distúrbios de aprendizagem_05

Curso de

Distúrbios de Aprendizagem

MÓDULO V

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este Programa de Educação Continuada, é proibida qualquer forma de comercialização do mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos na Referência Consultada.

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Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores

MÓDULO V

ANÁLISE HISTÓRICA DAS TRÊS PSICOLINGÜÍSTICAS

Quando analisamos a forma de estudar a linguagem, podemos conceitualizar em

forma de três níveis históricos ou três psicolingüísticas (Reuchlin, 1979).

1. Numa primeira psicolingüística, que duraria até a década de 60, predomina o

estudo do desenvolvimento da linguagem, partindo de enfoques condutuais ou

esquemas estímulo-resposta. Observando o que diz um falante e o que faz um

ouvinte, podemos compreender o valor instrumental da linguagem. Do mesmo

modo, nessa etapa histórica deveriam estar incluídos os estudos estatísticos

da linguagem, a realização de diários sobre o desenvolvimento da linguagem

dos próprios filhos, feitos por lingüistas ou estudiosos do tema, com uma

preocupação especial por aspectos do vocabulário ou, inclusive, da fonologia,

mas sem preocupar-se com os aspectos pragmáticos.

2. Numa segunda psicolingüística, com as criticas da lingüística de Chomsky

centrada no estudo da sintaxe ou gramática, até os enfoques condutistas de

Skinner, iniciou-se uma época rica em pesquisas, em que se tentava provar a

“realidade psicológica da gramática”. Partia-se, portanto, de um enfoque

puramente racionalista, recuperando os melhores tempos de Descartes e

elaborando uma origem inata da linguagem, específica de nossa espécie, que

supunha que cada criança tem um “dispositivo de aquisição da linguagem” em

sua mente que a leva a gerar infinitas frases para expressar conteúdos ou

idéias similares. A capacidade generativa da linguagem supostamente

contradizia as aplicações operantes de sua aquisição. Um exemplo disso está

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nas transformações de voz passiva. Se acontece algum tipo de realidade

psicológica e as transformações contêm processos mentais mais sofisticados,

isso se refletirá em que se demore mais tempo em compreender esse tipo de

frases do que as que estejam na voz ativa. Isso parecia observar-se.

3. Com a terceira psicolingüística, a partir dos anos 70, se faz uma critica ao

racionalismo de Chomsky, que tem pouco a ver com as propostas da ciência

moderna, que é de natureza hipotético-dedutivo e se inicia com os fatos e

dados a partir dos quais são feitas induções e elaboradas, propostas

hipotéticas que deverão ser verificadas, o que permitirá elaborar uma teoria.

Partir de um modelo de sintaxe ou gramática, ainda que seja generativa, para

explicar a complexidade de uma conduta como é a da linguagem, sem levar

em conta todas as contribuições feitas pela psicologia, desde a verificação

empírica de seus postulados ao longo dos últimos cem anos, é um enfoque

pelo menos “aventureiro”. A linguagem é uma conduta a mais que somente

pode ser compreendida plenamente ao se abordá-la a partir de enfoques

puramente psicológicos que integram os diversos processos implicados e que

hoje representam tipos de estudo vanguardistas dentro da psicologia,

concretamente, na psicologia cognitiva. A linguagem é uma conduta, portanto,

interessam enfoques psicolingüísticos. Entre as colocações dessa terceira

psicolingüística, existem múltiplos enfoques e teorias. Um dos enfoques mais

importantes é o do estudo da pragmática ou o estudo da linguagem em

contexto (García, 1992b). Partindo dessa proposta, têm papel importante às

intenções dos ouvintes, assim como o efeito ou função que exerce no

interlocutor. Como a conduta comunicativa que se realiza através da

linguagem é, fundamentalmente, conversacional ou discursiva, é esse aspecto

o que obtém uma atenção especial. Trataremos de analisar as intenções

comunicativas, as funções que exerce, assim como o contexto onde se produz,

posto que condiciona a comunicação. Igualmente, posto que se comunicam

intenções, o conhecimento prévio sobre as intenções ou pressuposições que

se quer transmitir são chaves para o estabelecimento fluido da comunicação.

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SÍNTESE DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO Pode-se analisar o desenvolvimento da linguagem a partir de áreas ou âmbitos

distantes. Assim, podemos estudar o desenvolvimento da semântica, da fonologia, da

sintaxe ou da pragmática. Sobre a pragmática, já desenvolvemos amplamente esta

questão em outro momento (García, 1992b). O estudo do desenvolvimento do

vocabulário teve seu interesse na primeira psicolingüística, quando foram recolhidos

dados estatísticos da quantidade de palavras compreendidas e expressadas pelas

crianças em idades distintas sem considerar fatores sociais ou culturais, o que fica

generalizado nesse tipo de análise. Atualmente, tem muito maior interesse, quando

possível, a análise semântica, ainda que, às vezes, se torne difícil sua distinção com

relação a processos de pensamento.

Quanto ao desenvolvimento da articulação, têm interesse os desenvolvimentos

iniciais. Esses desenvolvimentos poderiam ser simplificados em quatro momentos:

1. Inicialmente, aparecem diversos sons ou vocalizações, que vão sendo cada

vez mais organizados, mas dos quais desconhecemos a importância no

desenvolvimento posterior. Incidem na orientação do comportamento seletivo

da criança frente às pessoas, uma vez que são estímulos especialmente

atraentes.

