do antigo ao contemporâneo na cultura musical de mogi das cruzes

O caderno tocando e Cantando é um projeto da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes por meio da Secretaria de Educação

22009 ano 2

Do antigo ao contemporâneo na cultura musical de Mogi das Cruzes

Secretaria MunicipalEducação

Cadernos Tocando e Cantando ▪ 2009 ▪ nº 2 3

CADERNOS TOCANDO E CANTANDO que têm como mis-

são ser um instrumento de formação de educadores, difusor

e fertilizador do dia a dia na escola, seus projetos, práticas e

produções apresenta seu Número 2 tendo como capa as parti-

turas musicais mais antigas encontradas no Brasil, levando-nos

a voltar nosso olhar para aspectos da música erudita em Mogi

das Cruzes na primeira metade do século XVIII.

Iluminados por essa trajetória musical que percorre os

séculos e está sempre presente na vida desta cidade, agora às

vésperas da comemoração de seus 450 anos; aspectos dessa

musicalidade despontam em várias escolas pelas mãos dos

que nela convivem, pelas mãos dos profissionais que conosco

têm alargado os horizontes do projeto “Tocando, cantando...

fazendo música com crianças”.

Assim, vamos encontrar hoje no século XXI, a diversidade

de abordagens presentes nas várias seções desta publicação:

Entrevistas e artigos de especialistas; Desafinando - experiên-

cias e suas reformulações; Músicos da região; Com a mão na

massa: Projetos - Relatos; Hã? Heim? Traduzindo o musiquês;

Batuta: curiosidades relacionadas à música, músicos e instru-

mentos; Indicações de livros, CDs, DVDs, Sites; Brincadeiras

cantadas - Jogos Musicais; Conhecendo práticas e teorias.

É com muita alegria que trazemos ao leitor alguns frutos

desta nossa safra, que é produto dos que se aglutinam em

torno da música e seu ensino, tendo como meta a educação

musical e a valorização de sua prática profissional!

Secretaria Municipal de Educação

Coordenadoria de Comunicação Social

Av. Ver. Narciso Yague Guimarães, 277

Centro Cívico – Mogi das Cruzes – SP

CEP 08790-900

Tel.: (11) 4798-5085

Fax: (11) 4726-5304

www.mogidascruzes.sp.gov.br

Editorial

Expediente

Jornalista responsávelKelli Correa Brito – MTB 40010

Colaboradores nesta ediçãoAdherbal Ferreira Junior

Adriana Viza Sedano Lorca

Alessandra Maria Zanchetta

Amália M. O. Rodrigues

Ana Karina de Miranda Nepomuceno

Ana Lúcia Fernandes Gonçalves

Ana Maria de Souza

André J. Rodrigues Júnior

Arthur Iraçu Amaral Fuscaldo

Bruna Rocha de Siqueira

Carlos Roberto Prestes Lopes

Cassiano Santos de Freitas

Claudinéia Cristina Ignácio Galocha

Cleide Negrão de Almeida

Cristiane Kátia Domingos de Barros

Darly Aparecida de Carvalho

Elaine Cristina Raimundo

Eulália Anjos Siqueira

Fernando Sardo

Geraldo Monteiro Neto

Giovana da Silva

Helaine Cristina Bio Margarido

Heliana Pereira Pimentel Fernandes

Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes

Coordenação e Supervisão do Cadernos Tocando e Cantando N.2Iveta Maria B. A. Fernandes

Comissão EditorialBernadete Tedeschi Vitta Ribeiro / Secretaria Municipal de Educação

Carlos Roberto Prestes Lopes / Pesquisador Estagiário - Fundunesp

Cassiano Santos de Freitas / Pesquisador Estagiário - Fundunesp

Darly Aparecida de Carvalho / EM Profª Cynira Oliveira de Castro e (R) Ana Maria de Azevedo Vine Carrare

Geraldo Monteiro Neto / Secretaria Municipal de Educação

Leni Gomes Magi / Secretaria Municipal de Educação

Luiza Conceição Silva / Secretaria Municipal de Educação

Maria Inês de Mello Faria Peixoto de Miranda / CCII Sebastião da Silva

Marinice Regina Alvim / EM Prof. Antonio Paschoal Gomes de Oliveira

Marta Keiko Kaku / EM Prof. João Gualberto Mafra Machado

Patrícia Marins Aguiar Conde / EM Fujitaro Nagao e (R)"Bairro São João"

Rosana Aparecida Martins de Miranda / EM Prof. Antonio Paschoal

Josette Silveira Mello Feres

Leandra E. L. Santos

Luciana Monteiro

Luciana Rosa Fernandes Abib

Maria Inês de Mello Faria Peixoto de Miranda

Maria Lusimar da Silva

Marinice Regina Alvim

Marta Keiko Kaku

Miriam Matsuda

Nádia Espíndola Fernandes

Otília de Camargo Pinto

Patrícia de Cássia Barba Macedo

Patrícia Costa de Barros

Patrícia Marins Aguiar Conde

Rosana Aparecida Martins de Miranda

Sidney Pontes

Tatiane Mendes Carvalho

Thiago G. Chiarantano

Vanessa Gerlinger Romero

Wasti Silvério Ciszevski

FotosArquivos das Escolas Municipais de

Mogi das Cruzes

Jonny Ueda – O Diário (foto pág. 26)

Projeto Gráfico e DiagramaçãoJorge Ricardo – Coordenadoria de

Comunicação Social

Impressão e Acabamento Rettec Artes Gráficas

Rua Xavier Curado, 388 – Ipiranga

São Paulo – SP/ CEP 04210-100

Tel.: (11) 2063-7000 – www.rettec.com.br

CADERNOS TOCANDO E CANTANDO

é uma publicação da Secretaria Municipal

de Educação de Mogi das Cruzes/SP, por

meio da Coordenadoria de Comunicação

Social, e não se responsabiliza por con-

ceitos emitidos em artigos assinados.

Caderno Tocando e Cantando ▪ 2009 ▪ nº 2 5Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes4

Índice

81 Por dentro da lei

88 A experiência musical em um contexto de inclusão social

92 Histórias musicadas, sonorizadas e dramatizadas

94 Construindo pontes lidando com as adversidades na aula

de música

Conhecendo práticas e teorias

Indicação de livros, sites, CDs, DVDs

72 Livros, CDs, Sites, DVDs

Brincadeiras Cantadas

78 Tampas sonoras - jogos musicais

6 Entrevista Berenice de Almeida

12 A importância de ouvir e fazer música

15 Musicalização de bebês

Entrevistas e artigos com especialistas

Com a mão na massa - Relatos de projeto

33 A cidade ideal

36 Fazendo música com os pais

40 Criando e sonorizando histórias

44 Apreciar, brincar e cantar... é só começar! Vamos tentar com as mamães? Uma experiência de creche

47 Uma visão sobre o cotidiano musical

50 Um concerto na Sala São Paulo

53 Enfrentar desafios... sempre vale a pena

57 Saita, saíta... floriu a cultura japonesa pela música

61 Ensinando música com as cores e sons... uma experiência surpreendente!

Hã? Hein? Traduzindo o "musiquês"

65 Traduzindo o "musiquês"

Músicos da Região

25 A cadência musical de Mogi das Cruzes: dos documentos históricos aos músicos mogianos

Desafinando:Experiências e suas reformulações

18 Representação gráfica da forma visual

20 Composição na educação infantil

Batuta - Curiosidades sobre músicas, músicos, instrumentos, sites, CDs, DVDs

70 Batuta – o nosso quiz

Cadernos Tocando e Cantando ▪ 2009 ▪ nº 2Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes 76

Entrevistas e artigos com especialistas Entrevistas e artigos com especialistas

ENTREVISTA

BERENICEDE ALMEIDA

Berenice de Almeida é educadora musical, pianista e autora com Magda Pucci (grupo Mawaca) do livro “Outras Terras,

Outros Sons”. As duas especialistas desenvolveram também um trabalho sobre música japonesa e imigração a partir do Cen-

tenário da Imigração Japonesa, festejado em 2008. Professora da Escola Municipal de Iniciação Artística na capital paulista há

20 anos, onde é coordenadora da área de música, Berenice atua na ONG Ação Comunitária e trabalha com formação de edu-

cadores. Em 2008, a educadora ministrou capacitações para as equipes escolares e pesquisadores estagiários da Fundunesp

que atuam no projeto “Tocando, cantando...fazendo música com crianças”.

É um prazer falar com você. Conhecemos seu trabalho e ele nos ajuda bastante com a prática em sala de aula.

Eu também estou feliz porque acho o projeto “Tocando, cantando... fazendo

música com crianças” muito bonito. E o que me chama mais a atenção é que

ele foi se estruturando aos poucos, a partir da realidade local com muito cuidado,

tendo monitores para orientar os professores em um crescimento conjunto.

Onde você busca elementos para desenvolver seu trabalho com a formação de professores, com atividades que vão ao encontro das necessidades na sala de aula?

Basicamente na minha prática em sala de aula da escola regular, das aulas in-

dividuais e em grupo... Em meus 20 anos na EMIA (Escola Municipal de Iniciação

Artistica do Município de São Paulo). Eu trabalho há vinte anos na Escola Municipal

de Iniciação Artística e, atualmente, coordeno a área de música. Lá trabalhamos

também com teatro, artes plásticas e dança e nesse trabalho conjunto com artis-

tas plásticos, atores e dançarinos foi importante observar como a criança transita

nessas outras linguagens e na própria música. Então, eu fui buscando referencial

teórico a partir das minhas necessidades, construindo um pensamento que dialo-

gava o tempo todo com a minha prática, dialogando com o que outros educadores

musicais já pensaram, já estudaram e a que já se dedicaram; assim você vai

usando esses conceitos e identificando-se com o uso. Portanto, a partir desse

mundo que venho estudando, das várias linhas, dos vários pensadores do começo

do século XX e dessa nova geração... tudo isso junto à minha prática determina a

forma como penso a musicalização hoje.

Maria Inês de Mello Faria Peixoto de MirandaMarta Keiko Kaku



E em que consiste o trabalho de musicalização com a criança?

O primeiro momento consiste em sensibilizar a criança

para o mundo sonoro em que ela está imersa. Vivemos

em um mundo muito visual e é um mundo muito sonoro

também, mas muito barulhento! E aí deixamos de ouvir por

uma própria defesa, por perceber o que está acontecendo;

então apesar de termos tantos estímulos sonoros, ouvimos

menos. Não é à toa que os trabalhos de John Paynter, de

Schafer como educadores musicais, estejam pautados na

questão da paisagem sonora e da percepção auditiva; isso

aconteceu no fim do século XX e começo do século XXI,

quando os grandes centros urbanos foram tirando essa

possibilidade de contato com o silêncio. O silêncio realça o

som: você percebe o som se tiver o silêncio. Então por isso

que eu acho que um dos princípios básicos é ir na matéria-

prima em que se articula música, que é o som e o silêncio e

trabalhar com a percepção auditiva, com o fenômeno sonoro.

E de que forma trabalhar com esta matéria pri-ma... como iniciar esta sensibilização?

Num primeiro momento esse trabalho não é só musical,

ele é anterior. Tomando como exemplo as artes plásticas, é

aquele momento da exploração da tinta, da exploração da

argila e dos diversos materiais. É trabalhar com a percepção

do som como matéria-prima e daí vêm minhas ideias dos

vários exercícios e brincadeiras com o som, mas ainda sem a

preocupação de ordenar isso. Lógico que música é um todo,

então você não vai ficar a aula toda só explorando o som.

Esta seria a base do trabalho?Então... paralelamente a este trabalho com som e silên-

cio, existem os três pilares da musicalização: o cantar, o

tocar e o ouvir. Você faz música e interage com ela destas

três formas, e a partir daí dá para inventar tudo o que se

quiser. Ou seja,... quando se pensa em dançar, primeiro

tem que ouvir para reagir corporalmente; a apreciação mu-

sical, os trabalhos com percepção auditiva... são vertentes

do ouvir. Depois tem o tocar e o cantar... com um quarto

elemento que permeia os três, que é a reflexão: pratico,

vivencio, nomeio o que eu faço, entendo o que eu faço,

penso sobre o que eu faço. O equilíbrio das diversas ativi-

dades desses quatro eixos, podemos dizer assim, é que faz

um bom trabalho de musicalização.

Partindo da sensibilização, englobar a explora-ção dos parâmetros sonoros, a reflexão...

A criança de um ano, por exemplo, pega qualquer objeto

e vai conhecê-lo com os seus sentidos: vai tatear, balançar,

... pôr na boca. Não só a criança, mas também o adulto de

uma forma mais complexa, têm que ser chamado pela parte

que você não tenha que cantar entoando ... porque é importante isso pra bagagem musical dela...ela

tem que ouvir gente cantando afinada, caso contrário ela vai ter um modelo só, o do desafinar. Agora,

quando ela vai fazer música, não está preocupada com a altura do som.

Mas ela percebe?Percebe, mas se está cantando “atirei o pau no gato to”, ela não está pensando: nossa estou can-

tando “sol fa mi ré mi fá sol”. Por isso que crianças até com 4 ou 5 anos chegam em um instrumento,

tocam aleatoriamente e falam que estão tocando tal música. Para ela, algum elemento da música

está sendo feito e esse elemento já é um todo. Nessa idade ela é capaz de manter o pulso, que é

um elemento ordenador do tempo na grande maioria da nossa música ocidental. É capaz, mas pode

não se interessar... começa seguindo a pulsação, mas de repente se perde porque para ela aquilo não

é prioridade, por não perceber que aquilo é um elemento ordenador que começou e vai acabar. Já

por volta de 6 para 7 anos... e claro que isto é variável e existem exceções ... a criança percebe que

aquilo é um elemento ordenador mesmo sem nomear que isso seja pulsação, que seja pulso. Se você

quiser que ela perceba e se chamar a atenção para aquilo, ela vai perceber e vai realizar. Então eu

acho que existem dois trabalhos com a criança na musicalização: um é o trabalho do fazer musical da

criança, que é a música da criança, é você fazer música com aquilo que ela tem.

E com isso, estar estimulando...Estar estimulando, familiarizando, colocando dentro de um contexto expressivo. O outro é o

trabalho com a música que ela não cria, mas da qual participa... cantando, ouvindo. Enfim a criança

pode ouvir uma música de orquestra totalmente ocidental ou uma música brasileira, e ela também

vai estar nesse mundo. Então acho que a musicalização tem que abarcar a música das crianças e as

várias outras, como a música popular brasileira, a música de raiz, a música tradicional. Inserir isto

em nossa formação, porque pensando nas crianças mais velhas - não que seja ruim tocar violino por

exemplo, na verdade é maravilhoso,...- mas ela não sabe tocar pandeiro, e grande parte da nossa

música brasileira tem pandeiro: chorinho, samba...

sensorial. Na questão do som, a criança pega o objeto e ex-

plora suas possibilidades: "chocalha", batuca com os dedos,

pega uma outra coisa e bate, esfrega. E na medida em que

vai conhecendo o objeto sonoramente, vai arquivando as

informações, os resultados que obtiver.

Vai tirar sons graves e agudos, mesmo que não saiba que

isso em música chama grave e agudo, tem a experiência, a sen-

sação de produzir e ouvir estes sons. Num primeiro momento

é isso: é o som, o silêncio, os parâmetros e o que eu faço

com isso. Você tem que ter em mente a exploração e o fazer

musical. Pensando no princípio da linguagem musical que é a

ordenação de som e silêncio sem ainda pensar que música é só

aquilo que eu consigo cantar. E é isso que você falou, a percep-

ção do som, os parâmetros do som... porque se está trabalhan-

do com isso. Como no trabalho com argila: como ela é, qual a

textura, quais os elementos da argila; e paralelamente, quais

são os elementos do som . E depois do trabalho de manuseio e

de exploração, pensar em como fazer música com isso.

E estes processos estão relacionados à idade?Pensando nos grandes blocos, um bebê com até um

ano e uma criança de três anos são muito diferentes, mas

ao mesmo tempo estão inseridas em um grupo em que o

sensorial é muito forte... então nesta fase não se tem ne-

cessidade de ficar nomeando tudo porque se está num mo-

mento estritamente sensorial. Aos três anos, a criança não

canta entoando verdadeiramente, mas isso não quer dizer



Pelo menos ela deve ter o conhecimento disso.Pelo menos ela ter visto isso na vida dela. Agora, isso

não quer dizer que ela não possa ouvir Bach, que é um

legado histórico. Aí vem a pergunta... Como nós vamos

fazer isso? Porque é um repertório muito vasto e ao mesmo

tempo também temos que dar oportunidades e estímulos

para a criança criar... Então falando da forma mais simples

possível: eu acredito que o professor que desenvolve um

trabalho musical com as crianças tem que ter uma grande

disponibilidade para se autoavaliar e sempre se perguntar:

“Será que faz tempo que não canto com esta turma?",

“Agora é melhor eu fazer um trabalho de apreciação mu-

sical”; “Preciso tocar mais com esta turma, pois este se-

mestre cantaram mais e tocaram pouco?”, “Como será que

está a percepção auditiva dos meus alunos?”. Ou seja, tem

que mesclar esses módulos...o cantar, o ouvir, o tocar... e

nas próprias atividades tem que aos poucos ir nomeando.

Porque a criança não tem que ficar a vida inteira falando

“som fino” ou “som grosso” se existe um nome para isso.

É importante nomear, conscientizar sobre os conceitos. A

reflexão sobre os conceitos e sobre a própria música tam-

bém tem que ter um espaço na aula para acontecer. São

muitas coisas a serem pensadas e trabalhadas!

Esse processo tem uma evolução cronológicaEle tem uma evolução cronológica... a criança tem que

chegar.

E partir então da percepção.Partir do sensorial e ir para a vivência, ir nomeando e

conscientizando. E voltar para a prática: vai para a teoria, e

volta para a prática. Sem esquecer o trabalho de reflexão

junto às outras vertentes que é o fazer música, todo o

trabalho de criação, de interpretação. E a interpretação é eu

cantar ou tocar, fazer a música do outro, algo que já esteja

ali. E aí entra desde tocar com a escrita tradicional, dentro

de uma evolução partindo da escrita que não seja a tradicio-

nal, ou o tocar por imitação. Porque eu posso tocar algo que

eu vejo alguém tocar, mas que eu não sei escrever: eu vejo

tocar e toco... mas se eu pegar a partitura, não consigo.

Então, tem coisas que podem ser trabalhadas por imitação,

por notação tradicional ou não tradicional. Se a criança

já passou por um processo, ela sabe que existe clave de

sol, clave de fá, sabe que isso é nota, que isso é música,

vive num mundo em que esses códigos já chegaram para

ela... ela vai querer saber o que significa isso. Agora, se

essa criança já está começando a ler... bem pouquinho...

semínima e colcheia...e de repente criou uma música cheia

de síncopas, não precisa fazer escrever coisas que ela ainda

não domine... trabalhe com aquilo que esteja ao alcance...

peça para registrar o que sabe e tocar de cabeça aquilo

que tem uma notação mais complexa. Ela pode tocar por

exemplo “ a casinha da vovó...toda cheia de cipó...o café tá

demorando ...com certeza falta pó...” que é semínima, colcheia, uma terça, duas

notas...ela pode tocar isso lendo já nesse momento porque são coisas que ela já

conhece. E aí no “Brasil...dois mil...quem mexer saiu!” ...ela já brincou com isso,

já fez corporalmente... aí sua parte é conseguir fazer essa salada de fruta.

Na questão do repertório... o que é importante apresentar, existe alguma restrição?

Temos que eleger e selecionar a cada momento. Eu acho que a nossa cultura

tradicional é necessária para dar uma referência do que ela é no meio de toda

essa globalização. Mas também é importante ver o outro, a cultura de outros po-

vos, ter diferentes parâmetros. Tem que saber os momentos e pinçar esse mun-

do musical que é feito de várias músicas. A restrição seria a qualidade, pensando

na péssima qualidade de muitas coisas que são veiculadas. Agora, quando se

trabalha com adolescentes, por exemplo, em certos momentos é preciso abrir

para isso entrar em sala de aula e poder lidar com esse dado... para conseguir

chegar até eles.. Eu fiz um trabalho em uma ONG que se chama “Ação Comuni-

tária”, e em um grupo de adolescentes de quinze ou dezesseis anos que estava

muito forte a música do “Créu”... que é musicalmente muito ruim e com uma le-

tra questionável. ... Mas há momentos em que é preciso utilizar isso, com muito

cuidado, sabendo o que está fazendo e onde se quer chegar. Foi o que fizemos

lá na ONG e conseguimos, mas porque tínhamos um trabalho conjunto com os

educadores sociais que era muito importante. A mídia veicula uma produção

de baixa qualidade que já massacra nossos ouvidos...você está no semáforo e

tem alguém que resolve ser muito generoso: o mundo tem que ouvir o que ele

ouve... ele põe aquela música, que para você é de péssima qualidade, no último

volume. Estamos rodeados disso e temos que preservar as crianças quando elas

são menores, como as preservamos de imagens... não acho que uma criança

pequena tenha que assistir tudo o que passa na televisão. Certas coisas devem

ser trabalhadas de outras formas, deixa para a adolescência. Então a restrição

para mim está ligada à qualidade musical, às letras que podem ser trazidas para

sala de aula... e sempre com um significado.

Não existe restrição, desde que seja significativo para a criança.Aquela história da "Casinha da vovó", se isso entrou como uma brincadeira de roda,

então é interessante trabalhar com ela no xilofone, é interessante trabalhar o ritmo

porque isso teve um significado. Mesmo que a criança seja da segunda ou terceira

série, ela brincou com isso aos três anos...e aos oito aquilo pode não ser mais interes-

sante, mas pode ser resgatado dependendo do contexto, num arranjo com cânones

por exemplo. Quer dizer, vai entrar de uma outra forma dependendo do grau de ela-

boração dela naquele momento... de acordo com o seu processo de trabalho. Calcar

a escolha do repertório na sensibilização, e o seu trabalho de alguma forma tem que

estar rodeado de significados. Por isso eu acho que o trabalho do professor de sala de

aula, linkado com o professor especialista... tem mais condições de atingir a criança

porque pode estar abordando isso por várias facetas, em vários momentos. E não o

professor de música vir só com o repertório... por isso que talvez essa dobradinha

pode ser muito interessante... por enriquecer, criar significados para todo trabalho. ■

Maria Inês de Mello Faria Peixoto de Miranda – Pedagoga e professo-

ra de Educação Infantil no Centro de Convivência Infantil Integrado

(CCII) Sebastião da Silva - [email protected]

Marta Keiko Kaku – Licenciada e Bacharel em Letras. Professora

de Educação Infantil da Escola Municipal Professor João Gualber-

to Mafra Machado - [email protected]

A música, entre outras linguagens artísticas, é uma forma de expressão que

acompanha a humanidade no curso de sua história. Por meio dela é possível

perceber como cada povo organiza idéias, elabora pensamentos, expressa sen-

timentos. Demonstra também como cada povo se reconhece no seu contexto

histórico e social. Podemos verificar na música características e identidades

culturais naturalmente expressadas em ritmos, melodias, harmonias, na forma

específica de cantar, de desenvolver, de fabricar instrumentos musicais e nos

seus timbres característicos.

Entrar em contato com esta linguagem, ouvir música de diversas épocas, é

entrar em contato com as vozes de nossa história e então, poder estar atento

para o que estas nos contam. Ouvir a música de outros povos é uma forma de

se aproximar, compartilhar das suas impressões por meio de vibrações sono-

ras, melodias, emoções, pensamentos e sentimentos.

Desta forma, um ritmo de tambores, a melodia alegre e espontânea de uma

Kalimba vinda da África, um som hipnótico e pacificador da Índia, a música

contemplativa do Japão, a festa de cores e timbres da China, os sons sóbrios

vindo dos fortes ventos das montanhas dos Andes, ou elaboradas arquiteturas,

sofisticadas combinações sonoras vindas das composições do velho continente

Europeu, revelam climas, cores, estados de espírito. Os rituais dos índios da

Amazônia, as diversas festas de todos os cantos do Brasil, a alma do sertanejo

em uma viola, o elétrico mundo urbano, gritos da modernidade, a busca dos

artistas contemporâneos em recriar o mundo e encontrar suas atuais formas de

expressão, tudo isto podemos perceber ouvindo música.

Conhecer a expressão musical de outras culturas nos faz também conhecer e

entender as formas inerentes de organização de pensamento. Faz-nos perceber

que apesar de todos pertencemos à mesma espécie, somos diferentes nos fa-

zeres, perspectivas e expressões. Cada povo tem uma forma própria de elaborar,

criar, fazer, organizar e pensar. Vemos então, que não existe uma única e correta

forma, mas várias perspectivas, olhares, possibilidades e ações.

Na minha formação e pesquisa como músico e luthier, pude entrar em contato com

diferentes sonoridades e estéticas de várias etnias. Este exercício foi fundamental

MÚSICA

IMPORTÂNCIADEOUVIR

E

FAZE

RA

Fernando Sardo e Miriam Matsuda



Workshop com o músico Fernando Sardo na

EM Dr. Álvaro de Campos Carneiro

A primeira vez que ouvi a respeito de aulas de música de bebês foi em 1976,

em uma reportagem da “Folha de São Paulo” sobre o trabalho da professora

Walkyria dos Passos Claro. Até então nunca havia pensado nesse assunto. Apren-

di no curso que fiz na Escola Nacional de Música, com o professor Antonio Sá

Pereira, em 1953, que a melhor época para as crianças frequentarem música seria

aos 5 anos e era a partir daí que os alunos começavam a participar do Curso de

Iniciação Musical da minha escola. Mal sabia que o que eu fazia em casa com os

meus filhos já era um curso de musicalização. As canções, brincadeiras musicais,

os instrumentos de percussão, as dancinhas eram na verdade os elementos que

mais tarde eu usaria nas aulas com os bebês.

de bebêsMusicalização

para o desenvolvimento da pesquisa da construção de instru-

mentos musicais experimentais e composições musicais, não

só pelas inúmeras referências artísticas e técnicas que obtive,

mas também por ampliar as minhas possibilidades de criação.

Este conjunto de experiências foi fundamental para minha

formação como artista-educador e na minha prática artística,

pois estas referências influenciaram e delinearam minhas

escolhas estéticas.

Mas de que forma ouvir e entender a música pode con-

tribuir para a formação dos indivíduos e por que a música

como linguagem artística deve integrar o currículo escolar?

Penso que uma das inúmeras contribuições que as lin-

guagens artísticas podem oferecer integradas ao processo

educacional, é que o contato com as artes sensibiliza e

promove a reflexão. Desta forma, este conhecimento am-

plia a possibilidade de se conhecer melhor e compreender

o outro. Isto promove e colabora para a construção de um

olhar embuído de respeito, generosidade e ética.

Outro importante aspecto da presença da música no

contexto educacional, é que esta pode colaborar para a

elaboração do imaginário e incentivar a prática criativa.

Estimular o imaginário nos faz desenvolver a sensibilidade

e a subjetividade, demonstrar o que é inerente ao olhar

de cada indivíduo.

Incentivar a composição, novas formas de organizar

a expressão musical, buscar recursos, conhecer novos

timbres, estruturas, ritmos é facilitar o ato criativo, assim

como reutilizar materiais para fazer instrumentos musicais

e enxergar materiais descartados na nossa sociedade

como novas possibilidades de elaboração criativa. Seguin-

do este raciocínio, o fazer criativo deve ser uma prática até

se tornar um hábito, a ponto de fazer parte da nossa forma

de ser e agir. Este fazer, juntamente ao conhecimento e à

compreensão de variadas estéticas artísticas, promove e

colabora para o desenvolvimento do pensamento crítico,

o que nos possibilita estar numa situação menos passiva,

diante do bombardeio massificador a que somos submeti-

dos pela mídia.

Brincar de fazer música, de buscar diferentes materiais e

sonoridades, de buscar recursos próprios, me faz estender

esta práxis como educador, como artista, como pessoa.

O artista – educador que desenvolve a linguagem musi-

cal, pode contribuir para uma ação formadora de pessoas

sensíveis às artes, reflexivas e capazes de elaborar estra-

tégias inteligentes e criativas para as soluções que tanto

precisamos na nossa sociedade.

Criativos e éticos podemos compreender nosso contex-

to sócio–político-econômico, criar estratégias para delinear

novas formas de constituir e interferir na nossa sociedade

e somente desta forma, podemos nos referir e caminhar

em direção à formação de um indivíduo com autonomia,

liberdade e cidadania. E por consequência, construir um

mundo mais próspero. ■

Fernando Sardo – Músico, compositor, luthier, artista plástico e arte–educador. Pesquisa e

constrói instrumentos musicais de diversas culturas e épocas. Em seu trabalho com Música

e Lutheria Experimental utiliza matérias-primas orgânicas (cabaça, bambu, madeira, pe-

dra e argila) e sintéticas (metal, vidro, papel, borracha, plástico e sucata). Com seus instru-

mentos e esculturas sonoras faz composições e trabalhos musicais. Integra a música às artes

visuais e cria instrumentos musicais de cordas, sopros e percussão, esculturas, instalações

e parques sonoros . [email protected]

Miriam Matsuda - Especialista em dança contemporânea pela UFBa, professora de Anatomia

para o Movimento, Dança Contemporânea, criadora e pesquisadora em dança. Foi coordenado-

ra artística e pedagógica do Centro de Dança de Santo André entre 2005 e 2008, período em que

este projeto foi reconhecido pelo Ministério da Cultura na 2ª edição do Prêmio Cultura Viva.

