é isso.
A21 2A1QEFN
2A1QEFN
2A1REFN
Que tipo de esporte você gosta de fazer?
Qual o tipo de comida você gosta?
De qual estado você veio?
109
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
Quantos anos você tem?
Você faz algum tipo de artezenato?
Você tem ermaños?
Você mora com seus pais?
Você tem filhos?
Em seguida, os quadros 3, com a ocorrência de concordância nominal
(CN), e quadro 4, com as ocorrências de concordância verbal (CV), nos textos
da Produção Final dos vinte e um informantes da pesquisa.
Quadro 3: Ocorrências de CN – Produção Final
Informante Código Ocorrências
A1 1RSFN
1RSFN
1RSFN
[...] muitas leis para serem cumpridas, muita
regra.
Meus pais autorizar eu namorar com 15 anos.
[...] foi escondido dos meus pais.
A2 1RSMN
1RSMN
ØDSMN
ØDSMN
¢dSMN
[...] acabei levando várias ferroadas.
[...] compreender alguns termos utilizados na
localidadi?
[...] tinha muitos contato com esse tipo de
preconceito.
[...] há pessoas que utilizam diferentes
linguagem da sua?
Fale alguma palavras que você acha
diferente[...]
A3 1RCMO
ØDCMO
[...] alguns termos utilizados na localidade?
Cite algumas palavra que a senhora acha
diferente?
A4 NÃO HÁ ELEMENTOS PLURALIZADOS
A5 1RCFO
1RCFO
1RCFO
1RCFO
1RCFO
Quantos anos você tem?
Termina meus estudos e fazer faculdade.
Meus pais.
Com quantas pessoas você mora?
110
Sentiu dificuldade em compreender alguns
termos aqui da localidade?
A6 1RIMN Quantos anos você tem?
A7 1REFN
1REFN
[...] alguns termos utilizados na localidade?
Acredito que as mesmas palavras, [...]
A8 1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
[...] são vários tipos de línguas.
[...] alguns termos utilizados na localidade.
Vários tipos de linguagem.
Quantos anos você tem?
Com meus pais.
A9 NÃO HÁ ELEMENTOS PLURALIZADOS
A10 NÃO HÁ PRODUÇÃO FINAL
A11 ¢dIMN Cite alguma palavras e expressões que sejam
próprias da localidade?
A12 NÃO HÁ ELEMENTOS PLURALIZADOS
A13 NÃO HÁ ELEMENTOS PLURALIZADOS
A14 1RIMO
ØDIMO
ØDIMO
[...] na forma de falar das pessoas daqui?
[...] certa forma várias localidade tem o seu
linguajar.
[...] tem vários significado.
A15 1REFN
1REFN
Quantos anos você tinha[...]
[...] e para minhas primas[...]
A16 1RCFO
ØDCFO
[...] na forma de falar das pessoas?
[...] em outros estado tem outra forma de falar
[...]
A17 1REFN
1REFN
1REFN
1REFN
[...] das pessoas daqui?
[...] modo de falar das pessoas diferentes.
[...] fora o sutaque as palavras que cada [...]
[...] além dessas, tem outras por aí.
A18 1RIFO É um dos meus maiores bens.
A19 1REFN [...] na forma de falar das pessoas daqui?
A20 1RIFO
1RIFO
[...] alguns termos utilizados na localidade?
Acredito que as mesmas palavras [...]
111
1RIFO [...] nos jornais e revistas tem sua maneira de
escrever...
A21 NÃO HÁ PRODUÇÃO FINAL
Quadro 4: Ocorrências de CV – Produção Final
Informante Código Ocorrências
A1 2A1QSFN
2A3RSFN
¥A1QSFN
Eu moro na Mata Grande.
Uma tragédia que aconteceu com você ou
alguém da sua família.
Meus pais autorizar...
A2 2A1QSMN
2A3RSMN
2A1RSMN
2A1RSMN
¥A1QSMN
¥A3QSMN
2A1RSMN
¥A1QSMN
¥A1QSMN
Eu vou contar um acontecimento[...]
[...] eu não via meu pai, ai...
...ele resolveu vim me visitar.
Eu morava na Paraíba.
Alguns é nu jeito di fala dos Cuiabano.
Na sua família há pessoas que utiliza uma
linguaji diferente da sua?
Eu cheguei aqui no Matu Grosso o modu di vida
deles era diferenti.
O modo deles fala né [...]