2. Por volta dos seis meses, as vocalizações organizam-se a certos padrões

repetitivos, com o que as vocalizações têm, então, uma certa estrutura

reconhecível é a época do balbucio. O interessante desse momento é que, em

geral, as crianças balbuciam de maneira similar, observando-se essa conduta

inclusive em crianças surdas de nascimento.

3. A partir dos nove ou dez meses de idade, as crianças repetem esses padrões

e os organizam vez mais, inclusive em forma de “pseudoconversações”,

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reconhecíveis pela estrutura prosódica que apresentam. O avanço, a partir

desse momento, dependerá de que a criança ouça a si mesma e modifique

esses padrões. Alguém denominou esse momento como o do laleo.

4. Quando se estrutura e restringe o uso do laleo e se orienta na produção de

uma expressão com conteúdo, estamos no aparecimento das primeiras

palavras. Pode acontecer que a criança emita vocalizações com estrutura

similar à de uma palavra e que os adultos atribuam significado ou pode

acontecer que a criança atribua significado, realmente, a essas expressões. A

partir daqui, o progresso será enorme, e isso se produz a partir do momento

em que a criança descobre que as coisas têm nome (Bates et al., 1979; 1988),

motivo pelo qual perguntará, sistematicamente, pelo nome de todas as coisas

que veja ( e isto?, e isto?...)

Com a aquisição das primeiras palavras ou período holográfico ou da palavra-frase,

a criança utilizará palavras isoladas para comunicar-se. As primeiras palavras incluem

nomes de acontecimentos ou objetos de seu próprio mundo, das pessoas importantes,

pais, irmãos ou avós e tios, dos alimentos preferidos, dos lugares desejados, dos jogos

ou brinquedos e objetos favoritos, das situações agradáveis, do banho, do berço, dos

animais domésticos. Antes de um 1 e meio, a criança utiliza um vocabulário de 50

palavras.

Depois, descobrirá a conexão entre duas palavras, utilizando, muitas vezes, uma

delas como curinga ou pivô, ficando a outra aberta ou sem definição (exemplo, não X).

As palavras vão exercendo funções cada vez mais complexas em sua realidade:

descrevem, classificam, demandam informação, comentam, ordenam, declaram,

negam... O vocabulário dispara. Como ilustração, embora pouco precisa, tem sido

descritas 50 palavras aos 18 meses, 100 palavras aos 21 meses, 200 palavras aos 22

meses, 300 palavras aos 24 meses e 1.000 aos 3 anos.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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A aprendizagem da linguagem durante os primeiros anos de vida, apesar de que a

maioria das crianças a adquire “sem aparente dificuldade”, não é algo simples,

implicando a ação conjunta de múltiplos processos e fatores, e daí que, quando esta

aprendizagem falha em algum sentido, possamos tornar-nos conscientes da grande

complexidade que supõe e maravilhar-nos com o fato de tantas crianças aprenderem-na

tão bem. Entretanto, nem todas as crianças a aprendem no mesmo tempo. Quando o

tempo de aquisição em relação á idade real é significativamente lento e aparecem

dificuldades especificas, a criança pode apresentar uma dificuldade de aprendizagem

(Bloom,1980). Como conseqüência, no seguir dos anos escolares, essas dificuldades de

aprendizagem podem tornar-se mais evidentes e persistentes. Do mesmo modo, muitas

crianças que na etapa da Educação Primária apresentam dificuldades de aprendizagem

da leitura ou de outras habilidades acadêmicas, analisando sua história, serão

constatadas como portadores de dificuldades de aprendizagem na primeira infância ou

nos anos pré-escolares (Bloom, 1980; Tunmer, 1992). A aprendizagem da linguagem é

muito complexa supõe algo mais que os sons, as palavras e as frases. Não é um

processo unidimensional de combinação progressiva dos sons em palavras e destas em

frases. A aprendizagem da linguagem supõe a aquisição de forma integrada de, pelo

menos, três tipos de componentes:

-Forma;

-Conteúdo e uso (Bloom, 1980; kaiser, Alper e Warren, 1988).

O modelo dos três componentes da linguagem, de Bloom e Lahey (1978), e de

Bloom (1980), é muito atraente e didático para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem da linguagem e das dificuldades de linguagem que se observam nas

dificuldades de aprendizagem. Esse modelo, apesar do tempo transcorrido, continua

sendo basicamente assumível, como pode ser ilustrado na utilização que Kaiser, Alpert

e Warren (1988) fazem do mesmo para analisar o tipo de transtornos que apresentam

as dificuldades de aprendizagem da linguagem.

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FORMAS DE LINGUAGEM A aprendizagem das formas da linguagem ou categorias formais da linguagem inclui

a aprendizagem da fonologia, da morfologia e da sintaxe. Da fonologia, trata-se de

aprender os aspectos “segmentais”, tais como os fonemas e as sílabas, e os “supra-

segmentais”, como a entonação, o acento, a pausa. A aprendizagem da morfologia

inclui o “léxico”, seja de substantivos ou relacional, seja de palavras de conteúdo, como

os verbos, advérbios e nomes, ou seja, de palavras funcionais, como as preposições,

conjunções, verbos auxiliares, artigos, pronomes pessoais, reflexivos, indefinidos,

demonstrativos, interrogativos ou relativos, e a “inflexão” exemplificada nos sufixos dos

verbos, dos nomes e dos adjetivos. A aquisição e aprendizagem da sintaxe supõem a

aprendizagem da “ordem das palavras”; sejam os aspectos lineares ou hierárquicos,