Josette Silveira Mello Feres



Em outubro de 1987, frequentei um curso para professores ministrado por

Walkyria e, logo em seguida, formei uma classe de bebês na Escola de Música de

Jundiaí junto à minha filha Luciana. Eu fazia os planos de aula, ela acompanhava

ao piano e me auxiliava na distribuição dos materiais. Depois de terminada a aula,

nós fazíamos uma avaliação do trabalho realizado. Na anotação sobre a primeira

aula está escrito: “Decepção! Só veio um bebê! A Marina. Ela estava tímida, com

medo que a mãe saísse de perto dela...”(21-10-1987). Na aula seguinte, entretan-

to o relatório foi bem mais animador: “Surpresa! Hoje vieram muitos bebês! Foi

ótimo!As crianças são animadas e as mães mais ainda...” (28-10-1987).

Durante muito tempo eu e Luciana trabalhamos juntas. Eu fazia os planos

de aula e ficava com as crianças e ela tocava piano e ajudava na distribuição

dos materiais. Depois nós invertemos os papéis. Eu tocava enquanto ela ficava

com as crianças. Mais tarde ainda ela passou a fazer também o planejamento

e eu fiquei só no piano e em 2000 me retirei das aulas de bebês e somente

voltei em 2003, quando Luciana mudou-se para a França.

Vinte e um anos depoisSempre que falo sobre o curso de bebês vem logo a

pergunta: “Bebês com aula de música? O que eles apren-

dem?” É claro que não é uma turma de pequenos Mozarts

tocando violino, mas crianças com mães, pais, babás e até

bisavós que se divertem juntos fazendo música. Tocam

pequenos instrumentos de brinquedo, cantam, dançam,

participam de brincadeiras musicais e recebem muito

carinho na presença de alguém que muito ama. Além da

grande ligação afetiva, aprendem velhas canções do folclore

infantil e canções adequadas ao seu desenvolvimento.

E, onde estarão todos esses alunos que frequentaram

o curso de bebês? É difícil dizer. Alguns continuaram a

estudar e são profissionais na área de música. Outros,

embora tenham uma outra carreira, estudaram um instru-

mento e tocam nas horas de lazer. Alguns participam de

conjuntos e orquestras amadores. Há ainda aqueles que

Planos de aulaNo início o plano de aula era mais tímido. Os elementos

não eram bem definidos e o relaxamento era no meio da

aula. Nessa época eu achava que deveria haver um peque-

no intervalo para descanso das atividades antes de fazer o

restante dos exercícios. O plano se resumia em:

■ Canto de entrada;

■ Pulsação: acompanhar as músicas com instrumentos

de percussão: martelinhos, pequenos potes de plástico,

colheres de pau, tubos de filmes de fotografia;

■ Marchas e danças: imitação de maneiras de andar de

animais, soldadinhos, palhaços;

■ Relaxamento;

■ Banda rítmica;

■ Canto de despedida.

Com o passar do tempo, através de leituras de periódicos,

livros, cursos e congressos sobre o assunto, passei a ter uma

visão mais ampla sobre as aulas com bebês. Sempre pensando

nas fases do desenvolvimento infantil, achei que poderia explo-

rar um pouco mais o potencial de cada criança e partindo disso

elaborei novos projetos de planos de aula. Foram acrescenta-

dos os exercícios de socialização, onde as crianças aprendem

a compartilhar um brinquedo e entregá-lo espontaneamente,

sem reclamar ou chorar; o brinquedo projetivo, que a criança,

após fazer o exercício com o adulto, o reproduz com um boneco

como se ela fosse o adulto e o relaxamento passou para o pe-

núltimo item da aula, antes do canto de despedida. Dessa for-

ma, crianças sairiam da aula mais calmas e os acompanhantes

mais descansados. Atualmente o plano de aula é o seguinte:

■ Brinquedo livre;

■ Canto de entrada;

■ Hora do canto:

■ Expressão corporal

■ Percussão corporal

■ Brinquedo projetivo

■ Exercícios de psicomotricidade

■ Exercícios de socialização

■ Parlendas, rimas e brincadeiras musicais;

■ Marchas, danças e cirandas;

■ Conjunto de percussão;

■ Relaxamento e alongamento;

■ Canto de despedida;



não continuaram seus estudos musicais. Ano passado, um

estudante de Geologia, que pertenceu à primeira turma

de bebês em 1987, foi o solista de um Concerto de Vivaldi

para violão com a Orquestra de Câmara de Repertório em

uma apresentação da Escola de Música de Jundiaí. 80%

dos alunos que tocam no Conjunto de Música Popular da

EMJ, formado por crianças e adolescentes de 10 a 16 anos,

foram alunos da classe de bebês. Não tenho notícia da

grande maioria deles, mas de uma coisa tenho quase cer-

teza: o resultado foi muito acima das minhas expectativas.

Não sei até hoje se essas aulas são mais benéficas para os

bebês ou para as mães. Na verdade, não há palavras para

explicar o prazer, a alegria e a cumplicidade compartilhados

naqueles 30 minutos de aula. ■

Josette Silveira Mello Feres - Professora de Musicalização Infantil e

diretora da Escola de Música de Jundiaí. [email protected]

"...na gênese da própria música na criança e no proces-

so de construção do conhecimento musical, notações de

diversas naturezas acompanham essa gênese em complexi-

dade crescente,..." (SALLES, 1996, p.149-150)

Esta atividade foi inicialmente feita com crianças de idades

entre 4 e 6 anos (Infantil IV e Infantil V), e consiste na grafia

da forma da música, representando em cada linha um instru-

mento ou grupo de instrumentos, registrados em sequência.

Uma das músicas utilizadas foi a gravação traduzida da

música “Con mi martillo”, de Judith Akoschky, (em portu-

guês, “Com meu martelo”), que tem três partes bem defi-

nidas pelo acompanhamento e pela letra, respectivamente:

martelo, serrote e lixa (daí a música ter três linhas), e que já

havia sido trabalhada com as crianças.

O esquema foi montado no chão com fita adesiva e cada

próprio de cada uma delas, utilizando este sistema de notação.

A última versão deste código é quando adicionamos cores designando cada

grupo, novamente facilitando para que a criança siga sua linha. Feito com tiras

de papel crepom e fita adesiva colorida, este formato aliado às cores se mostrou

muito mais fácil para as crianças acompanharem.

Uma representação do resultado final:Observe a figura 3, após a experimentação deste código colorido com a música

(como havíamos feito com as duas primeiras versões), utilizamos de outras maneiras:

■ Somente tocando a sequência, sem cantar ou acompanhar a música;

■ Colocávamos o cabo de vassoura em diferentes lugares e os grupos que

tinham a linha grossa tocavam;

■ Algumas crianças fizeram o seu próprio arranjo, através de um desenho sobre

linhas coloridas em um papel, definindo quando e quais grupos iriam tocar. Em

seguida executamos alguns destes desenhos.

Materiais Utilizados:1ª versão: Fita crepe.

2ª versão: Fita crepe e barbante.

3ª versão: Fita adesiva colorida e tiras de papel crepom.

Esta maneira de grafar a forma da música é interessante, pois através dela é

possível facilitar a análise, transformando um fenômeno temporal em atemporal.

Quando estamos tocando, nem sempre conseguimos perceber tudo que está

acontecendo ao nosso redor, e com um registro gráfico podemos observar que

há momentos em que tocamos juntos ou que tocamos sozinhos, além de obser-

var a dimensão e a proporção temporais representadas ali.

Há também a possibilidade de utilização deste esquema gráfico como notação

de atividades para o professor, ou arranjos feitos com as crianças durante a aula,

facilitando o registro e avaliação das produções dos alunos.

Este sistema pode ser considerado como uma simplificação da linguagem utili-

zada por diversas composições contemporâneas e de vários pedagogos musicais,

Rep

rese

ntaç

ão

musicalform

adagráfica

linha simbolizada com o respectivo instrumento (o qual já havia sido escolhido pe-

los alunos após exploração), como mostra a figura 1. A leitura foi feita da esquerda

para a direita e representando a passagem do tempo, um cabo de vassoura (ou

objeto semelhante) ia acompanhando por cima do esquema; assim, quando a linha

de cada grupo começasse ou terminasse, este começaria ou pararia de tocar.

Após algumas tentativas, vimos a dificuldade das crianças entenderem o gráfi-

co e percebemos dois problemas:

1. a ligação das linhas de cada instrumento confundia os alunos;

2. os alunos não conseguiam reconhecer a continuação de cada linha.

Portanto, fizemos as mudanças retirando a ligação entre as linhas e fazendo

uma linha contínua, somente mais grossa nas áreas a tocar; como está repre-

sentado na figura 2:

Utilizando esta nova organização, as crianças conseguiram seguir a sua linha,

pois não havia mais a necessidade de imaginar a sequência desta, facilitando a

compreensão e execução da proposta. Executamos com cada turma o arranjo

entre eles VIVANCO (1986) e SAITTA (1978), que têm elabora-

ções mais complexas sobre este assunto, ampliando os sinais

utilizados visando representar o som propriamente dito, seu

timbre e características.

A importância dos registros musicais com as crianças é

inegável, sendo seu valor diretamente ligado ao processo

de entender e transformar o som em algo diferente, uma

outra linguagem, resultado de um trabalho cognitivo que

fará com que a música se torne mais significativa para a

criança e para o adulto que será. ■

REFERÊNCIAS

BRITO, T. A. Música na educação infantil - propostas para a

formação integral da criança. Peirópolis: São Paulo, 2003.

SAITTA, Carmelo. Creacion e iniciacion musical: hacia um

nuevo enfoque metodológico. Ricordi: Buenos Aires, 1978.

SALLES, P. P. Gênese da notação musical na criança - Os

signos gráficos e os parâmetros do som. In: Revista Música, V.7, nº12. São Paulo: ECA/USP, 1996.

VIVANCO, Pepa. Exploremos El sonido. Ricordi: Buenos Ai-res, 1986.

AKOSCHKY, Judith. Con mi martillo. In: Coleção Ruidos y

ruiditos - Música para los más chiquitos, vol.1. Buenos Aires: Tarka, 1976.


Carlos Roberto Prestes Lopes - Aluno do 4º ano de Licenciatura em

Educação Musical no Instituto de Artes da UNESP e pesquisador

estagiário da Fundunesp no projeto "Tocando,cantando...fazendo

música com crianças" da Secretaria Municipal de Educação de

Mogi das Cruzes. [email protected]

Desafinando: Experiências e suas reformulaçõesDesafinando: Experiências e suas reformulações


tempo

cabo

de

vass

oura

tempo

cabo

de

vass

oura

tempo

cabo

de

vass

oura

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Na Escola Municipal Prof. Antônio Paschoal Gomes de

Oliveira iniciamos o projeto "Tocando, cantando...fazendo

música com crianças" no ano de 2005, com a assessoria

pessoal da professora Iveta participando de reuniões,

enviando material escrito e CDs para que pudéssemos

dar início ao projeto. Trabalho com Infantil IV e iniciei o

projeto com as cantigas de rodas e com as brincadeiras

do CD "Abre a roda Tindo-lê-lê", sugerido por ela. Depois

de explorá-lo bastante, propus uma atividade onde cada

um cantaria a música que mais havia gostado, foi quando

Bruno cantou:

Amiguinhos vocês são bonitinhosProfessora você, é muito bonitaAgora vocês se abaixamE mandam muitos beijos para mim

A letra ele inventou na hora e todos os colegas começaram

a rir, o que o deixou bastante chateado. Então eu disse que mui-

tas pessoas criavam as músicas a partir de idéias que surgiam

em suas cabeças e elas as transformavam em lindas canções.

A Joseane resolveu criar uma letra e não cantou, mas

falou: “A rodinha da professora Rosana, quem não girar ela

vai ficar brava”. Eu disse: “Gostei, mas o que você acha de

todos ajudarem a melhorar a sua letra?” Ela concordou,

cada um deu uma idéia e ficou assim:

A rodinha da professora RosanaSe não girar uma prenda vai pagarComo a roda girou bem bonitoUm abraço e um beijo todos vão ganhar

Achei que cantaram muito devagar e tentei acelerar. Foi

aí que “desafinei” (palavra que passou a ser utilizada no

contexto desta seção do Cadernos Tocando e Cantando

para se referir a algo que não deu certo).

Composiçãonaeducaçãoinfantil ?

Rosana Aparecida Martins de Miranda





As músicas não ficaram boas e não conseguia orientar os dois alunos para que

pudessem melhorá-las. Sugeri que tentássemos num outro dia e gravamos do

jeito que haviam cantado para não nos esquecermos. Posteriormente, tentamos

montar arranjos com elas. Tive muita dificuldade... As crianças gostaram, mas

eu não fiquei satisfeita.

O que eu não percebi naquele momento é que eu poderia ter valorizado o que

eles tinham feito, sem querer fazer a música ficar do jeito que eu achava certo, já

que, como diz Brito:

“Inventar canções pode ser interessante e divertido. A partir dos três anos as crianças

costumam inventar canções. Na maior parte dos casos elas improvisam, cantando e con-

tando história, casos etc. É preferível deixar que a criança invente letra e melodia - sem

interferência do adulto” (BRITO, 2003, p. 135).

Naquela época eu não conhecia o livro "Música na Educação Infantil", da Teca

Alencar de Brito, e fiquei frustrada. Fizemos muitas outras atividades, o projeto

alcançou excelentes resultados, mas eu queria encontrar uma forma de fazer

com que as crianças passassem da improvisação para a composição, já que

conforme consta no RECNEI: “improvisar é criar instantaneamente e compor é

criar a partir de estruturas determinadas” (RECNEI, 1998, p.57)

No caso do Bruno, ele fez uma improvisação e a letra estava estruturada em

forma de quadrinha. Já a Joseane fez uma frase improvisada e, coletivamente, a

transformamos em quadrinha. Porém, a melodia não alcançou o que eu esperava.

No ano de 2006, com turma de Infantil IV tentei trabalhar de outra forma. Peguei

uma letra já existente no CD “Criança vive cantando”, trabalhei a faixa nº 1 "A paz é

demais". Pedi que criassem uma melodia para a letra. Como já conheciam vários

ritmos diferentes conseguiram fazer criações variadas.

“As pesquisas sobre o ensino e aprendizagem da composição musical estão situadas no

campo dos estudos da criatividade, sendo a composição entendida como uma manifestação

criativa” (BEINEKE, 2007, p.3)

Quando a criança cria, ela utiliza os conhecimentos

aprendidos e interiorizados. Por vivenciarem atividades

com ritmos variados, quando pedi que criassem a melodia

tinham recursos para externar o que pedi. Fiquei contente

com o trabalho e apresentamos para todos da escola.

No ano de 2007, o projeto de minha escola era o "Co-

nhecendo Mogi". Cada professora se incumbiu de criar com

sua turma uma música com os temas: artes visuais, Mogi,

música e valores. Minha turma ficou com artes visuais.

Comecei a criação no início do ano. Com um pouco mais de

conhecimento na área de música, percebi a importância de

organizar as atividades de forma que as crianças pudes-

sem, através de diversas experiências, ir ultrapassando as

etapas até chegarem à composição. Elaborei meu trabalho

contemplando diversas atividades que pudessem possibili-

tar a vivência necessária à produção musical, que conforme

escreve BRITO (2003, p.57) “ocorre por meio de dois eixos

– criação e reprodução – que garantem três possibilidades

de ação: interpretação, improvisação e composição”

■ No primeiro momento, trabalhei com jogos, brincadei-

ras rítmicas e cantadas para que as crianças desenvolves-

sem a percepção rítmica e musical.

■ No segundo momento, passamos para a improvisação

usando os sons dos instrumentos e do corpo. A partir daí,

comecei a integrar artes visuais e música. Observando a

obra 'Sem titulo - 2006", de Nerival Rodrigues, artista plástico

mogiano, pedi que imaginassem sons sugeridos pela obra e

os produzissem usando instrumentos, criando uma paisagem

sonora.

■ No terceiro momento, estimulei as crianças a improvi-

sarem letras e melodias, sem minha interferência.

■ No quarto momento, criaram a partir de paródias. Aprendiam uma música e

logo inventavam uma letra na melodia conhecida. Depois de observarem imagens

de orquídeas, criaram a letra "Orquídea", parodiando a primeira estrofe da música

“O cravo e a rosa”. E em artes visuais o painel coletivo denominado "Orquídea".

■ No quinto momento, voltamos a usar a obra do Nerival Rodrigues, "Sem

titulo - 2006". Eles observaram, criaram uma história coletiva, e a partir dela paro-

diaram a música: “Desfile da primavera”, do CD Canções na Pré-escola, criando

a letra "Uma linda flor". Montamos, também, um arranjo musical, iniciando a mú-

sica com a paisagem sonora criada no segundo momento desse processo que

estou descrevendo. Essa música apresentamos para o artista plástico Nerival,

quando ele visitou nossa escola.

Uma linda flor Uma linda flor Lá no tronco da árvore Encantou o beija-flor E também o João-de-barro Que fez sua casa perto da linda flor E os passarinhos cantavam Sentindo o cheiro da flor Esta história nós vimos na obra do Nerival Que alegria nós sentimos Com a presença no Nerival

■ Para finalizar, fizemos uma composição coletiva com letra e melodia

englobando tudo o que haviam visto em artes visuais, no decorrer do ano de

2007. Como haviam conhecido as obras de Alfredo Volpi, Wilma Ramos e Nerival

Rodrigues, tendo com este último um contato pessoal, e consequentemente um

carinho especial, a letra ficou assim, como está apresentada ao lado.

Pintores de MogiEm Mogi tem muitos pintoresQue usam tinta de todas as coresPra pintar a beleza de MogiEntre eles nós vimos o VolpiVimos Wilma Ramos e o NerivalQue é especial e muito legal

Pinta, pinta, pinta MogiDeixe tudo bonito por aqui

Nas obras do Volpise destacam bandeirinhasinspiradas nas festas de MogiJá a Wilma RamosPintou as plantaçõesde caqui que é fruta de Mogi

Pinta, pinta, pinta MogiDeixe tudo bonito por aqui

O Nerival pinta a naturezae os animais, põe amor no que fazPintou nossa escola .deixou ela mais bonitaEle pintava e me ensinava a pintarPor isso o Nerival é especial e muito legalPinta, pinta.....

Sem título - 2006/ Nerival Rodrigues

REFERÊNCIAS

BEINEKE, Viviane. Atividade de Composição Musical na Educação Musical Escolar: Projeto de Pesquisa. ANAIS XVI Encontro Anual da Abem e Con-

gresso Regional da ISME na América Latina. Campo Grande: Editora UFMS, 2007. 1 CD-ROM.

BRITO, T. A. Música na educação infantil - propostas para a formação integral da criança. Peirópolis: São Paulo, 2003.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. (vol.3) Brasília: Secretaria de Ensino Fundamental, 1998.

BRITO, Teca Alencar de. Atividade de composição musical escolar: projeto de pesquisa. ANAIS XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da

ISME na América Latina. Campo Grande: Editora UFMS, 2007. 1 CD-ROM.

CERNEV, Francine Kemmer & JARDIM, Tatiana Mota Santos. Composição Musical na Educação Infantil: Uma Proposta Possível. ANAIS XVII Encontro

Nacional da Abem. São Paulo: Editora da UNESP, 2008. 1 CD-ROM.

HORTÉLIO, Lydia. Abra a roda tin do lê lê. São Paulo: Brincante Produções Artísticas Ltda, s/d. 1 CD.

POCHAT, Alex. Criança vive cantando / Vivendo valores um programa educacional. São Paulo: Editora Confluência, s/d. 1 CD.

SANTANA, Celina. Canções na pré-escola - Série Amarelinha, N. 1. São Paulo: Editora Paulinas - Comep, 1985. 1CD

TESTONI Jr, Mário (Arranjos e instrumentação). Meu limão, meu limoeiro. São Paulo: Sonopress - Rimo Ind. e Com. Fonográfica Ltda, s/d. 1 CD.

Desafinando: Experiências e suas reformulações


Músicos da Região

A melodia também foi criada por eles com ajuda da monitora Luciana Massa-

ro, que trabalhava conosco na época. Ela mostrou vários ritmos no teclado e na

percussão, e escolhemos um. Colocamos a letra e no final do ano apresentamos a

música "Pintores de Mogi" para os pais e a comunidade na festa de encerramento!

Consegui assim trabalhar com criação musical de forma prazerosa, respeitando

cada fase das crianças. Pude perceber a evolução delas em cada momento. No final

do ano elas se lembravam de todas as músicas que haviam criado e mesmo depois

de muito tempo não se esqueciam das letras. Isso porque, conforme afirmam

CERNEV e JARDIM em seu texto:

" Para Piaget (1983), o afeto é o principal impulso motivador do processo de

desenvolvimento mental da criança, e assim ocorreu nesse processo criativo.

Através da música e de seu processo de criação, as crianças formaram um vín-

culo com sua produção ou autoria." ( CERNEV& JARDIM, 2008, p. 5)

Os alunos se sentiram parte integrante das músicas, atuando sobre elas de

diversas formas: interpretando, improvisando, transformando e criando, desenvol-

vendo assim um afeto maior por elas. É claro que o que deve ser considerado é o

prazer, a afetividade, a vivência, o processo, e a criação/produção resultante disso

tudo. Trabalhei buscando integrar música, linguagem oral e escrita e artes visuais.

Percebi com essa experiência que o professor não pode desistir, mas sim bus-

car outros caminhos para realizar aquilo em que acredita. E, às vezes, pode levar

mais tempo do que imagina. Daí a importância de pesquisar, se aprimorar e não

desistir nunca. Pois é possível criar canções com alunos da educação infantil! ■

Mogi das Cruzes:dos documentos históricos aos músicos mogianos

cadênciademusicalA

Rosana Ap. Martins de Miranda - Pedagoga

e professora da Escola Municipal Profes-

sor Antônio Paschoal Gomes de Oliveira.

[email protected]

Nesta edição Tocando e Cantan-

do conversou com Paulo Castagna,

docente e pesquisador da Universidade

Estadual Paulista, e com o maestro e

tenor mogiano Sérgio Wernec Júnior.

Cassiano Santos de Freitas Darly Aparecida de Carvalho


Músicos da Região Músicos da Região

O tipo de música composta ou utilizada no Brasil, entre

os séculos XVI e meados do XVIII era praticamente des-

conhecida, até a cidade de Mogi das Cruzes assumir um

importante papel na história da música brasileira, quando

foi aqui encontrado, em 1984, um conjunto de 29 folhas

manuscritas contendo 16 obras musicais, consideradas

hoje como as mais antigas copiadas no Brasil.

Ninguém melhor do que o Prof. Dr. Paulo Castagna, do-

cente há 15 anos do Instituto de Artes da UNESP (Universi-

dade Estadual Paulista), especialista na pesquisa histórica

da música brasileira, para nos dar detalhes sobre este

importante achado.

Ainda na trilha musical de Mogi das Cruzes, não pode-

ríamos deixar de incluir nesta seção uma entrevista com

o mogiano Sérgio Wernec Júnior, regente e fundador do

Coral Musicativa de Mogi das Cruzes, atualmente canta no

Coral Paulistano do Teatro Municipal de São Paulo e atua

profissionalmente com a música erudita vocal.

Apresentamos nossa entrevista com o Prof. Paulo Castag-

na e, a seguir, com o regente e tenor Sérgio Wernec Júnior.

Quando e como se deu a descoberta dos manuscri-tos musicais de Mogi das Cruzes?

P.C.: Esses manuscritos foram localizados em 1984 por

Jaelson Bitran Trindade, pesquisador do IPHAN (Instituto do

Patrimônio Histórico Artístico Nacional), na época chamado

SPHAN (Serviço do Patrimônio Histórico Artístico Nacional).

Foram encontrados como preenchimento da capa de um

códice mogiano do século XVIII, o Livro de Foral da Vila de

Mogi das Cruzes, aberto em 1748, e que ainda estava com a

encadernação original. Na capa desse códice1, Jaelson Trindade

encontrou os manuscritos musicais, hoje conhecidos como o

Grupo de Mogi das Cruzes.

Como acabamos falando dos copistas, qual a interferência deles nas obras musicais?

P.C.: Várias das obras que estão no Grupo de Mogi das

Cruzes já eram conhecidas de outras cópias dos séculos

XVIII e XIX, mas algumas obras são conhecidas somente

desta documentação mogiana. Oito destas peças são

conhecidas somente nestes manuscritos, não havendo ne-

nhuma outra fonte delas nem no Brasil e nem em Portugal,

enquanto outras são conhecidas em várias cópias paulistas,

mineiras, fluminenses e mesmo portuguesas. Os dezesseis

copistas musicais e dez copistas do texto cantado que figu-

ram no Grupo de Mogi das Cruzes deixaram várias interfe-

rências nas obras, produzindo alterações rítmicas e melódi-

cas. Em uma obra, por exemplo, o copista transformou dois

compassos em um só, em outras foram modificadas claves

e alturas das notas. Mas o caso mais interessante é o do

Ex Tratactu Sancti Augustini - uma composição do autor

português Manuel Cardoso - na qual o copista transcreveu

apenas dois terços da obra, provavelmente porque ele não

teve acesso ao restante da peça.

Qual é o estilo musical de tais peças?P.C.: As obras são sacras, quase todas em latim e, com apenas duas exce-

ções, foram escritas no assim denominado estilo antigo, às vezes conhecido

como maneirista, um estilo musical português do século XVII. Trata-se de um

estilo intermediário entre o renascentista e o barroco, geralmente homofônico2,

a quatro vozes e acompanhado por um ou mais instrumentos graves que dobram

o baixo vocal, mas sem o acompanhamento de orquestra de cordas, que surgiu

na fase barroca. O Matais de incêndios é um caso singular, pois não fica claro se

o poema é sacro ou profano. Jaelson Trindade e eu debatemos muito sobre isso:

ele acha que é profano e eu acho que é sacro. A poesia, a única do Grupo de

Mogi das Cruzes escrita em português, tem uma forma muito arcaica, porém o

conteúdo parece ser da segunda metade do século XVII e neste momento creio

ter sido composta em Portugal, mas ainda há muito a ser investigado sobre isso.

Parece-me, juntamente com a Ladainha de Nossa Senhora, um representante do

estilo barroco, embora da fase inicial do barroco.

E porque foram usados para preenchimento da capa do Livro de Foral? P.C.: Provavelmente porque utilizavam um sistema de notação musical arcaico

e também porque algumas das músicas já estavam fora de moda. O repertório

representado no Grupo de Mogi das Cruzes é típico do século XVII, embora

algumas peças tenham continuado a ser usadas nos séculos XVIII e XIX, mas

com uma nova notação musical. Por isso, os manuscritos copiados em notação

arcaica foram sendo descartados, na medida em que a notação musical foi se

renovando. Após serem descartadas de seu arquivo de origem e transformadas

em papel velho, os manuscritos foram usados como preenchimento da capa

do códice, uma prática habitual em períodos anteriores ao século XIX. Existem

outros casos, no Brasil e no exterior, de manuscritos musicais encontrados em

capas de livros, mas o de Mogi das Cruzes é certamente o mais extraordinário

no Brasil, pela quantidade e pelo valor histórico dos documentos revelados.

Para qual tipo de conjunto musical essas peças foram escritas?P.C.: Todas as peças são corais com acompanhamento instrumental. Por se tratar de música sacra,

cantavam apenas homens, às vezes meninos e adultos, e às vezes apenas adultos. Mas não existiam

coros ou corais como os entendemos atualmente, pois nesse tipo de música normalmente atuava

apenas uma pessoa por parte. O coro era, portanto, um conjunto de apenas quatro pessoas. E com

o acompanhamento instrumental não era diferente, somente uma ou duas pessoas tocavam essas

obras na época em que foram copiadas.

A maioria das peças requer apenas o acompanhamento de um baixo genérico, que é qualquer instru-

mento grave, melódico ou harmônico, podendo ser o fagote, o violoncelo, o contrabaixo, o órgão, etc.

Em alguns casos o cravo e a guitarra barroca também podem ter sido utilizados. Em somente uma das

obras está especificado o acompanhamento de uma rabeca (nome português do violino), que já era pra-

ticado na música portuguesa do século XVII. No Matais de incêndios, a única música em português do

Grupo de Mogi das Cruzes, existe uma gravação na qual o acompanhamento foi feito com um tambor e

uma guitarra barroca (versão antiga da atual viola caipira), cuja utilização deduzimos de sua análise e de

seu contexto, embora tais instrumentos não estejam mencionados nos manuscritos.

