distúrbios de aprendizagem_01

Programa de Educação Continuada a Distância

Curso de

Distúrbios de Aprendizagem

Aluno:

EAD - Educação a Distância Parceria entre Portal Educação e Sites Associados

Curso de Distúrbios de Aprendizagem

MÓDULO I Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este Programa de Educação Continuada, é proibida qualquer forma de comercialização do mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos na bibliografia consultada.

2 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores

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Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores

MÓDULO I

Dificuldades de aprendizagem Conceito:

A definição proposta a seguir é proposta pelo National Joint Committee on Learning

Disabilities (NJCLD), composto por representantes de oito das mais importantes

organizações nacionais dos EUA implicadas no tema de dificuldades de aprendizagem:

“Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição

e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses

transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema

nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as

dificuldades de aprendizagem, problema nas condutas de auto-regulação, percepção

social e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade de

aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer

concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência

sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências

extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não

são o resultado dessas condições ou influências”.(NJCLD, 1988, p.1)

Nesta condição, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender por

dificuldade de aprendizagem, a partir de um enfoque fundamentalmente educativo e para

a tomada de decisões de provisão de serviços de educação especial.

Essa definição “não governamental” foi apoiada pela maioria das organizações de

profissionais e científicas implicadas nos temas de educação especial na América do

Norte.

Enfatizam-se vários aspectos que irão se desintrincando ao longo da exposição. As

dificuldades de aprendizagem podem ser um fenômeno que afeta toda a vida das

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pessoas, motivo pelo qual não se pode falar somente de crianças com DA, mas, também,

de adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem, e que é preciso considerar

para a provisão de serviços e apoios. Uma ilustração disso é a disponibilidade de serviços

de atenção às pessoas com dificuldades de aprendizagem em diversas universidades.

Outra questão levantada por esta definição “consensual” é que se precisa de

dificuldades significativas frente a outros termos como o da discrepância entre a

capacidade (inteligência) e o nível na linguagem, leitura, escrita ou matemática. O

problema do uso de fórmulas de discrepância para definir as DA foi muito controvertido e

deu lugar a muitas pesquisas.

A questão do termo exclusão (as dificuldades de aprendizagem não hão de ser fruto

da deficiência mental ou da ausência de escolarização ou de problemas emocionais) fica

muito matizada podendo dar-se o caso, como realmente ocorre, de co-ocorrência de

dificuldades de aprendizagem e outros transtornos do desenvolvimento ou da

personalidade ou da conduta. Entre as exclusões, estão as habilidades sociais, em

oposição à inclusão das mesmas pela Interagency Committee on Learning Disabilities

(1987).

São muitos os aspectos discutíveis no termo dificuldades de aprendizagem, termo

este que foi e é proposto como mais aceitável do que os específicos de dislexia, disgrafia,

discalculia, disfasia, etc. Uma questão problemática do termo é a de disability (em nosso

país utiliza-se a de dificuldades de aprendizagem: DA, que nos parece mais razoável).

Definições descritivas Avancemos um pouco mais e vejamos em que consistem as Dificuldades de

Aprendizagem que teriam uma conotação fundamentalmente educativa.

Uma maneira de aproximar-se das dificuldades de aprendizagem é analisando os

conteúdos presentes nos manuais, escritos científicos ou áreas que se considera que vão

abarcar e que se utilizam para o desenvolvimento de programas educativos ou, se

preferirmos, para a intervenção psicoeducativa. Nesse sentido, é ilustrativo o manual de

Marchesi, Coll e Pallacios (1990, pp. 71-210). Neste manual, dedicado às necessidades

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educativas especiais, incluem-se entre as dificuldades de aprendizagem e intervenção

educativa os aspectos relativos a:

- “os retardos maturativos e as dificuldades de aprendizagem” (Romero, 1990a);

- “as relações sociais das crianças com dificuldades de aprendizagem” (Romero,

1990b);

- “os problemas de linguagem na escola” (Valmaseada, 1990);

- “a aprendizagem da leitura e seus problemas” (Sánchez, 1990b);

- “problemas e dificuldades na aprendizagem da matemática: uma perspectiva

cognitiva” (Riviéri, 1990);

- “transtornos de comportamento” (Brioso e Sarriá, 1990), e

- “a escola ante a inadaptação social” (Ruiz e López-Aranguren, 1990).