seja o sujeito-verbo-complemento, sejam os tipos de orações: a passiva ou a

interrogativa. Esses três aspectos formais da linguagem, a fonologia, a morfologia e a

sintaxe, deverão integrar-se e conjugar-se para a fonologia, a morfologia e a sintaxe,

deverão integrar-se e conjugar-se para a produção de formas particulares, ou seja, “o

que a criança diz”. A criança tem que aprender a “ouvir” as regularidades reconhecê-las

e reproduzi-las, tem que “extrair” os aspectos semânticos e consistentes das formas da

linguagem, apesar de que possa haver infinitas formas possíveis que se possa emitir. As

crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem da linguagem podem ter

dificuldades em algum desses aspectos. Esses aspectos são os mais conhecidos,

sendo que muita gente assimila os problemas da linguagem com os problemas nas

formas da linguagem. Os estudos da “primeira psicolingüística”, até os anos 50,

centraram-se, sobretudo, nesse componente, ou, se prefere, nos subcomponentes

formais fonológicos e morfológicos principalmente. Por sua vez, os estudos da “segunda

psicolingüística”, de natureza chomskyana, anos 60, centraram-se no subcomponente

formal da sintaxe.

Um segundo aspecto, que é preciso aprender de maneira integrada com os outros

dois componentes da linguagem, é o conteúdo da linguagem ou os aspectos semânticos

da linguagem. Aprender a semântica implica aprender, pelo menos, três

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subcomponentes: o “conhecimento dos objetos” seja de objetos particulares ou de

classes de objetos, as “relações entre os objetos”, sejam reflexivas ou de um objeto

consigo mesmo, tais como sua existência ou desaparecimento, sejam as relações entre

os objetos dentro da mesma classe, como a atribuição ou a quantidade, sejam as

relações dos objetos entre diferentes classes, como a ação de um sobre outro, sua

localização ou sua posse, e as “relações entre eventos”, sejam intereventos, como o

tempo e a causalidade, ou sejam intra-eventos como o tempo, o modo e o

conhecimento. Os diferentes subcomponentes do conteúdo da linguagem manifestam-

se externamente na fala, como temas da linguagem. Tal como ocorre com as formas da

linguagem, a criança deve extrair as regularidades, as regras, as categorias

consistentes que lhe facilitarão o uso de tópicos da linguagem. Posto que é possível a

emissão de infinitos temas, a criança deverá decifrar distintas categorias ou regras que

utilizará em sua fala. Para compreender o significado do que se diz, deve-se conhecer

algo dos objetos, acontecimentos e relações no mundo, que podem apresentar certas

consistências e invariâncias que a criança terá de descobrir. A criança terá de codificar e

representar mentalmente essas invariantes que lhe servirão de guia para a

compreensão da linguagem e para a produção dos temas da linguagem. Desse modo,

os novos objetos, acontecimentos ou relações podem ser classificados e

compreendidos. Encaixar todos esses aspectos é “muito difícil” e pode dar lugar a

dificuldades na aprendizagem da linguagem, assim como é possível observar essas

dificuldades em pessoas adultas com dificuldades de aprendizagem.

USO DA LINGUAGEM O terceiro componente da aprendizagem da linguagem é o do uso da linguagem. As

crianças devem aprender muito a respeito desse componente. Seria necessário incluir

aqui dois aspectos: as “intenções” e a adaptação ao “contexto”, para provocar os efeitos

ou funções desejadas. Devemos distinguir as intenções do interlocutor dos efeitos ou

funções que exerce ou produz no outro. São diversas as “funções” que se deve

aprender a usar: umas são intrapessoais, como os comentários, os jogos vocais ou a

solução de problemas; e outras são interpessoais, como as demandas, a obtenção de

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informação ou a busca de atenção. As necessidades comunicativas do “contexto” são

complexas; entre elas podem ser destacadas as não lingüísticas, como o apoio

perceptivo do contexto, seja em forma de eventos dinâmicos em si ou em outros, ou

estáticos, e a adaptação às necessidades do ouvinte, sua idade, seu conhecimento

prévio. Entre as necessidades comunicativas do contexto há as de caráter lingüístico ou

relacionado com expressões anteriores, permitindo uma certa coerência no discurso, e

podem ser incluídas as não contingentes, como a mudança de tema conversacional e as

contingentes, como imitar, acrescentar informações ou perguntar. Aprender todos esses

elementos é muito complexo, daí que dificuldades nesses aspectos dêem lugar a

dificuldades de aprendizagem da linguagem. Contudo, além disso, foram descritas

alterações pragmáticas em muitas pessoas com dificuldades de aprendizagem

(Belinchón, 1993), como no NLD de Rourke (Harnadek e Rourke, 1994; Rourke, 1989,

etc.). Os estudos desse componente começaram a desenvolverem nos anos 70, no que

se denominou a terceira psicolingüística, quando se recupera o interesse pelo estudo da

pragmática, ou os estudos funcionais da linguagem, que hoje é predominante (cf.

Belinchón et al., 1992; Del Valle, 1992).