Prof. Dr. Paulo Castagna

Qual o estado de conservação destes manuscritos?P.C.: Muito ruim, devido à antiguidade dos documentos.

Quando foram parar na encadernação do Livro de Foral eles

já estavam muito danificados e somente foram salvos por

estarem na capa do códice, caso contrário teriam se perdido.

As folhas foram copiadas por muitas pessoas (pelo menos de-

zesseis) em épocas diferentes, porém certamente na primeira

metade do século XVIII e talvez ao redor da década de 1730.

1 - Códice - livro manuscrito. 2 - Homofônico – um tipo de canto a várias vozes, no qual todas pronunciam as mesmas sílabas ao mesmo tempo.

Jonny Ueda - O

Diário



Quais são os compositores e os copistas das obras do Grupo de Mogi das Cruzes?

P.C.: Um único compositor foi identificado com segurança. Temos o nome de

outro possível autor, porém os demais compositores ainda são desconhecidos.

A atribuição mais segura de todas é a do Ex Tratactu Sancti Augustini, composta

em Portugal pelo frei Manuel Cardoso (1566-1650), um carmelita que nunca

veio ao Brasil, mas do qual chegaram aqui algumas obras. O português Pedro

de Cristo (?-1618), que igualmente nunca esteve por aqui, parece ter sido o

autor do Non in die festo que figura na documentação mogiana e em muitas

outras cópias brasileiras da mesma obra. As análises e comparações das obras

apontam para o fato de que esse repertório é predominantemente originário de

Portugal, não tendo sido composto no Brasil, mas aqui utilizado em igrejas e

capelas. Parece ter sido um conjunto de obras bastante antigas, que passaram

por sucessivas mudanças e adaptações, até terem sido copiadas nos papéis

encontrados no interior do Livro de Foral. Além disso, os três músicos que

assinaram as cópias (apesar de existirem dezesseis copistas musicais diferentes

no Grupo de Mogi das Cruzes), cujos nomes são Faustino Xavier do Prado, seu

irmão Ângelo Xavier do Prado e o músico Timóteo Leme do Prado, outro possível

parente, não parecem ter sido autores de nenhuma das peças, mas apenas seus

copistas. Faustino Xavier do Prado viveu na Vila de Mogi das Cruzes, aqui sendo

mestre da capela da Matriz e da Ordem Terceira do Carmo entre 1729-1734,

tornando-se posteriormente Cônego da Catedral de São Paulo, onde morreu em

1800. Ângelo e Timóteo podem ter sido discípulos de Faustino; Timóteo tornou-

se mestre da capela da Vila de Sorocaba, desde pelo menos 1731, lá atuando

seguramente até 1744, mas Ângelo não seguiu o ofício de músico, tornando-se

comerciante de mulas.

As partituras estão completas ou ainda existem partes delas que precisam ser encontradas?

P.C.: Algumas obras do Grupo de Mogi das Cruzes estão completas, outras

estão incompletas mas podem ser facilmente reconstituídas, enquanto algu-

mas estão incompletas e não permitem reconstituição, a não ser que surjam

outras cópias em acervos de outras localidades. Mas de acordo com uma

notícia publicada no Jornal da Tarde em 19903, o historiador Isaac Grinberg,

que foi o dono da Universidade Brás Cubas até seu falecimento em 2000, teria

localizado, na própria cidade, sete folhas de música diretamente relaciona-

das aos papéis localizados por Jaelson Trindade em 1984, a saber: a parte de

Tenor ausente nos Tractos (Domine audivi) e nos Bradados (Non in die festo)

da Paixão de Sexta-feira Santa, a parte de Altus ausente na Antífona de Nossa

Senhora (Regina cæli lætare), as quatro partes vocais ausentes na Ladainha

(Kyrie, eleison) e uma outra cópia da parte de Altus do Matais de incêndios.

Esses manuscritos não estão mais na biblioteca de Isaac Grinberg, atualmente

recolhida ao Arquivo Histórico Municipal de Mogi das Cruzes, ignorando-se o

seu paradeiro. Mas Diósnio Machado Netto, que teve acesso a esses papéis

encontrados por Isaac Grinberg, publicou uma edição da Ladainha pela editora

Criadores do Brasil (São Paulo: Osesp). Há também uma edição do Ex tractatu

Sancti Augustini, do Non in die festo, do Domine audivi e do Regina cæli lætare

por Régis Duprat, em "Música sacra paulista" (São Paulo: Arte & Ciência, 1999).

Quais os nomes dessas músicas?P.C.:

1-A. [PEDRO DE CRISTO?] - Non in die festo (Fragmento dos Bradados da Paixão de Domingo de Ramos)

1-B. [ANÔNIMO] - Jesum Nazarenum (Bradados da Paixão de Sexta-feira Santa)

2-A. [ANÔNIMO] - Zelus Domus tuæ (Primeira Antífona das Matinas de Quinta-feira Santa)

2-B. [ANÔNIMO] - Incipit Lamentatio Jeremiæ Prophetæ (Primeira Lição das Matinas de Quinta-feira Santa)

2-C. [ANÔNIMO] - In Monte Oliveti (Responsórios das Matinas de Quinta-feira Santa)

3. [MANUEL CARDOSO] - Ex tractatu Sancti Augustini... Exaudi, Deus (Quarta Lição das Matinas de Quinta-feira Santa)

4-A. [ANÔNIMO] - Domine, audivi / Eripe me Domine (Primeiro e segundo Tractos da Missa de Sexta-feira Santa)

4-B. [ANÔNIMO] - Passio... secundum Joannem (Proêmio da Paixão de Sexta-feira Santa)

4-C. [ANÔNIMO] - Quem quæritis? (Ditos de Cristo e Turbas da Paixão de Sexta-feira Santa)

4-D. [ANÔNIMO] - Heu! Heu! Domine! (Estribilho da primeira parte da Procissão do Enterro de Sexta-feira Santa)

4-E. [ANÔNIMO] - Pupilli facti sumus (Versículos da primeira parte da Procissão do Enterro de Sexta-feira Santa)

4-F. [ANÔNIMO] - Sepulto Domino (Segunda parte da Procissão do Enterro de Sexta-feira Santa)

5. [ANÔNIMO] - Jesum Nazarenum (Bradados da Paixão de Sexta-feira Santa)

6. [ANÔNIMO] - Regina Cæli lætare (Antífona de Nossa Senhora do Tempo Pascal)

7. [ANÔNIMO] - Kyrie, eleison (Ladainha de Nossa Senhora)

8. [ANÔNIMO] - Matais de incêndios (Cantiga ou vilancico para o Natal?)

Na sua opinião, como os profissionais da educa-ção podem tirar proveito de um achado como este?

P.C.: Lembremos que estes são os manuscritos musicais

mais antigos que já foram encontrados no Brasil. Em pri-

meiro lugar, trata-se de valorizar a história da música local,

levando a conhecimento público um repertório aqui copiado

há quase trezentos anos. Não existe outro caso conhecido

no Brasil, nem em muitos outros países. Quem deveria

se importar mais com essa música além dos próprios

mogianos? Também existem muitos registros históricos na

cidade referentes às atividades de mestres da capela, ao

pagamentos de músicos na matriz e na Ordem Terceira do

Carmo, e muitos outros, que ainda não foram totalmente

estudados. Há muita coisa a ser compreendida na rica

história musical desta cidade e o Grupo de Mogi das Cruzes

pode ser encarado como apenas um ponto de partida para

se pesquisar mais sobre o assunto. Mas já é possível, por

exemplo, cantar, gravar, editar, dar aulas, abrir discussões,

reflexões e mesmo brincadeiras sobre essas músicas em

escolas de Mogi. Se isso for feito com um interesse princi-

palmente humano, além de institucional, o Grupo de Mogi

das Cruzes será de enorme utilidade.

3 - CAMARGO, Oswaldo de. A redescoberta do barroco. Jornal da Tarde, São Paulo, 03 mar. 1990.



Como você vê a questão da apreciação da música erudita na cidade de Mogi das Cruzes?

S.W.: As pessoas geralmente vão assistir o concerto

porque alguém toca na orquestra, um parente que canta

no coro e, geralmente, poucas pessoas vão mesmo porque

querem ouvir música erudita.

Você nasceu em Mogi das Cruzes? Trabalha com música há quanto tempo?

S.W.: Sou mogiano, e trabalho com música profissional-

mente desde os 18 anos, quando entrei no Coro Sinfônico do

Estado de São Paulo, em 1994, mas estudo música desde os

8 anos. Comecei com professores daqui de Mogi das Cruzes.

Sua formação?S.W.: Estudei Canto e Piano com professores daqui de Mogi das Cruzes e me

formei no curso de Bacharelado em Composição e Regência pela Universidade

Estadual Paulista (Unesp). Minha maior atuação tem sido como cantor. Trabalhei

no Coro Sinfônico do Estado de São Paulo de 1996 a 2002, depois ingressei no

Coro do Teatro Municipal (Coral Paulistano) e nele continuo desde então.

Seu trabalho como regente é voltado para o erudito ou o popular? Fale um pouco sobre isso.S.W.: Eu trabalho basicamente com coro. Aqui em Mogi eu tenho dois coros: o Coral Musicativa que está em atividade

desde 1993 e que eu mesmo fundei, é um coro independente que vem de diversas formações; e o outro coro no qual eu

trabalho é o coral da UNAI (Universidade Aberta a Integração), destinado à terceira idade. Neste é um outro enfoque musi-

cal, não mais a questão da formação, mas de saúde da voz.

Fora isso, trabalho em um coro em São José dos Campos, na Fundação Cultural Cassiano Ricardo, chamado Coro Jovem

Sinfônico de São José dos Campos, que tem um trabalho totalmente voltado pra formação e trabalho social, onde os inte-

grantes recebem uma bolsa-auxílio para participar do coro.

Quais os principais espetáculos, nos quais você tem participado?Que obras você tem apresentado?

S.W.: São várias. Como solista tenho participado de

grandes montagens, a mais recente foi o Macbet, de Verdi

no Teatro São Pedro; La Traviata, de Verdi; Orfeu, de Monte-

verdi, entre outras óperas. Mas tem também música sacra:

Réquiem de Mozart, missas de Mozart, cantatas e paixões

de Bach, todos apresentados em São Paulo.

A minha atuação como cantor em Mogi começou mais

depois que a orquestra foi formada. Já fiz, por exemplo, o

Réquiem de Mozart. Minha atuação em Mogi é mais como

regente dos Coral Musicativa e do Coral da UNAI.

O professor Paulo Castagna comentou que você participou da gra-vação de uma das peças da história da música brasileira. Quando e como foi isto, e que peça foi cantada?

S.W.: Este foi um projeto de história da música brasileira. Eu fiz parte do

trabalho que foi coordenado pelo Ricardo Kanji, que contou com a participação

do Paulo Castagna.

Uma das peças mais antigas do Brasil é o vilancico Matais de incêndios, uma

das peças do Grupo de Mogi das Cruzes. Coincidentemente, no CD História da

Música Brasileira5, sou eu quem faz a parte do tenor solista. Mas foi coincidência

mesmo, é uma peça de natal com um texto bem arcaico, inclusive o poema tem

um sentido duplo. No CD há uma outra peça do Grupo de Mogi das Cruzes, o Ex

tractatu Sancti Augustini.

O que você acha que pode ser feito para que isto seja mais ampliado ou atingido?

S.W.: Acho que basicamente é pela educação, o que

vocês estão fazendo, que é começar desde criança, o indi-

víduo apreciar diversos tipos de culturas, músicas não só

populares, mas também eruditas, músicas de raiz. Aqui em

Mogi tem bastante esta coisa da Festa do Divino, músicas

folclóricas fortes, congadas, manifestações culturais diver-

sas. A Prefeitura deve continuar a apoiar mais o erudito.

Vocês fazem muitos concertos com a orquestra Sinfônica de Mogi das Cruzes?

S.W.: Pelo menos dois por ano de grandes obras. O último

que a gente fez eu mesmo regi, que foi o Oratório do Divino,

peças folclóricas em atividade dentro da Festa do Divino.

Sergio Wernec Júnior participou

da gravação de uma das peças da

série de 10 programas para televisão

intitulada História da música brasilei-

ra, da qual, coincidentemente, Paulo

Castagna foi um dos autores. Sérgio

Wernec relata que foi tenor solista

de uma das peças mais antigas do

Brasil, um provável vilancico4 de

natal, intitulado Matais de incêndios.

Sergio Wernec Júnior

5 ANÔNIMO. Matais de incêndios. In: HISTÓRIA da Música Brasileira: Período Colonial I; Vox

Brasiliensis; regência de Ricardo Kanji. São Paulo: Eldorado, [1998], CD 946137. Faixa 36.

4 - Vilancicos - Composições sacras ibero-americanas dos séculos XVII e XVIII que exploravam o gosto popular, sempre utilizando

idiomas locais. Cantados nas igrejas e capelas, nos intervalos de Missas e Matinas, seus assuntos são sacros, mas de uso paralitúrgico.


Com a mão na massa - Relatos de projetoMúsicos da Região

Ana Maria de Souza Heliana Pereira Pimentel FernandesTatiane Mendes Carvalho

Darly Aparecida de Carvalho - Diretora das escolas municipais

Profª Cynira Oliveira de Castro e (R) Ana Maria A. V. Carrare.

Graduada em Letras, Pedagogia e Direito, pós-graduada em For-

mação de Gestores da Educação Básica e Mestranda em Lingua-

gens, Tecnologia da Informação e Educação. Professora da Uni-

versidade de Mogi das Cruzes. [email protected]

Que repertório dos mais conhecidos compositores você tem trabalhado no coro Musicativa?S.W.: Com a orquestra a gente fez Carmina Burana, de Orff, Réquiem de Mozart, Réquiem de Fauré, entre outras. Com

peças avulsas a gente fez um concerto só de Legião Urbana com conjunto de rock e solista lírico, o que já vai pro lado mais

popular, além de várias peças avulsas de diversos compositores. Fizemos um concerto só de Bach: foram duas cantatas.

Concertos para escolas: é possível?S.W.: É possível sim, já fizemos em outras épocas. O

coral Musicativa tem 15 anos. Já fizemos muitos trabalhos

aqui. Está em andamento a negociação de uma parceria

com a Banda Sinfônica Jovem Mario Portes. Eles têm a

música instrumental e o coral no caso vai propor uma convi-

vência com a música vocal.

O que você pensa do projeto Tocando e Cantando?

S.W.: Eu acho ótimo todo projeto que

fale de música, a atividade musical para

crianças é importante. É o começo... ■

PARA SABER MAIS

Renascentista: música composta durante o Renascimento, situado aproximadamente entre 1450 e 1600, na qual valorizou-se o prazer auditivo das obras e a ciência da polifonia, ou seja, da composição pela superposição de diferentes melodias, porém engenhosamente relacionadas entre si.

Barroco: palavra de provável origem portuguesa, cujo significado tanto pode ser pérola ou jóia irregular, é utilizada para definir um período da história da arte, que tinha por característica o excesso de ornamentos. Esta característica também ocorre na música, que adota o mesmo nome, aproximadamente entre 1600 e 1750, período demarcado entre o surgimento da ópera e a morte de Johann Sebastian Bach.

Estilo antigo ou maneirista: é um estilo intermediário entre a música renascentista e a barroca. É geralmente homofônico, a quatro vozes e acompanhado por um ou mais instrumentos graves que dobram o baixo vocal, mas sem o acompanhamento de orquestra de cordas, que surgiu na fase barroca.

Livro de Foral: Livro de Foral é um livro para registrar as decisões de foro jurídico próprio (direitos, deveres, liberdades e garantias) referentes a uma vila e seu termo (conselho, município).

Cantatas: Palavra originada do substantivo italiano “cantare”, usada para designar um tipo de composição musical cantada por uma ou mais vozes com acompanhamento instrumental. A cantata pode ser religiosa ou profana. O texto - ao contrário da ópera que descreve um fato dramático - é lírico e descreve uma situação psicológica. Exemplo de grande compositor de cantatas foi Johann Sebastian Bach.

...

A

idealcidade

A linguagem musical tem um potencial transformador enorme, pois é

um conhecimento que valoriza o que há de mais humano nas pessoas:

a emoção, o transcendental e a paixão (GRANJA, 2006, p. 106).

Foi a partir deste pensamento que pudemos desenvolver

esse nosso trabalho A cidade ideal.

Seguindo as atividades cotidianas do projeto "Tocando,

cantando...fazendo música com crianças", notamos a dificul-

dade que nossos alunos tinham em prestar atenção na letra

e apreender o que cada música queria dizer. O déficit de

atenção era grande e precisávamos trabalhar esse elemento!

Partimos então da música "A cidade Ideal', retirada do

musical “Os Saltimbancos”, com tradução e adaptação de

Chico Buarque de Hollanda, música de Luiz Enriquez e

texto original de Sérgio Bardotti para um conto dos Irmãos

Grimm, “Os músicos de Bremen”.

Cassiano Santos de Freitas – Graduando em Licenciatura Educação Musical pelo Ins-

tituto de Artes da Universidade Estadual Paulista – Unesp e pesquisador estagiário da

Fundunesp no projeto "Tocando, cantando... fazendo música com crianças" da Secretaria

Municipal de Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]


Com a mão na massa - Relatos de projeto Com a mão na massa - Relatos de projeto

Iniciamos com uma pequena contextualização, contando

sucintamente parte da história para os alunos, afim de que

eles compreendessem a letra da música.

Depois partimos para um debate, onde eles respondiam

o que conseguiram ouvir da música, e quando a sala não

respondia, colocávamos mais uma vez perguntando qual era

a idéia dos animais sobre o que seria uma cidade ideal. Eles

conseguiram apreender mais sobre a pequena história conta-

da e explicamos então o todo, ainda fazendo perguntas bem

simples e de fácil associação com a letra da música.

Pedimos que cada um desenhasse elementos que fariam

parte da sua cidade ideal. Ao término do desenho tínhamos

a cidade ideal daquele grupo, fortalecendo a ideia de como

seria criada uma cidade e o valor da contribuição de cada um

naquele trabalho. O resultado visual trouxe cidades lindas! O

fascínio das crianças em poder ilustrar suas ideias foi encan-

tador. Percebemos que a maioria das crianças desenhou em

sua cidade ideal árvores, riachos, flores, pássaros, borboletas

e animais, ilustrando a importância da natureza.

Muitos desenharam corações simbolizando o amor, cidades

sem carros, somente com bicicletas e pipas; outros dese-

nharam carros de vários tipos e cores, cidades sinalizadas,

máquina do tempo para não crescerem, aviões que não

soltavam fumaça e, sim, balas e doces, personagens de de-

senhos animados, chuva de dinheiro, parque de diversões e,

é claro, muitos doces... (em árvores, piscinas de chocolates,

sorvetes, chuvas de balas e guloseimas).

Para continuar, na aula seguinte colocamos o DVD para

assistirem ao musical, visto que já estavam envolvidos na

história e teriam mais interesse e atenção. Na sequência

mostramos o livro "Os Saltimbancos".

Em um terceiro momento, pedimos para ilustrarem no-

vamente sua “cidade ideal”, agora em papel separado, visto

que já conheciam o musical e as ideias do grupo,

podendo assim rever o que seria

REFERÊNCIAS

BARDOTTI, Sergio. Os Saltimbancos. 3 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007.

GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a esco-

la: música, conhecimento e educação. São Paulo: Escrituras, 2006.

LORIERI, Marco Antônio; RIOS, Terezinha Azeredo. Filosofia

na escola: O prazer da reflexão. São Paulo: Moderna, 2004.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.

ENRIQUEZ, Luiz (compositor); BARDOTTI, Sérgio (texto origi-nal). Os Saltimbancos. Tradução e adaptação de Chico Buarque. Fábula musical inspirada no conto dos Irmãos Grimm “Os músicos de Bremen”. Manaus: Microservice, 1977. 1CD.

MUNDO ANIMADO. Os Saltimbancos. Manaus: Microservice Tecnologia Digital da Amazônia Ltda, sob encomenda de Works Editores Associados Ltda / Jundiaí-SP, s/d. 1 DVD.

“A cidade ideal” para cada um deles e se esse trabalho foi interiorizado pelo grupo.

É preciso pensar que o educador competente é um educador comprometido com a cons-

trução de uma sociedade justa, democrática, no qual saber e poder tenham equivalência

enquanto elementos de interferência no real e organizações de relações de solidariedade,

e não de dominação, entre os homens. (RIOS, 1997, p. 65).

Juntando o tema trazido na música “Todos Juntos” do mesmo musical com o

projeto de valores, na Semana do Idoso demonstramos através dos debates e falas

vindas do grupo a importância do respeito, do carinho e da sabedoria do idoso.

Quando falamos em ciência do viver bem, já nos reportamos à idéia de que viver, para os

Ana Maria de Souza - Bacharel em Música com habilitação em

Violão Erudito, Professora de violão erudito no Conservatório

Dramático e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatuí e pesquisa-

dora estagiária da Fundunesp no projeto "Tocando, cantando...

fazendo música com crianças" da Secretaria Municipal de Educa-

ção de Mogi das Cruzes. [email protected]

Heliana Pereira Pimentel Fernandes- Cursou o Normal Superior

pela Unesp, Professora de Ensino Fundamental 1 da rede munici-

pal de ensino de Mogi das Cruzes, na Escola Municipal Professora

Noêmia Real Fidalgo. [email protected]

Tatiane Mendes Carvalho – Bacharel em Música com habilitação

em Piano Erudito, aluna do 3º ano de Licenciatura em Educação

Musical – Instituto de Artes / UNESP e pesquisadora estagiária da

Fundunesp no projeto "Tocando,cantando...fazendo música com

crianças" da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cru-

zes. [email protected]

seres humanos, não é natural, não é apenas biológico: que a vida não

nos é dada, mas precisa ser construída e significada. Portanto não é

uma vida qualquer, mas uma vida que se quer digna, uma vida boa.

(LORIERI / RIOS p.48).

Esse processo foi bastante rico, terminando com uma visi-

ta a um asilo, levando produtos de higiene arrecadados pelos

alunos. Dessa forma procuramos integrar a música com o

projeto da escola, mostrando a possibilidade de trabalhos

envolvendo a música no ensino fundamental da E.M. Profª

Noêmia Real Fidalgo. ■



Em comemoração ao Dia das Mães, a equipe da E.M. Profº

João Gualberto Mafra Machado decidiu fazer uma semana

especial na escola: "Semana Cuidando de quem cuida de mim".

Isso visando orientar as famílias com relação aos cuidados

básicos de sua saúde, a fim de alcançarem uma qualidade de

vida melhor, para continuarem a desempenhar este papel de

extrema importância na vida de nossas crianças, que é o de

cuidar e educar com qualidade. A equipe da João Gualberto

acredita que nesta atual sociedade, onde o tempo é o inimigo

de muitas famílias, deve-se investir na qualidade deste tempo,

a fim de suprir os momentos em que não estamos presentes

na vida de nossos pequenos.

A programação "Cuidando de quem cuida de mim" também

visou à parceria entre pais e escola buscando, além de um

momento de lazer à família, um maior comprometimento dos

pais com a escola, o que é essencial e constitui um trabalho

pedagógico interessante, conforme afirma o RECNEI:

A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho

pedagógico constitui-se em outro recurso interessante. O convite aos

familiares para irem à instituição pode ser feito sob diversos pretextos,

desde o simples relato ao vivo de um caso já mencionado pela criança,

até a participação em alguma atividade para a qual possa ter uma

contribuição especial. [...] Dessa forma, são aproveitadas as habili-

dades dos familiares para enriquecer o conhecimento e a vivência na

instituição. (1998, p. 42)

Fazendocomos

Giovana da SilvaMarta Keiko KakuWasti Silvério Ciszevski



Dentro da programação que englobou corte de cabelo,

palestras sobre saúde, massagem orientada e atividades

musicais, havia o dia “Quem canta seus males espanta”,

em que seriam realizadas vivências musicais com os pais e

depois haveria um momento de apresentações. A expecta-

tiva era geral até chegar o grande dia, pois não poderíamos

prever quantos pais viriam e nem qual seria a reação deles.

Foi preparada uma programação que englobasse ativi-

dades musicais que proporcionassem prazer, que agre-

gassem valor cultural e formativo aos que participassem.

Procuramos usar atividades já conhecidas das crianças para

representar um pouquinho do trabalho feito com elas, com

atividades que contemplassem: a expressividade, o canto,

ritmos populares brasileiros, a escuta, o movimento, a exe-

cução instrumental, dentre outros. Optou-se pela utilização

de brincadeiras cantadas e ritmos de cultura popular brasi-

leira, pois estes são fundamentais para o desenvolvimento

humano, conforme afirma Lydia Hortélio (2004).

Brincar é, para mim, o último reduto da espontaneidade que a

humanidade tem. [...] Acho que a música tradicional da infância

é o que de mais sensível e mais essencial existe na cultura de um

povo. É o nascedouro da cultura brasileira. [...] Não sei o que a

escola está fazendo que não se inspira na cultura popular, em que

tudo é elementar. (p. 23,24)

Dessa forma, também seria demonstrado um pouco do

trabalho realizado com as crianças por meio do projeto de

música e seriam apresentadas brincadeiras e atividades

musicais que pudessem ser realizadas entre responsáveis e

crianças em suas casas.

Enfim, chegou o dia. Ao entrar na sala de música, os pais

recebiam uma folhinha com as atividades que seriam ali

desenvolvidas.

Alguns pais, ao verem que eles teriam “aula de música”

ficaram muito apreensivos, alguns com medo, descon-

fiados e outros até revoltados. Nos corredores da escola

podia-se ouvir “Vim até aqui achando que ia ouvir meu filho

cantar para mim e agora eu vou ter que fazer isso?”. Vendo

este receio inicial da parte dos pais, procuramos usar uma

dinâmica bem descontraída, mostrando que além dos diver-

sos benefícios que a música proporciona, ela pode ser uma

atividade extremamente prazerosa.

No decorrer das vivências os pais começaram a “se sol-

tar” e a “curtir” aquele momento. O envolvimento deles foi

impressionante. E devemos dizer: que afinação e que ritmo

eles têm!!! Foi realmente muito gratificante ver os pais

cantando, tocando e participando com entusiasmo.

Giovana da Silva - Pedagoga com pós-graduação em Educação Espe-

cial. Atualmente é diretora da Escola Municipal Professor João Gual-

berto Mafra Machado. [email protected]

Marta Keiko Kaku – Licenciada e Bacharel em Letras. Professora

de Educação Infantil da Escola Municipal Professor João Gualberto

Mafra Machado. [email protected]

Wasti Silvério Ciszevski - Mestranda em Música pela UNESP, li-

cenciada em Educação Musical pela mesma Instituição e formada

em piano erudito pela EMESP (ULM). Atuou de 2006 a 2008 como

pesquisadora estagiária da Fundunesp no projeto "Tocando, can-

tando...fazendo música com crianças" da Secretaria Municipal de

Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Mário. Pequena História da Música. São Paulo: Livraria Martins Editora, 1980.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricu-

lar Nacional para a Educação Infantil. Brasília: Secretaria de Ensino Fundamental, 1998. (3 vol.)

DELORLS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 6.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC: UNESCO, 2001.

HORTÉLIO, L. Entrevista. Revista Pátio Educação Infantil. Porto Alegre, Ano I, Nº3, 21-24, dez 2003/ mar 2004.

SPODEN, Bernard; SARACHO, Olívia N. Ensinando crianças

de 3 a 8 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Dessa forma, acreditamos que este envolvimento dos pais criou mais respon-

sabilidade para eles mesmos e propiciou a valorização da educação, conforme

explica Delors (2001):

Quando as comunidades assumem maior responsabilidade no seu próprio desenvolvimento,

aprendem a apreciar o papel da educação, quer como meio de atingir os objetivos sociais,

quer como uma desejável melhora da qualidade de vida. (p.26)

O ponto culminante deste dia foi a troca de apresentações, um momento mágico.

Fizemos uma brincadeira cantada em conjunto, o “Ip-Op” e, em seguida, foram

feitas as apresentações dos filhos para os pais e dos pais para os filhos. Foi uma

troca intensa e maravilhosa! As crianças ficaram fascinadas ao verem seus pais

fazendo as mesmas atividades que elas fazem: cantando, tocando instrumentos, se

movimentando,... As crianças estavam “rindo à toa”, e ver o sorriso no rosto deles

foi gratificante, uma experiência inspiradora.

E para completar a satisfação da equipe houve mais surpresas: alguns pais

vieram nos procurar para poder dar continuidade ao trabalho musical em suas

casas, pedindo orientações e sugestões de CDs para as crianças ouvirem em

casa. Spodek e Saracho (1998) afirmam:

O envolvimento dos pais na educação das crianças tem uma justificativa pedagógica e mo-

ral, legal. Quando os pais iniciam uma parceira com a escola, o trabalho com as crianças

pode ir além da sala de aula e a aprendizagem na escola e em casa possa se complementar

mutuamente. (p.167)

Segundo o senhor James, pai do aluno Jhonatan do Infantil V - B, o trabalho de-

senvolvido foi “...bem recreativo, foi legal para os alunos e interativo, foi importante

a escola demonstrar aos pais o trabalho que é feito com as crianças, nos fez sentir

crianças novamente. Deveria acontecer mais vezes”.