Como se pode ver, de maneira estrita em função da definição consensual e inclusive

em função do DSM-IV, não se pode incluir propriamente na área de dificuldades de

aprendizagem as dificuldades nas habilidades sociais, nem os transtornos do

comportamento, nem a inadaptação social, nem os problemas da linguagem presentes

nas pessoas com autismo, com retardamento mental ou produzido por alteração

neurológica.

Uma visão ligeiramente diferente, ainda que ampla, sobre os transtornos do

desenvolvimento é oferecida no livro de Hooper, Hynd e Mattison (1992), no qual se

incluem as dificuldades de aprendizagem. Esses transtornos poderiam ser identificáveis

como os relativos às dificuldades de aprendizagem, porém, posto que trata dos

transtornos do desenvolvimento ao modo do DSM-IV, ainda que introduzidas muitas

matizes e alternativas.

Teorias e Modelos das Dificuldades de Aprendizagem

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Quando se revisam as diversas definições das dificuldades de aprendizagem, em

realidade, elas refletem concepções e modelos teóricos diversos, sendo a definição uma

concretização dessas concepções. Isto é o que acontece com a proposta de Bártoli

(1990) e Bártoli e Botel (1988). Conceitualizar as dificuldades de aprendizagem, de uma

maneira ou de outra, terá implicações tanto para a construção de um modelo de educação

ordinário quanto para a educação especial. Ocorre-se que a população que é atendida

pela educação especial for grande e aumente, tratar-se-á de propor algumas reflexões a

respeito. Por exemplo, Bártoli (1990) fala da existência de um terço da população nacional

atendida pelo sistema educativo com algum problema de fracasso escolar, e de mais da

metade da população infantil das cidades do interior. Isso sugeriria a idéia de que as

dificuldades de aprendizagem não podem ser “todas” questão da própria criança, mas que

é possível conceber, de uma maneira ampla, os fatores culturais e comunitários,

familiares, escolares, etc., numa visão ecológica da aprendizagem infantil – e, portanto,

das dificuldades de aprendizagem. É possível conceber a família como um sistema de

organização, de comunicação e de estabilidade. Esse sistema, a família, pode desordenar

a aprendizagem infantil, o mesmo que podem fazer os fatores sociais tais como a raça e o

gênero na escola. Omitir fatores sociais, econômicos ou culturais é ter uma mente estreita

em relação à aprendizagem, deve ser multidisciplinar, em diálogo cooperativo na solução

de problemas dentro de um marco ecológico. Este diálogo deverá ter seu enfoque numa

definição ampla dos processos de aprendizagem humana, o que orientará o tratamento

das dificuldades de aprendizagem.

Segundo Bastoli (1990), Bártoli e Botel (1988), é preciso primeiro averiguar em que

consiste a aprendizagem, e isto pode ser exemplificado a partir da leitura que foi se

descontextualizando de seu entorno natural de aprendizagem para ser estudada no

laboratório, construindo os passos progressivos e estreitos até seu domínio mecânico.

Nas pessoas, se produz uma aprendizagem de forma ativa, dentro de um ecossistema

único, em interação com o mesmo, no qual se vai construindo uma vida com significados,

com linguagem. Nos últimos anos têm sido enfatizados cinco temas em relação à

aprendizagem da linguagem a partir de uma perspectiva interdisciplinar, procedente de

diversas disciplinas como a filosofia, a psicologia, a sociologia, a psiquiatria, a ecologia, a

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educação normal e especial, as ciências sociais, e que poderiam ilustrar uma visão mais

ampla sobre a aprendizagem e sobre as dificuldades de aprendizagem. O problema é que

é necessária uma seleção de alguns aspectos, posto que a imagem que emerge das

diversas disciplinas é fragmentada, o que obriga a repensar o problema a partir da

experiência das dificuldades de aprendizagem (Adelman, 1992; Adelman e Taylor, 1986).

Trataremos de não separar o cognitivo do afetivo; as habilidades do contexto significativo

e do conteúdo; as condutas do contexto social.