A3 NENHUMA SENTENÇA QUE ATENDA AOS
PADRÕES DE ANÁLISE (SUJEITO-VERBO)
A4 NENHUMA SENTENÇA QUE ATENDA AOS
PADRÕES DE ANÁLISE (SUJEITO-VERBO)
A5 2A1RCFO
2A1QCFO
2A1RCFO
2A1QCFO
2A1QCFO
2A1QCFO
O meu pai ligou para minha...
...tia que mora aqui [...]
Onde você morava antes de vir pra cá?
Você mora com quem?
Você gosta de fazer?
Qual é o seu meio de transporte que você usa
pra vir pra escola?
112
2A1QCFO
Tanto o entrevistado quanto o entrevistador
falam sem segurar as palavras, falam mais
espontaneamente.
A6 2A1RIFN
2A1QIFN
2A1RIFN
2A1QIFN
2A1RIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
2A1QIFN
Aonde você naceu?
Eu naci em Cuiabá.
Aonde você já morou?
Eu tenho 14 anos.
Você já sofreu ou presenciou alguma situação
de preconceito?
Na sua família tem alguém que utiliza um tipo
de fala diferente da sua?
Você tem alguma profissão?
Você sabe o que é variação linguística?
Você conhece alguma palavra que só ouve
nessa região?
Nesse ano eu termino o terceram.
Você tem alguma profissão que deseja faze
algu dia?
A7 2A1QEFN
2A1REFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1QEFN
Eu tenho 32 anos.
A senhora encontrou dificuldade [...]
Na sua família há pessoas que utilizam [...]
Eu cheguei aqui [...]
...eu chorava muito para não ir para escola.
Quando eu era pequena [...]
...hoje eu sei que o estudo é importante para
mim.
A8 2A1REFN
2A1QEFN
¥A1QEFN
2A1REFN
2A1QEFN
Onde você nasceu?
[...] há pessoas que utilizam uma linguagem
diferente da sua?
É vários tipos de linguagem.
A senhora encontrou dificuldade em
compreender alguns termos utilizados na
localidade?
113
2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
TA1REFN
2A1QEFN
¥A1QEFN
¥A1QEFN
Na sua família há pessoas que utilizam uma
linguagem diferente da sua?
Senhora já sofreu ou presenciou uma situação
de preconceito linguístico?
[...] senhora acha diferente [...]
[...] que já aconteceu com a senhora?
[...] o dia de hoje para o dia de antes mudaram
muita coisa, [...] que eles falam,
...os alunos também não tinha, vinha a maioria
a pé, de bicicleta [...]
A9 NENHUMA SENTENÇA QUE ATENDA AOS
PADRÕES DE ANÁLISE (SUJEITO-VERBO)
A10 NÃO HÁ PRODUÇÃO FINAL
A11 2A1QIMN
2A1RIMN
2A1QIMN
2A1RIMN
2A1RIMN
Eu moro aqui a 38 anos.
Onde a senhora morava antes de vir para essa
localidade?
Eu morei aqui a vida toda.
A senhora notou a forma de falar daqui
estranha?
Cite alguma palavras ou expressões que
sejam próprias da localidade?
A12 NENHUMA SENTENÇA QUE ATENDA AOS
PADRÕES DE ANÁLISE (SUJEITO-VERBO)
A13 NENHUMA SENTENÇA QUE ATENDA AOS
PADRÕES DE ANÁLISE (SUJEITO-VERBO)
A14 2A1RIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
2A1RIMO
2A1QIMO
Onde a senhora nasceu?
Eu mesmo sofri na faculdade.
...Eu falava muito cuiabano[...]
...nós tínhamos [...]
...eles puxam [...] um dia...
...eu falando, conversando [...]...
...ela me surpreendeu.[...]
...eu tava falano certo [...]
114
2A1QIMO
2A1RIMO
2A1RIMO
2A1QIMO
2A1QIMO
...a gente fala nosso linguajar. [...] então,
...ele explicou [...]
...eu fiquei meia assim.
Ele tem vários significados.
Eu já ouvi fala [...]
A15 2A1QEFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1REFN
2A3REFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1QEFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
¥A1REFN
2A1REFN
2A1QEFN
2A1REFN
[...] você vai contar?
Quantos anos você tinha quando...
...ele faleceu?
Eu senti um aperto no coração.
Quando eu cheguei em casa[...]
Ele disse que minha mãe estava [...]