COMPONENTES DA LINGUAGEM A criança deve aprender os três componentes da linguagem, mas, simultaneamente,

a criança pensa a linguagem, extrai regularidades, antecipa as intenções e

necessidades do interlocutor, representa a realidade (Perner, 1994), representa as

mentes dos outros, seus desejos e intenções, e representa as próprias representações

da linguagem (metarrepresentação). Os distintos componentes deverão integrar-se, de

forma harmônica, em processos interativos e de negociação com os outros (Garton,

1994), em forma de ação mediada pelos instrumentos socioculturais, pelos adultos, e

convertendo-se a própria linguagem da criança em instrumento sociocultural de

potencialização de seu próprio desenvolvimento e da interação com o entorno (Wertsch,

1993). A linguagem é mediadora nos conflitos sócio-cognitivos e permite o

estabelecimento de consensos e superação de conflitos, que potenciam a

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aprendizagem do uso do próprio instrumento de mediação que é a linguagem (Garton,

1994).

O que ocorre se não se produz a integração dos componentes da linguagem? O que

ocorre se desenvolver um componente em relação ao resto do desenvolvimento, mas

não os outros? O que ocorre se os três círculos que se interseccionam e que

representam os três componentes da linguagem no desenvolvimento normal não

interseccionam? O que ocorre quando os três componentes desenvolvem-se, mas com

lentidão? Em todos os casos, se dão dificuldades de aprendizagem da linguagem. O

fato de esses problemas darem lugar a uma dificuldade de aprendizagem da linguagem

ou estarem inseridos em outros problemas mais graves dependerá da natureza da

dificuldade, assim como da presença ou não de outros transtornos. Um exemplo de

dificuldades de aprendizagem da linguagem ocorre quando todos os componentes

tornam-se lentos, mas isso também está presente na deficiência mental. A diferença

dependerá do nível de inteligência não-verbal. Outro exemplo é um déficit no

componente pragmático ou do uso da linguagem que é típico dos transtornos autistas,

mas que pode dar lugar a algumas dificuldades de aprendizagem da linguagem não

autista, dependendo de outras manifestações condutuais. Nos casos da síndrome NLD,

de Rourke, graves, o diagnóstico como dificuldades de aprendizagem não-verbais

(NLD), ou autismo, ou transtorno invasivo do desenvolvimento, torna-se difícil. Um

exemplo mais está nos casos em que os componentes pragmáticos e semânticos

estejam alterados, constituindo uma síndrome, recentemente identificada como

“semântico-pragmática” (Belinchón et al., 1992). Igualmente podem ser alterados

aspectos muito específicos ou subcomponentes da linguagem, ainda que, nestes casos,

costumem ser ocasionados por lesão cerebral, como as dificuldades de denominação

(Ladera e Perea, 1993).

Outro aspecto importante a considerar, nas dificuldades de aprendizagem da

linguagem em relação á aquisição dos diversos componentes, tem a ver com as

diferenças individuais em relação á aprendizagem, integração, ritmo de aquisição, etc.

Posto que se dão muitas diferenças individuais na aquisição de linguagem, deveremos

discriminar essas variações: culturais, sócio-ambientais, de diferentes níveis cognitivos

dentro da normalidade, intra e interpadrões da linguagem, etc., das dificuldades de

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aprendizagem propriamente ditas. Isso estabelece um debate muito interessante, há

tempos, sobre se tratar de um atraso ou, mais exatamente, de um desvio.

DISFASIAS DO DESENVOLVIMENTO Quando os processos de aprendizagem ou de aquisição da linguagem dificultam-se

ou altera-se em maior ou menor grau, podemos estar ante quadros diversos, e, entre

eles, estariam os especificamente considerados como dificuldades de aprendizagem da

linguagem e que costumam ser assimiladas as disfasias evolutivas ou do

desenvolvimento. Quando essas dificuldades de aprendizagem da linguagem são

produzidas por déficits intelectuais mais gerais, como a deficiência mental, ou por

transtornos generalizados ou invasivos do desenvolvimento, como o autismo ou os

transtornos invasivos do desenvolvimento não especificados, não falamos de

dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, quando as dificuldades de aprendizagem

da linguagem são especificamente de natureza lingüística e o nível intelectual geral não-

verbal está de acordo com o nível de desenvolvimento esperável para sua idade real,

estamos ante uma dificuldade de aprendizagem da linguagem. Os problemas em

relação ao diagnóstico diferencial começam quando se dá superposição de problemas,

como deficiência mental e dificuldades de aprendizagem da linguagem, ou autismo e

dificuldades de aprendizagem da linguagem. Uma questão também discutível estaria

nos casos em que se produz uma perda de linguagem, uma vez iniciada sua aquisição,

por lesão cerebral, traumatismo crânio-encefálico, etc. Nesses casos, estamos ante uma

afasia infantil. Normalmente, não se costuma considerar as afasias infantis entre as

dificuldades de aprendizagem da linguagem. O que ocorre é que o processo de

reaprendizagem da linguagem é muito rápido, e as dificuldades que vai apresentando

são muito similares às das crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem,

motivo pelo qual poderiam se encaixar, perfeitamente, no que diz respeito à avaliação e

diagnóstico ou no que diz respeito á intervenção psicoeducativa, nas dificuldades de

aprendizagem da linguagem, sobretudo pelos enfoques mais neuropsicológicos.

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As dificuldades quanto á aquisição e aprendizagem da linguagem podem ser

originadas também por afecções sensoriais (surdez), infecciosas (encefalites) ou

neuromotoras (paralisia cerebral) ou neurológicas (epilepsias infantis). Nesses casos,

tampouco, falamos de dificuldades de aprendizagem da linguagem ou disfasias. Foram

utilizadas terminologias diferentes para descrever esses tipos de transtornos disfásicos:

“afasia congênita”, “disfasia evolutiva”, transtornos específicos do desenvolvimento da

linguagem “ou” problemas de aprendizagem da linguagem”.