Os temas que contribuem para um enfoque ecológico desta natureza podem ser

sintetizados em cinco (Bártoli, 1990; Bártoli e Botel, 1988):

1- A interação social. É a linha iniciada por Vygotsky e retomada pelos

enfoques sócio-histórico-culturais. A aprendizagem supõe um autêntico

diálogo, uma autêntica comunicação aprendiz-mestre, em igualdade e

respeito, em processos de mediação instrumental e semiótica, atuando o

professor na zona de desenvolvimento proximal de forma dinâmica, em

microcosmos ou formatos agradáveis e motivantes em que se repetem as

tarefas e se possibilita a aprendizagem. Bruner recolhe de forma muito

atrativa o conceito de formato, no qual a criança adquire a linguagem das

ações dos adultos, ao repeti-las ou rotulá-las, ao serem tão motivantes e

prazerosas. Conceitos similares a esses são discutidos no momento em que

desenvolvemos o enfoque sócio-histórico-cultural. O professor ou educador

ou o adulto seria o “formatador” da aprendizagem da criança através de

processos de mediação instrumental e, sobretudo, semiótica e, ao mesmo

tempo, seria o agente catalizador, liberador do aprendiz (na terminologia já

clássica de John Dewey).

2- Reflexão e resposta pessoal. A criança, o aluno, aprende de forma ativa,

pessoal e afetiva em processos interativos com o contexto físico e social,

com o professor, educador ou o adulto, com as outras crianças, com as

tarefas, etc. Isso tem a ver com noções como a de motivação intrínseca, etc.

Tudo isso dentro de um sistema completo de interinfluências.

3- Integração. Trataremos de conceber as diferentes competências que

participam na aprendizagem de uma maneira harmônica e complexa, de

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forma integrada. Como numa orquestra, integram-se os diferentes processos

no desenvolvimento de uma tarefa, como por exemplo, a leitura ou a escrita,

ou o cálculo. Por exemplo, ler e escrever (Bártoli e Botel, 1988) implica

conjugar essas tarefas com os conhecimentos prévios, a automonitorização,

a reflexão, as autoperguntas. Trata-se de processos recursivos, de modo

nenhum lineares.

4- Transformação e crescimento. A mudança que se produz com a

aprendizagem supõe a conquista de novos níveis de conhecimento, a

conquista de novos níveis de consciência, de pensamento, de criatividade,

de poder transformador ou liberador, na terminologia de Freire. Tratar-se-á

de mudar os sentimentos negativos sobre a escola e a aprendizagem em

positivos. Inicialmente, esta mudança pode vir a exigir certa mediação, mas,

progressivamente, será auto-apropriada pelo aluno. Isto supõe a conexão

entre consciência, reflexão e prática.

5- Globalidade ecológica, equilíbrio e ajuste. Em cada aprendiz, atuam diversos

sistemas e subsistemas (ecologia) interatuando a cultura e a natureza

concretizada na família, na escola, no aluno, na comunidade, etc., de forma

equilibrada e encaixada como um todo.

Esses cinco elementos, ou temas permitiriam construir uma concepção de

dificuldades de aprendizagem enfatizando os aspectos ecológicos dos processos pelos

quais se aprende. O que acontece se algum dos elementos descritos falha, ou é

deficitário ou está ausente na ecologia da criança? Visto que, para que se produza uma

aprendizagem correta, é necessária a atuação de forma conjugada dos cinco

elementos, podemos falar com propriedade da existência de uma DA até que não se

tenha modificado os cinco pontos. É possível, portanto, identificar os contextos em que

se podem produzir as DA (Bártoli e Botel, 1988) e intervir em conseqüência.

Imagem Gestáltica:

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1. Dificuldade na compreensão leitora.

2. Dificuldade na compreensão oral da linguagem.

3. Dificuldade na expressão oral da linguagem.

4. Dificuldade na expressão da linguagem escrita.

5. Problemas para seguir instruções.

6. Escasso sentido do humor.

O desenvolvimento das imagens globais pode potencializar-se através da

estimulação seqüencial, usando a técnica do interrogatório; isto influi positivamente

também na melhoria da compreensão leitora.