Eu perguntei a ela como havia sido, e...
...ela não me falou.
Eu fui para casa[...]
...eu comecei a chorar. No outro dia todos...
...nós fomos para Cuiabá.
Como você descobriu que ia ser tia?
Eu estava em casa[...] minha
...irmã chegou [...] juntos...
...minha irmã e meu cunhado falou que
...ela ia levar pra vida toda[...].
Ela não acredito aí depois...
...ela falou que não queria neto cedo[...]
A16 2A1RCFO
2A1RCFO
Onde a senhora nasceu?
A senhora notou alguma diferença na forma de
falar das pessoas?
A17 2A1REFN
2A1QEFN
2A3REFN
2A3REFN
2A1QEFN
2A1QEFN
O senhor notou alguma diferença na forma de
falar das pessoas?
Como eu vim [...]
...eu não sei o sutaque deles, e...
...eu não estranhei nada porque...
... eu sou praticamente criada aqui.
Eu mais acho bizarra é ‘vote’[...]
115
A18 NENHUMA SENTENÇA QUE ATENDA AOS
PADRÕES DE ANÁLISE (SUJEITO-VERBO)
A19 2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
2A1REFN
Onde você naceu?
Você notou alguma diferença na forma de falar
das pessoas daqui?
Eu não sei porque quando eu vim pra cá eu era
pequena.
Qual é a faculdade que...
...você escolheu?
A20 NENHUMA SENTENÇA QUE ATENDA AOS
PADRÕES DE ANÁLISE (SUJEITO-VERBO)
A21 NÃO HÁ PRODUÇÃO FINAL
116
Mariana Rodrigues Athayde Dormevil (UNEMAT-Sinop)
Profa. Drª. Neusa Inês Philippsen (UNEMAT/Orientadora)
Introdução
Buscando analisar traços de variação linguística presentes na escrita e, a partir daí, promover a reflexão sobre a língua, e levar os alunos à percepção da presença de variação na fala em toda e qualquer comunidade linguística e até mesmo em um só indivíduo, além da presença de variação na escrita, utiliza-se o aporte teórico da Sociolinguística Educacional, com o objetivo de promover a superação da cultura do “erro” e, desta forma, permitir ao aluno refletir sobre diferentes situações de comunicação, busca-se, ainda, superar a distância entre a escola e as práticas sociais, despertando o desejo e o interesse pela comunicação, de acordo com propósitos claros e dentro de contextos significativos.
Autoras Mariana Rodrigues Athayde Aluna de Mestrado Profissional da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT, campus Sinop). Possui pós-graduação em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e graduação em Letras pela Universidade de Cuiabá (UNIC), atualmente lotada na Escola Estadual “Marechal Candido Rondon”, pertence ao quadro efetivo de professores da Educação Básica do estado de Mato Grosso (SEDUC-MT). Neusa Inês Philippsen Doutora em Letras na USP. Professora adjunta na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Atua na Graduação e nos programas de pós-graduação stricto senso em Linguística e PROFLETRAS.
Sociolinguística Educacional
Sequência Didática do gênero entrevista como suporte de ensino da língua.
117
Sequência Didática (SD): Do que se trata?
Proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para os quais a ação seria mediada por objetos específicos, socialmente elaborados, frutos das experiências de gerações precedentes, por meio das quais se transmite e se alargam as experiências possíveis que “se articula por meio de uma estratégia, válida tanto para a produção oral como para a escrita, chamada sequência didática, a saber, uma sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem” (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 43).
Para tanto, buscaremos confrontar os alunos com várias práticas de linguagem, com o propósito de, por meio dos gêneros textuais, dar-lhes a oportunidade de reconstruí-las e delas se apropriarem. Estes autores (2004, p. 83) ainda dizem que “uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira adequada numa dada situação de comunicação”, além disso, uma SD pode propiciar, também, ao aluno o domínio de práticas novas de linguagem e dificilmente domináveis.
Sendo assim, “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.” (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 82, grifo nosso)
De acordo com os autores (2004, p. 84 – 91) a estrutura de base de uma SD, constitui-se através:
Gênero entrevista: alguns conceitos teóricos.
Com o objetivo de buscar, organizar e sistematizar informações a respeito de
alguém ou de algum assunto específico, o gênero entrevista contribui para o
desenvolvimento oral e escrito, pois articula instrumentos orais para coleta de dados e
informações e após, há necessidade de sistematização para produção escrita de
maneira concreta, pois como afirma Bakhtin (1992, p. 282) a língua penetra na vida
através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados
concretos que a vida penetra na língua.