Tal como nas dificuldades de aprendizagem em geral, quando falamos de

dificuldades de aprendizagem da linguagem referimo-nos a um grupo heterogêneo de

transtornos com o denominador comum do atraso significativo das capacidades

lingüísticas não explicáveis por deficiência mental ou outras causas neurológicas,

tratando-se, em todos os casos, de um atraso e/ou desvio relevante do desenvolvimento

da linguagem, que incide em algum componente ou subcomponente tal como os antes

mostrados, tratando-se de um problema com efeitos bastante persistentes ao longo do

desenvolvimento das pessoas. Mercedes Belinchón et al. (1992) falam da existência de

uma incidência de 3 a 8% da população infantil, dependendo das revisões.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA (DALE) As relações entre as dificuldades de aprendizagem da linguagem e as da leitura e/ou

escrita receberam uma grande atenção (Grimm e Skowronek, 1993; Mann, 1991;

Tunmer, 1992), principalmente, se conceber a conduta da linguagem ao longo de uma

linha na qual, primeiramente, se manifesta de forma oral, e posteriormente de forma

escrita ou inclusive simbólica – como no caso da matemática (Catts, 1989).

Quando se estuda o desenvolvimento de crianças que apresentam dificuldades de

aprendizagem da linguagem, é comum encontrarem-se descrições posteriores de

dificuldades de aprendizagem da leitura e /ou escrita (Cantwell e Baker, 1987; Mogford e

Sadler, 1989). Igualmente, quando se investigam os antecedentes das dificuldades de

leitura e/ou escrita e, sobretudo as possibilidades de previsão com fins preventivos ás

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futuras dificuldades de aprendizagem da leitura e/ou escrita, aparecem como focos de

interesse o estudo do desenvolvimento da linguagem e a existência de dificuldades de

aprendizagem da linguagem (Felton, 1993).

Dodd, Russell e Oerlemans (1993) investigam quatro tipos de problemas no

desenvolvimento fonológico: as dificuldades de articulação, os erros consistentes que

seguem regras, mas inapropriadas à idade cronológica, ainda que o sejam para idades

mais precoces – exemplo, a linguagem infantilizada -, os erros governados por regras e

consistentes, mas estranhos – exemplos, omitir em todas as palavras as consoantes

iniciais -, e os erros inconsistentes e nos quais não é possível encontrar uma regra que

os expliquem. Parece que esses tipos de transtornos afetam posteriormente a aquisição

da leitura e escrita e, concretamente, o soletrar posterior, e isto apesar dos esforços

prévios do tipo terapêutico.

Isso tem a sua importância, visto que se sabe que 4% das crianças no nível infantil e

primário (Dodd, Russell e Oerlemans, 1993) apresentam dificuldades de aprendizagem

da linguagem – do tipo de transtornos fonológicos na fala -, e isto determinará

dificuldades na linguagem escrita posterior. Daí a necessidade de implementar

estratégias adequadas do tipo preventivo, como, por exemplo, são explicadas em

Masland (1988) ou em Warren e Reichle (1992).

Parece que não são as dificuldades articulatórias e sim as fonológicas as que podem

dificultar a aprendizagem posterior da leitura e escrita. Evidentemente, diferentes tipos

de transtornos da linguagem e da fala vão manifestar-se com dificuldades de leitura e

deletreo, incluindo a não aquisição das mesmas, a dislexia fonológica, etc. Isto deverá

ser conhecido pelos profissionais para um tratamento adequado (Stackhouse, 1989).

Haynes (1989) fala, na discussão do desenvolvimento da linguagem, sobre três tipos

de crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem que o instrutor deverá

conhecer. Por um lado, os problemas que são conseqüência de fatores inespecíficos;

em segundo lugar, os problemas específicos “escondidos”; em terceiro lugar, as

dificuldades de aprendizagem da linguagem, especificas. Posto que é o educador quem

conhece e interatua com as crianças diariamente, deve dominar as diversas áreas da

linguagem – sintaxe, semântica, fonologia e pragmática – e o modo como as crianças às

trabalhem; como interatuam e se apresentam em um desenvolvimento normal ou não.

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Por outro lado, a importância das habilidades prévias à leitura, como a análise dos

sons da fala e a síntese dos segmentos fonéticos em palavras verdadeiras, está sendo

muito estudada nos últimos tempos pela capacidade de predizer as dificuldades de

aprendizagem da linguagem (Olofsson, 1993; Schneider, 1993; Schneider e Naslund,

1992, 1993), por exemplo, Schneider (1993) resume em três as áreas ou fatores

preditivos relevantes: a consciência fonológica ou competências metalingüísticas; a

alfabetização inicial ou intuição sobre o sistema alfabético; e a memória de trabalho.

MODELO INTERATIVO São diversos os estudos que utilizam o “modelo interativo com pais (Tannock e

Girolametto, 1992), como o” Projeto de Comunicação Mãe-Filho “, de Klein e

colaboradores, 1998, a Organização da Comunicação Ecológica, de MacDonald, 1989;

o Programa de Pais Hanen da Linguagem precoce de Manolson, de 1985; o Projeto de

Intervenção Interativa da Linguagem, de Weistuch e Lewis, de 1986, o de Clark e Seifer,

de 1983, ou o de Seitz, de 1975, que são comparados sistematicamente (cf., Tannock e

Girolametto, 1992, tabela comparativa, pp. 58-59).