Bell (1991) comenta como o estudo da eficácia leitora é entendido com base nas

estratégias primárias do efeito do contexto e do vocabulário, da segmentação fonológica

e do acesso da palavra e do reconhecimento da palavra, estratégias que não dariam

conta da compreensão da linguagem, visto que esta supõe a de ser capaz da conexão e

interpretação da linguagem oral e escrita. A compreensão da linguagem inclui

capacidades como:

1. A lembrança de acontecimentos.

2. A captação da idéia central.

3. A elaboração de inferências.

4. A extração de conclusões.

5. O fazer predições e extensões.

6. A avaliação dos processos cognitivos da linguagem oral e escrita.

Parece ser possível identificar um transtorno específico da linguagem compreensiva

que estaria na base dos processos leitores e que é diferente:

- do contexto lingüístico e extralingüístico,

- dos processos fonológicos,

- do reconhecimento das palavras,

- do vocabulário,

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- dos conhecimentos prévios ou

- das experiências cotidianas.

Tratar-se-ia de um transtorno específico da compreensão da linguagem oral e escrita

independente e distinguível de outros transtornos, como os transtornos de decodificação

ou os transtornos dos processos fonológicos, ou os transtornos do vocabulário. Esse

transtorno específico da compreensão da linguagem oral e escrita é de natureza

sensorial, e o núcleo do problema estaria na dificuldade para criar imagens gestálticas, o

que interfirirá na conexão e na interpretação da linguagem. Em geral, as pessoas

elaboram gestos sem dificuldade, e as utilizam para a compreensão da linguagem oral e

escrita; por exemplo, encaixando as partes em um todo, os detalhes e episódios em

uma unidade significativa e relevante diferente de uma simples soma de seus

elementos, somos capazes de apreender o conjunto e compreender a mensagem ou os

acontecimentos. Mas, o que acontece se, por quaisquer razões, uma pessoa não é

capaz de encaixar o conjunto e só vê peças superpostas, sem saber encaixar todo o

quebra-cabeça? Isto é, o que ocorre às pessoas com déficits na elaboração de gestos.

A compreensão é a captação do significado de “toda” a mensagem de “todo” o texto ou

parágrafo ou conversação. A compreensão implica interpretar o sentido, extrair

conclusões, tirar interferências, antecipar-se, identificar o tema principal, avaliar o

produto e os processos, propor hipóteses. Visto que o núcleo deste problema, segundo

Bell (1991), está na dificuldade de criar gestos, como as criamos, como podemos

otimizar sua criação com fim de intervenção. Uma gestalt cria-se ao visualizar, como um

todo, estímulos ou elementos desconexos, do mesmo modo que quando olhamos um

estímulo que cria uma ilusão perceptiva do rosto de uma jovem, que é preciso “ver” de

maneira diferente do rosto de uma velha. A capacidade de criar imagens gestálticas faz

referência à criação de totais ou globalidades imaginadas de modelos mentais que,

aplicados à leitura ou a linguagem oral, permite apreender a situação, o contexto, o

sentido e o significado que o falante ou o escritor está transmitindo. A criação desses

modelos mentais ou imagens globais seria anterior e estaria na base da construção de

modelos lógicos ou racionais, ou das construções do pensamento que poderiam ser

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comunicadas a outros. Se este laço sensorial que cria a imaginação falha, falhará a

compreensão subseqüente. Em certo sentido, a criação de imagens mentais supõe a

experiência vicária que permite ir criando modelos mentais como “desenhos animados”

que vão surgindo da leitura ou da conversação e que permitiriam raciocinar, interpretar,

recordar, tirar conclusões, em uma palavra compreender. Quando um texto ou uma

conversação permite a construção desses modelos mentais, é bem compreendido.

Quando não somos capazes de “ver”, de imaginar totalidades com sentido, não é bem

compreendido.

Este enfoque funde suas raízes na psicologia piagetiana, que considera que as

imagens são uma espécie de intermediárias entre as percepções e a inteligência, e já se

havia relacionado às imagens com a memória desde Aristóteles. Entre os enfoques do

processamento da informação, Paivio (1971, 1986) estudou amplamente as conexões

entre imaginação e cognição, ocupando a imaginação um papel na interpretação do

significado associativo na mediação e na memória, sendo considerada como a

representação mental do significado. Igualmente no final do século passado, William

James sugeria que o significado estático das palavras consistia na consciência de

imagens sensoriais. Se observarmos o modelo que explicamos sobre o enfoque do

processamento da informação (PI) pode-se comprovar como a informação e o

conhecimento são construídos com elementos, e, entre eles, estão as imagens.