A experiência desta semana foi fundamental para que a escola refletisse sobre a

importância da integração entre família e escola, e o dia “Quem canta seus males

espanta” foi especialmente significativo nesta questão. A música é uma linguagem

impressionante e sua eficácia pôde ser comprovada a neste dia, integrando e for-

mando a nossa comunidade. Agora, além de nossos pais valorizarem e se interes-

sarem mais pelo trabalho musical desenvolvido na escola, podem estimular o gosto

pela música em seus próprios lares. ■



Reconhecendo essa importância e desejando torná-la realidade constante em

nossa prática docente, é que realizamos na Escola Municipal Professor Adolfo

Cardoso no distrito de Quatinga, com a turma do Infantil V, um trabalho de criação

e sonorização de história. Sabemos que nessa fase a criança necessita expor suas

ideias, questioná-las e melhorá-las conforme seu conhecimento vai sendo cons-

truído e aprimorado e, que ainda, é de fundamental importância para ela, que sua

fantasia seja alimentada e estimulada.

Tudo surgiu de uma prazerosa conversa que costumávamos ter todos os dias

a respeito de situações corriqueiras do nosso dia-a-dia, de lugares que fomos às

coisas que fizemos. Um aluno havia citado que tinha lido um livro bem legal em

casa. Depois de conversarmos sobre este livro, perguntei-lhes o que achariam de

Criandohistórias

esonorizando Adriana Viza Sedano Lorca

“A importância da história no cotidiano das

crianças é inquestionável. Ouvindo e, de-

pois, criando histórias, elas estimulam sua

capacidade inventiva, desenvolvem o conta-

to e a vivência com a linguagem oral e am-

pliam recursos que incluem o vocabulário,

as entonações expressivas, as articulações,

enfim, a musicalidade própria da fala.”

(BRITO, 2003,p 161)



inventarmos a nossa história. Com muita empolgação todos

concordaram e começaram as primeiras ideias: que tipo de

história seria, quantos e quais seriam os nomes dos persona-

gens, e assim por diante.

Coube-me organizar e servir de escriba das idéias das

crianças. Cuidei para que todos, até os mais tímidos falassem

um pouco, expressando também suas opiniões.Orientei-os

quanto à organização temporal da história, auxiliando-os para

que compreendessem que toda história necessita de começo,

meio e fim. E assim a nossa conversa foi fluindo com muito

entusiasmo. Todos queriam falar ao mesmo tempo, expor suas

vontades. Aproveitei a oportunidade para trabalhar o respeito

para com os colegas e a importância de esperar a sua vez para

falar, como forma de valorização da opinião alheia.

Em outro momento, conversei com as crianças a

respeito da estrutura física de um livro: capa, contracapa,

dedicatória, agradecimento, autor, editora e tudo mais que

caracteriza um livro, para que percebessem que faltava

algo em nosso livro e assim o completar. Foi quando juntos

pudemos finalizar a parte escrita de nosso livro.

Organizadas as idéias, li para eles o produto final de

nossa história. Todos ficaram muito empolgados, então

sugeri que fizéssemos daquela interessante história um

livro bem bonito e cheio de cores. Prometi que traria no dia

seguinte a história digitada e dividida em várias páginas, as

quais eles poderiam ilustrar. Mais uma vez a empolgação

foi nítida, eles se olharam felizes e tamanha foi a ansiedade

que na hora de ir embora fui cobrada por várias crianças

para não esquecer do que havia prometido.

Toda esta euforia é consequência da valorização da

produção das crianças, que quando estimuladas sentem-se

capazes de produzir e expor ideias.

Como previsto, trouxe as páginas digitadas. Um lugar

com muitos livros e espaço adequado faria com que as

crianças se sentissem inspiradas para criarem as imagens

de acordo com a história. Para essa atividade utilizamos

a sala do CEDIC (Centro de Divulgação e Construção do

Conhecimento). Mas havia um problema, as páginas do

livro eram inferiores ao número total de crianças, dificultan-

do assim a participação efetiva de todos. Foi quando lancei

esta questão para as crianças, para que me ajudassem

a resolvê-la. Depois de muita discussão, todos opinando

inclusive eu, decidimos em comum acordo que faríamos

outras atividades. Por exemplo: sonorização e dedoches

para a encenação da historia, assim as crianças que não

ilustrassem o livro ficariam responsáveis por outras ações.

E assim foi feito, todos trabalhando com esmero para que

os nossos planos fossem concretizados.

O educador ou educadora pode contar e sonorizar sua história ou rea-

lizar a atividade com a ajuda das crianças, quando é possível. Convém

analisar previamente a história e destacar os momentos mais impor-

tantes, sendo preferível trabalhar com histórias não muito longas, que

permitam que se dê atenção à sonorização. (BRITO, 2003, p. 163)

tudo aquilo que havíamos pensado e planejado com grande entusiasmo. Como

as crianças ainda não possuíam o domínio da língua escrita, fiquei responsável

por verbalizar a história que eu havia escrito enquanto escriba, para que pudes-

sem movimentar os dedoches de acordo com o momento adequado, e para que,

paralelamente, os instrumentos musicais fossem incluídos na dramatização.

Alguns dias depois, quando pretendia já finalizar o projeto com uma apresentação

para os demais amigos da escola, bem como sua exposição, recebi sugestão por

parte da orientadora de informática, para que informatizássemos o livro, transfor-

mando-o em slide show e, posteriormente, em vídeo, de maneira que as crianças

gravassem a leitura das páginas junto a seus respectivos sons, ou seja, utilizan-

do os instrumentos incluídos na sonorização.

Em sala de aula perguntei às crianças o que achavam da idéia. Todos adora-

ram e quiseram logo participar. Então iniciamos esta nova etapa, utilizando o

gravador de som do programa Windows na sala de informática. Foi necessária a

divisão do grupo para que as gravações saíssem conforme o esperado e, poste-

riormente fossem inseridas as ilustrações que foram “escaneadas” e incluídas

em uma apresentação em PowerPoint pela orientadora de informática. Todas as

crianças participaram também desta fase ora falando, ora tocando, sendo notória

a capacidade de concentração adquirida ao longo do projeto.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curri-

cular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: Secretaria de Ensino Fundamental, 1998. (3 vol.)

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas

para a formação integral da criança. S. Paulo: Peirópolis, 2003.

Devido à capacidade adquirida pelas crianças, por meio de atividades já de-

senvolvidas ao longo do tempo em que estão inseridas no projeto de música,

ficou mais fácil contar com a participação ativa delas. Como a história foi por elas

criada, portanto, significativa e atual, facilitou a percepção dos momentos mais

importantes do texto aos quais a Teca faz menção.

Para a sonorização, que também conhecia como sonoplastia, elencamos todos

os possíveis instrumentos que poderíamos utilizar nos momentos destacados,

que fariam tornar mais real toda aquela fantasia. Feito isto, fizemos comparações

dos sons e suas propriedades (altura, intensidade, duração e timbre), que faziam

parte do nosso dia-a-dia, ou da nossa imaginação, tais como: sons da chuva,

do cavalo, de uma situação de medo, de encanto, etc, tentando assim imitar o

efeito sonoro real ou o que mais se aproximava do pretendido.

Todas as crianças tiveram a oportunidade de explorar os instrumentos musicais para

que desta forma pudessem perceber as multiplicidades de sons e as várias formas de

tocar. Este exercício proporciona a percepção e a discriminação auditiva, apurando a

sensibilidade e a escuta, além de estimular a imaginação e a criatividade, segundo a

autora Teca. Depois que fizemos tudo isto, deixei a critério das crianças escolherem o

que gostariam de fazer, quem tocaria e quem encenaria com os dedoches.

Escolhido o que cada um iria fazer, era chegada a hora de colocar em prática

Apesar das crianças ainda não saberem ler, tiveram a

oportunidade de relacionar a escrita com a leitura ao narra-

rem a historia. No momento antes da gravação eu chamava

cada criança e acompanhava com o dedo o trecho que seria

gravado, possibilitando a relação da fala com a escrita.

Ao fim de todo esse trabalho as crianças puderam ver o

resultado em apresentação Power Point na sala de informá-

tica. Em seus olhos brilhantes podia-se notar a satisfação e

o orgulho de terem sido eles os autores e co-produtores.

Cada criança participante levou para casa um exemplar do

livro em DVD, para que desta forma pudessem compartilhar

com familiares e amigos a felicidade de um trabalho construí-

do em sala de aula. Todos os alunos e profissionais da escola

assistiram a esta produção tão rica e, por consequência,

sentiram-se estimulados e capazes de produzirem também.

É importante enfatizar a diversidade deste trabalho. Con-

seguimos utilizar vários ambientes da escola: sala de aula,

sala de música, CEDIC, Sala de Informática, e seus profis-

sionais; várias mídias, como por exemplo os livros, computa-

dores e TV, diferentes linguagens entrelaçadas, a música,

artes cênicas, escrita e oralidade, abrindo assim um leque de

opções para oferecer à criança diversidade de oportunidades

para seu desenvolvimento, levando em conta as diferenças

individuais e valorização do trabalho em equipe.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e

que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades

infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em

uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o aces-

so, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade

social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o

desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento

das potencialidades corporais,afetivas,emocionais,estéticas e éti-

cas, na perspectiva de contribuir par formação de crianças felizes

e saudáveis. (RECNEI, 1998, Vol. 1 p. 23) ■

Adriana Viza Sedano Lorca - Pedagoga e professora na EM Profº

Adolfo Cardoso. [email protected]



“Onde há música não pode haver coisa má.” Miguel de Cervantes Saavedra

Ao propor-se a desenvolver um projeto de música na

primeira infância, mais precisamente com bebês de 3

meses a 3 anos, deve-se a todo momento resguardar o que

de mais precioso a música nos traz – prazer e alegria. A

"Vivência Musical" deve ser rica em oportunidades para as

crianças escutarem o mundo à sua volta, escutarem músi-

ca, aprenderem a entender seus elementos, reproduzirem

cantando e tocando instrumentos e relacionando movimen-

tos corporais à expressão musical.

As oportunidades em uma aula e ao longo de um ano

letivo de integrar a educação musical na aprendizagem das

crianças são inúmeras. Elas não podem passar despercebi-

das desde momentos individuais como um ninar acompa-

nhado de canção, o banho enriquecido pela estimulação,

até as atividades coletivas propriamente planejadas para

este fim, como a escuta do ambiente, do som do corpo, de

uma história ou canção. É o que afirma Violeta Hemsy de

Gainza, em "La Iniciacion Musical Del Nino":

“os momentos mais característicos e importantes desta época de vida da

criança podem acompanhar-se de canções. Assim, o banho, o passeio, a

comida, o sono, o despertar...” (1986, p.55)

Cantar !Uma experiência de creche

Vamos tentar com as mamães?

Apreciar,Brincare

...Ésócomeçar

Helaine Cristina Bio Margarido



O sentimento nesta fase precede à compreensão inte-

lectual e o foco no ritmo por meio do canto, do movimento,

da poesia, da rima e da própria fala é o que estimula as

crianças a explorarem a música.

Tendo incorporado estes fundamentos básicos, o pla-

nejamento das atividades de momentos musicais flui de

maneira prazerosa e produtiva ao educador e à criança. É

como um encantamento: educadores desabrocham desejos

antes camuflados, como tocar instrumentos e cantar e

as crianças acompanham naturalmente seus mestres nas

propostas de brincar com a música.

O que com estes desafios se busca não é apenas descobrir em cada

aprendiz uma nova criatura, como abrir a cada mediador as pers-

pectivas para que, atuando de forma mais ampla, possa construir

e sentir a amplidão significativa de seu ilimitado papel. (ANTU-

NES, 2006, p. 16)

Mas e a comunidade – mães, família – tem realmente

claro o que se desenvolve em um projeto de música com

crianças tão pequenas?

Partindo do princípio de “vivência musical”, por que não

oportunizar às mães “viver uma aula de música” com seu

filho? Josette S. M. Feres, em seu livro “Bebê – Música e

Movimento”, coloca

... é importante que mãe e filho tenham um tempo especial juntos,

um tempo só deles e, então, o entendimento, a cumplicidade e a

amizade entre eles será muito maior. (FERES, 1998. p.8-9)

Esta foi a proposta da equipe escolar do CCII Sebastião

da Silva em 2007 como homenagem ao Dia das Mães, e

que devido ao grau de satisfação por parte da comunidade,

repetiu-se em 2008.

Cada turma, desde Berçário ao Infantil II, planejou para as

mães uma aula como acontece normalmente com as crianças,

com canto de entrada envolvendo o nome de cada criança,

a hora do canto e exploração dos instrumentos, a expressão

corporal, o relaxamento e o canto de despedida - adaptação

do roteiro sugerido por Josette S. M. Feres em seu livro "Bebê

– Música e Movimento'. Tudo foi carinhosamente preparado:

convite, mensagem a ser entregue, ambiente com decoração

alusiva à data, a aula e um delicioso chá da tarde. Esse foi o

nosso presente às mães que todos os dias saem para traba-

lhar e confiam a nós, educadoras deste CCII, dez horas do dia

com seu filho. Não precisou de ensaios exaustivos, pois se

tratou de vivência e não de apresentação.

A experiência foi por demais gratificante, oportunizou às

mães um momento único de deliciar-se com seu filho, no

ambiente que ele passa o dia todo longe dela; e para a escola

foi a maneira mais verdadeira de mostrar à comunidade o

trabalho maravilhoso que desenvolvemos por meio do projeto

de música. Pura emoção, como sugere a música em si, as

mamães cantando, tocando, brincando de roda com seus

filhos, como talvez jamais tivessem feito até aquele momento.

O desenvolvimento de projetos junto aos alunos de creche é muito complexo,

pois além de cumprirmos o horário das refeições, banho e solário, temos ainda as

trocas de fraldas, roupas e o choro que pode acontecer a qualquer momento.

Independente de tudo isso estamos no projeto de música desde 2006, quando nos-

sa escola se uniu a outras escolas para ampliar as relações com a educação musical.

Somente no ano de 2007, com a chegada da pesquisadora estagiária Camila Valiengo

foi que conseguimos iniciar, de fato, nossas atividades e entender o verdadeiro signifi-

cado do nome do projeto "Tocando, cantando...fazendo música com crianças".

Com a nova visão de creche onde as salas não são somente depósitos de

crianças e, sim, um lugar onde elas podem aprender e passar um dia agradável,

conseguimos, com o apoio da Secretaria da Educação, participar das OTEs (Or-

ganização do Trabalho Escolar), cursos e palestras que nos trazem um riquíssimo

conhecimento do qual não tínhamos acesso anteriormente.

Uma de nossas OTEs foi em Jundiaí, conhecendo o trabalho desenvolvido

pela professora Josette S. M. Feres na Escola de Música de Jundiaí, com

bebês e crianças até sete anos. É sempre muito bom conhecer lugares novos

e métodos de ensino diferentes.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus jogos: Inteli-

gência sonora, vol. 8. Petrópolis: Vozes, 2006.

FERES, Josette S. M. Bebê: Música e movimento – orientação

para musicalização infantil. Jundiaí: Josette S. M. Ferez, 1998.

GAINZA, Violeta H. de. La Iniciacion Musical del Nino. Bue-nos Aires: Ricordi, 1986.

ROSA, Maria Alice. Lydia Hortélio. Revista Pátio, Educação Infantil, Ano I, Nº 3, Dez 2003/Março 2004. (p.21-24)

É como diz Lydia Hortelio: “Brincar é o último reduto de es-

pontaneidade que a humanidade tem”. Muitos dos depoimen-

tos das mães vieram de encontro à proposta: “agora entendi

o que é o projeto de música da escola de minhas filhas, estou

muito feliz por elas”, “é um projeto exemplar, onde desenvolve

todos os interesses de uma criança para o convívio em grupo”

e “muito importante, pois vi o progresso e a independência

que minha filha desenvolveu”.

Como já consta em nosso projeto, a finalidade do tra-

balho com música não é a de tornar os alunos “músicos”

ou “compositores” ou “poetas” ou “escritores”, e sim

abrir a janela de sua inteligência musical e lingüística para

descobrir e para instrumentalizar a magia, a ludicidade e o

encantamento da linguagem sonora. Conceito este respal-

dado em Celso Antunes, “...uma coisa é “aprender música”

e outra diferente é “utilizar-se da música” como estímulo à

aprendizagem.” (2006, p. 65) ■

MUSICAL

UM

A N

OVA

VIS

ÃO

sobre o cotidiano

Amália M. O. RodriguesLeandra E. L. Santos

Helaine Cristina Bio Margarido - Pedagoga, licenciada em Letras

e pós-graduada em Educação e Gestão Escolar. Atualmente é dire-

tora do Centro de Convivência Infantil Integrado (CCII) Sebastião

da Silva. [email protected]



Ainda que as realidades da Escola de Música de Jundiaí,

e do CCII tenham naturezas muito distintas com relação aos

objetivos, número de crianças e educadores, materiais diferen-

ciados,... percebemos com felicidade que é possível realizar

um trabalho de educação musical que seja representativo para

o bom desenvolvimento das crianças. E mesmo em relação

ao contato com essa linguagem e às habilidades necessárias

para o amadurecimento de cada uma delas e do grupo.

Música e EducaçãoUm novo desafio, um novo conhecimento: Será que vai

dar certo ensinar crianças de 0 a 3 anos através da música?

Essa é a pergunta mais frequente em nossa realidade: traba-

lhar concentração, coordenação, fala, respeito e organização.

Com nossa prática temos obtido uma resposta positiva a

esse questionamento, pois nossas crianças de 0 a 3 anos,

hoje com esse respeitado projeto, são crianças diferentes

e felizes. Gostam de estar na escola onde podem brincar,

aprender música, sorrir e o que é muito importante: são

bem queridas pela equipe escolar.

No início era difícil conseguir que os menores tivessem

mais concentração durante as aulas: era o nosso maior

desafio! Fomos orientadas pela nossa pesquisadora a mesclar

atividades que incluíssem apreciação de um repertório dife-

renciado, movimentos com ou sem locomoção, utilização dos

instrumentos musicais e outros objetos relacionados ao tema

e organizar essas atividades em momentos específicos na

rotina escolar, favorecendo assim a almejada concentração.

Atualmente podemos dizer que é uma vitória ver todos

os alunos atentos ao brincarem com a música “Abre a roda”,

pois a partir daí começam nossas atividades diárias dividi-

das entre manhã e tarde.

No período da manhã priorizamos o canto e as músicas

mais calmas. Logo após o café da manhã abrimos a roda,

fazemos o canto de entrada e saudamos uns aos outros,

pedimos paz e harmonia para o “Papai do Céu”. Sentados

em círculo e os bebês no colo ou no carrinho, utilizamos o

repertório que vem sendo desenvolvido e este é o momen-

to que eles mais gostam, pois escolhem as músicas que

querem cantar, como "Dona Aranha', "Pintinho Amareli-

nho",... muitas de nossa infância e outras do folclore brasi-

leiro.Tudo dentro de um planejamento feito pela equipe.

Incluímos nessa hora os movimentos sem locomoção e

a expressão corporal, o que é muito importante nesta idade

em que a exploração do próprio corpo e suas relações serão

suportes para habilidades e competências que estão sendo

adquiridas, como a própria fala. Para finalizar este primeiro

período fazemos a hora do Relaxamento e Alongamento com

uma música bem suave e calma, onde eles esticam todo o

seu corpinho. As crianças ficam calmas e tranquilas.

No período da tarde, as atividades são ministradas com

movimentos com locomoção onde são usadas parlendas,

marchas, rimas e cirandas. No final da atividade é chegada

a hora do Brinquedo Livre, sugerido pela professora Josette Feres em seu livro

"Bebê: Música e Movimento", que é de grande importância, pois temos notado

que muitas vezes as crianças brincam imitando com bonecos ou brinquedos, o

que foi visto durante o dia.

Outro aspecto que era difícil a ser trabalhado no início é a coordenação motora

das crianças. Muitas delas ainda nem andam e torna-se difícil fazer os movi-

mentos, principalmente com locomoção, pois não há a possibilidade de ter a

presença de um adulto por criança.

Ainda assim, com perseverança e paciência, continuamos incentivando que

participassem durante meses até obtermos resultados muito interessantes

quanto ao envolvimento da criança no grupo. É o espetáculo mais lindo da

natureza! Se no início questionávamos a compreensão dos bebês, hoje, com

satisfação, percebemos que eles estão sentindo e interagindo com a música.

Podemos notar também com o trabalho musical estruturado e organizado, que

tem sido mais fácil para as crianças compreenderem e respeitarem as regras e

limites do grupo, ampliando inclusive para o respeito ao próximo e aos materiais

utilizados por eles. Considerando a citação abaixo:

“O registro de suas observações sobre cada criança e sobre cada grupo será um valioso instru-

mento de avaliação. {...} É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas ob-

servações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há

uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas

respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as

crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. Nesse sentido, a avaliação

tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crian-

ças.” (RCNEI, 1998, p. 77)

A prática constante da observação e da avaliação e seu consequente registro permitem

que, ao final do processo, o professor possa elaborar uma síntese, contando com dados

importantes sobre o aluno durante todo o processo. (BRITO, 2003, p.197).

Elaboramos um caderno de registros das atividades

desenvolvidas que passou a ser mais uma ferramenta para

avaliar o processo em questão. Segundo o RECNEI

“A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em con-

sideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um

trabalho intencional do professor.Deverá constituir-se em instrumento

para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, ativida-

des, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo.”

(RECNEI, 1998, p.77)

Outro ponto interessante em nossa escola é que toda

semana cada sala apresenta para as crianças suas vivên-

cias do dia-a-dia. Em nossa escola há a interação entre a

Educação Infantil e a Creche, onde uma pode se apresentar

à outra e vice-versa. Aprendemos que temos que dar opor-

tunidade à criança de ter contato com outras pessoas numa

atmosfera expressiva e agradável. Neste dia, elas mostram

que aprenderam a desenvolver a musicalidade, sensibilida-

de, percepção auditiva, senso rítmico e o principal, a sociali-

zação de todos, desde os bebês até a equipe escolar.

Agora sim, podemos dizer: É possível tocar e cantar,

fazer música com crianças de zero a três anos! ■

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Vol.3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRITO, Teça Alencar. Música na Educação Infantil: Propostas

para Formação Integral da Criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

FERES, Josette S. M. Bebê: música e movimento. Jundiaí /SP: Editora da autora., 1998.

Amália M. O. Rodrigues - Fez Magistério e cursa Pedagogia, sendo

Auxiliar de Desenvolvimento Infantil responsável pelo Infantil I no

Centro de Convivência Infantil Integrado (CCII) Dr. Argêu Bata-

lha. [email protected]

Leandra E. L. Santos – Cursou Ensino Médio, é auxiliar de Desen-

volvimento Infantil responsável pelo Berçário no Centro de Con-

vivência Infantil Integrado (CCII) Dr. Argêu Batalha. leandra.

[email protected]



Paulo, a música erudita ao alcance das

crianças

Concertona

Sala São

“Aprender a escutar, com concentração e disponibilidade para tal, faz parte do processo

de formação dos seres humanos sensíveis e reflexivos, capazes de perceber, sentir, relacio-

nar, pensar, comunicar-se.” (BRITO,2003, p.187)

Marinice Regina Alvim

Tudo começou quando as professo-

ras e diretoras das escolas que partici-

pavam do projeto “Tocando, cantando...

fazendo música com crianças” foram

assistir junto à professora Iveta Maria

Borges Ávila Fernandes o concerto

“Aprendiz de maestro - Mozart criança”,

em 2004, na Sala São Paulo.

Ao chegarmos lá fiquei maravilhada

com a beleza daquele local, amei a for-

ma lúdica com que o grupo Tucca apre-

sentou as obras e a vida de Mozart,

para seu público infantil. Mas o que

mais me chamou a atenção foi ver o

enorme número de crianças tão con-

centradas assistindo a um concerto!

Como pode crianças de todas idades,

sentadas apreciando uma orquestra

sinfônica tocando músicas eruditas?

Logo veio aquela vontade enorme de

proporcionar esse momento tão mágico

aos nossos alunos que adoravam o

projeto de música da escola. Mas este

sonho ficou guardado por um bom tem-

po, até que no 1º semestre de 2008 tive

a oportunidade de participar do “Progra-

ma descubra a orquestra”, do Núcleo de Educação Musical da

Osesp (Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo), aonde

teríamos a oportunidade de levar as crianças para assistir a um

concerto didático na tão sonhada Sala São Paulo.

Ao iniciar o curso recebi o repertório que seria tocado

no dia do nosso evento didático e com ele veio o nosso

primeiro desafio. Nossas crianças iriam assistir no concerto

da série Aprendiz de Maestro, o episódio “Aprendiz brasilei-

rinho” do grupo Tucca. Quando vi o repertório, logo veio a

pergunta: “Onde estavam as músicas de Beethoven, Mo-

zart, Vilvaldi?” Naquela lista só aparecia Ernesto Nazareth,

Chiquinha Gonzaga, Camargo Guarnieri. E agora?

Com auxílio da nossa pesquisadora estagiária Tatiane Men-

des Carvalho e também da professora Lídia Pereira dos Santos,

conseguimos algumas das músicas que seriam executadas no

dia do concerto. No inicio achamos seria muito difícil, acreditá-

vamos que as crianças não iriam se interessar por aquele reper-

tório, mas para a nossa surpresa, as crianças não só gostaram

como também passaram a apreciar cada uma delas. Era lindo

ver as crianças de olhos fechados ouvindo cada composição e,

em seguida, discutindo o que cada uma delas transmitia, quais

instrumentos elas percebiam, as variações que as músicas

apresentavam. Eram crianças conversando como adultos.

“A escuta tem grande importância na educação infantil, pois todos

os demais conteúdos se alinhavam por meio da audição e da percep-

ção.” (AKOSCHKY, 1996, p. 202 apud BRITO, 2003, p.187)



“O prazer de ouvir e apreciar música pode ser desenvolvido ao

longo da vida. Aprender a escutar a música é fundamental para

apreciar sua forma, estilo, gênero, a interpretação vocal e instru-

mental, enfim, conseguir uma relação mais profunda com ela”

(COLL & TEBEROSKY,1999, p.138)

Utilizamos as composições do concerto em diversas brinca-

deiras, dramatizações, expressões corporais, danças. E também

fizemos muitas brincadeiras para trabalharmos as qualidades do

som, as pausas, as frases musicais, notação musical...

Algumas das atividades desenvolvidas■ Dramatização: Após apreciação da música "Batuque"

de Lorenzo Fernandez os alunos relataram oralmente e atra-

vés do desenho o que eles imaginaram. (Surgiram muitas

idéias: perseguições, dragões, o bem vencendo o mau...).

Lancei então um desafio: vestindo fantasias eles deveriam

dramatizar o que imaginaram. Foi genial, eles adoraram e

eu também!

■ Boneco de Argila (variação de atividade apresentada por

Berenice S. de Almeida em wokshop organizado pela Secre-

taria Municipal de Educação de Mogi / 2008): após a apre-

ciação da música "Valsa de Esquina", de Francisco Mignone,

uma criança era a argila e a outra era o escultor. Pedimos que

a criança escultora esculpisse a argila criando um boneco

durante a execução da música. (Durante a atividade a criança

só poderia esculpir enquanto a música estivesse sendo

executada. Durante as pausas eles deveriam apenas apreciar

a sua obra). Esta atividade foi elaborada e desenvolvida pela

nossa pesquisadora estagiáriaTatiane Mendes Carvalho.

■ Dançando com tecido: após apreciar a música "Dança

Brasileira", de Camargo Guarnieri, pedi que os alunos fizes-

sem a dança com o tecido movimentando-o de acordo com

as variações que música apresentasse.

Durante todo projeto utilizei como base o livro "A Orques-

tra Tintim por Tintim" para mostrar às crianças os instru-

mentos que faziam parte da orquestra. A todo momento

que sobrava, colocava o cd com os sons dos instrumentos

para que eles identificassem qual instrumento era aquele.

Além dos instrumentos, trabalhamos também a função do

regente, a distribuição dos instrumentos na orquestra, e

como se portar em uma sala de concerto.

Para aguçar ainda mais a vontade dos alunos e para avaliar o

que eles tinham assimilado até o presente momento, levamos

as crianças à E.M Profª Florisa Faustino Pinto para assistirem

a apresentação da fanfarra da escola. Após a apresentação,

o professor da fanfarra foi muito gentil e conversou com as

crianças sobre os instrumentos que faziam parte da fanfarra

e elas puderam classificar quais faziam parte da orquestra

sinfônica também e quais não faziam. Em seguida, as crianças

“regeram a fanfarra” (aliás neste dia elas perceberam com

clareza qual era a função da regência) e puderam manipular

alguns instrumentos. Foi uma tarde muito proveitosa!