Nesta mesma linha, estariam os programas de estimulação dos processos de

interação comunicativa entre as crianças em contextos de integração. Goldstein e

Kaczmarek (1992) aplicam uma análise ecológica para a avaliação e intervenção no

desenvolvimento e para a implementação de estratégias que fomentam a interação

entre as crianças com problemas e sem problemas, que criem intervenções mediadas

pelos iguais – ensinar estratégias aos companheiros, estímulos do adulto, promover o

uso independente de estratégias em interações de jogo -, que ensinem estratégias à

criança com problemas, etc.

Olswang, Bain e Johnson (1992) situam-se nessa linha ao analisar o uso da

avaliação dinâmica em crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem.

Baseada fundamentalmente nos enfoques sócio-histórico-culturais na linha de Vygotsky,

avaliando a zona de desenvolvimento potencial mediante o esquema aprendizagem,

manutenção e transferência ou mediante o paradigma test-teach-test, ou, de forma

qualitativa, identificando os fatores que intervêm para que a criança complete a tarefa

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com êxito-exemplo, o Enriquecimento Instrumental. Aplicada à linguagem, a avaliação

incluiria tarefas iniciais de aprendizagem, tarefas relacionadas, ensino de tarefas,

modalidade da apresentação de tarefas, etc. Por exemplo, para a avaliação dinâmica de

expressão de dois termos, seria necessário proporcionar uma incitação (afirmação geral,

questão elicitadora, completar ou acabar frases, modelo indireto, modelo direto e

modelo direto mais questões de elicitação, moldado), a definição de cada uma das

incitações e um exemplo de cada uma delas. Isso seria um protocolo-tipo da forma de

avaliar.

Após analisar as características das dificuldades de aprendizagem da linguagem do

tipo expressivo, Whitehurst, Fischel, Arnold e Lonigan (1992) abordam a intervenção

resumindo-a em sete níveis de tratamento:

1. A mudança na motivação desde o uso de gestos até o uso da fala.

2. O estabelecimento de um pequeno vocabulário funcional de rótulos de nomes.

3. A extensão do ensino dos pais de rótulos de nomes para algum objetivo sugerido

pela conduta da criança.

4. O incremento da complexidade gramatical da linguagem.

5. Ensinar a criança a falar para atrair a atenção mais do que para conseguir um

reforço específico.

6. A expansão das habilidades descritivas da criança e estimulação da fala

espontânea.

7. O incremento da linguagem espontânea e desenvolvimento de estratégias aos

pais para que continuem a estimulação da criança até o final do tratamento.

As conclusões e implicações clínicas e educativas poderiam ser as seguintes,

segundo Whitehurst et al. (1992):

1. As intervenções baseadas no lar parecem ser efetivas no tratamento do

vocabulário expressivo quando existem dificuldades de aprendizagem da

linguagem do tipo expressivo.

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2. A necessidade de ser consciente de que se dão associações de sintomas

diferentes em idades distintas nas dificuldades de aprendizagem da linguagem

do tipo expressivo.

3. As dificuldades de aprendizagem da linguagem de tipo expressivo podem ser

autocorrigidas.

4. Os problemas fonológicos não têm influências das intervenções que melhoram

as habilidades de vocabulário.

5. A intervenção baseada na comunidade não é efetiva para o tratamento das

dificuldades de aprendizagem da linguagem do tipo expressivo.

Isso dá idéia das perspectivas de futuro para as quais caminha a avaliação e

intervenção na linguagem e na comunidade e, concretamente, nas dificuldades de

aprendizagem da linguagem.

Como conclusão, para Bricker (1992), a reformulação dos enfoques de intervenção

na linguagem e na comunicação deveria estar baseada:

- Na ênfase nos enfoques orientados à aprendizagem;

- Na atenção ao contexto social;

- Na inclusão do treinamento das atividades da vida diária;

- No exame da conduta pré-linguística, e

- Na adoção de um enfoque compreensivo.

As mudanças na avaliação e valorização implicariam considerar os seguintes

princípios:

1. Incluir a avaliação e valorização nas atividades da vida diária.

2. Elaborar estratégias de avaliação e valorização mais funcionais.

3. A união da avaliação, da intervenção e da valorização.

A pesquisa deveria ir, conseqüentemente, nas mesmas direções;

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- estabelecendo medidas prognosticas;

- recopilando dados de campo e

- assegurando a generalização e manutenção.

DIFICULDADES DA LINGUAGEM NA LEITURA É definida pela presença de um déficit no desenvolvimento do reconhecimento e

compreensão dos textos escritos. Este transtorno não é devido nem à deficiência

mental, nem a uma inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit visual ou

auditivo, nem a um problema neurológico. Somente se classifica como tal se é

produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana.

Esse transtorno é denominado como “dislexia” ou como transtorno do

desenvolvimento da leitura. Manifesta-se uma leitura oral lenta, com omissões,

distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios. Produz-

se uma afetação, também, da compreensão leitora.

O inicio costuma situar-se em torno dos 7 anos (segundo ano da educação primária)

ou, em casos mais graves, antes, no nível anterior. Ainda que, nos casos mais leves ou

quando se associa a níveis altos de inteligência, não se detecte até mais tardiamente,

em torno dos 9 anos (quarto ano da Educação primária) ou, inclusive, mais tarde.

O curso dependerá da gravidade, posto que, se for leve, é superado com a

intervenção, sem ficarem sinais na idade adulta, enquanto que, se for grave, ainda que

com tratamento, podem ficar manifestações posteriores.

Na idade escolar, estima-se uma incidência entre 2 e 8%.