Podemos memorizar imagens, raciocinar com imagens, fazer muita cognição ou

monitorização da ação com imagens. O que afirma esse modelo específico relativo às

dificuldades de aprendizagem é que a dificuldade ou impossibilidade de criar imagens

afetará a compreensão da linguagem oral ou escrita.

Em certo sentido, as colocações de Wittrock apóiam esta idéia a partir de um

enfoque conexionista ou do processamento distribuído e paralelo. Segundo as

propostas de Wittrock, a compreensão leitora consiste na geração de significados e esta

geração pode ser facilitada se utilizam estratégias que focalizam a elaboração de

imagens. A “visualização de totalidades” potencializa a compreensão. Nesta linha vão os

estudos de Winograd (1985), Winigrad e Smith (1989), quando analisam o papel das

imagens nos processos de leitura em algum sentido (Long, Winograd e Bridge, 1989):

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1. Potencializando a memória a curto prazo ou de trabalho, posto que apenas

uma imagem pode estar sobrecarregada de informação e, contudo, ocupar

apenas o espaço de um chunk.

2. Potencializando a realização de analogias e comparações entre informações

textuais e esquemáticas.

3. Atuando como um instrumento planificador das codificações e armazenamento

dos significados extraídos da leitura.

As causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores

hereditários, passando por distinta etiologia cerebral, até a ausência de estimulação. O

certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens globais; o que afeta a

compreensão da linguagem como um todo, seja oral ou escrito, pode afetar a expressão

oral e escrita, a dificuldade no seguir instruções, dificuldades em julgar causas e efeitos

ou dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto implica a

extração de totalidades significativas e relevantes.

Do mesmo modo que se altera a extração de totalidades, pode preparar-se e

otimizar-se mediante a intervenção. Para isto, sugere-se uma série de passos:

1. Quadro a quadro: perguntar e guiar o aluno para “escolha e contraste”.

2. Imaginar a palavra.

3. Imaginar a frase.

4. Imaginar frase por frase.

5. Frase por frase, com interpretação.

6. Imaginar várias frases, imaginar parágrafos, imaginar parágrafo por parágrafo.

Tratar-se-ia de desenvolver os processos de visualização/verbalização na linha da

teoria da codificação dual de Paivio (1971, 1986). Segundo Paivio (1986):

“A cognição humana é única, posto que chegou a especializar-se para tratar

simultaneamente com a linguagem e com acontecimentos e objetos não verbais. Além

disso, o sistema de linguagem é peculiar no sentido que trata diretamente com o input e

output lingüístico (em forma falada ou escrita) enquanto, ao mesmo tempo, cumpre uma

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função simbólica com respeito aos objetos, eventos e condutas não verbais. Qualquer

teoria da representação deve acomodar-se a essa dualidade funcional.

De acordo com a teoria da codificação dual, os significados consistem nas relações

entre os estímulos externos e a atividade representacional verbal e não verbal que eles

iniciam no indivíduo.”

Enfoque Neuropsicológico Ainda que sejam muitos os pesquisadores e estudiosos que se situam neste

enfoque, que foi um dos primeiros a dominar o campo, sobretudo na primeira etapa da

história das dificuldades de aprendizagem, a fundação (1800 a 1963), apresentaremos

as concepções mais atuais e que apresentam maior rigor, visto que se baseiam em

dados de pesquisa muito controlada e se trata de uma linha de contribuição científica

“viva” e muito frutífera, não apenas no que diz respeito à avaliação e ao diagnóstico,

incluindo a análise dos subtipos.

Partindo-se desse enfoque, considera-se que as dificuldades de aprendizagem

podem ser compreendidas melhor do que a partir de outras posições ao oferecer um

ponto de vista coerente, compreensivo e rigoroso.

Concepção Heterogênea das Dificuldades de Aprendizagem As observações clínicas já haviam constatado que as pessoas com dificuldades de

aprendizagem, sobretudo da leitura, apresentavam inicialmente padrões diferentes

identificáveis, e que, na base etiológica, havia alterações discerníveis e diversas que

davam lugar a padrões similares de dificuldades de aprendizagem. Diferentes etiologias

davam lugar ao mesmo padrão de alteração, como, por exemplo, dificuldades

perceptivas. Igualmente, a resposta ao tratamento não era igual para todos, motivo pelo

qual se podiam estabelecer subtipos pelo tratamento, como no caso das aplicações do

ITPA. Começaram a ser aplicadas as comparações entre grupos de dificuldades de

aprendizagem em função do déficit de base com tratamentos diversos, mediante

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análises como a de cluster ou a técnica Q. Mas o contraste da validade de constructo,

concorrente e preditiva dos subtipos, há de estabelecer-se.