E assim fomos seguindo, até que chegou o dia tão esperado

pelas crianças. Todos chegaram animadíssimos, bonitos, unifor-

mizados, falando sem parar. Assim que chegamos na Estação

da Luz e as crianças avistaram o relógio da torre da Sala São

Paulo foi um alvoroço dentro do ônibus e ao descermos, o des-

lumbramento foi intenso, eles diziam: “Olha prô, é igualzinho a

foto!!!”, “Como aqui é grande!!!”.

Entramos na sala de concerto e eu estava um pouco

apreensiva, pois o repertório que havíamos preparado as

crianças para ouvirem durante três meses, havia sido altera-

do! Então fiquei com medo que eles perdessem o interes-

se, mas para minha felicidade eles assistiram ao espetáculo

com tamanha maturidade, interesse e envolvimento que

fiquei super orgulhosa deles.

Na segunda-freira na escola sentamos para fazer

uma roda de conversa sobre o concerto assistido e eles

trouxeram tantos detalhes como: as falas dos atores, as

composições, os instrumentos, o prédio, a decoração do

palco, a história da música brasileira; ou seja, eles perce-

beram tudo nos mínimos detalhes. Tudo isto me fez ver o

quanto todo o trabalho valeu a pena. Enriquecemos o nosso

repertório, conhecemos mais profundamente a orquestra

e aprimoramos o nosso gosto musical. Com toda certeza

estes compositores brasileiros já fazem parte da nossa lista

de composições a serem trabalhadas no decorrer do ano,

assim como Beethoven, Mozart, Vivaldi....

Conheça vocês também estas preciosidades: “Odeon”

de Ernesto Nazareth, “Batuque” de Lorenzo Fernández,

“Valsa de esquina” de Francisco Mignone, “Atraente” e

“Abre alas”, de Chiquinha Gonzaga, “Dança brasileira”, de

Camargo Guarnieri e “Quem sabe”, de Carlos Gomes.

“Ouvir música é uma experiência da qual todos podem desfrutar:

Quanto mais escutamos, melhor será, pois passamos a compreen-

dê-la melhor.” (COLL & TEBEROSSKY, 1999, p.138) ■

REFERÊNCIAS

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.

COLL, César & TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Arte. São Paulo: Ática, 1999.

HENTSCHKE, Liane, et al. A orquestra Tintim por Tintim. São Paulo: Moderna, 2005.

Enfrentar Desafios...Semprevale a pena Ana Lúcia Fernandes Gonçalves

Marinice Regina Alvim - Pedagoga e graduada em Educação Fí-

sica com pós-graduação em Treinamento Desportivo. Atualmente

é professora da Escola Municipal Professor Antonio Paschoal Go-

mes de Oliveira. [email protected]



“A dificuldade da mudança não pode apagar nosso sonho e nem

intimidar nossa curiosidade. É ela que nos faz perguntar, conhecer,

atuar, reconhecer. A curiosidade convoca a imaginação, a intuição,

as emoções, a capacidade de conjeturar, de comparar, de buscar

conhecer o que precisamos para constatar que a nossa prática em

sala de aula vale a pena.” (PAULO FREIRE: 2005, p 84-90)

Estávamos no ano letivo de 2005 e tínhamos na escola

uma diversidade de professores com ideias diferentes e

vontades diferentes. Professores que socializavam expe-

riências e informações de atividades realizadas em outras

escolas onde substituíam e desenvolviam essas atividades

com nossos alunos em sala de aula, de forma lúdica.

Observava sempre que os professores eram muito

animados e sempre estavam dispostos a novas ideias.

Realizavam muitas atividades com excelentes resultados e

em minha opinião já passava o momento para que estas ati-

vidades deixassem de acontecer somente de forma interna

e quebrar aquele pré-conceito de que “só lembram da es-

cola quando acontece alguma coisa errada”. Era necessário

mudar nosso próprio olhar em relação à nossa escola.

O grupo de professores já estava quase que homogêneo.

Digo quase por que cada ser humano tem sua historicidade

e seus valores que necessitam ser respeitados, mas existe

também o respeito ao aluno e à comunidade, onde muitas

vezes esse confronto de valores gera conflitos.

Esta inicial homogeneidade da equipe fazia com que

muitos professores aceitassem as ideias “vindas de fora”,

exemplos de experiências que eram desenvolvidas com

os alunos. E tudo acabou virando uma “grande brincadei-

ra”, que muitas vezes acontecia em horário de intervalo ou

em atividades de recreação como, por exemplo, o "Ip Op"

e a "Tumbalacatumba" (Brinquedos cantados que fazem

parte de "Pandalelê", livro, CD áudio e CD ROM). Eram ati-

vidades que surgiam espontaneamente com um ou outro

professor e que por fim acabou contagiando os demais

professores e todos os alunos.

Assim, no decorrer daquele ano passei a observar as

conversas paralelas que aconteciam entre as professoras em

relação à participação de projetos, às ideias e informações que

muitas vezes, como já disse, eram trazidas de outras escolas.

Neste tempo eu já fazia parte do Círculo Mogiano de Cul-

tura – Cátedra Paulo Freire e passei a ter o como costume

fazer nossas reuniões de organização de trabalho escolar

numa forma dialógica, de maneira que todos pudessem expor suas opiniões,

seus desejos e suas emoções. Foi um grande aprendizado! Percebi que valeu

muito a pena ter-me utilizado desse método para discutir todos os assuntos

cotidianos da escola e sem que as professoras percebessem, pouco a pouco

amadurecemos juntas nas discussões.

Foi na reunião de final de ano para avaliação do ano letivo, que ao preenchermos

as planilhas solicitadas pela Secretaria Municipal de Educação quanto aos Projetos

da escola, foi colocado em pauta participar ou não do projeto, até então chamado

por todos como “Projeto de Música.”

Lembro-me bem que neste dia, como de costume nosso, reunimos-nos na

mesa de café da manhã e iniciamos nossa conversa sobre o que queríamos para

nossos alunos; o que seria desenvolvido no próximo ano e que já era chegada a

hora de mudar nosso paradigma em relação aos projetos propostos e em relação

à própria Secretaria de Educação.

Seguindo item por item a avaliação que nos foi encaminhada, chegamos ao que

dizia respeito aos projetos propostos para o ano letivo de 2006 e entre eles estava

o “Tocando, cantando... fazendo música com crianças”. Nesse momento fiz a pro-

posta e achei que seria pertinente ouvir todos os professores porque esse projeto

E assim, por vontade de acreditar no possível, a escola

aderiu ao projeto.

Iniciamos o ano letivo de 2006 e com passos muito

pequenos, iniciamos dentro das nossas possibilidades.

As atividades referentes ao projeto eram então realizadas

conforme a orientação da profa. Iveta. A participação nos

cursos, palestras e reuniões com as escolas já envolvidas

no projeto, também foram de muita valia para o enriqueci-

mento do trabalho que estava sendo iniciado.

Aos poucos as atividades iam se espalhando por toda a

escola e havia momentos em que surgiam de forma muito

espontânea.

Com a chegada do Everton, contratado como pesquisador

estagiário para nossa escola, o projeto fluiu um pouco mais,

porém ainda não estávamos muito bem entrosadas na lingua-

gem musical. Neste momento começamos a sentir a maior di-

ficuldade que era ter um espaço adequado onde pudéssemos

realizar as aulas que aconteciam no pátio, algumas vezes no

espaço livre que possuímos (que por sinal é muito agradável).

Mas, especificamente para algumas atividades em que eram

necessárias uma atenção e concentração maiores por parte

dos alunos, muitas vezes tínhamos que fazer um revezamento

dos professores em sala de aula, para podermos dispor de um

espaço um pouco mais adequado.

As aulas foram acontecendo, as adesões aumentando,

a animação dos alunos ficava cada vez mais evidente e

aprendíamos uns com os outros.

A partir daí iniciamos a elaboração das atividades para

Festa da Primavera, com apresentações que nos davam

sinais de pequenos resultados. Foi uma boa festa! Apresen-

tamos oficialmente o projeto à comunidade, e tivemos uma

boa resposta por parte dos pais. Ainda assim, achava que

precisaríamos de algo mais, mas sem saber definir o que

seria. A festa passou e iniciamos os preparativos para as

apresentações de todas as escolas do projeto, que ocorre-

riam em outubro no Clube Náutico.

Foi um trabalho difícil, optamos por apresentações simples,

mas com o máximo de conteúdo possível, sem nos preocupar

com figurinos e demais alegorias que pudessem atrapalhar os

alunos, pois afinal era uma estreia para eles e naquele momen-

to não dispúnhamos de muitos recursos para tais despesas.

O resultado da apresentação foi muito bom, pois tínhamos

iniciado o trabalho com os instrumentos musicais havia ape-

nas dois meses. Neste momento ninguém mais se lembrava

“daquele pré-conceito inicial”, pois a satisfação do resultado

positivo foi tão grande que motivou mais ainda a equipe, e as

crianças sentiram-se muito felizes pelo resultado.

envolveria toda a comunidade escolar e seria importante a participação de todos,

até porque era uma comunidade onde muitas crianças já estavam envolvidas com

o projeto "Canarinhos do Itapety”.

A discussão foi acalorada, porque envolveu a emoção de cada um e tivemos

opiniões das mais diversas, indo das mais resistentes às mais empolgadas,

frases como por exemplo:

"- Ah! Vai ser legal, já trabalhamos com algumas músicas não é tão difícil."

"- A escola vai receber uns instrumentos legais. Os alunos vão adorar."

"- É, mas e a apresentação? Como que vamos fazer? Sempre tem cobrança no final!"

E, assim, decorreu por um bom tempo o debate entre o sim e o não e o

interessante foi perceber que muitas vezes esse “não” não era sectário, era

apenas duvidoso, era um querer embutido em uma timidez e emoção reprimida.

Partindo desta observação achei que o mais prudente naquele momento seria

que cada um votasse a favor ou contra argumentando seu voto. Qual não foi a

surpresa quando na hora do voto o acalorado não, tornou-se um

“- Ah! Pra mim, tudo bem, mas eu acho que não tenho muito jeito para isso”.

Surgiu uma resposta imediata:

"- Não tem problema, vamos junto nisso."



Nesta apresentação realizada no Clube Náutico, não nos

era possível levar todos os alunos, portanto tivemos que nos

deparar com cobranças dos alunos e dos pais que também

queriam participar. Esta cobrança foi vista como um entu-

siasmo, onde todos estavam querendo participar e mostrar

o trabalho que estava sendo realizado. Partindo deste entu-

siasmo, mudamos o foco da Festa do Livro que era realizada

todo ano com as 1as séries e decidimos que faríamos uma

festa de encerramento do ano letivo com apresentações de

todas as salas para que então pudéssemos atender a todos.

Mais do que palavras, o que aconteceu naquele dia as ima-

gens revelam por si só! A satisfação dos alunos e professores

estava estampada em cada sorriso e a emoção dos presentes

muitas vezes era constatada em discretas lágrimas.

Encerramos o ano letivo e na reunião final de avaliação tive-

mos a participação dos pais membros do Conselho de Escola,

que fizeram uma avaliação positiva do ano. E na elaboração do

calendário para o ano seguinte surgiu dos pais junto aos pro-

fessores, a ideia de resgatar um pouco de “danças antigas”,

assim denominadas pelos pais naquele momento.

A ideia amadureceu e no ano seguinte a festa foi total-

mente elaborada visando o resgate da cultura popular,

indo ao encontro das sugestões dos pais e dentro de todo

o contexto dos cursos de formação que ocorreram. Apesar

de não podermos ter todos os professores participando,

todo conteúdo destes cursos foram socializados. Um

momento marcante dessa socialização foi em um dos

Horários de Organização do Trabalho Escolar (OTE) realiza-

do com o pesquisador estagiário, no qual os professores

experimentaram várias danças, e identificaram de imedia-

to o texto da Lydia Hortélio, lido em uma das primeiras

reuniões de formação com a profa. Iveta realizada na EM

Profª Guiomar Pinheiro Franco.

“Brincar é o ultimo reduto de espontaneidade que a humanidade

tem” Lydia Hortélio (2004, p. 21-24)

Naquele momento dançar a “ciranda do profº Ikeda” foi mais

que um experimento, foi uma grande diversão, um brincar.

Com um novo olhar para a “Festa Junina”, tivemos uma par-

ticipação realmente surpreendente de todos os alunos e muito

prestigio e apoio dos pais e responsáveis.

Sonhar e acreditar que os sonhos sempre se tornam realidade

quando temos ao nosso lado pessoas que acreditam e sonham

conosco. Esse acreditar não para e naquele momento caminha-

mos para desenvolver um bom trabalho no Fórum Mundial de

Educação, sediado no ano de 2007 em Mogi das Cruzes. ■REFERÊNCIAS

TADEU, Eugenio. Pandalelê – Brinquedos Cantados. São Paulo: Palavra Cantada s/d 1 livro, 1 CD áudio, 1 CD ROM.

ROSA, Maria Alice. Lydia Hortélio. Revista Pátio, Educação Infantil, Ano I N. 3, Dez 2003/Março 2004. (p. 21-24)

FREIRE, Paulo. Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

Ana Lúcia Fernandes Gonçalves - Diretora da Escola Municipal Profa. Marlene Muniz

Schmidt e pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação Cátedra Paulo

Freire (Círculo Mogiano de Cultura). [email protected]

...

SAIT

ASAITA,

FLORIU A CULTURA JAPONESA PELA MÚSICA

Bruna Rocha de Siqueira

Colaboradores:André José Rodrigues JuniorClaudinéia Cristina Ignácio GalochaCristiane Kátia Domingos de BarrosEulália Anjos SiqueiraLuciana Rosa Fernandes AbibLuciana MonteiroNádia Espíndola FernandesVanessa Gerlinger Romero



O enfoque de todas as atividades do CCII Ignêz Maria de Moraes Pettená durante o primeiro se-

mestre de 2008 foi a comemoração do Centenário da Imigração Japonesa no Brasil. Entre as diversas

abordagens pensadas e realizadas pela equipe escolar, uma delas envolveu e contagiou as crianças de

forma avassaladora: a música.

O primeiro passo foi dado pelo nosso pesquisador estagiário do projeto "Tocando,cantando...

fazendo música com crianças", André José Rodrigues Junior, que apresentou aos alunos, aos pro-

fessores e ADIs, uma música japonesa chamada "Ookina Kuri No", que, segundo o pesquisador

André, é uma música infantil de crianças brincando em volta de uma castanheira. No início

pensei que nós professores, crianças e ADIs (Auxiliar de Desenvolvimento Infantil) não

íamos conseguir pronunciar a letra da música, mas o que era apenas um dos enfoques

das comemorações do Centenário da Imigração Japonesa, tornou-se algo muito

mais significativo para as crianças.

Ao longo das aulas percebemos o interesse das crianças pela música japonesa. Ape-

sar das crianças da nossa escola terem no máximo quatro anos, elas pronunciavam

sem dificuldades as frases da música, o que até então parecia uma dificuldade. Nos

momentos mais diversos da rotina escolar, seja na hora de brincar, de se alimentar e

até mesmo em casa (segundo relatos dos pais das crianças) elas tinham na ponta da

língua a letra da música "Ookina kuri no".

OOKI NA KURI NO (Música Infantil)

Ookina kuri no ki no shitadeAnata to watashiNakayoku asobimashooOokina kuri no ki no shitade

Chiisana kuri no ki no shitadeAnata to watashiNakayoku asobimashooChiisana kuri no ki no shitade

Ookina kuri no ki no shitadeAnata to watashiNakayoku asobimashooOokina kuri no ki no shitade

Tradução: Debaixo da Castanheira

Vamos brincar, você e eu, alegremente, Debaixo da grande castanheira.”

Tradução e revisão do japonês: Áurea Tamae Inumaru(BEINEKE, 2001, p.21)

Esse súbito

interesse das crian-

ças, instigado pelo

pesquisador, fez com

que nós da equipe esco-

lar repensássemos a prática

abordada com as crianças e a

partir do interesse delas plane-

jamos as nossas próximas práticas.

Decidimos, então, pesquisar mais músicas

infantis japonesas e organizamos duas apresen-

tações para o dia do Centenário da Imigração Japonesa no

Brasil, 18 de junho de 2008, que envolveram turmas do Infantil II e III. Nessas

apresentações seriam trabalhadas não só a música, mas também a dança, as-

sim como preconiza o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas,

já que por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais lingua-

gens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc), e, por outro lado

torna possível a realização de projetos integrados. (RECNEI, 1998, p.48)

Após uma pesquisa das professoras Luciana Abib, Luciana Monteiro,

Nádia, Vanessa e eu, Bruna, optamos pelas músicas "Tyurippu" e "Inu no Oma-

warisan", além da música já proposta pelo pesquisador André. Inicialmente pesqui-

samos o significado de cada uma das músicas para contextualizar para as crianças.

Buscamos temas que se aproximassem do universo das crianças e que também

transmitissem uma mensagem, um significado a quem assistisse a apresentação.

As músicas escolhidas para a apresentação encenada foram "Tyurippu" (tulipas) e

Inu no "Omawarisan" (cão de guarda), que expressam em seus versos, de forma figu-

rada, o sentido de cooperação, a importância do fazer coletivo em busca de um obje-

tivo, e a amizade. Essas virtudes vão ao encontro da proposta da escola e fortaleceu

o trabalho pedagógico por meio do sentido da música. Esse sentido foi estabelecido

pelas crianças, pois nós professoras tivemos o cuidado de apresentar a música, contar

sobre o que elas falavam, para depois construir uma encenação com as crianças.

O trabalho seguiu os seguintes passos:

■ As crianças ouviram as músicas.

■ Identificaram a diferença da língua materna com a

japonesa.

■ Discriminaram os sons dos animais presentes na música

"Inu no Omawarisan" (cachorro, gato).

■ Perceberam ritmos diferentes entre as músicas.

■ As professoras contaram sobre o que falavam as músicas.

■ Elaboramos junto às crianças a encenação da música.

■ Visitamos a igreja japonesa “Terienko” próxima à escola,

que continha diversos instrumentos musicais japoneses.

TYURIPPU (Música infantil) Saita, saita tyurippu no hana gaNaranda, naranda aka, shiro kiroDono hana mite mo kireidanaSaita, saita tyurippu no hana gaNaranda, naranda aka, shiro kiroDono hana mite mo kireidana

INU NO OMAWARISAN (Música Infantil)

Maigo no, Maigo no, konekotianAnata o ouchi wa dakodessukaOuchi o kiitemo wakaranaiNanai o kiitemo wakaranai

Nia nia nia niaNia nia nia nia

Naite bakari iru konekotianInuno omawanisanKomati shinate

Wan wan wan wanWan wan wan wan

Tradução: CÃO DE GUARDA O gatinho está perdidoOnde é a casa deste gatinho?Perguntei para o pardal e ele não sabePerguntei para a rolinha e ela não sabe

Nia nia nia niaNia nia nia nia

Só sabe ficar chorandoO cão policial ficou preocupado

Wan wan wan wanWan wan wan wan

Tradução: TULIPAS Floriu, floriu as flores de tulipaTodas juntas, vermelha, branca e amarelaOlho para todas elasTodas são lindas.Floriu, floriu as flores de tulipaTodas juntas, vermelha, branca e amarelaOlho para todas elasTodas são lindas.

Este instrumento é o

KOTO. Conheça mais

sobre sua história na

página seguinte.



REFERÊNCIAS

BEINEKE, Viviane. Canções do mundo para tocar. Florianópolis: Cidade Futura, 2001.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil. Brasília: Secretaria de Ensino Fundamental, 1998. (3 vol.)

http://www.musicajaponesa.net – Acesso em: 13/03/2008

http://www.nipocultura.com.br - Acesso em: 13/03/2008

http://pt.wikipedia.org Acesso em 13/03/2008

“O SHAMISEN [ ] “três cordas de sabor” é um instrumento musical de três cordas, geralmente fabricado com cou-

ro de cobra ou gato. Fazendo uma comparação com o ocidente, este objeto se assemelha ao banjo, composto por caixa de

ressonância, braço e cravelhas. Contudo, o sangen (outro nome dado ao instrumento) não possui casas nem trastes e seu

corpo (dô) possui um formato retangular ovalado o qual amplifica o som das cordas. A partir da popularização do sanshin,

um instrumento originário de Okinawa, no século XVI, surgiu o shamisen. Devido à semelhança de forma e nome, e princi-

palmente das boas relações entre Ryukyu (atual Okinawa) e a China, deduz-se que tudo se originou do sanxian.O shamisen

é tocado com uma espátula chamada bachi. Tradicionalmente fabricada de marfim ou casco de tartaruga, hoje em dia a

principal matéria-prima utilizada é a madeira. O bachi é utilizado tanto para tocar as cordas como também para pequenas

batidas no dô, trazendo para este instrumento uma segunda característica, a percussão." Fonte: www.nipocultura.com.br

"Koto [ ] - é um instrumento musical de cordas dedilhadas,

composto de uma caixa de ressonância com diversas cordas,

semelhante a uma grande cítara. Atualmente é o mais popu-

lar dentre os instrumentos musicais tradicionais japoneses.

Tanto quanto piano ou violino, meninas em idade escolar

aprendem o koto. A história do koto é longa. O instrumento

já com as suas principais características atuais foi introduzido

no século VI (época do imperador Kinmei) vindo da China

(dinastia T’ang). Ele já possuía o corpo feito com a madeira

tradicional do Japão o Kiri (Paulownia), sendo todo laqueado.

Ele era chamado de Kin-no-Koto. Data desta época a partitura

mais antiga para o Koto (Yuran-fu que se encontra guardada

no Templo Shinhoin)”. Fonte: www.nipocultura.com.br

Após todo esse processo de elaboração, apresentamos as

músicas para a equipe escolar no dia em que comemoramos

o Centenário da Imigração Japonesa no Brasil. O sucesso foi

tão grande que tivemos retorno dos pais, da equipe escolar

e até das empresas parceiras da nossa escola. Todos já

sabiam, por intermédio das crianças e dos funcionários da

escola, sobre a apresentação das músicas japonesas.

Depois da nossa estreia nos apresentamos no Grupo

Julio Simões (uma das empresas parceiras da escola) e

na Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes,

onde quem assistiu a apresentação admirou-se diante de

crianças tão pequenas cantando em japonês.

Todo esse trabalho aparentemente corriqueiro na vivência

da educação infantil, contribuiu de forma muito incisiva para a

formação das crianças e de toda a equipe escolar. Por meio da

música pesquisamos, conhecemos e criamos a partir da cultura

japonesa. A música foi o início de um grande envolvimento de

todos do CCII com a história dos japoneses no nosso país! ■

Bruna Rocha de Siqueira - Cursou Magistério, é licenciada em Lín-

gua Portuguesa, Língua Inglesa e Respectivas Literaturas, cursa

Pedagogia e é professora de Educação Infantil no Centro de Con-

vivência Infantil Integrado (CCII) Profª Ignez Maria de Moraes

Pettená [email protected]

UMA EXPERIÊNCIA

SURPREENDENTE!

ENSINANDO

MÚSICA

com

CORESeSONS

...

Geraldo Monteiro NetoCassiano Santos de Freitas

Esta tem sido uma experiência fantástica.

Nunca imaginamos que este projeto pudesse ir tão longe. Tudo

começou ao observar o trabalho que era feito na escola com

alunos autistas: os professores usando peças com cores

e figuras, cartões, e estabelecendo uma

rotina e uma comunicação muito in-

teressante. Isto foi gerando uma

certa curiosidade.

Essa rotina de trabalho,

na realidade, é fundamen-

tada no Método TEACCH,

que foi desenvolvido na

década de sessenta

no Departamento de

Psiquiatria da Facul-

dade de Medicina

na Universidade

da Carolina do

Norte, nos Es-

tados Unidos.

Música tradicional

japonesa tocada

com o SHAMISEN

ção de continuidade, como se o final da escala

fosse também um reinício. A partir daí, para cada

cor foi relacionada uma nota musical:

Dó - Vermelho, Ré - Laranja, Mi - Amarelo, Fá -

Verde, Sol - Azul, Lá - Anil, e Si - Violeta.

Ainda é possível encontrar outras cores inter-

mediárias, mas a princípio trabalhamos apenas

com estas sete. Atribuindo a cada uma destas

cores uma nota musical, teremos a escala

diatônica de "Dó maior".

Para facilitar a distinção entre o Azul (Sol) e o Anil (Lá), também levan-

do em consideração que lidamos com a impressão a jato de tinta (ou seja,

esta cor não é obtida pela refração da luz e sim pela pigmentação), foi escolhida uma tonalidade de azul

mais clara do que a indicada no disco de Newton.

O educador musical Zoltán Kodaly propõe uma técnica interessante, que ficou conhecida como "Dó

Móvel". Consiste em “transportar” os nomes das notas (Dó, Ré, Mi etc.) para qualquer escala que se

deseje executar. Desse modo, a pessoa memoriza a relação intervalar entre as notas, independente-

mente da tonalidade. No caso do "Ensinado Música com Cores e Sons", como a sinalização é feita com

a cor, a adaptação à técnica do "Dó Móvel" é feita no próprio instrumento: a ordem das cores deverá

ser ajustada à afinação que se pretende utilizar. No caso de uma música em Sol Maior, por exemplo,

as cores deverão ser posicionadas de maneira que o vermelho corresponda ao Sol, o laranja ao Lá e

assim sucessivamente, compondo a escala maior do vermelho ao violeta. Se, por outro lado, a afinação

escolhida for outra, como Fá Maior, a escala de cores, sempre se iniciando pelo vermelho, deverá ser

posicionada para começar pela nota Fá. (WIKIPEDIA, Dó Móvel, disponível em <http://pt.wikipedia.org/

wiki/Técnica_do_dó_móvel> Acesso em 15/03/2009.)

O próximo passo foi preparar um instrumento musical para este fim. E como isto aconteceu?

O compositor e educador musical Carl Orff propôs a utilização, para fins didáticos, de xilofones e

No segundo

semestre do

ano de 2007, a Secretaria Municipal de

Educação de Mogi das Cruzes, através

do projeto “Tocando,cantando...fazendo

música com Crianças” estabeleceu

uma parceria com a Fundunesp, tendo

como objetivo nos anos de 2007 e 2008,

desenvolver um material didático para

o ensino de música. Como parte deste

processo foi realizada uma pesquisa

diagnóstica, por meio de um questionário

para os professores responderem. Como

resultado surgiu a solicitação de algo que

tivesse apelo à linguagem visual, porque

muitos alunos não verbalizam, e existe

a necessidade de se estabelecer uma

comunicação com eles.

Começamos então a buscar esta

comunicação e como sinalização mais

direta achamos que a cor seria uma

ótima opção. Muitos livros e métodos

usam cores como leitura relativa, mas

como neste caso a intenção era ir

substituindo pela notação musical, a

idéia foi buscar uma organização que

tivesse fundamento e não inventar

uma nova notação.

A TV Cultura exibia, há algum tempo

atrás, um programa que se chamava “O

Mundo de Beakman”, onde lições de ciên-

cias eram apresentadas por personagens

muito atrapalhados, mas que explicavam

muitas coisas. Um dos personagens do

programa se chamava VLAVAAV, que

nada mais é do que as iniciais das sete

cores do arco-íris: Vermelho, Laranja,

Amarelo, Verde, Azul, Anil e Violeta.

Sete cores, sete notas musicais...

Aí estava a nossa organização! Estas

cores são o resultado da refração da

luz solar. Ao passar por gotículas de

água presentes na atmosfera, que

funcionam como um prisma, a luz

branca se “divide” em sete matizes,

compondo uma escala que vai do ver-

melho ao violeta. A fundamentação

teórica desta escolha pode ser vista

no livro “Da cor à cor inexistente”,

de Israel Pedrosa, que apresenta um

disco com as sete cores do arco-íris,

elaborado por Isaac Newton por volta

de 1665. Este disco traz uma sensa-

Foram feitos cartões com círculos coloridos, que conforme o método Teacch,

devem ser apresentados ao aluno com o objetivo de fazer o emparelhamento de

cores. Assim, ao mostrar o cartão vermelho, o aluno tocaria a barra que estivesse

com a cor vermelha, e assim por diante. Começamos então a experimentação.

Esta fase foi muito interessante. Para as experimentações, as atividades propos-

tas foram desenvolvidas com quatro alunos autistas que participaram dos testes.

Todos respondiam imediatamente à sinalização com as cores e logo estavam exe-

cutando sequências melódicas cada vez maiores e mais complexas. A cor como sinaliza-

ção é muito presente na nossa cultura, como por exemplo, na sinalização de trânsito.

Com estes alunos fomos avançando e elaborando novas fases deste processo.

As atividades também foram desenvolvidas com alunos nos quais foi diag-

nosticada síndrome de Down, Paralisia Cerebral, Psicose, entre outros tipos

de necessidades especiais. E os resultados foram mais surpreendentes. A

cada alteração feita na partitura, os alunos correspondiam imediatamente. No

entanto, tivemos o cuidado de respeitar o tempo de concentração de cada

um, que normalmente é muito curto.