Baltar (2004, p. 135) nos apresenta uma breve descrição do gênero entrevista: gênero jornalístico que se caracteriza por sua estruturação dialogal,
com perguntas e respostas, precedidas por um texto explicativo de
abertura. O discurso predominante é interativo, com sequências
dialogais e expositivas.
Compreendendo-se o gênero como um discurso interativo, verifica-se a
possibilidade de interação entre alunos, além de alunos e comunidade, oportunizando
o contato direto com a linguagem do o outro, a variedade do outro. Schneuwly e Dolz
(2011) apresentam a entrevista como “um gênero a conhecer e a dar a conhecer aos
outros”, definindo-a assim: A entrevista é um gênero jornalístico de longa tradição, que diz respeito
a um encontro entre um jornalista (entrevistador) e um especialista ou
Apresentação da Situação Visa expor aos alunos um projeto de
comunicação que será realizado
“verdadeiramente” na produção final.
Produção Inicial Os alunos tentam elaborar um primeiro texto
oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos
e para o professor as representações que tem
dessa atividade.
Módulo 1: Trata-se de trabalhar os problemas que
apareceram na primeira produção e de dar aos
alunos instrumentos necessários para superá-los.
Módulo 2:
Módulo n:
Produção Final: Oportunidade de pôr em prática as noções e os
instrumentos elaborados separadamente nos
módulos.
118
uma pessoa que tem um interesse particular num dado domínio
(entrevistado). Uma entrevista consiste, então, em fazer falar essa
pessoa expert a respeito de diversos aspectos de um problema ou de
uma questão, com o intuito de comunicar as informações fornecidas a
terceiros, que representam, teoricamente pelo menos, a demanda de
informações. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2011, p.73)
Desta forma, a entrevista é o meio de contato entre alunos e comunidade,
meio de busca e interação entre pessoas, forma de pesquisa e ensino à pesquisa.
Sociolinguística Educacional: caminhos para o ensino.
Sabe-se que a língua carrega em si aspectos distintos de um povo, pois
“linguagem e sociedade estão ligadas entre si de modo inquestionável” (ALKMIM, 2003,
p. 21), sendo que “cada enunciado é para o falante um ato de identidade” (BORTONI-
RICARDO, 2005, p. 71), dessa forma uma pequena conversa nos permite identificar a
origem de uma pessoa, grau de escolaridade, entre outros fatores, e “a grande
responsável por essa propriedade das línguas é a variação” (COELHO, 2015, p. 7), “isto
é, toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes modos de falar”
(ALKMIM, 2003, p. 22), assim sendo a variação ocorre dentro de uma comunidade
linguística ou na fala de um mesmo indivíduo.
Nesta perspectiva, ficam evidentes as transformações ocorridas na e pela
linguagem em sua relação linear com a sociedade. Observando todas estas relações,
“estudiosos do fenômeno linguístico, como homens de seu tempo, assumiram posturas
teóricas em consonância com o fazer científico da tradição cultural em que estavam
inseridos” (ALKMIM, 2003, p. 21-22).
Portanto, a Sociolinguística tem seu principal foco de interesse nas
regularidades que encontramos na variação, buscando desvendar o comportamento
de fenômenos variáveis dentro da própria língua e fora dela, em seu contato com a
sociedade. (COELHO, 2015).
Sabe-se que, ao chegar à escola, a criança, o jovem, ou o adulto já utilizam a
linguagem de maneira eficiente, mas é necessário ampliar a gama de seus recursos
comunicativos para atender a exigências sociais e, desta forma, garantir igualdade de
conquistas e direitos entre todos.
William Labov (1969), porém, enfatiza a ignorância mútua e recíproca, pois
professores ignoram as regras da língua utilizadas pelas crianças e as crianças ignoram
as regras que o professor e a escola impõem a elas no ato de ensino.
Com essa preocupação, esmiúça-se um novo segmento de estudos, que
compreende “todas as propostas sociolinguísticas que tenham por objetivo contribuir
para o aperfeiçoamento do processo educacional, principalmente na área do ensino
de língua materna” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 128). Esse novo segmento denomina-
se ‘Sociolinguística Educacional’ e foi adotado, inicialmente, por Bortoni-Ricardo no
Brasil na década de 1980.