Modelos Neuropsicológicos

É possível estabelecer subtipos de dificuldades de aprendizagem que considerem os

fatores de desenvolvimento e a resposta ao tratamento em relação a modelos baseados

no cérebro e na conduta? É possível integrar o desenvolvimento psicológico com

desenvolvimento do cérebro? É possível encontrar correlatos eletrofisiológicos nos

hemisférios cerebrais em relação com tarefas de aprendizagem? É possível postular

modelos úteis tanto para as pessoas com dano cerebral como para as que apresentem

dificuldades de aprendizagem apesar do desenvolvimento normal? Este núcleo de

questões dirige a busca dentro do enfoque ou enfoques neuropsicológicos. Se forem

encontradas relações entre o funcionamento dos processos centrais com os déficits nos

aspectos sociais e acadêmicos das pessoas com dificuldades de aprendizagem dentro

de um modelo que explique a mudança no desenvolvimento dessas pessoas e que dê

conta dos subtipos, além das respostas diferenciais aos tratamentos, teremos avançado

na resposta às questões propostas.

Uma das linhas de trabalho do enfoque neuropsicológico é o estudo das dimensões

psicossocias e acadêmicas das dificuldades de aprendizagem que, há 25 anos, Rourke

e colaboradores vêm desenvolvendo no Laboratório da Universidade de Windsor

(Rourke, 199ib). A hipótese que Rourke põe a prova pode enunciar-se num triplo nível:

1. As dificuldades de aprendizagem não são senão a manifestação de déficits

básicos do tipo neuropsicológico.

2. Os subtipos de dificuldades de aprendizagem podem nos conduzir às

dificuldades no funcionamento acadêmico e/ou psicosssocial.

3. A crença de que somente a partir de um marco neurovolutivo é possível

explicar a conexão entre as dificuldades acadêmicas e de aprendizagem

social, dificuldades de aprendizagem e déficits neuropsicológicos. O marco

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neurovolutivo ou de desenvolvimento poderá assumir a evolução dos ativos e

déficits acadêmicos, adaptativos ou sócio-emocionais, demandas vocacionais,

etc., num contexto social e cultural complexo e em contínua mudança (Rourke

e Del Dotto, 1992).

Explicação das dificuldades de aprendizagem da linguagem (DAL) Sendo que, fundamentalmente, as dificuldades de aprendizagem da linguagem, ou

as disfasias do desenvolvimento, manifestam dificuldades em relação aos processos

lingüísticos, como podemos explicá-los? Foram levantadas diferentes hipóteses que

explicam esses problemas e que teriam implicações tanto para a avaliação-intervenção

(Cantwell e Baker, 1987; Warren e Reichle, 1992). Concretamente, Bishop (1992)

analisa seis hipóteses:

“Hipótese 1. A competência lingüística de base está intacta, mas há um transtorno

nos processos implicados na conversão deste conhecimento de base em sinais de fala;

por exemplo, o problema é um transtorno de output.

Hipótese 2. SLI – Specific language impairment – resulta de um transtorno da

percepção auditiva, que influencia o curso da aquisição da linguagem.

Hipótese 3. Há um transtorno isolado dos mecanismos lingüísticos especializados

que implicam o manejo do processamento da linguagem.

Hipótese 4. Há um déficit generalizado no desenvolvimento conceitual que afeta,

mas não se restringe, ao processamento da linguagem.

Hipótese 5. As estratégias de aprendizagem são anormais, com falhas na aplicação

de procedimentos apropriados de prova de hipóteses.

Hipótese 6. O problema não está na utilização de tipos particulares de operações

mentais, mas, mais do que isto, surge por causa das limitações na velocidade e

capacidade do sistema de processamento da informação.”(pp. 3-4.)