Para este sucesso todo, a presença do professor é de fundamental importância.

Todos, especialmente os autistas, estabelecem vínculos afetivos com os profes-

sores que estão com eles em um período muito maior, depositando neles a sua

confiança, podendo se sentir inseguros longe da figura familiar do educador.

Com o passar do tempo foi possível observar que as dificuldades de aprendizado

eram iguais às de qualquer aluno de música. Um cronograma de atividades foi elabo-

rado, ainda trabalhando apenas com a cor e o tamanho da figura. E, como o método

Teacch recomenda, o código relativo foi gradativamente substituído pelo convencional.

Muitos acertos ainda deverão ser feitos, mas os grandes resultados já foram

alcançados. A cada dia que passa novas ideias vão surgindo e, por isto, a primeira

parte desta pesquisa ganhou o nome de “Notação Musical”. Grande é o otimismo

do quanto é possível continuar e crescer. “Ensinando Música com Cores e Sons” foi

e ainda tem sido, uma experiência surpreendente! ■

metalofones que permitissem a retirada de notas da escala,

restando somente as que de fato seriam tocadas. Este re-

curso se torna muito útil quando trabalhamos com crianças

e jovens, pois possibilita aumentar a chance de “acerto” do

aluno, na medida em que ele pode lidar com um número

menor de notas. Progressivamente, vão-se acrescentando

as demais barras do instrumento, até que a criança possa

executar a música sem precisar retirar nenhuma delas.

Pareceu-nos, portanto, o instrumento ideal. Mas surgiu

uma preocupação de como sinalizar a barra com a cor, sem

alterar a afinação do instrumento. Vários materiais foram

testados, até encontrarmos a solução utilizando círculos de

papel colorido, encapados com contact, no centro de cada

barra do xilofone e do metalofone. Foi um improviso, mas a

afinação do xilofone foi preservada...

O Xilofone e o Metalofone possuem 3 barras adicionais

com as seguintes notas Fá#, Lá# e Fá#. As

Notas Fá# foram etiquetadas com a mesma

cor da Nota Fá, levando em consideração o

tamanho da Barra. A nota Lá# foi etique-

tada com a mesma cor da nota

Si. A mesma exercerá a função

da nota Sib, enarmônica de Lá#.

Conforme exemplo abaixo.

Como é possível observar

na foto da página 64, o ta-

manho do círculo tem uma

relação com o tamanho da

barra do instrumento.

Poc Poc Poc (Folclore alemão)



Dó

Dó

Dó

DóDó

Dó

Dó

Mi

Mi

MiMi

Mi Mi

Mi

Mi

Ré

Ré

Ré Ré

Ré

Ré

Ré

SolSol

SolSol

Sol

Sol

Sol

Sol

Fá

Fá

Fá

Cassiano Santos de Freitas – Graduando em Licenciatura Educa-

ção Musical pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista

- Unesp. pesquisador-estagiário da Fundunesp no projeto Tocando e

Cantando... Fazendo Música com Crianças da Secretaria Municipal

de Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]

Geraldo Monteiro Neto - Graduado em Educação Artística com Habi-

litação em Música pelo Instituto de Artes da Unesp. Pós-Graduando

em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade Internacional de

Curitiba. [email protected]

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Jorge. A Correspondência entre os Sons e as Cores. Brasília: Thesaurus Ed, 1982.

LOURO, Viviane dos Santos. Educação Musical e Deficiência: Propostas Pedagógicas. São José dos Campos: Ed. do Autor, 2006.

MAHLE, Maria Aparecida. 16 Peças Para Banda Rítmica: Melodias Folclóricas. São Paulo: Irmãos Vitale Editores, 1969.

PEDROSA, Israel. Da cor à cor inexistente. 8° edição. Rio de Janeiro: EDUFF, 2002.

MULTIMÍDIA

BASS, Ron, Produção Robert Lawrence, Ron Bass, Frank Demartini, James Acheson; Co-Produção Lati Grobman, Direção Petter Naess, Direção de Fotogra-fia Svein Kroevel, Gênero Comédia Romântica, Mozart and the Whale. Versão em Português, Loucos de Amor. EUA Califórnia Filmes, 2005. 1 DVD.

WEB SITES

AMA, Associação de Amigos do Autista; Autismo, Disponível em < www.ama.org.br> Acesso em 23/01/2008.

GIKOVATE,Carla; Método Teacch para Pais, Disponível em <http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm > Acesso em 15/03/2009.

GOULART, Diana; Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodaly, Quatro educadores e suas metodologias; semelhanças, diferenças e especifidades, Disponível em < http://www.dianagoulart.pro.br/bibliot/dkos.htm > Acesso em 17/01/2009.

OPERA PRIMA; Método Kodaly, Disponível em <http://operaprima.mus.br/pam/metodo.htm> Acesso em 15/03/2009.

WIKIPEDIA, Dó Móvel, disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Técnica_do_dó_móvel> Acesso em 15/03/2009.


Hã? Hein? Traduzindo o "musiquês"Com a mão na massa - Relatos de projeto

TraduzindooMu

" "

SiqUês

Marinice Regina AlvimRosana Ap. Martins de MirandaTatiane Mendes Carvalho


Hã? Hein? Traduzindo o "musiquês"Hã? Hein? Traduzindo o "musiquês"

Conjunto grande de instrumentos, podendo ter várias

formações. É constituída por quatro grupos de instrumen-

tos chamados naipes ou famílias de instrumentos que são:

cordas, madeiras, metais e percussão.

Percussão

Metais

Madeiras

Cordas

Percussão

Metais

Madeiras

Cordas

Percussão

Metais

Madeiras

Cordas

1 - Gráfico apresentado no livro “Desvendando a Orquestra:

formando platéias do futuro” de Clarice Miranda e Liana Justus.

(1)

Orquestra

NaipesCordas

São colocados na frente e nas laterais próximas ao regente

da orquestra e constituem mais da metade dos instrumentos.

São eles: violino, viola, violoncelo, contrabaixo.

Dependendo da música, a harpa pode ou não integrar a orquestra.

MetaisFicam dispostos atrás das madeiras e são compostos

por: trompa, trompete, trombone e tuba.


Hã? Hein? Traduzindo o "musiquês"Hã? Hein? Traduzindo o "musiquês"

PercussõesFicam atrás dos demais instru-

mentos. A percussão é composta

por: tímpanos, bombo, caixa clara,

pratos, triângulo, marimba, vibrafone,

carrilhão, gongo, pandeiro, bloco de

madeira, castanholas, maracas, clavas,

agogô, cuíca e tudo que pode ser

agitado ou percutido com as mãos ou

através de baquetas.

Alguns autores colocam o piano como instrumento de

percussão e outros como instrumento de cordas, por ser

um instrumento de teclado com cordas percutidas.

MadeirasSão colocados no centro da orquestra e compostas por:

flauta transversal, flautim, oboé, corne inglês, clarinete,

clarone, fagote e contrafagote.

O número de instrumentos e os

tipos podem variar de acordo com a

sonoridade especificada pelo compo-

sitor e período histórico ou pelo arran-

jador da música que será executada.

As fotos foram tiradas no dia em

que os alunos da E.M. Prof. Antonio

Paschoal Gomes de Oliveira foram

assistir ao "Concerto Didático" da

Banda Sinfônica Jovem Mário Portes,

em Jundiapeba, com a intenção de

mostrar a proporção do instrumento

em relação à criança. ■

As crianças e os instrumentos da orquestra

REFERÊNCIAS

HENTSCHKE, Liane, et al. A orques-

tra Tintim por Tintim. São Paulo: Mo-derna, 2005.

KOSCIELNIAK, Bruce. A incrível his-

tória da orquestra. São Paulo: Cosac & Naify, 2002.

MIRANDA, Clarice, JUSTUS, Liana. Des-

vendando a orquestra: formando pla-

téias do futuro. Curitiba: Expoente, 2007.

ROY, Bennett. Instrumentos da orques-

tra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

SADIE, Stanley. Dicionário Grove de

música: edição concisa. Rio de Janei-ro: Jorge Zahar, 1994.

Marinice Regina Alvim - Professora da Escola Municipal Professor Antonio Paschoal Gomes de Oliveira, formada

em Pedagogia e Educação Física e pós-graduada em Treinamento Desportivo. [email protected]

Rosana Ap. Martins de Miranda - Pedagoga e professora da Escola Municipal Professor Antônio Paschoal Gomes

de Oliveira. [email protected]

Tatiane Mendes Carvalho - Bacharel em Música com habilitação em Piano Erudito pela UNICSUL (Universidade

Cruzeiro do Sul). Aluna do 3º ano de Licenciatura em Educação Musical – Instituto de Artes / UNESP e pesqui-

sadora estagiária da Fundunesp no projeto "Tocando, cantando...fazendo música com crianças" da Secretaria

Municipal de Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]


Batuta - Curiosidades sobre músicas, músicos, instrumentos...Batuta - Curiosidades sobre músicas, músicos, instrumentos...

BAT

UTA QUIZ

O NOSSO

Adherbal Ferreira JuniorCarlos Roberto Prestes LopesEulália Anjos Siqueira

Apresentamos aqui algumas informações adicionais sobre nomes/objetos citados nos artigos desta

edição do Tocando e Cantando. Há palavras que destacamos de alguns artigos, às quais você deve

Adherbal Ferreira Junior - Professor

de Ensino Fundamental na EM Prof.

Primo Villar

Respostas dos jogos

da seção Batuta na

página 99.



estagiário da Fundunesp no projeto “Tocando, cantando...fazen-

do música com crianças” da Secretaria Municipal de Educação de


Eulália Anjos Siqueira - Pedagoga, pós-

graduada em Gestão de Processos Ensino/

Educação e Gestão da Educação Básica.

Professora de Educação Física e diretora.do

CCII Profª Ignez Maria de Moraes Pettená

SonoplastiaEncontre no artigo “Criando e sonorizando histórias”

TubaEncontre no artigo “Orquestra”

Ip-OpEncontre no artigo “Fazendo música com os pais”

"Pintores de Mogi"Encontre no artigo “Composição na

Educação Infantil?”

OdeonEncontre no artigo “Concerto na Sala São Paulo, a

música erudita ao alcance das crianças”.

Canto OrfeônicoEncontre no artigo “Por dentro da Lei”.

Flauta de ÊmboloEncontre no artigo “Boneco de Ar”.

"La traviata"Encontre no artigo “A cadência musical de

Mogi das Cruzes”.

1. Instrumento musical de sopro onde a altura do som é defini-

da através da movimentação do pistão interno (o êmbolo).

2. Técnica de sonorização de uma história, onde procura-

se imitar a sonoridade de variados elementos da cena.

3. Ópera de Giuseppe Verdi da qual nosso entrevistado

Sérgio Wernec Júnior já participou como solista. Nesta

obra musical, o romance entre a prometida Violetta e o

apaixonado Alfredo sofre diversos percalços, culminan-

do ao término da ópera no reencontro do casal já nos

últimos momentos da vida de Violetta.

4. Instrumento mais grave da família dos metais.

5. Brincadeira cumulativa gestual cantada, onde cada novo

achado durante a letra recebe um gesto que o repre-

senta, terminando assim com uma grande sequência

de gestos. Foi executada com grande prazer por pais e

alunos, na EM Profº João Gualberto Mafra Machado

6. Composição muito conhecida do brasileiro Ernesto

Nazareth.

7. Música composta pelos alunos e equipe escolar da E. M.

Prof. Antônio Paschoal Gomes de Oliveira, em processo

que integrou música, linguagem verbal e artes visuais.

8. Nome da disciplina através da qual a música se fazia

presente nas escolas antes de 1961.

ligar a estas respostas e ampliar um

pouco mais seu conhecimento...

(Você encontrará ajuda nos artigos indicados.)

Horizontais2.Característica que permite identificar de qual instrumento é o som

4. Família dos instrumentos da Orquestra na qual está o Tímpano

7. Livro ou volume antigo manuscrito

8. Família dos instrumentos da Orquestra na qual está a Trompa

11. Família dos instrumentos da Orquestra na qual está a Viola

13. Professora Entrevistada nesta edição do Cadernos Tocando e Cantando

15. “Forte” ou “Fraco”

16. “Agudo” ou “Grave”

17. Família dos instrumentos da Orquestra na qual está a Flauta Transversal

18. Cidade onde foram encontradas as partituras mais antigas do BrasilVer

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Ligue as palavras

Palavras

cruzdas


Indicação de livros, sites, CDs, DVDsIndicação de livros, sites, CDs, DVDs

Nesse livro a autora Josette Feres nos

tráz um pouco sobre sua experiência

com bebês nas aulas ministradas na

Escola de Música de Jundiaí. Ela fala,

de forma simples e direta, sobre o que

devemos saber antes de começar a

atuar com os bebês. Para alcançar seu

objetivo ela ainda coloca várias opções

de canções folclóricas e infantis que

as crianças adoram, o que nos ajuda a

aproximá-las da nossa cultura. É uma

ótima opção para quem pretende de-

senvolver um trabalho com bebês, seja

como profissional ou apenas como meio

para criar um maior vinculo afetivo, que

também é um dos objetivos da autora,

mencionados no livro.

Planejado para utilização pela criança e

pelo professor, este livro didático propõe

a cada página novos desafios e ativida-

des, utilizando o CD que o acompanha.

Traz conceitos, fundamentos, metodo-

logia e modalidades para o trabalho em

sala de aula. Ele explora várias ideias

sobre o som e a música de uma maneira

divertida e criativa. O grande diferencial

desta publicação está na abordagem

leve e fluente, que envolve adultos e

crianças através de uma linguagem

gráfico-musical contemporânea, espe-

cialmente escolhida para envolver o

universo infantil.

Este livro apresenta o diálogo da

música com as demais áreas do conheci-

mento e apresenta sete capítulos: Ações

Interdisciplinares em Música / Música e

Literatura Infantil / Lendo, escrevendo,

compondo e alfabetizando com música

/ Música e Desenho / Música e Mate-

mática / Música e Mídia / Diálogos e

Perspectivas. A autora apresenta suges-

tões de materiais pedagógico-musicais

e relatos de experiência. Este livro é um

ótimo subsídio para ações interdisciplina-

res envolvendo música na escola, bem

como um referencial que impulsiona

novas ideias e diálogos que a música

poderá fazer.

Escrito por dois professores de música

e um médico geneticista, "Educação

Musical e Deficiência" é um texto raro na

bibliografia nacional. Fruto de extensa pes-

quisa realizada junto à AACD (Associação

de Assistência à Criança Deficiente) em

São Paulo, a obra pode ser dividida em

duas partes. Na primeira, encontramos um

texto mais denso, voltado para questões

teóricas. Para auxiliar a leitura, há explica-

ções sobre o conceito de motricidade e

uma introdução a diversos tipos de defici-

ências: motora, visual, auditiva, mental e

distúrbios de ordem psiquiátrica.

Na segunda metade do livro, encon-

tramos um compêndio de propostas

educativas bastante práticas, incluindo

diversos materiais didáticos de con-

fecção simples e jogos que trabalham

vários conceitos do saber musical. Mais

do que uma obra elaborada por teóricos,

é um retrato vivo do trabalho de pessoas

engajadas na democratização do acesso

à educação e ao prazer da música.

Dando um breve contexto histórico e

falando sobre cada família de instrumen-

tos, esse livro leva o leitor ao mundo

da orquestra sinfônica, trazendo várias

curiosidades e também dicas importan-

tes para preparar a ida a um concerto.

Além disso, o livro vem acompanha-

do de um CD com os sons de cada

instrumento, que nos ajuda a conhecer

melhor os timbres diferenciados de cada

instrumento dos naipes da orquestra. De

linguagem fácil e criativa envolve a crian-

ça (e o adulto) no universo da orquestra

sinfônica, aproximando a criança da

música erudita.

Os sons estão presentes em todos os

espaços que vivemos.

Percebê-lo aguça a acuidade auditiva

e nos permite atribuir-lhes significado

e sentido, pois podemos estabelecer

diversas relações de comunicação.

A "Coleção Toc Toc" traz à tona a percep-

ção de alguns sons como os emitidos pelo

nosso corpo. Mostra também sons da na-

tureza, sons dos objetos que nos cercam

e sons dos ambientes natural e urbano.

LivrosDVDsCDsSites

FOR

MA

ÇÃ

O

Bebê - Música e MovimentoJosette M. Feres Jundiaí / SP: J. S. M. Feres

Músicaem Diálogo Ações Disciplinares na Educação InfantilCaroline Cao PonsoPorto Alegre: Editora Sulina

Para fazer músicaCecília Cavalieri FrançaBelo Horizonte: Editora UFMG

Educação Musical e Deficiência - Propostas PedagógicasViviane dos Santos Louro, Alex Ferreira de Andrade e Luís Garcia Alonso.São José dos Campos / SP: Ed. do Autor

INFA

NT

IL E

FU

ND

AM

EN

TAL

A Orquestra Tintim por TintimLiane Hentschke; Susana Kruger; Luciana Del Ben; Elisa CunhaSão Paulo: Editora Moderna

Coleção Toc TocLiliana IacoccaSão Paulo: Editora Ática



Duas personagens apresentam a orques-

tra e seus naipes. Um livro que encanta

pela qualidade das imagens dos instrumen-

tos da orquestra. Acompanha um CD-Rom

com a história, atividades e jogos.

A brincadeira do palhaço, a delicadeza

da bailarina, um passeio na Maria Fuma-

ça, uma história de menina! "Poemas

musicais" é um convite a perceber a

criança que há em nós. Suas músicas

são tiradas de quatro suítes, ou seja,

conjuntos de músicas com uma mesma

temática: "Suíte das Estrelas", "Suíte das

Ondas", "Suíte das Meninas" e "Suíte dos

Bichos". São explorados timbres instru-

mentais e não instrumentais, trazendo

letras singelas e variedade de ritmos.

Com ilustrações alegres e coloridas,

aliadas a um texto leve e divertido, este

livro apresenta alguns dos maiores

nomes da nossa música para as crian-

ças. Noel Rosa, Pixinguinha, Adoniran

Barbosa, Chiquinha Gonzaga e Assis

Valente são personagens de curiosas e

cativantes histórias.

Outro destaque é o CD com grava-

ções de clássicos como "Pelo Telefone"

e "Ó Abre Alas", todas cantadas por

crianças (afinadíssimas!) e arranjos ca-

prichados. Acompanha ainda sugestões

de atividades e informações adicionais

sobre as canções e seus autores.

O livro "Clave de lua" apresenta 23

poemas de Leo Cunha que falam sobre

o universo musical e, em especial, sobre

os instrumentos musicais. Acompanha

um CD com esses poemas musicados

de forma muito criativa, que conta com

a participação de André Abujamra, Reny

Ferreira, Graça Cunha,... Esse belo

trabalho integrado entre pintura, poesia

e música possibilita apresentar aos

alunos diversos instrumentos musicais

e suas características de forma lúdica e

divertida. As ilustrações são detalhes de

obras de Eliardo França, para encantar

ainda mais os leitores-ouvintes. Leitura

imperdível para crianças e adultos.

É um CD que reúne cantigas de rodas

tradicionais e algumas novas compostas

por Hélio Ziskind, com arranjos vivos

e diferenciados que procuram atrair a

atenção da criança para os instrumentos.

Contém diversos recursos musicais. Bom

humor e suavidade definem este CD.

Como será que essa música foi feita? Esta bela coleção produzida pela Cosac & Naify

e Palavra Cantada, traz de forma simples e divertida como foram feitas as escolhas ins-

trumentais das músicas "Antigamente/Tente entender", "Ora Bolas", "Rato" e "Pindorama".

Cada música conta uma história que está escrita e ilustrada em um livro da coleção,

convidando o ouvinte a conhecer um pouco mais, não apenas da criação do arranjo ins-

trumental, mas também das letras. Junto ao livro vem também um CD com três faixas

Desvendando a OrquestraClarice Miranda e Liana JustusCuritiba: Expoente Editora

Histórias da Música Popular Brasileira para CriançasSimone Cit: texto e direção geralIara Teixeira: ilustraçõesRoberto Gnattali: direção musical e arranjosNatura / Lei de Incentivo à Cultura - MINC

Clave de luaPoemas de Léo CunhaPinturas de Eliardo FrançaSão Paulo: Editora Paulinas

Poemas musicaisCecília Cavalieri França Poemas Musicais Trem Maluco e

Outras Cantigas de Roda

CD

Hélio ZiskindGravadora MCD

Coleção Siricutico - Canções ilustradas/ Acompanha CDPindorama - Sandra Peres & Luiz Tatit / Ilustração Alex Cerveny. Rato - Paulo Tatit & Edith Derdyk / Ilustração Edith Derdyk e Elaine Ramos.Ora Bolas - Paulo Tatit & Edith Derdyk / Ilustrações Andrés Sandoval.

principais sendo: a música,

um playback e uma explica-

ção de por que o arranjo foi

pensado daquela forma.

Entender o processo de

uma composição musical

é muito enriquecedor e

através desta coleção, o

professor pode ter novas

idéias para fazer diferen-

tes arranjos musicais. É

só dar asas à imaginação!

Antigamente / Tente entender - Sandra Peres & Zé Tatit / Ilustrações Zé Tatit.São Paulo: Cosac & Naify e Palavra Cantada



A renomada educadora musical Teca

Alencar de Brito produziu em sua Oficina

de Música cinco CDs, a fim de registrar

o trabalho ali realizado, a saber: "Canto

do povo daqui" - "Canto de vários cantos"

- "Nós que fizemos" - "Música pra todo

lado" - "Bolo musical". O diferencial

deste material é deixar claro, tanto pelas

músicas como pelas indicações nos en-

cartes dos CDs, processos de criação e

produção musicais. Esses CDs ilustram

bem um trabalho de Educação Musical

que privilegia a expressividade e criação,

tornando-se um ótimo referencial e ma-

terial de apoio para o professor.

O grande destaque do show são

os arranjos. A banda, afiadíssima, faz

uma inovadora mistura de instrumentos

musicais convencionais e cotidiáfonos de

toda sorte: panelas, canudos de plástico,

caixinhas de música, mangueiras, lixas e

outros inusitados objetos são tão impor-

tantes quanto guitarras, baterias e violões.

Nos extras do DVD, não perca a ses-

são "Tudo é Música", onde os músicos

mostram seus instrumentos e explicam

como foram utilizados.

Produzido pelo Grupo Mawaca, com

pesquisa e arranjos de Magda Pucci,

estes CD e DVD apresentam canções

de vários lugares do mundo, com suas

características e peculiaridades. É um

material riquíssimo para trabalhar ritmos,

sonoridades e pluralidade cultural.

Embalagem dupla contendo DVD com

os clipes musicais e CD de áudio com

canções divertidíssimas interpretadas

pela turma do Cocoricó, onde são explo-

rados timbres, instrumentos musicais,

pluralidade cultural, etc.

O DVD apresenta um concerto didático

realizado pela TUCCA na Sala São Paulo

com a Sinfonieta Fortíssima. Através de

cirandas e cantigas populares, a divertida

Mademoiselle Operilda, vivida pela atriz

Andréa Bassit e o Maestro João, pelo

regente João Maurício Galindo, vivenciam

“conceitos musicais”, e aproximam o

espectador do universo do compositor

Heitor Villa-Lobos. A obra faz parte do

projeto “O Aprendiz de Maestro”.

Alessandra Maria Zanchetta - Aluna do 3º ano de licenciatura em Educação Musical na Unesp e pesquisadora estagiária da Fun-dunesp no projeto "Tocando, cantando...fazendo música com crianças" da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]

André J. Rodrigues Jr. - Bacharel em Violão pela Universidade Cruzeiro do Sul e pesquisador estagiário da Fundunesp no projeto "Tocando, cantando...fazendo música com crianças" da Secretaria Mu-nicipal de Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]

Carlos Roberto Prestes Lopes - Aluno do 4º ano de Licenciatura em Educação Musical no Instituto de Artes da UNESP e pesqui-

sador estagiário da Fundunesp no projeto "Tocando, cantando...fazendo música com crianças" da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]

Geraldo Monteiro Neto - Graduado em Educação Artística com habilitação em Música pelo Instituto de Artes da Unesp e pós-graduando em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade Internacional de Curitiba. [email protected]

Luciana Rosa Fernandes Abib - Pedago-ga, pós-graduada em Psicopedagogia e professora de Educação Infantil do Centro de Convivência Infantil Integrado (CCII) Profª Ignez Maria de Moraes Pettená. [email protected]

Patrícia Marins Aguiar Conde - Peda-goga, pós-graduada em Alfabetização e Letramento e diretora das escolas munici-pais Fujitaro Nagao e (R) "Bairro São João" [email protected]

Wasti Silvério Ciszevski - Mestranda em Música pela UNESP, licenciada em Educação Musical pela mesma Instituição e formada em piano erudito pela EMESP (ULM). Atuou de 2006 a 2008 como pesquisadora estagiária da Fundunesp no projeto "Tocando, cantando...fazendo música com crianças" da Secretaria Mu-nicipal de Educação de Mogi das Cruzes. [email protected]

Teca Oficina de MúsicaCanto do povo daqui/ Canto de vários cantos/ Nós que fizemos/ Música pra todo lado/ Bolo musicalTeca Alencar de Brito e alunosSão Paulo

CD

e D

VD

MAWACA Pra todo canto

COCORICÓGrupo MawacaAzul Music

Hélio ZiskindCultura Marcas

DV

Ds

Adriana Partimpim O ShowAdriana CalcanhotoSony & BMG

Operilda na Ciranda de Villa-LobosAndréa Bassitt / Maestro João Maurício Galindo / Sinfonieta FortíssimaTUCCA e Fundação Vale do Rio Doce

AUTORES:

Site

s

Site Português que objetiva a divul-

gação da música e cultura portuguesas,

além de ter referências sobre a música

de todo o mundo.

http://www.meloteca.com/

Site que coloca à disposição vários

jogos online que envolvem música.

http://www.clickjogos.com/jogos/jogos_musicais/jogos_musicais.html

Vídeos do grupo, informações gerais so-

bre shows, link para o Programa Siricutico.

Interessante, pois além das informações

sobre o grupo, contém uma seção onde os

educadores postam relatos de experiências

utilizando as músicas do Palavra Cantada. ■

http://www.palavracantada.com.br


Brincadeiras Cantadas Brincadeiras Cantadas

Crianças

Faixa etária:01 a 04 anos

Número de jogadores:Mínimo 02 jogadores – máximo 15 jogadores.

Materiais do jogo:12 Tampas circulares de plástico de três diferentes cores (ver-

melha, amarela e marrom), cada cor representando um grupo:

Vermelha: figuras de instrumentos musicais

Amarela: figuras de objetos sonoros

Marrom: figuras de animais

Um dado tricolor representando as cores das tampas,

que pode ser confeccionado em EVA, em madeira, etc.

Ana Karina de Miranda NepomucenoAndré J. Rodrigues JúniorCleide Negrão de AlmeidaEulália Anjos SiqueiraMaria Lusimar da SilvaOtilia de Camargo PintoSidney PontesVanessa Gerlinger Romero

Crianças

Crianças

Equipe do Centro de Convivência Infantil Integrado (CCII)

Profª Ignez Maria de Moraes Pettená. [email protected]

Ana Karina de Miranda Nepomuceno - Graduada em Matemática e

Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI)

Cleide Negrão de Almeida - Graduada em História e professora de

Educação Infantil

Eulália Anjos Siqueira - Pedagoga, pós-graduada em Gestão de Proces-

sos Ensino/Educação e Gestão da Educação Básica, professora de Edu-

cação Física e diretora do CCII Profª Ignêz Maria de Moraes Pettená.

Maria Lusimar da Silva - Cursou Ensino Médio, é Auxiliar de

Desenvolvimento Infantil (ADI)

Otilia de Camargo Pinto - Cursou Magistério, é Auxiliar de De-

senvolvimento Infantil (ADI)

Vanessa Gerlinger Romero - Pedagoga e professora de Educação

Infantil do CCII Profª Ignêz Maria de Moraes Pettená.

André J. Rodrigues Jr. - Bacharel em Violão pela Universidade Cru-

zeiro do Sul e pesquisador-estagiário da Fundunesp no projeto Tocan-

do, cantando...fazendo música com crianças da Secretaria Municipal

de Educação de Mogi das Cruzes

Sidney Pontes – Aluno do 3º ano de Pedagogia do Instituto Educacio-

nal Carapicuiba, participou como spalla da Orquestra Didática de

Bertioga. Foi pesquisador estagiário da Fundunesp no projeto Tocan-

do, cantando...fazendo música com crianças da Secretaria Municipal

de Educaçã[email protected]

Como jogar:Organização: Acomodar as crianças sentadas em fila ou

em círculo. Escolher um aluno para iniciar o jogo e seguir

a ordem para que todos joguem. As tampas devem ficar

viradas para baixo.

Organização dos espaços:A)

Jogos musicais

TAMPASSONORAS

Objetivos do jogo:Expressar os sons dos animais e de objetos do cotidiano

por meio da imitação e da memória.