Para a aplicação dos pressupostos da Sociolinguística Educacional, Bortoni-
Ricardo (2005, p. 130) elabora os seguintes princípios:
1. A influência da escola não deve ser procurada em estilos coloquiais
e espontâneos dos falantes, mas em seus estilos mais monitorados;
2. A escola deve ocupar-se principalmente das regras variáveis que
recebem avaliação negativa na sociedade, enfatizando as que são
mais salientes;
3. O estudo da variação sociolinguística no Brasil, por não estar essa
variação associada basicamente à etnicidade, exceto no caso das
comunidades indígenas bilíngues, não tem o potencial de conflito
interétnico que assume em outras sociedades. Conduzido com
sensibilidade e respeito esse estudo pode ser muito positivo;
4. Os estilos monitorados da língua devem ser reservados à realização
de eventos de letramento em sala de aula. Eventos de oralidade
podem ser conduzidos em estilos mais casuais;
119
5. A descrição da variação da Sociolinguística Educacional não deve
ser dissociada da análise etnográfica de sala de aula, que permite
avaliar o significado que a variação assume para os atores naquele
domínio, particularmente a postura do professor diante de regras não
padrão da língua;
6. É importante que professores e alunos tenham uma conscientização
crítica de que a variação linguística reflete desigualdades sociais. Essa
reflexão vai promover o empoderamento do professor.
Isto posto, observa-se que a escola e, consequentemente, o professor devem
reformular sua postura para a aplicação destes conceitos, principalmente no que tange
à crença de falácias construídas, como a de que o professor não deve intervir na
correção dos “erros” gramaticais.
Sequência Didática do gênero entrevista.
Apresentação da situação: A entrevista com o propósito de evidenciar a variação
linguística
Objetivos Específicos:
Despertar a curiosidade pelo tema escolhido;
Motivar os alunos para a construção de um Site de entrevistas;
Preencher formulários a respeito do tema;
Evidenciar a postura dos alunos com relação ao tema variação linguística;
Pontuar o que sabem a respeito do tema.
Adquirir a compreensão de que existe mais de uma variedade linguística e que deve
respeitar as diferenças e compreender-se a necessidade de uma escrita padrão.
Atividades:
1. Assistir a uma entrevista com diferentes pessoas de
regiões e grupos sociais distintos;
2. Reflexão sobre o assunto;
3. Preencher o questionário de pesquisa;
4. Responder a pergunta: “O que é variação
linguística?”
Material: Documento em vídeo, projetor multimídia, caixa de
som, questionários impressos.
Duração: 2 horas/aulas
Ao final da aula, peça aos alunos para preencherem o questionário a seguir, pois
através deste você terá uma maior compreensão da turma, e assim, poderá traçar um
direcionamento específico para cada atividade dos módulos a seguir.
120
121
Produção Inicial: Produzindo o gênero entrevista
Objetivos Específicos:
Introduzir os alunos no papel de entrevistadores;
Conduzir ao contexto de produção e aduzir as características sociocomunicativas do
gênero entrevista escrita.
Analisar a presença de variantes linguísticas nos textos para trabalhos posteriores.
Atividades:
1. Elaborar hipóteses de características de entrevista;
2. Elaborar uma entrevista que fariam a uma pessoa da comunidade à escolha do
aluno, a respeito do tema;
3. Leitura de uma entrevista;
4. Verificação das hipóteses elaboradas.
Material: Entrevista impressa.
Duração: 2 h./aulas.
Lembre-se: A entrevista abaixo é apenas uma sugestão. Escolha a que
melhor enquadrar com o perfil de sua turma, a que chamar a atenção
dos alunos para leitura.
Links das entrevistas sugeridas:
https://todateen.com.br/entrevista-luan-santana/
http://chuteirafc.cartacapital.com.br/entrevista-willian-nao-penso-em-jogar-na-china-
sou-feliz-no-chelsea/
Análise das produções da ‘Apresentação da Situação’ e ‘Produção
Inicial’
Professor, este é o momento de analisar os conceitos que os alunos expuseram
sobre a variação linguística. Anote todos os termos que julgar relevante, perceba
também o que compreendem sobre a variação e o que falta para alcançarem o
conceito total.
Após, observe as inadequações encontradas e localize uma regra na
variação. Algo em comum nos textos para que demonstre aos alunos a língua em
movimento. Verifique quais são os conteúdos necessários para adequação dos módulos
seguintes.