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Segundo Bishop (1992), os problemas de linguagem não são secundários a outros

déficits, como os cognitivos, mas sim produto de um desenvolvimento inadequado de

algum módulo especializado para o processamento da linguagem em si. Isto levou os

pesquisadores a concentrarem-se no déficit da linguagem em si mais do que nos déficits

colaterais. Quando isso se realiza, emergem déficits de forma integrada com a hipótese

da rapidez e seqüencialidade que exige o processamento auditivo da informação,

poderiam ser explicados os problemas da linguagem e grande parte da pesquisa

empírica sobre o tema, se bem que muitas lacunas e aspectos permaneceriam sem

explicações (Bishop, 1992).

Em geral, ainda que seja em forma de uma simplificação, foram propostos dois

grupos de enfoques explicativos (Belinchón et al., 1992), segundo se enfatizem os

aspectos cognitivos ou simbólicos, na base dos déficits das pessoas com dificuldades

de aprendizagem da linguagem, ou os aspectos modulares, relativamente

independentes, na base dos déficits lingüísticos.

Explicação Cognitiva e Simbólica Fica muito bem ilustrada na psicolingüística piagetiana, considerando-se a linguagem

como uma manifestação a mais da função simbólica ou semiótica, mais geral, e que

também se exemplificaria na imitação diferida, no jogo simbólico, no desenho e na

dramatização. Essa função emerge ao final do período sensório-motor e se desenvolve

ao longo de todo período pré-operacional. Visto que há posições mais ou menos

matizadas a respeito, as mais extremas condicionam o aparecimento do

desenvolvimento da linguagem ao da função semiótica que a possibilita, pelo que, se

um disfásico não adquire determinadas habilidades lingüísticas, sua aquisição

dependerá da aquisição da função semiótica ou simbólica. Aspectos relacionados com o

conceito de objeto permanente, tais como certas estruturas léxicas ou sintáticas, serão

dependentes do desenvolvimento do conceito.

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Enfoques neopiagetianos ou correlacionais, como os de Bates et al. ( 1979); 1988;

1989), entendem que a linguagem seria adquirida, e, portanto, um retardamento na

mesma seria explicado por um déficit nos processos de aquisição como fruto de

aptidões inespecíficas ou de substrato das aptidões tanto lingüísticas como cognitivas,

que explicariam as relações entre áreas lingüísticas (complexo da linguagem) e não

lingüísticas (complexo cognitivo) e que permitiriam a aquisição da função denominativa,

por exemplo, identificáveis como habilidades de categorização, habilidades de extração

de regras a partir da experiência, habilidades de discriminação, etc. Uma ilustração

precoce disso é a descoberta de que as coisas têm nome e que apareceriam na

linguagem e no gesto. Pensemos na noção de Piaget de estrutura de conjunto. Segundo

essa idéia, em cada etapa do desenvolvimento, poderíamos identificar uma estrutura de

conjunto, uma lógica concreta que possibilite diferentes níveis condutuais similares em

todas as áreas. Essa estrutura de conjunto, assumida em termos fortes, levaria a

primeira proposta piagetiana em relação à linguagem, e, em termos débeis, levaria a

uma proposta similar de Bates e colaboradores, de homologia local através de

estruturas de bases compartilhadas que possibilitariam o desenvolvimento da linguagem

e também o cognitivo em geral (cf. esta questão em García, 1992a,b).

Essas posições encontram dificuldades quando nos enfrentamos com as evidências

empíricas. Como explicamos o fato dos disfásicos apresentarem apenas diferenças

quantitativas em relação aos normais de sua idade quando os nivelamos por níveis de

desenvolvimento lingüístico? Como explicamos o fato dos disfásicos apresentarem

níveis de jogo simbólico maior do que seus congêneres equiparados em nível de

desenvolvimento, habilidades que são posteriores evolutivamente às perceptivas de

sequenciação temporal supostamente alteradas? Contudo, alguns dados encaixam,

outros não; precisariam ser validados, como os propostos por Serra (1991) sobre a

suposta deficiência nos próprios signos.

O desenvolvimento da linguagem integra-se num módulo relativamente

independente de outros módulos referentes a outras áreas do desenvolvimento e, em

concreto, das aptidões cognitivas gerais e comunicativas dos aspectos semânticos e

pragmáticos, isto é, aplicáveis nos âmbitos fonológicos, morfológicos e sintáticos. Isso

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permitiria explicar alterações, ou desenvolvimentos, mais ou menos pronunciados em

áreas ou componentes específicos da linguagem.