Foram deduzidos diversos fatores de natureza psicomotora na origem das

dificuldades de aprendizagem da leitura, entre eles a motricidade geral, a orientação

direita esquerda, a percepção temporal, a organização perceptiva, o esquema corporal

ou a lateralidade (Bernardo e Errasti, 1993). Esses fatores foram, curiosamente, os

predominantes nos programas de intervenção mais popularizados, e que continuam

sendo utilizados quase que “para qualquer dificuldade de aprendizagem da leitura”. Na

Espanha, são típicos os programas com predomínio dessa orientação que estão tendo

99


uma influencia, inclusive retardada, pois estão sendo traduzidos recentemente e

apresentados como novidades editoriais. Esses enfoques estão produzindo,

possivelmente, mais prejuízos do que benefícios ao perder tempo em aspectos não

diretamente relacionados com o problema e dar tranqüilidade aos professores,

pensando que estão no bom caminho, motivo pelo qual se elimina a busca de soluções

mais eficazes e corretas. As evidências empíricas dão muito pouco apoio à possibilidade

de que esse tipo de fatores ocupe algum papel na origem das dificuldades de

aprendizagem da leitura.

Em termos parecidos, caberia falar dos fatores sensoriais, sejam de natureza óculo-

motora, sejam de natureza auditiva. Demonstrou-se que os fatores óculos-motores não

têm qualquer influência na origem das dificuldades de aprendizagem da leitura (Olson,

Kiegl e Davinson, 1983). Com respeito aos déficits na discriminação auditiva, defendidos

por Wepman (1975), não foram confirmados posteriormente. Não obstante,

recentemente, está sendo retomado o estudo dos fatores visuais com resultados

desiguais, ainda que dentro de enfoques mais cognitivos.

Concretamente, os enfoques baseados na psicologia cognitiva põem em grave

aperto as assunções de que os fatores psicomotores ou os sensoriais, óculo-motores ou

auditivos ou do tipo perceptivo ocupem algum papel nas origens das dificuldades de

aprendizagem da leitura.

PSICOLOGIA – COGNITIVOS Baseando-se nos modelos da psicologia e neuropsicologia cognitivas e da

neurolinguística, foram propostos diversos processos e subprocessos responsáveis pela

leitura; sua alteração ou disfuncionalidade ou não aprendizagem correta serão os

responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem da leitura. Esse modelo é muito

atraente e fundamenta-se numa grande evidência clínica e experimental, e, no futuro

100


imediato, é previsível que produza contribuições importantes para o diagnóstico e

intervenção nas dificuldades de aprendizagem da leitura.

É necessário conceber a leitura como uma conduta complexa que pode decompor-se

em outras condutas que estariam regidas pelos princípios de aprendizagem, sejam de

natureza clássica, como os fatores motivacionais relacionados com a leitura, sejam de

natureza operante, como os passos em forma de ensino programado até a consecução

da leitura, sejam de natureza cognitivo-social ou baseados nas teorias de Bandura. Na

base desses enfoques está de considerar as dificuldades de aprendizagem da leitura

sujeitas às mesmas leis que qualquer conduta, pelo que a origem de tais problemas

seria a mesma: “alguma má aprendizagem” ou não aquisição de habilidades ou

aprendizagem inadequada, etc.

Afirma-se muito que as dificuldades de aprendizagem da leitura, em última instância,

originam-se em problemas de linguagem de base. Parece que a aprendizagem

visoverbal, sobretudo a transferência da integração de visual a verbal no processo de

abstração e da generalização da informação verbal, seria responsável por certas

dificuldades de leitura (Ellis, 1994ª), tratando-se de dificuldades em nível dos processos

psicolingüísticos, o que estaria relacionado com os fatores cognitivos antes aludidos.

Em função dos fatores etiológicos considerados responsáveis pela origem das

dificuldades de aprendizagem da leitura e em função dos enfoques e teorias explicativas

das mesmas, assim será orientada a intervenção:

- Se considerarmos que as dificuldades de aprendizagem da leitura originam-se por

fatores psicomotores ou sensoriais, o tipo de intervenção pertinente será a otimização

dos aspectos maturativos e de habilidades prévias, tal como se enfocou

tradicionalmente e que ainda persiste, infelizmente;

- se considerarmos os processos condutuais da aprendizagem como os

responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem da leitura, se tratará de modificá-los a

partir de colocações da modificação de conduta;

101


- se for considerado que os fatores responsáveis são de natureza neuropsicológica,

será necessário considerar os ativos e os déficits atuando sobre eles para a superação

do problema;

- se for considerado que os fatores responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem

da leitura relacionam-se com o desenvolvimento da linguagem, será sobre este ponto

que se deverá agir;

- se for considerado que os fatores responsáveis estão nos processos ou

subprocessos implicados na leitura, o enfoque cognitivo seria o mais adequado;

- visto que há concepções diversas que incluem fatores muito específicos na origem

das dificuldades de aprendizagem da leitura, como incapacidade para a criação de

imagens gestálticas, um enfoque da intervenção psicoeducativa centrada nesses

aspectos seria o pertinente.

Posto que se assume que diversos fatores prévios à aprendizagem da leitura devam

estar preparados e desenvolvidos, a falha de algum deles criará dificuldades na mesma.

Entre esses fatores estão os que deveriam ser avaliados previamente, como os

propostos por Filho (1960), de coordenação visomotora, memória imediata, memória

motora, memória auditiva, memória lógica, pronúncia, coordenação motora e atenção e

fatigabilidade; ou os propostos por Inizan, de organização do espaço, linguagem e

organização temporal.