Neste caderno, demonstraremos atividades relacionadas a “concordância
nominal” e concordância verbal” como exemplos do procedimento metodológico a
ser adotado.
Para compreender melhor os conceitos de
análise segundo a Sociolinguística
Educacional, leia: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em
língua materna: a sociolinguística na sala de aula.
São Paulo: Parábola Editorial, 2004. [Linguagem 4]
COELHO, Izete Lehmkuhl [et. al.]. Para conhecer
Sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2015.
http://www.stellabortoni.com.br/index.php/artigos/707-iootaibuicois-ia-soiiolioguistiia-iiuiaiiooal-paaa-o-
paoiisso-iosioo-i-apaioiizagim-ia-lioguagim
Módulo 1: Identificando a variação linguística por meio de entrevistas orais
122
Objetivos Específicos:
Levar os alunos à percepção da diferença na fala de cada um dos entrevistados,
quanto ao nível de formalidade ou não;
Reconhecer as variedades/variantes regionais presentes nas entrevistas (variações
morfossintáticas, lexicais, discursivas, entre outras);
Completar a conceituação de variação linguística;
Verificar a presença de preconceito linguístico.
Atividades:
1. Assistir a entrevistas diversas, com diferentes graus de formalidade, escolhidas
pela professora-pesquisadora de acordo com os objetivos específicos;
2. Entregar aos alunos uma tabela para preenchimento, a qual conterá diversas
informações para marcarem durante a observação de uma entrevista em vídeo;
3. Conversar a respeito da temática ‘variação’ e anotar as informações
percebidas, direcionando-os de acordo com o propósito;
4. Trocar informações a respeito da variação linguística;
5. Proporcionar exercícios de concordância nominal e orientá-los a perceber em
qual variação se encaixam, assim como, mostrar a variante culta que precisam
(re)conhecer, para utilizá-las de acordo com a situação de interação.
Não se esqueça de denominar cada aluno com um código específico.
Neste caso foram nominados em ordem alfabética de A1, A2, A3...
sucessivamente.
Observem os exemplos abaixo: A2: “como Cuiabá tem seus linguajar”
A3: “Quem são seus pai?”
“Qual são o nome do seu filho?”
A4: “...fais a pessoas tem que entende”
A6: “o que o senhor fais nas horas vaga?”
A7: “Quantos ano você tem?”
A14: “você notou que as pessoas falam diferente de você”
A15: “...você observou algumas palavras diferente que as pessoas diz?”
A 18: Quantos filho você tem?
Direcione perguntas como: “O que estes enunciados tem em comum? Notam alguma
coisa inadequada?” Direcione os alunos a observarem e indagarem se os enunciados
estão escritos de maneira adequada. Leve-os a verificarem a falta de concordância e
direcionamento da concordância em apenas um dos elementos.
123
Utilize exemplos dos textos dos alunos, pois assim os mesmos se identificaram com a
atividade e demonstrarão mais interesse em compreender o processo.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, vídeos de entrevistas, quadros
impressos, exercícios.
Duração: 4 horas/aula.
Módulo 2: Identificando semelhanças e diferenças entre oral e escrito
Objetivos Específicos:
Observar o contexto da produção de uma entrevista oral;
Identificar características de entrevistas orais e escritas.
Atividades:
1. Leitura da transcrição de uma entrevista oral;
Nessa etapa, os alunos lerão uma entrevista. Você poderá selecionar entrevistas que
abordem temas de interesse para os mesmos.
Sugiro a entrevista que pode ser encontrada neste link:
http://sportv.globo.com/site/programas/redacao-sportv/noticia/2017/08/surpreso-ao-
ganhar-10-neymar-diz-que-nao-foi-ao-psg-so-por-bola-de-ouro.html
2. Assistir a mesma entrevista no formato oral;
Após leitura, direcione os alunos a assistirem a entrevista em vídeo. Procure que os
mesmos leiam a entrevista escrita primeiro, para depois assistirem ao vídeo, pois desta
maneira, observarão em uma segunda leitura, uma outra entonação a leitura.
Sugestão de entrevista em vídeo, no link:
https://www.youtube.com/watch?v=3EFp6frlgFA
3. Preencher um quadro de observação das características e do contexto de
produção;
Crie um quadro de acordo com a entrevista escolhida, porém lembre-se de pedir a
distinção da linguagem, da postura, entonação e contexto utilizado em cada uma
delas.