Reconhecer e reproduzir os sons a partir da imagem.

Explorar a sonoridade dos instrumentos a partir de intera-

ção lúdica com os instrumentos musicais.

Conteúdos trabalhados do jogo:Ecologia Sonora

Atenção e Concentração

Socialização

Memorização

Percepção auditiva e visual

Linguagem verbal e não-verbal

Exploração de diferentes sons e movimentos vocais

Reconhecimento e comparação de animais domésticos,

sons de instrumentos musicais e objetos sonoros

O jogo: Cada aluno deverá jogar o dado de uma vez. A cor que o dado indicar

será a cor em que o jogador deverá pegar a TAMPA SONORA. Se contiver a

figura de um animal ou de um objeto sonoro, a criança da vez deverá reproduzir

o som. Se contiver a figura de um instrumento musical, a criança deverá procurar

o instrumento e produzir o som.

B)


Conhecendo práticas e teoriasBrincadeiras Cantadas

Objetivos- Desenvolver a percepção auditiva.

- Possibilitar a vivência dos parâmetros Altura e Intensidade

ProcedimentoA brincadeira consiste em imitar um boneco inflável que

se enche de ar de acordo com o som.

Para isso explicamos às crianças que a partir daquele ins-

tante todos somos “bonecos de ar” e que de acordo com

o som este boneco pode se encher. Neste momento nos

inflamos todos, nas pontas dos pés, com bochechas estufa-

das e braços curvos. Para se esvaziar, o boneco murcha, se

retraindo, agachado e pequeno.

O que irá comandar se o boneco deve ficar cheio ou vazio

é a variação no parâmetro do som, seja ele, a altura, através

da flauta de êmbolo, ou a intensidade, através do som de

“S” feito com a boca mais forte ou fraco.

Primeiro, devemos fazer o som junto ao movimento,

mostrando às crianças a mudança do som. Depois que

elas já tiverem entendido, podemos fazer somente o som

(falando que não mais nos movimentaremos, agora só

controlaremos os bonecos).

É importante que haja variação de somente um parâme-

tro durante a atividade, já que a intenção é possibilitar o

entendimento e a separação entre estas características do

som tão confundidas por muitas pessoas.

Entrevistamos três especialistas em Educação Musical que minis-traram workshops em nossas escolas do projeto "Tocando, cantan-do...fazendo música com crianças" no 1º semestre de 2008.

Vejamos o que Berenice Almeida (EMIA), Ilza Joly (UFSCAR) e Josette Feres (Escola de Música de Jundiaí) têm a dizer sobre a obrigatoriedade da música na escola.

Pordentroda

Elaine Cristina Raimundo




estagiário da Fundunesp no projeto "Tocando, cantando...fazen-

do música com crianças" da Secretaria Municipal de Educação de


Quem brincouTurmas de Infantil 3, 4 e 5.

ResultadoAtravés desta atividade as crianças puderam interpretar o som através do

movimento e de uma forma lúdica vivenciar a mudança no som. Esta vivência é

fundamental para o entendimento de como cada parâmetro do som é indepen-

dente e pode ser variado.

Observamos um bom aproveitamento por parte das crianças, pela diversão e

pela demonstração de como entenderam estes parâmetros do som.

MaterialFlauta de Êmbolo


Conhecendo práticas e teoriasConhecendo práticas e teorias

No dia 15 de agosto de 2008, o Presidente da República em

exercício, José Alencar, sancionou o projeto de lei 2732/2008

que torna o ensino da música obrigatório na Educação Básica.

Comemorando a aprovação da lei, o momento é de reflexão

sobre os caminhos a seguir para que a lei seja implementada

da melhor forma. Neste contexto, especialistas da área já

apontam o projeto "Tocando, cantando...fazendo música com

crianças" como modelo de Educação Musical.

Desde 1971, quando a disciplina Educação Musical e a

disciplina Artes Plásticas foram substituídas pela Educação

Artística, através da Lei nº 5692/71, a música foi gradativa-

mente perdendo o seu espaço na escola.

Ao negar-lhe a condição de disciplina e colocá-la com outras áreas

de expressão, o governo estava contribuindo para o enfraqueci-

mento e quase total aniquilamento do ensino de música. (FON-

TERRADA, 2005, p. 201)

Profª Josette assim se manifesta sobre esse período:

Quando entrou a Educação Artística, eu fui afastada da

sala de aula porque eu não tinha o diploma, mas como

eu era professora de Canto Orfeônico, concursada pelo

estado, continuei recebendo normalmente. Aí eles queriam

que eu fizesse o curso de Educação Artística, mas eu disse

que só faria se eles pagassem o curso e a viagem que eu

teria que fazer. Ou seja, o meu ordenado não ia aumentar,

eu ia ter que deixar meus cinco filhos em casa e viajar prá

outra cidade e ainda pagar uma escola. Então eu não fiz

o curso e fiquei na escola fazendo alguns serviços como

ensinar cantos no primário. Depois eles permitiram que eu

desse aulas de música na aula de Educação Artística, mas o

governo tratava a música com muito descaso. Na verdade,

eles preferiam que eu não desse aula de música, porque

não tinha sala apropriada e atrapalhava as outras matérias

por causa do barulho. Mas logo eu me aposentei e, em

1983, eu já estava começando a minha escola de música e

o meu foco estava mais voltado para ela.

A integração das artes, o enfoque no processo criativo e o espírito de contes-

tação se opunham ao modelo de ensino de música então vigente, marcado pelo

civismo, a exaltação da pátria através dos hinos, a disciplina e o rigor teórico do

conteúdo, pouco ou nada criativo, que envolvia leitura das notas musicais e um

ensino tradicional da música.

Sobre a implantação da Educação Artística, FONTERRADA disse que o movi-

mento da criatividade do qual participaram esses professores enfatizava

...o processo sobre o produto, numa evidente postura crítica aos sistemas anteriores (1942-

Canto Orfeônico e 1961-Educação Musical), que priorizavam os eventos comemorativos e

as apresentações, subordinando-se ao calendário cívico e escolar. (1991, p. 38)

Em 1971, a Educação Musical foi substituída pela Educação Artística, que se

caracterizava pela polivalência. Além do Canto Orfeônico ser inadequado às novas

propostas, um fato que contribuiu decisivamente para a saída da música do currículo

escolar foi a tendência tecnicista que ocorreu nos anos 60 e 70. Neste contexto, dis-

ciplinas artísticas de cunho específico como Desenho, Música, Trabalhos Manuais,

Canto Coral e Artes Plásticas, que figuravam no currículo escolar, foram conside-

radas não importantes para a formação do aluno e, por isso, foram agrupadas em

uma única disciplina: Educação Artística. Nesta nova disciplina, as artes nem eram

consideradas como áreas de conhecimento, mas meras atividades artísticas.

Não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao

sabor das tendências e dos interesses. (FUSARI, 1992, p.38)

O conteúdo das “atividades” artísticas, portanto, eram bastante variáveis,

podendo perpassar pelas diversas linguagens e também variar de acordo com os

interesses da classe. Não mais se cobrava do professor um currículo fechado a ser

cumprido como acontecia no Canto Orfeônico, nem mesmo um planejamento das

aulas. Contudo, se o Canto Orfeônico engessava o professor, a liberdade conferi-

da a ele na Educação Artística aliada à uma formação incipiente, fez imperar um

vale-tudismo nessas aulas. Podia-se fazer qualquer coisa desde que o aluno se ex-

pressasse. O fim do modelo de ensino de música instituído pelo Canto Orfeônico

e as implicações da criatividade podem ser percebidas na fala de um professor de

música num encontro de educação musical ocorrido nos anos 60:

Não é mais preciso o conhecimento das notas musicais, agora é a época da criatividade e

não é necessário saber mais nada. (FUKS, 1991, p.126)

Por que a Educação Musical saiu do currículo das escolas?Josette: O antigo Canto Orfeônico tinha um programa muito acima do que

o aluno podia fazer e os professores eram grandes músicos, mas não tinham a

didática. Era muito difícil para os alunos... muitos chegavam a se matricular em

escolas de música para poder ter nota na escola.

Ilza: A aula de Canto Orfeônico era totalmente diferente da concepção de

música que nós temos hoje. Era um modelo fechado que engessava o professor

e isso nós não podemos ter. A aula consistia em conhecimentos teóricos de

música que muitas vezes substituía a prática e que eles nunca mais usariam na

vida. Os alunos tinham que solfejar e aprender a ler partitura, o que era muito

difícil e distante da realidade dos alunos. Hoje a concepção que temos é de

uma educação musical que vai formar o aluno integralmente como ser humano.

O objetivo da educação musical na escola é sensibilizar as crianças, educar os

sentidos, fazê-las ouvir e apreciar, além de ter uma prática musical.

Nos anos 60, principalmente após o golpe militar em 1964, as artes passaram a

ser usadas como ferramenta política contra o governo ditatorial. Na arte-educação

isso se refletiu em propostas de se educar ao mesmo tempo estética e politi-

camente as massas. O enfoque deixou de estar no produto final e passou-se a

valorizar o processo e a criatividade envolvida no fazer artístico. Numa época em

que a comunicação verbal era muito reprimida, principalmente devido à censura,

estimulou-se muito a comunicação não verbal. O importante era fazer as pessoas

se expressarem, era o fazer criativo e não necessariamente o que se criava.

Nos anos 70, o governo promoveu cursos que tinham como objetivo sensi-

bilizar professores das escolas públicas para uma forma criativa de ensino de

artes. Estes encontros reuniam especialistas das diferentes áreas artísticas que

propunham diluir os limites entre essas áreas em um trabalho integrado.

...os anos 60 se caracterizariam por uma diluição de barreiras que, até então, separavam

as diferentes formas de criação artística. (FUKS, 1991, p. 149)

37 anos sem música no currículo escolarApesar dos problemas do Canto Orfeônico, depois trans-

formado em Educação Musical, a polivalência da Educação

Artística não favoreceu a música porque o professor tinha

pouco tempo para dominar a linguagem musical junto às

demais áreas artísticas, enquanto o antigo professor de

música tinha formação específica. E apesar de o objetivo

não ser mais o ensino tradicional da música, com leitura de

partitura, o ensino musical nas escolas tornou-se quase nulo,

pois o enfoque no processo tornou-se desculpa para o pouco

conhecimento na área musical.

Através da criatividade, um grande contingente destes professores se

aproveitaria desta liberdade para camuflar a falta de conhecimentos

específicos, e para afastar-se finalmente da situação incômoda na qual

se encontravam: desenvolver um trabalho essencialmente musical com

um mínimo de conhecimentos específicos. (FUKS, 1991, p. 141)

O curso de Educação Artística oferecia uma visão su-

perficial de todas as linguagens e não se aprofundava em

nenhuma delas. O resultado disso foi que os professores

de Educação Artística acabaram trabalhando somente os

conteúdos com os quais tinham mais afinidade e os que os

recursos da escola permitiam trabalhar com facilidade.

Por outro lado, a institucionalização pelo governo de um inadequado

curso de graduação em Educação Artística (1973), com o fim de pre-

parar professores está reforçando a marcha que leva o ensino da arte à

mediocridade. (BARBOSA, 1982, p.22)

Berenice: Eu acho que essa questão da educação artística,

aquela idéia primeira do professor dar conta de todas as

linguagens é utópica. Eu acho que o que aconteceu, pela

minha experiência e pelo meu contato com as pessoas que

continuaram na escola regular, é que muitas delas optaram

por trabalhar só com as artes plásticas, até por uma questão

de espaço físico, de materiais, recursos. Então o professor

não tinha material para trabalhar com música e as salas não

eram adequadas. Com isso a gente tem um buraco de muitos

anos sem essa formação de música.



Josette: O problema do professor de Educação Artística, que é um polivalen-

te, é que o professor não trabalha as quatro linguagens, ele trabalha a matéria na

qual ele tem mais facilidade. Por exemplo, eu tinha uma amiga que era excelente

musicista, mas como ela tinha problema no coração dizia que dar aula de música

a deixava muito cansada, então ela só dava aula de desenho.

Hoje, sabendo da impossibilidade de um único professor dominar bem todas

as áreas artísticas, indica-se o trabalho por projetos interdisciplinares no qual

existe um diálogo entre as diferentes áreas das artes, mas em que nenhuma

apareça em detrimento da outra, como aconteceu com a música que foi ficando

de lado nas aulas de Educação Artística.

A chamada polivalência é na verdade uma versão reduzida e incorreta do princípio da

interdisciplinaridade, ou artes relacionadas, muito popular nas escolas americanas nos

últimos dez anos. (BARBOSA, 1982, p.22)

Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nº 9394/96 a no-

menclatura Educação Artística foi substituída por Arte, embora algumas escolas

ainda utilizem o nome antigo. Tivemos um ganho com esta lei, pois através

delas a arte passou a ser considerada como campo de conhecimento, tendo

novamente importância no currículo escolar, com direito a notas. Esses anos em

que a arte não tinha peso no currículo escolar refletem até hoje o pouco valor

que se dava ao ensino de artes na escola.

Foi em decorrência do entendimento da arte (da música) como atividade de lazer que

ocorreu, no Brasil, sua desvalorização na escola, transformada que foi em pretexto para

entretenimento ou passatempo, sem que fosse considerada capaz de contribuir para o cres-

cimento individual e coletivo, tanto no que se refere ao conhecimento em si quanto ao fazer

artístico, à capacidade de trabalhar em grupo e à valorização estética, o que se refletiria

na melhoria da qualidade de vida. (FONTERRADA, 2005, p. 214)

Outro ganho que tivemos foi a mudança na formação dos professores com a

criação das licenciaturas com habilitação específica em uma das áreas artísticas já

mencionadas. O professor de Arte passou a ter contato com todas as áreas, mas se

especializando em uma delas. Esta tendência de tratar cada área artística especi-

ficamente também aparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais, no qual cada

uma delas apresenta-se separadamente como conhecimento específico, embora a

disciplina continue sendo chamada pelo nome genérico: Arte (FONTERRADA, 2005).

Na entrevista, a professora Berenice citou como exemplo o sistema suíço, no qual

o professor polivalente é responsável pelas aulas de música, mas, no caso deste

país, ele tem aulas de música na educação básica e no curso de Pedagogia.

Berenice: O meu filho, por exemplo, estuda em uma escola suíço-brasileira.

Nessa escola desde o primeiro ano a criança tem dois professores, um brasileiro e

um suíço que é responsável, entre outras matérias, pela aula de música. Quando

em uma reunião eu demonstrei preocupação pelo fato de ele ser um professor poli-

valente dando aula de música, ele me respondeu que não era especialista em artes

plásticas, nem em trabalhos manuais, mas também ensinava essas matérias. E que,

por outro lado, ele se sentia preparado para dar aula de música porque ele tinha tido

música durante todos os anos da faculdade. Isso sem contar que, sendo suíço, ele

tinha tido formação em música desde a escola básica.

Sabendo que a lei abrange toda a Educação Básica, isto é, através dela a mú-

sica torna-se conteúdo obrigatório desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,

levanta-se a necessidade de formar estes professores de Arte, que não têm

formação em música e também pedagogos para trabalhar os conceitos musicais.

Lembrando que as escolas terão somente três anos para se adaptar à lei.

Sobre quem vai dar a aula de música:

Ilza: Eu acho que nós precisamos do professor especialista na escola, porque

é preciso conhecimentos específicos para se trabalhar música. O que a profes-

sora de classe pode fazer e que é desejável que faça, é participar desta aula. Por-

que ela está em contato com o aluno durante muito mais tempo que o professor

especialista que vai ali uma vez por semana e é ela que pode dar continuidade

ao trabalho dele, cantando com as crianças e estabelecendo parcerias, trabalhan-

do junto os mesmos projetos. Se a professora de classe se sentir necessária,

se perceber que o trabalho dela faz diferença também na aula de música ela vai

querer participar e o especialista deve buscar isso.

Berenice: E se for o caso de o professor polivalente estar trabalhando música

com as crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental, é necessário que o

governo pense numa forma de formar esses professores. Os cursos de Pedagogia

teriam que se preparar para formar esse profissional musicalmente, e a médio/curto

prazo esses professores teriam que receber a assessoria de especialistas na área.

Quem vai dar a aula de música?É importante ressaltar que a música está voltando a

ser obrigatória nas escolas, mas que a lei não institui uma

nova disciplina “Música” separada das outras artes, como

aconteceu anteriormente no Canto Orfeônico e na Educação

Musical. A lei nº 11.769/2008 altera o artigo nº 26 da LDB nº

9.394 / 96 sobre o ensino das artes, tornando a música con-

teúdo obrigatório, mas não exclusivo das aulas de Arte. Se

a música fará parte das aulas de Arte, levantamos a questão

de quem ministrará esta aula. No projeto de lei há um artigo

que diz que as aulas serão ministradas por especialistas na

área. Este artigo, porém, foi vetado pelo presidente Lula

no dia 19/08/2008 ao transformar o projeto em lei. Ora, em

muitas escolas, senão a maioria do país, as aulas de Arte

até o 5º ano do Ensino Fundamental I são ministradas pelas

professoras de classe e não por especialistas. Isso significa

que possivelmente quem vai dar as aulas de música são os

professores responsáveis pelas aulas de artes, sejam eles

professores generalistas ou especialistas em Arte, indepen-

dente da sua habilitação ser em música ou não.

Segundo a justificativa do veto, a determinação de que só

especialistas dariam as aulas de música impediria que profis-

sionais da área, reconhecidos nacionalmente, ministrassem

essas aulas, por não terem formação acadêmica. E ainda diz

que essa exigência vai além de uma diretriz curricular, já que

não existe qualquer exigência de formação específica para

outras disciplinas como Matemática, Biologia, etc.

O problema é que os professores generalistas raramente

recebem formação de música em sua formação escolar ou

nos cursos Normal, Magistério e Pedagogia como recebem de

outras disciplinas como Matemática, Biologia, etc. E, quando

tiveram formação em Arte, poucos aprenderam música.

Josette: Isso é o mesmo que dizer para o professor de

Português que ele não precisa ler, nem escrever ou para

o professor de Matemática que ele não precisa saber as

quatro operações. Como você pode ser professor de músi-

ca sem saber música? Vai ensinar para um aluno que sabe

mais que você? Eu acho que o professor de música tem

que ser muito bem formado. Não só como professor, além

da didática ele tem que saber música.

A formação musicalNa realidade, apesar de não aparecer na justificativa do

veto a exigência de professores especialistas, o que o pro-

jeto de lei propunha era uma meta impossível de cumprir

no prazo de três anos, pois não existem professores espe-

cialistas formados para atender à demanda da Educação

Básica em nível nacional (FONTERRADA, 2005).

Sobre a falta de professores especialistas:

Josette: Bem começaram a abrir faculdades de Educa-

ção Musical, tem em São Carlos, aqui em São Paulo já tem

várias, parece que abriram uma muito interessante agora

em Engenheiro Coelho, uma cidade perto de Campinas... e

eu tenho a impressão que se continuarem esse trabalho vai

chegar uma hora que vai normalizar. Mas esse problema é

muito mais antigo, o Brasil foi colonizado por jesuítas e eles

ministravam as aulas de música. Depois os jesuítas foram

expulsos e o Brasil ficou cem anos sem professor de música,

vai ficar sempre cem anos de atraso. Então o que vai salvar

isso são as faculdades que vão preparar o professor de mú-

sica. Agora é necessário um tempo para essa gente estudar,

se formar, para o governo preparar concursos sérios.

Ilza: A falta de professores especialistas é uma realidade

e o governo terá que investir na formação destes professo-

res. Mas eu concordo que se dê um prazo curto porque já

esperamos tempo demais pela volta da música na escola e

esse prazo não pode ser postergado mais ainda. Com essa

exigência o governo e as escolas terão que se mexer para

atender a esta demanda.

Com a falta de professores especialistas formados em

quantidade suficiente para atender às escolas, as entrevis-

tadas afirmam que as professoras de classe podem realizar

um trabalho musical com as crianças:

Berenice: tem muita coisa musical que o professor de

Educação Infantil pode fazer e melhor do que o especialis-

ta que só vem uma vez por semana. Elas têm muito mais

possibilidades de fazer trabalhos integrados, por projeto

e atividades espontâneas. Porque com a criança peque-

na a educação musical consiste em sensibilizar o ouvir,

trabalhar um repertório interessante e adequado, o tra-

balho do cantar e não só em momentos específicos, um

trabalho de percepção sonora, utilizando o corpo, objetos,

instrumentos e a voz da criança. Se a professora tem um



repertório de atividades e está sensibilizada sobre o que

é Educação Musica,l ela pode encaixar o trabalho musical

em vários momentos do dia. Porque é assim que a criança

vê o mundo, ela não separa a arte do brincar, nem uma

arte da outra. Eu acho que esse trabalho integrado é mais

interessante para as crianças pequenas.

Por outro lado, para que não se corra o risco de a prática

musical na escola se reduzir à qualquer coisa, como

aconteceu nos anos 70, para que o ensino de música se

baseie nos Referenciais Curriculares Nacionais é necessário

investir na formação destes professores:

Josette: O problema é que não adianta simplesmente

tornar a música obrigatória e definir os conteúdos que de-

vem ser trabalhados, o professor muitas vezes não enten-

de o que está escrito. Eu fui convidada pela prefeitura de

uma cidade para traduzir o que estava escrito no PCN. Aí

eu perguntava “O que é paisagem sonora?” e elas respon-

diam “Ah, paisagem sonora é assim: você pega uma folha

de papel e fica desenhando enquanto escuta a música”.

Eu fiquei um ano lá trabalhando com as professoras,

não foi uma aula. Eu tinha momentos só com elas e outros

em que eu dava aula para as crianças para elas terem uma

noção prática. Depois eles contrataram uma professora

especialista, que dava a aula com a ajuda das pedagogas.

Projetos de formaçãoPara a questão da falta de professores especialistas, uma

solução recente é o curso de Educação Musical à distância

que a Universidade Federal de São Carlos começou a ofere-

cer no ano passado.

Ilza: Os cursos à distância são uma tendência atual. Foi

uma iniciativa do MEC abrir cursos à distância com a Universi-

dade Federal de São Carlos em diversas disciplinas, inclusive a

música. A Universidade faz parcerias com diversas prefeituras

que se comprometem a manter um pólo da universidade na

sua cidade. Neste pólo acontecem as aulas presenciais e nela

ficam os tutores que acompanham o desenvolvimento dos

alunos, conferem notas a eles e dão assessoria.

O curso à distância dura de 4 a 5 anos, da mesma

forma que o curso presencial da UFSCAR. Nós começa-

mos com este projeto no ano passado, mas já estamos

tendo resultados muito positivos desta experiência. A

maioria dos alunos do curso à distância são professores

de música que já estão atuando na área há muito tempo

e que agora estão buscando o diploma. A proposta é

muito interessante para essas pessoas que já trabalham

na área ou que fizeram um bacharelado em música e que

estão buscando a licenciatura, mas que não tem tempo

de cursar presencialmente a faculdade. O fato de exis-

tirem pólos em diversas cidades ainda expande o curso

para várias regiões do Brasil, o que com a aprovação da

lei se tornará ainda mais importante.

Por outro lado, diante do prazo de três anos que a lei institui para que as escolas

se adaptem à obrigatoriedade da música, os cursos à distância figuram como uma

solução a longo prazo, não resolvendo o problema de falta de professores com

conhecimentos musicais de imediato. Uma outra possibilidade, que já vem sendo

colocada em prática em algumas redes de ensino, é a formação contínua dos pro-

fessores que já estão trabalhando na rede e que responsáveis pelas aulas de Arte,

estarão trabalhando os conteúdos musicais mesmo que preparando a chegada do

especialista. Neste formato, o projeto de música de Mogi já é referência:

Josette: É preciso reunir especialistas da área para fazer um projeto. Um traba-

lho a ser tomado como exemplo que eu acho muito bonito, muito bem feito é o de

Mogi das Cruzes, onde o especialista orienta o trabalho das professoras uma vez

por semana e elas, que tem mais contato com as crianças, trabalham música com

as crianças durante a semana.

O projeto de Música de Mogi é único no país, por oferecer uma formação continu-

ada para as professoras, com a orientação de especialistas em reuniões e na prática

da sala de aula; por contar com uma gama variada de instrumentos que enriquece

o trabalho musical e que é um dos grandes diferenciais do projeto; e por oferecer

cursos e idas a salas de concertos e escolas de música que enriquecem a formação

desses professores. O que conseguimos no projeto não é visto em nenhum outro

lugar do país e a nossa esperança, depois de anos de luta pela obrigatoriedade do

ensino musical, é que este projeto seja tomado como exemplo. Que esta ideia se

expanda para outras regiões do país fazendo a música ser verdadeiramente incluída

no currículo escolar e nos projetos político pedagógicos das escolas. ■

REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. Recorte e Colagem: a influência de John Dewey no ensino das

artes no Brasil. São Paulo: Cortez, 1982.

FONTERRADA, Marisa. De Tramas e Fios – Um Ensaio Sobre Música e Educa-

ção. São Paulo: UNESP, 2005

FONTERRADA, Marisa. Educação Musical: investigação em quatro movimentos:

prelúdio, coral, fuga e final. São Paulo, 1991. Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica / SP.

FUKS, Rosa. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.

FUSARI, Maria Felisminda de Rezende, FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na Educação

Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Mídias e Formação de Professores: Em Busca de Caminhos de Pesquisa Vinculada à Docência. In: Novos Enfoques da Pes-

quisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1999.

LISBOA, Alessandra Coutinho. Villa Lobos e o canto orfeônico: música, naciona-

lismo e ideal civilizador. São Paulo: Unesp, 2005.

PAZ, Ermelinda A. Pedagogia musical brasileira no século XX: Metodologias e

tendências. Brasília: Musimed, 2000.

DATAS E LOCAIS DAS ENTREVISTAS:

Berenice: 17 de maio de 2008 – Escola Mu-nicipal Profª Noêmia Real Fidalgo, Mogi das Cruzes/SP

Josette: 27 de junho de 2006 – Instituto de Artes da UNESP, São Paulo/SP

Ilza: 30 de julho de 2008 – EMESP Jovita Franco Arouche, Mogi das Cruzes/SP

Elaine Cristina Raimundo - Licenciada

em Educação Musical pela UNESP e mes-

tranda em música pela mesma instituição.

Atuou como pesquisadora estagiária da

Fundunesp no projeto Tocando, cantan-

do...fazendo música com crianças da Se-

cretaria Municipal de Educação. nanny_

[email protected]



...toda experiência é um arco por onde entreluz esse

mundo não viajado, cuja margem se perde sempre e

sempre quando ando e caminho.

(DEWEY, 1976, p. 26)

Thiago G. Chiarantano

...toda experiência é um arco por onde entreluz esse mundo não viajado,

cuja margem se perde sempre e sempre quando ando e caminho.

(DEWEY, 1976, p. 26

A experiência musical em um contexto de Inclusão Social



No início de todo trabalho pedagógico sempre temos

esperanças, anseios, dúvidas, mas acima de tudo muita

vontade de experimentar. Esse texto tem como objetivo

falar um pouco sobre minhas primeiras experiências com

os alunos e professores da E.M. Dr. Álvaro de Campos

Carneiro, onde pude vivenciar diversas sensações, prazeres

e dúvidas, que com o passar dos dias se transformam em

pesquisa e aprimoramento do meu trabalho.

A pesquisa sócioeconômica realizada na E.M. Dr. Álvaro de

Campos Carneiro no final de 2007, que contou com a partici-

pação de mais da metade dos responsáveis pelos estudantes,

indicou que cerca de 56% dos estudantes possuem renda fa-

miliar menor ou igual a um salário mínimo, cerca de 25% dos

responsáveis pelos alunos não possuem a 4ªsérie completa e

cerca de 65% desses responsáveis não completou a 8ªsérie.

Para citar apenas alguns dados da pesquisa.

Deparando-me com essa realidade me vi diante de duas sé-

rias questões: Como levar a música, uma arte que parece tão

distante da vida dos alunos, para perto deles, para que eles

tenham uma “experiência musical”? Qual o papel da música

e da educação musical em uma comunidade onde problemas

sócioeconômicos estão tão presentes na sala de aula?

Em um contexto assim, a educação musical é muito

mais do que ensinar notas, montar um coro afinado ou

organizar uma bandinha rítmica que não atravesse os

compassos. O ensino da linguagem musical, assim como

o ensino de outras matérias, tem que ter como base as

experiências dos alunos, experiências essas tão ricas,

mas que muitas vezes são desprezadas. Certa vez, ao

mostrar uma nova canção para uma turma de 1ª série,

tive uma grande surpresa ao perceber a dificuldade das

crianças tocarem no pulso da música e a facilidade dos

pequenos de acompanhar uma ciranda com uma célula

rítmica muito mais “quebrada” e difícil, mas, ao mesmo

tempo, muito mais natural para eles.