Tratar-se-ia de desenvolver módulos de ensino em função dos aspectos deficitários.

Por exemplo, na proposta de Inizan, se falha a organização do espaço, esta se converte

em objetivo prioritário de intervenção para a superação das dificuldades de

aprendizagem da leitura; se o que falha é a linguagem, esta se converte em objetivo de

intervenção; se falha a organização temporal, deveremos atuar neste nível. Mas como,

além disso, Inizan (1979ª) apresenta um modelo de leitura no qual embasa seu teste, os

aspectos de leitura de palavras familiares, ditado de palavras familiares, leituras de

palavras estranhas ou de compreensão de leitura silenciosa vão desenvolver-se, mas

sempre sobre a base de propostas maturativas determinadas na bateria preditiva.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

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Esta é uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas

com a escrita. Esse transtorno não se explica nem pela presença de uma deficiência

mental, nem por escolarização insuficiente, nem por um déficit visual ou auditivo, nem

por alteração neurológica. Classifica-se como tal apenas se produzem alterações

relevantes no rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana. A gravidade

do problema pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou

pontuação das frases, ou na organização de parágrafos.

Costuma apresentar-se com outras alterações superpostas, como os transtornos do

desenvolvimento na leitura, transtornos do desenvolvimento da linguagem do tipo

expressivo e receptivo, transtornos do desenvolvimento matemático, transtornos no

desenvolvimento da coordenação ou de habilidades motoras e, também, com

transtornos de conduta de tipo desorganizado.

O início depende da gravidade, vindo desde os 7 anos, no segundo ano do primeiro

grau, nos casos mais graves, e aos 10 anos, no quinto ano da Educação primária, ou

inclusive mais tarde, nos casos mais leves.

PLANEJANDO A ESCRITA O planejamento da mensagem que se quer escrever supõe a tomada de decisões

acerca da finalidade e do conteúdo que se pretende escrever, motivo pelo qual será

necessário selecionar informações congruentes com o objetivo. Essas informações

podem ser proporcionadas pelo entorno ou podem ser extraídas das experiências

prévias e da memória em longo prazo do sujeito que irá realizar uma conduta de escrita.

Escrever supõe solucionar como transmitir uma mensagem, como influir na mente do

leitor, e supõe a tomada de decisões diversas que têm a ver com o que será escrito,

como será escrito, a quem será dirigido o escrito, etc. posto que, antes de escrever algo,

é necessário saber o que se irá escrever, esses processos são os que consomem mais

tempo nas tarefas da escrita, apesar de não ser a mesma coisa escrever algo para uma

audiência que para outra, e não é a mesma coisa escrever um texto descritivo que

conceitual.

103


ATRASO NA ESCRITA Há outras conotações, posto que ainda que também seja possível observar um mau

funcionamento em algum dos módulos e, sobretudo, nos processos léxicos da mesma

forma que nas dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias, a origem do atraso

é diferente e deverá encontrar-se em escolarização inadequada, escassa motivação e,

sobretudo, baixa motivação de aproveitamento, baixa inteligência ou ambiente familiar

inadequado ou desfavorável. Foi visto, nas definições de dificuldades de aprendizagem,

como todos esses são fatores de exclusão.

O que é proposto é que aprender a escrever seja aprender a dominar, com

habilidade e de forma integrada, os processos de planejamento, os processos sintáticos,

os processos semânticos e os processos motores. O objetivo do ensino deve ser a

conquista de todas as habilidades – à diferença dos casos de dificuldades de

aprendizagem da escrita, em que apenas nos centramos nos módulos deficitários. Em

realidade, não são enfoques contraditórios: ensinar a escrever é fazê-lo dentro de um

modelo completo, tratando-se de pessoas normais ou tratando-se de pessoas com

dificuldades de aprendizagem da escrita. Para isso é necessário ensinar a planejar, ou

seja, desenvolver idéias, facilitando a composição, com perguntas dirigidas e

autoperguntas, como uso de computadores e chaves, como o uso de listas de

expressões de início de frases, com ênfase no fomento da fluidez de idéias, conforme a

idade; com intercâmbio de idéias, consulta de materiais, explicações verbais, etc. Além

disso, deverá ocorrer organização de idéias, ensinar processos sintáticos, léxicos,

motores.

Resumindo, o ensino da escrita em geral não é algo separado do ensino da escrita

em pessoas com dificuldades de aprendizagem, mas permanecem lacunas e há muita

pesquisa por ser feito para melhor atender alunos com dificuldades de aprendizagem.

------ FIM DO MÓDULO V ------

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Bibliografia Consultada

BANDURA, A. Princípios de modificação de conduta. Salamanca: Sígueme. 1983

PAMPLONA MORAIS, A. M. Distúrbios de aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica . 8ª Ed. rev. e amp. São Paulo, Edicon, 2002.

GARCIA, S., J. N. Manual de Psicopedagogia escolar para Professores. Madrid:

Escuela Espanõla. 1990

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Vol. I. Madrid: Aprendizaje – Visor. 1991

SKINNER, B. F. Conducta Verbal. México: Trillas. (orig. Inglês, 1957). 1983

BAKKER, D. J.; Dislexia. pp. 124-139.

GARCIA, N. J. Linguagem, leitura, escrita e matemática. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Artmed. 1998

ROHDE. A. L.; M. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Artmed. 2003

------ FIM DO CURSO ------

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