4. Socializar os registros e construir um quadro para a sala de semelhanças e
diferenças presentes no gênero entrevista em seus formatos oral e escrito.
Socialize as respostas dos alunos através de um grande quadro para a sala. Anote todas
as respostas propostas e direcione de acordo com os objetivos propostos.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, entrevista impressa, vídeo de
entrevista, quadros impressos.
Duração: 2 h./aulas.
Módulo 3: Retextualização – treinamento
Objetivos Específicos:
Identificar a prática de processos envolvidos na retextualização de uma entrevista oral
para uma escrita.
Atividades:
1. Transformação de um trecho de uma entrevista oral em uma entrevista escrita;
Neste momento, peça aos alunos para produzirem uma pequena entrevista com um
colega de sala ou alguém da escola. Peça que gravem com os celulares, gravador de
voz ou câmera. Em seguida a produção, assista/escute a todos os vídeos/áudios em
sala. Peça que transcrevam a entrevista realizada em seu caderno.
124
2. Detecção, nos projetos escritos, de variantes linguísticas utilizadas;
Troque os textos entre os colegas da sala e peça para que apontem o que é necessário
melhorar nas transcrições. Oriente com relação as variações encontradas.
3. Correção do material elaborado de maneira coletiva;
Apresente cada uma das produções para a sala e faça as adequações necessárias.
4. Atenção para a pontuação, ideias claras, veracidade com as informações,
entre outras necessidades.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, vídeo de entrevista.
Duração: 4 h./aulas.
Módulo 4: Conhecer um pouco mais sobre as variações regionais
Objetivos Específicos:
Aprofundar o tema variação linguística;
Conhecer as diferentes regiões do Brasil;
Trabalhar a oralidade e monitoramento da linguagem utilizada;
Expor trabalho de pesquisa à comunidade.
Atividades:
1. Dividir a sala nas cinco regiões do Brasil (Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul;
2. Pesquisar e organizar uma exposição sobre as regiões, em conjunto com as
professoras de História e Geografia;
Peça ajuda e envolvimento dos professores de História e Geografia para que os alunos
compreendam melhor a divisão geográfica, além da cultura, história e diversidade de
cada região.
3. Fabricar todo o material a ser exposto;
Converse com a professora de Arte e crie ícones criativos sobre cada região, além de
cartazes, roupas típicas e alimentos a serem servidos na exposição.
4. Focar nas diferenças da língua de acordo com a região, principalmente no léxico e
nas construções frasais;
No que tange a variação linguística, lembre-se de conduzi-los a compreensão das
diferenças sem preconceito, valorizando as diferenças.
5. Expor à comunidade em geral, de forma que os alunos sejam multiplicadores de
informação.
Oportunize aos alunos que expliquem a comunidade todo o processo de construção
do conhecimento e todas as informações inerentes a exposição. Através desta
atividade, estará oportunizando a monitoração da linguagem a ser utilizada e treino de
linguagem em situações formais.
Material: Projetor multimídia, notebook, caixa de som, vídeos, materiais para
artesanatos.
Duração: 4 h./aulas.
Módulo 5: Entrevista
Objetivos Específicos:
Escolher entrevistados;
Estabelecer contato com o gênero oral de forma monitorada;
Aprofundar o tema variação linguística;
125
Analisar conceitos presentes na escola a respeito da temática.
Atividades:
1. Apresentar de forma sucinta, aos alunos, algumas variedades presentes no
português brasileiro;
Utilize exemplos verídicos, para isto você poderá pesquisar em sites, como o do ALIB –
Atlas Linguístico Brasileiro4.
2. Reelaborar, juntamente com os alunos, perguntas a respeito do tema;
3. Separar a turma em grupos de três alunos, atribuindo-se a cada aluno uma
responsabilidade específica: entrevistador, registrador (seja áudio ou vídeo),
organizador (de ambiente, áudio, entre outros);
4. Selecionar as pessoas, organizar o espaço e executar a entrevista, que deve ser
gravada em áudio e/ou vídeo.
Material: Filmadora, gravador de som, notebook, perguntas elaboradas.
Duração: 4 h./aulas.
Produção final: Retextualizando a entrevista
Objetivos Específicos:
Organizar a parte textual da entrevista; Transcrever o texto que está em áudio e/ou vídeo;
Distinguir entrevistador de entrevistado no texto escrito;
Digitar o texto escrito;
Atentar à pontuação e ideias claras;
Adquirir técnicas de formatação no word;
Avaliar as aprendizagens construídas ao longo da sequência.