Essa experiência me chamou atenção e ao ler os textos de

John Dewey sobre a educação relacionada com a experiên-

cia do aluno, pude entender quão mais fácil e mais eficaz se

torna o processo de ensino-aprendizagem quando levamos

em conta o contexto de experiências do estudante. Para

Dewey, não ensinamos verdadeiramente quando não conhe-

cemos o educando e não levamos os conteúdos de encontro

com a vivência dos mesmos. Sem conhecer os alunos, saber

seus anseios, descobrir o que lhes dá brilho nos olhos, não

ensinamos. Como educadores musicais, devemos:

partir deles desenvolver conteúdos relacionados à música

erudita ou à teoria musical. Esse medo tem duas razões

básicas: primeiro a falta de intimidade com o repertório mu-

sical dos alunos, segundo com o preconceito de misturar

conteúdos tão enaltecidos com linguagens cotidianas que

são na maioria das vezes subjugadas.

Utilizar a experiência do educando no processo de ensino-

aprendizagem tem um objetivo muito maior do que conquistar

a simpatia do aluno ou esperar por uma maçã lustrada em

cima da mesa. Tem como objetivo a realização do trabalho

como professor, é a maneira de aproximar a música do cotidia-

no do aluno na tentativa de tornar aquilo que ele muitas vezes

apenas “vê” em algo que ele realmente “sinta”.

Na comunidade de Jundiapeba, (periferia de Mogi das

Cruzes, onde se localiza a E.M. Dr. Álvaro de Campos Car-

neiro), como em diversas comunidades no Brasil, a escola

é muito mais do que um lugar aonde os alunos vão para

adquirir conteúdos. A escola, para grande parte dos alunos,

supre carências nutricionais, materiais e, principalmente,

afetivas, carências que não são resultado somente da

negligência dos pais ou do poder público, mas de uma série

de fatores que estão presentes na sociedade brasileira. O

conhecimento e familiarização com as condições físicas,

históricas e sociais da sociedade onde a escola se insere

são necessários a toda prática educativa. Esse conhecimen-

to se torna imprescindível quando a aula de música é muito

mais do que uma aula de conteúdos musicais, quando ela

se insere no processo de formação do aluno.

Um pensamento obrigatório para o educador que

pretende trabalhar com música em contextos assim é que

nunca ensinamos apenas música, nunca ensinamos apenas

conceitos, ensinamos principalmente atitudes, valores.

A formação da maioria dos educadores musicais foi feita

primeiramente em um instrumento, analisando a música

como linguagem pura, que transmite suas idéias através

dos seus códigos peculiares e depois baseando o ensino da

linguagem no ensino dos códigos musicais.

Vivemos no dia-a-dia tentando quebrar esse conceito tecni-

cista do ensino musical, tentando desenvolver musicalmente

o indivíduo para que possa interagir com sons, para que possa

perceber melhor os estímulos auditivos que o cercam. Então

nos deparamos com uma realidade em que a educação musical

deve ser usada para desenvolvimento de valores mais essen-

ciais, como a capacidade expressiva do gesto, o sentimento do

indivíduo dentro do grupo, a motricidade, dicção, etc.

...valorizar as experiências cotidianas das crianças, sua vida no

bairro e seus consumos musicais, questionando o que os alunos

aprendem dentro da escola e, não menos importante, fora da escola.

(SOUZA, 2004, p.9).

É nessa relação, da vivência dos alunos fora da escola

com o que experimentam de novo dentro da sala de aula,

que se constrói o aprendizado.

Quando se discute a necessidade de relacionar a expe-

riência dos alunos com os conteúdos musicais, podemos

pensar que a aula se limitará a repetir as experiências audi-

tivas que já têm, retomando a cultura musical que adquirem

com os pais, familiares e amigos, mas sem a possibilidade

de sua expansão, pois qualquer expansão estaria fora da

sua experiência e logo, desconexa com sua realidade. Isso

não seria experiência educativa, seria mera repetição do

cotidiano. A escola não precisa, nem deve, principalmente

em contextos com tantos problemas socioeconômicos, ser

o espaço onde a realidade fora dela se repete, mas deve

ser o lugar onde essa realidade é tomada como base para

o desenvolvimento de conteúdos que, dessa forma, serão

verdadeiramente úteis à vida do educando.

Um grande erro que podemos cometer nesse trabalho é ten-

tar propiciar experiências agradáveis e que tragam momentos

de prazer aos pequenos e não produzir experiências realmente

educativas. Experiências agradáveis são produtoras de conhe-

cimento, mas devem ser encaminhadas de tal forma que não

sejam apenas momentos de brincadeira. Segundo Dewey:

A crença de que toda a educação genuína se consuma através de

experiência não quer dizer que todas as experiências são genuínas e

igualmente educativas. (Dewey, 1976, p. 14)

Uma experiência educativa de fato deve levar em conta dois

fatores primordiais: a interação com as situações cotidianas do

sujeito e a continuidade daquela experiência como situação de

aprendizado e crescimento. Devemos utilizar os conhecimentos

que possuem como ponto de partida para o aprofundamento

de conteúdos. Nesse momento entra o trabalho do professor

ampliando os horizontes, alargando as barreiras, mas sempre

de olho no que acontece além dos muros da escola.

Em realidades tão diferentes das encontradas nos livros

de educação musical, certo medo nos aprisiona quando

pensamos em utilizar as vivências musicais dos alunos na

sala de aula. Temos medo de, se deparando com nossa

formação clássica, colocar um rock ou um funk na sala e a

REFERÊNCIAS

DEWEY, John. Experiência e Educação. 2ªed. São Paulo: Ed. Nacional, 1976.

KATER, Carlos. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação so-cial. In: Revista da ABEM, n.10. Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical, março 2004.

KOELLREUTTER, Hans-Joachim Educação musical no terceiro mundo: funções problemas e possibilidades. In: Cadernos de Estudo: Educação Musical nº1. São Paulo: Atravez, 1990.

SOUZA, Jusamara. Educação musical e práticas sociais. In: Revista da ABEM, n.10.

Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical, março 2004.

SWANWICK, Keith. Música, pensamiento y educación. 2ª ed. Madrid: Ediciones Mo-rata, S. L., 2000.

Segundo Keith Swanwick, as atividades artísticas tem grande importância, pois:

Son las únicas actividades en las que el dominio, la imitación y lá imaginación se pueden

fomentar y ampliar deliberadamente en la infância y después de ella, a diferencia del

juego propriamente dicho, que tiende a desaparecer. (SWANWICK, 2000, p.57)

Para Carlos Kater entre as funções da educação musical está a de:

... favorecer modalidades de compreensão e consciência de dimensões superiores de si e

do mundo, de aspectos muitas vezes pouco acessíveis do cotidiano, estimulando uma visão

mais autêntica e criativa da realidade. (KATER, 2004, pg. 44)

Para Hans-Joachim Koellreutter:

A arte, e a música em particular, deverão ser meios de preservação e fortalecimento da

comunicação pessoa, pessoa; (...) a educação musical deve transformar-se num instru-

mento de progresso, de soerguimento da personalidade e do estímulo à criatividade.

(KOELLREUTTER, 1990, p.6 e 7)

Esses foram apenas alguns exemplos de autores que mostram que as funções

da música vão muito além dos próprios conteúdos musicais. Não fazemos educação

musical, mas sim “educação através de atividades musicais” (KOELLREUTTER,

1990, p.6), educamos com as ferramentas da música.

Cada vez mais se torna importante a conscientização do professor de música do

seu papel como educador, onde todas as ações servirão de modelo para os alunos

em formação. Ao profissional que pretenda ser professor de música tem de estar

claro o seu papel formador, não podemos a ele nos distanciar. É enfrentando as

dificuldades que crescemos, foi enfrentando minhas dificuldades que cresci e é

crescendo que me vejo no papel de valorizar as experiências dos educandos e a

partir daí mostrar-lhes “as margens ainda não viajadas”. ■

Thiago Gabriolli Chiarantano - Aluno do 3ºano do curso de Licenciatura em Educação Mu-

sical na UNESP e pesquisador estagiário da Fundunesp no projeto "Tocando,cantando...

fazendo música com crianças" da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes.

[email protected]



A história é um importante recurso no processo de educação musical. O faz

de conta está sempre presente na vida da criança, possibilitando a ampliação do

universo discursivo e para transformar as histórias em atividade musical, precisa-

mos torná-las mais expressivas e sonoras.

Histórias de todos os temposPara que o homem pudesse expressar seus pensamentos,

sentimentos, suas tradições e valores, a comunicação verbal

e sonora foi fundamental para que seu desenvolvimento fos-

se pleno e amplamente divulgado. A memória oral histórica

é a base de toda a civilização, sua transmissão de geração

em geração sempre ocorreu das pessoas mais velhas para

as mais novas, formando uma cadeia de conhecimentos

históricos que se perpetuaram por milhares de anos e com o

advento da escrita pôde se preservar todo esse patrimônio.

As histórias, mitos e lendas são contextualizadas de acordo

com sua época e as gerações posteriores retiram ou acrescen-

tam novos valores a esses fatos verdadeiros ou não. Para de-

monstrar a importância das tradições orais, Benjamin escreveu:

A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de artesão –

no campo, no mar e na cidade – é ela própria, num certo sentido , uma

forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em trans-

mitir (...) a coisa narrada, como uma informação ou um relatório. Ela

mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele.

Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do

oleiro na argila do vaso.(1987 pp.197 -221)

Qual seria então o papel das histórias para as crianças?

Sendo a criança um ser em formação física e intelectual,

portadora de expectativas e interesses, o ouvir histórias

pode estimular o imaginar, a capacidade inventiva, o dese-

nhar, o brincar, o pensar. Além do que a criança também

pode sentir e expressar suas emoções como tristeza, raiva,

bem-estar, medo, alegria, prazer e tantas outras.

Segundo ABRAMOVICH, para contar uma história seja

qual for, devemos:

...saber como se faz. Afinal nela se descobrem palavras, se entra

em contato com a música e com a sonoridade das frases, dos no-

mes...ou se brinca com a melodia dos versos, com o acerto das ri-

mas, com o jogo das palavras...Contar uma história é uma arte...É

ela que equilibra o que é ouvido com o que é sentido, e por isso não

é nem remotamente declamação ou teatro.... (1989, p.18).

Aliada à ação de contar histórias podemos, também, sono-

rizá-las. A sonorização de histórias ou o trabalho com histórias

sonorizadas é um trabalho muito interessante para se fazer

com as crianças. Primeiramente, é necessário organizar de

forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepção

auditiva, a discriminação e a classificação de sons. Pode-se

também utilizar livros de imagens e para o desenvolvimento

desta atividade os sons vocais e corporais, os cotidiáfonos,

(instrumentos sonoros realizados com objetos cotidianos), os

brinquedos sonoros e os instrumentos musicais.

Ao narrar a história, a mudança de entonação de voz é

um fator extremamente importante, usando a voz em seu

registro mais grave ou mais agudo, dependendo da situação.

Ao ouvir histórias contadas com expressividade, as crianças

REFERÊNCIAS

AKOSCHKY, Judith. Cotidiáfonos - Instrumentos sonoros realizados com objetos

do cotidiano. Buenos Aires: Ricordi,1996.

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,1989. (Série Pensamento e ação no Magistério).

BENJAMIN, Walter. O narrador. In: Magia e técnica, arte e política. Tradução de Sérgio Rouanet. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987, pp. 197-221.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil. Brasília MEC/SEF,1998.

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. Propostas para a formação

integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

também desenvolvem seu modo de se expressar. Além da voz, o corpo e os sons

que ele produz enriquecem as histórias, possibilitando assim uma aproximação do

mundo real e aguçando o imaginário infantil, utilizando, por exemplo, o trotar de

um cavalo com palmas, o estalar da língua no céu da boca, ou ainda o som do cair

de uma gota de chuva batendo com os dedos na palma da mão.

Sonorizar com objetos é outra alternativa bastante rica, pois pode-se aprovei-

tar diversos materiais existentes na própria sala de aula e assim transformá-los

em materiais sonoros. Cabe ressaltar que os instrumentos musicais também são

muito importantes para a sonorização podendo ser usados para a sonoplastia

em diversos temas. As crianças são bastante criativas e utilizam-se dos diversos

instrumentos para musicar uma história. Neste contexto, a história pode ser

trabalhada musicalmente, escolhem-se temas musicais para representar cada

personagem da mesma, por exemplo, ao representar uma princesa é possível

utilizar o címbalo como instrumento para identificar sua entrada.

A história pode, também, ser representada pela dramatização, quando a crian-

ça deixa sua imaginação tomar conta da situação e vive realmente a personagem

expressando-se oralmente por meio dos sons do corpo e do movimento.

Para todas essas situações faz-se necessário um professor que proporcione opor-

tunidades para as crianças vivenciarem a história, e segundo Teca de Alencar Brito:

O professor ou professora de classe, responsável pelo trabalho em todas as áreas, terá muitas

oportunidades para desenvolver projetos integrados, tornando assim mais rica e abrangente

a experiência das crianças rumo à construção do conhecimento. (2003, p.172)

As escolas com uma equipe escolar engajada com projetos que usam a música,

incentivam a criatividade das crianças e as estimulam a desenvolver e expressar

sentimentos, valores, culturas, facilitando assim o processo ensino-aprendizagem. ■

Patrícia Costa de Barros - Licenciada em Letras, Bacharel em

Comunicação Social, pós-graduada em Psicopedagogia e Coorde-

nação e Supervisão para a Educação Infantil, Professora de Edu-

cação Infantil na Escola Municipal Professora Maria Colomba

Colella Rodrigues. [email protected]

Patrícia de Cássia Barba Macedo - Pedagoga, Bacharel em Direi-

to, pós-graduada em Coordenação e Supervisão para a Educação

Infantil, vice-diretora na Escola Municipal Desembargador Ar-

mindo Freire Mármora. [email protected]

,HISTÓRIASMUSICADASSONORIZADASDRAMATIZADAS

E

Patrícia Costa de BarrosPatrícia de Cássia Barba Macedo



1 - Termo usado por Marcel Mauss na busca de “explicar como uma das categorias

do espírito humano _ uma dessas idéias que acreditamos inatas_ lentamente

surgiu e cresceu ao longo dos séculos e através de numerosas vicissitudes, de

tal modo que ela ainda é, mesmo hoje, flutuante, delicada, preciosa e passível de

maior elaboração. É a idéia de “pessoa”, a idéia do “Eu”. ( MAUSS, 2003, 369)

Índios, japoneses, portugueses, africanos, italianos,

alemães, árabes, chineses, argentinos... punks, roqueiros,

funkeiros, sambistas, pagodeiros, “ecléticos”, rappers,

capoeiristas, forrozeiros, eruditos, eletrônicos... iaôs, beatas,

evangélicos, umbandistas, católicos, ateus, espíritas... Todos

convivem no mosaico cultural da grande urbe paulista. E

mais do que isso _pensando não apenas na nossa metró-

pole, mas no país como um todo_ dizer que os brasileiros

compõem um povo híbrido, essencialmente mestiço, já é

lugar comum. Diante disso, seria uma falha grave ir para a

sala de aula da rede pública, com 40 alunos diferentes em

suas origens, referências e práticas culturais, sem conside-

rar tal fato, e querer que uma única “noção de pessoa”1 ,

uma concepção de criança e de adolescente, um método

de ensino musical, encaixem como uma luva em todos os

micro-universos que são cada um desses alunos.

Alguma inalcançável receita que sirva para a humanidade

inteira, que se alie com o conceito atualmente idealizado de

globalização, será isso o que devemos buscar? Obviamen-

te não. Sabemos que esse conceito de globalização é, na

realidade prática, multifacetado e contraditório; por um lado,

traz possibilidades de trocas e interações nunca vivenciados

antes, por outro, se vê estreitado à massificação e dissemi-

nação de conceitos, valores e poder de uma cultura hegemô-

nica. Divergências entre grupos humanos sempre existiram,

o conflito faz parte do contato entre diferentes; acreditar

nalguma receita redentora de toda e qualquer forma de con-

flito é uma forma de alienar-se, é fechar os olhos à multiplici-

dade de relações que o ser humano pode estabelecer com o

mundo. Da mesma forma, o conflito também faz parte e tem

seu papel transformador na realidade da sala de aula.

Estabelecer diálogos construtivos; conviver, compartilhar

respeitando diferenças; acolher e aprender com o outro sem

perder a própria identidade; são alguns de nossos desafios, e

abrangem dimensões sociais, econômicas, políticas, territo-

Arthur Iraçu Amaral Fuscaldolidando com diversidades na aula de músicaC

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ruin

do



2 - Em relação à forma como as pessoas ouvem o mundo vale consultar O

Ouvido Pensante de Murray Schafer (1991), e “O Fetichismo na Música e a

Regressão da Audição” de Theodor Adorno (1997).

3 - O povo Xavante foi um dos últimos povos brasileiros a estabelecer contato

pacífico com os não-índios e vive atualmente na região do Mato Grosso. Durante

o segundo semestre de 2006, tive a oportunidade de realizar estudo sobre rituais

de educação em duas de suas aldeias, com bolsa da Fundação de Amparo à Pes-

quisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e orientação da professora Luíza Christov.

4 - Para aprofundamento nestas questões vale consultar os livros “O Que é

Educação” de Carlos Rodrigues Brandão(1987), e “Escola e Conhecimento”

de Mario Cortella (1998).

riais, culturais e, como não poderia deixar de ser, abrangem o campo das questões

educacionais. Sendo assim, ligam-se intimamente à aula de música.

Vale aqui elucidarmos que quando pensamos em diversidades relacionadas

ao campo da educação e da música, não nos referimos apenas às diferenças de

etnia ou raça dos alunos. Estão envolvidas aí também as diferentes formas de se

ensinar e aprender música; ligadas ou não ao ambiente acadêmico; formatadas

ou não como pensamento científico; reconhecidas e valorizadas ou escamotea-

das e até mesmo ignoradas. Da mesma forma que se constroem diferentes no-

ções de pessoa nas diversas culturas, se constroem também formas de ouvir o

mundo2 e de se relacionar com o ambiente sonoro. Podemos citar alguns exem-

plos: a composição musical do povo indígena Xavante3, que está sempre ligada

á material sonoro proveniente de sonhos; as músicas de Maracatu, Marujada,

Capoeira Angola, ou dos Negro Spirituals norte-americanos, sempre imbuídas de

um caráter ritualístico e/ou sagrado. Vale refletir sobre como e quanto estas di-

versificadas formas de se relacionar com o universo musical ressoam nas formas

de aprender e ensinar música, mesmo que de forma inconsciente.

Acrescentemos também a essa ideia de diversidade os variados direcionamen-

tos que se pode dar ao que chamamos de educação e as questões ideológicas

aí envolvidas. Educar para quê? Que mundo se está construindo? Que relações

sociais e econômicas estão sendo firmadas ou contestadas? Em nome de que ins-

tituições e interesses o educador está realizando seu trabalho? O que está sendo

trazido ao esclarecimento e o que está sendo ocultado?4 É necessário que cada

educador tenha clareza acerca de sua situação e posicionamento em relação a tais

questões. Suas respostas a elas podem interferir decisivamente na definição dos

conteúdos musicais a serem abordados nas aulas e nas suas opções pedagógicas.

Em meio a tudo isso está o artista-educador, que assume a função de liderança

no processo de educação musical junto a um coletivo de estudantes, mas que

também tem suas relações pessoais, objetivas e subjetivas, com o universo sono-

ro. No processo de ensinar-aprender tais particularidades desse educador também

não podem_ e não tem como_ ser anuladas ou simplesmente substituídas por teo-

rias e fórmulas. Tenho percebido que no momento de ensinar algo a outra pessoa,

mais do que os métodos sobre os quais li ou ouvi, o que tem papel primordial,

decisivo, são as formas pelas quais aprendi. Se nos identificamos com as propos-

tas de algum método e pretendemos utilizá-lo para ensinar, é fundamental então

que experienciemos aprender por ele. Ser educadores musicais pede, portanto,

que estejamos sempre nos analisando enquanto constantes aprendizes musicais.

Sinto que mais aprendemos a ensinar quanto mais aprendemos a aprender.

No dia a dia da sala de aula é fundamental que se estabeleça e se firme o

diálogo entre diversidades: o saber dos alunos; o saber do educador; os dese-

jos; inquietações; referências culturais; repertórios musicais. É um momento

de contato entre diferentes, momento de começar a construir pontes entre

diferentes concepções de mundo, vida, educação, arte, música. Essas pontes

nortearão o desenvolvimento das aulas, darão as bases para seu planejamento,

no que se refere à escolha dos conteúdos e à metodologia. Essa postura de

diálogo e investigação obviamente não se limita aos primeiros dias, se estende

no estabelecimento de uma contínua relação dialética entre ação e reflexão.

assuntos para um aprendizado que não se limite às paredes da

sala de aula, mas se proponha a dialogar com a vida, aliada à

intima relação que há entre as opniões formadas e a consci-

ência que cada um tem sobre si mesmo dentro do complexo

sócio-cultural no qual se vê inserido_ seja ele a comunidade

escolar, o bairro, o país ou o mundo_ e também ao fato de

cada indivíduo ser, potencialmente, interferidor e construtor da

realidade que o cerca, é que concedem um lugar primordial

ao tema Identidade no trabalho com jovens e adultos.

A partir deste tema central pode-se facilmente derivar con-

teúdos de qualquer disciplina, o que não é diferente no caso

da educação musical. Em turmas com que trabalhei durante

o ano de 2005, por exemplo, a grande maioria dos estudan-

tes compunha-se de nordestinos. Nas investigações sobre

repertório e referências artísticas de cada um, surgiu muito

material referente ao que chamamos de cultura popular de

tradição ou folclore. A partir disso, a obra do compositor Luiz

Gonzaga _fortemente ligada à cultura popular nordestina e

que fomentou a valorização da mesma em estados do sul e

sudeste do país_ mostrou-se como ponto chave para o início

do trabalho e familiarização com o universo musical.

Numa realidade cultural como a de São Paulo, onde múlti-

plas origens, referências e modelos culturais e comporta-

mentais convivem, se chocam e se interinfluenciam de va-

riadas maneiras, a noção de “identidade” tende a tornar-se

algo instável: “O homem urbano, diante de uma realidade

social cujo sentido lhe escapa sente dificuldade em definir

seu lugar no mundo; não consegue apreender a sociedade

como um todo; falta-lhe uma visão global que lhe permita

inserir-se e perceber-se como parte de um todo” (LEPINE,

1978). Diante disso, voltar-se às origens étnicas e familiares

mostrou-se em nossa prática uma espécie de alicerce, de

porto seguro a partir do qual pôde-se estabelecer diálogos

com a teia de informações e influências culturais na qual

nos vemos inseridos hoje, de forma mais consistente.

Pudemos perceber o quanto o trabalho pautado na

afirmação e valorização de origens culturais era profícuo e

muito positivo, por exemplo, no que se refere à autoestima

e consciência de si. Porém, sentimos também que apenas

isso era pouco. Era importante pôr aquela identidade cultural,

agora mais fortalecida, em diálogo e mesmo em conflito

com diferentes referências. Foi quando procuramos, junto

aos alunos, identificar e diferenciar nas manifestações liga-

das à cultura popular aspectos oriundos dos três principais

povos formadores da cultura brasileira: indígenas, africanos

e europeus. A partir daí, chamando a atenção aos aspectos

Identidade Intimamente entrelaçados às questões discutidas acima

e muito comumente presentes em planejamentos de aulas

e projetos de professores de jovens e adultos são os temas

que se vinculam diretamente à investigação, construção e/

ou conscientização de “Identidades”: histórias pessoais;

significados dos nomes; origens étnicas e familiares; locais

de nascimento; história do bairro; estudo da arte local; cultu-

ra popular; entre outros. Obviamente isto não é à toa, esta

escolha nasce da observação do que é realmente relevante e

significativo aos indivíduos que compõem tais turmas.

A maioria dos estudantes de EJA com os quais venho trabalhando, está numa

faixa etária que vai dos 18 aos 60 anos. São pessoas que, na maioria dos casos,

têm opiniões formadas sobre diversos assuntos que permeiam a vida cotidiana,

como política; religião; esportes; artes; casamento; valores morais; diferenças

étnicas; questões de gênero, e outros. Opiniões estas que fazem parte da constru-

ção racional inserida no que podemos chamar de “identidade”; identidade cultural,

identidade racial, identidade pessoal. Os mesmos assuntos fazem parte dos temas

que emergem num processo de aprendizado quando os educadores se propõem a

dialogar com o dia-a-dia dos estudantes e com questões da atualidade, de forma que

se torna impossível abordá-los construtivamente sem dialogar com os sentidos que

lhes são atribuídos a partir das concepções de cada individuo. A importância desses

Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes98

Conhecendo práticas e teorias

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor. O Fetichismo na música e a regressão na audição. In: Os Pensadores. São Paulo: Ed. Abril, 1996.

ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paes e Terra, 1995.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo. Cortez Editora, 2002.

Arte-Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2006.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação? (Coleção Primeiros Passos). São Paulo: Editora Brasiliense,1987.

BRITO, Teca Alencar de. Koellreuter Educador, o humano como objetivo da educação musical. São Paulo: Peirópolis, 2001.

CORTELA, Mario S. A Escola e o conhecimento. São Paulo: Cortez, 1998

DEWEY, John. A Arte Como Experiência, cap.III. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril. 1980

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002

Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 12ªedição. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

KROBOT, Liara Roseli. Música na Formação de Professores Generalistas: professor reflexivo e competências para uma prática de educação rizomática. In XIV

Encontro Anual da ABEM. Belo Horizonte. 2005.

LÉPINE, Claude. Contribuição ao Estudo da Classificação dos Tipos Psicológicos no Candomblé Ketu de Salvador. São Paulo:USP (Tese de Doutorado). 1978.

MC LAREN, Peter. Rituais na escola: em direção a uma economia política de símbolos e gestos na educação. Petrópolis/RJ: Vozes, 1992.

MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.

NEVES, Iara Conceição B. [et al.]. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2003.

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. Trad. Lílian do Valle. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1991.

VIGOTSKI. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

visuais, iconográficos _como por exemplo os bordados das

roupas de Bumba-meu-boi_ estabelecemos comparações

com obras visuais de artistas europeus. Foi uma surpresa

para alguns alunos compreenderem que um festejo popular

que lembravam da infância tinha fortes relações com a

cultura européia, que lhes parecia tão distante. Uma outra

opção para o mesmo tipo de ampliação da consciência da

dimensão da nossa própria cultura seria estabelecer relações

entre as músicas que cantamos com outros estilos musicais

e observar, por exemplo, o quanto a música chamada popular

influencia e é influenciada pela música chamada erudita.

A confrontação com realidades culturais diferentes e até

mesmo avessas à dos indivíduos envolvidos no processo de

aprendizagem, além de ampliar o repertório cultural e as pos-

sibilidades de relação com o mundo que nos cerca, otimizam

o fortalecimento da consciência sobre si mesmo, afinal

“A identidade pessoal é inseparável da identidade social e étnica.

Edifica-se progressivamente através do jogo de dois processos com-

plementares: de um lado, a identificação com o outro, pai, antepas-

sado; do outro, a percepção das diferenças e das oposições. A identi-

dade pessoal resulta tanto da identificação com o grupo social e da

interiorização dos seus modelos culturais, como da consciência do

que nós não somos e do que nós não temos.” (LÉPINE: 1978)

O que queremos destacar é a importância de o educador estar atento, em sua

prática, ao desenvolvimento da capacidade de articular saberes, valores e inte-

resses; ou seja, o seu papel enquanto mediador. E de, diante de uma realidade

na qual a ação da arte-educação muitas vezes parece pingo d’água num oceano,

grão de areia num deserto, saber alimentar a paixão pelo ensinar e aprender;

estar pronto para lidar com questões sociais, econômicas e políticas das quais

depende a otimização de sua atuação e atentar-se à vastidão de possibilidades

do ser humano enquanto ser que se manifesta e se expressa esteticamente. ■

Arthur Iraçu A. Fuscaldo _ Mestrando do Instituto de Artes da Unesp na linha de pesquisa

Ensino e Aprendizagem da Arte. Licenciado em Ed. Artística com Habilitação em Música

na mesma instituição. Atuou como pesquisador estagiário da Fundunesp no projeto "To-

cando, cantando...fazendo música com crianças" da Secretaria Municipal de Educação

de Mogi das Cruzes. [email protected]

Respostas da seção Batuta:

Ligue as palavras

1)Flauta de êmbolo 2)Sonoplastia 3)La traviata 4)Tuba

5)Ip-Op 6)Odeon 7)Pintores de Mogi 8)Canto Orfeônico

Palavras cruzadas

Horizontais

2 - Timbre

4 - Percurssão

6 - Códice

8 - Metais

11 - Cordas

13 - Berenice

15 - Intensidade

16 - Altura

17 - Madeiras

18 - MogidasCruzes

Verticais

1 - Xilo

3 - Luthier

5 - JosetteFeres

6 - Paulo

9 - Duração

10 - Densidade

12 - Sardo

14 - Metalo

do antigo ao contemporâneo na cultura musical de mogi das cruzes

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