Atividades:
1. Em posse das entrevistas, assistir a todas na classe;
2. Cada grupo deverá retextualizar a sua
entrevista;
3. Leitura e discussão das informações dentro
do grupo;
4. Cada grupo, então, organiza as respostas e
as digita no word;
5. Analisar o gênero produzido, salientando-se
sua adequação ou inadequação e a justificativa
do porquê é adequado ou inadequado. Depois
de digitado e corrigido, enviar no e-mail da classe;
6. Escolher democraticamente as entrevistas
que irão para o site de entrevistas da sala;
Professor, dê abertura para que os alunos decidam
que entrevistas colocar nas primeiras páginas e
quais não incluir. Porém, sempre direcione para
que nenhum aluno sinta-se constrangido ou
discriminado.
7. Balanço e avaliação dos processos realizados.
Por tratar-se da produção final, não se esqueça que precisa aferir a evolução com
relação ao gênero estudado, além da melhora no desempenho linguístico. Portanto,
será necessária a comparação entre a produção inicial e final.
Além disso, avalie o seu desempenho no processo de ensino, busque melhorar o
processo a cada aula aplicada.
4 https://alib.ufba.br/
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Material: Entrevistas em áudio e/ou vídeo, projetor multimídia, caixa de som, notebook,
laboratório de informática.
Duração: 6 h./aulas.
Etapa 1: Atividades de elaboração do Produto Final – Site de entrevistas
Objetivos Específicos:
Aprender a utilizar a plataforma de editoração do site;
Formatar dentro da plataforma utilizada.
Atividades:
1. Reunir todos os alunos no laboratório de informática e apresentar a plataforma
do site;
Abra a plataforma do site: www.wixsite.com.br
2. Mostrar aos alunos os espaços que serão utilizados e organizá-los para o
desenvolvimento do gráfico a ser utilizado;
3. Colar os textos nos espaços programados e previamente montados no gráfico;
4. Pesquisar exemplos de formatação de sites na internet para escolha da
apresentação do site da classe;
5. Formatar de acordo com a apresentação de um site de entrevistas.
Material: Computadores, laboratório de informática, internet.
Duração: 4 h./aulas.
Etapa 2: Construção do Site.
Objetivos Específicos:
Mostrar aos alunos o passo a passo na construção de um Site;
Sequenciar a construção do Site;
Aumentar o conhecimento a respeito da construção de um Site;
Apropriar-se de vocabulário utilizado em rede.
Atividades:
1. Entrar no Site www.wixsite.com.br;
2. Clicar em criar um template;
3. Fazer login com o e-mail anteriormente criado;
4. Seguir o passo a passo para a criação;
5. Após o término, postar todos os textos dos alunos.
Material: Projetor multimídia, notebook, lousa digital, internet.
Duração: 4 h./aulas.
Etapa 3: Baixar todos os textos produzidos e enviados ao e-mail.
Postar no Site.
Objetivos Específicos:
Escolher a matéria de capa;
Posicionar as entrevistas nos locais escolhidos;
Formatar cada texto adequadamente de forma coletiva.
Atividades:
1. Baixar os textos, e, após escolha pelos alunos, posicioná-los nos espaços
desejados;
2. Formatá-los dentro do programa.
Material: Projetor multimídia, notebook, lousa digital, textos escolhidos e já baixados.
127
Duração: 2 h./aulas.
Etapa 4: Divulgação do Site Jornalístico no Facebook, Site da prefeitura do município.
Buscar parceiros para a impressão da 1ª edição.
Objetivos Específicos:
Buscar parcerias para a divulgação;
Divulgar de maneira ampla.
Atividades:
1. Postar no Facebook da escola e em outros espaços cedidos para divulgação.
Material: Laboratório de informática, internet.
Duração: 1h/aula.
Tecnologias a serem utilizadas:
Projetor multimídia, computadores, celulares, gravador de áudio, filmadora, impressora,
internet, entre outras.
Ao final, você terá observado o quão é produtivo o processo ensino-aprendizagem por
meio da Sequência Didática e o quanto o aluno apreende de maneira autônoma e
produtiva quando o ensino parte de seu próprio texto. Afinal, ler e escrever com
autonomia, envolve reconhecer e produzir diferentes gêneros, adequando-os a
situações comunicativas.
E aí, vamos recomeçar?!