A explicação modular foi defendida por Leonard (1987, 1989), que considera que a

disfasia seja um problema de aprendizagem da linguagem e, em concreto, em relação

ao input ou filtros lingüísticos, que, ao interagirem com os mecanismos de aquisição da

linguagem, produzirão as manifestações típicas da disfasia. Esse input lingüístico

distorcido não se explica por deficiências sócio-ambientais ou culturais. Trata-se de uma

dificuldade específica de aprendizagem da linguagem, e, baseando-se na teoria da

aprendibilidade, ele encontra que, por exemplo, os morfemas que mais demoram a ser

aprendidos são os de “menor densidade fonológica”, pelo que é possível predizer a

seqüência de aprendizagem em cada língua e as dificuldades que enfrentariam os

disfásicos. Refere-se aos segmentos de consoantes que não são sílabas e às sem

acento, posto que “duram menos”, têm “menor freqüência fundamental” e “menor

amplitude”. As evidencias empíricas dão certo apoio a essa concepção, uma vez que

coincidem com os estudos de aprendizagem gramatical e percepção de fala, o que

explica tanto os transtornos morfológicos e sintáticos como fonológicos manifestados em

evidências clínicas e experimentais. Igualmente, explica os déficits específicos em nível

gramatical, por exemplo, com a passiva, estruturas complexas (com sufixos de baixa

densidade fonológica), já que, ao apresentarmos as dificuldades nos morfemas de baixa

densidade fonológica, dificultaremos as frases (nível sintático ou gramatical), o que

encaixaria com dificuldades observadas nessas pessoas em nível pragmático e que

derivariam dos déficits anteriores (Donahue, 1987). O problema, entretanto, ainda não

está resolvido, considerando-se que os fatores de simbolização geral ou comunicativos

talvez também tenham algum papel. O que parece acima de qualquer dúvida é que uma

dificuldade de aprendizagem da linguagem afeta e interfere na comunicação no âmbito

familiar e escolar, dificulta o desenvolvimento da leitura e escrita e, inclusive, afeta as

habilidades numéricas e sociais. Uma maneira de desentranhá-lo é comparado com

pessoas com retardamento mental (caso do déficit cognitivo geral) ou com um

transtorno comunicativo (caso do exemplo do autismo) sendo os dados não concluentes

(Riviére e Belinchón, 1981).

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Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita segundo (DALE) Pensemos agora no enfoque ecológico ou nos enfoques sócio-histórico-culturais, ou

na explicação baseada na imagem gestáltica, ou no enfoque neuropsicológico ou nos

enfoques cognitivos e da neuropsicologia cognitiva que apresentamos nos próximos

módulos correspondentes às dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita e que

são pertinentes aqui. Os enfoques baseados na instrução direta, ou educativos, os

enfoques condutuais ou os enfoques estratégicos também têm uma explicação para as

dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Além disso, há uma tendência de

identificar o campo das dificuldades de aprendizagem com as dislexias e as disgrafias, o

que converteu as explicações das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita

(DALE) nas explicações por autonomásia das dificuldades de aprendizagem (DA).

Em relação às dificuldades de aprendizagem específicas da escrita, existe muito

menos produção ainda que, recentemente, esteja crescendo esse interesse.

Modelo de Conexões Múltiplas de Aquisição da Leitura Berninger e Hart (1993) propõem o modelo de conexões múltiplas, que é um modelo

em nível subsimbólico de representação, diferente dos de processamento da informação

(PI), como os apresentamos na parte de psicologia da leitura ou a teoria de duas rotas,

que estaria mais em nível simbólico de representação. Estaria próximo dos modelos

conexionistas, ainda que se diferencie deles pelo fato de, nos modelos conexionistas, se

darem três tipos de níveis (os de entrada; os ocultos e os de saída), enquanto, neste

modelo, todas as conexões são “visíveis” – unidades ortográficas, unidades de

segmentação fonológicas e múltiplas – e suscetíveis de treinamento e “manipulação”

pelo instrutor no ensino da leitura. Na teoria das duas rotas, supõe-se a existência de

uma rota léxica para as palavras irregulares, e de uma rota não léxica para as regulares.

No modelo de conexões múltiplas, as conexões podem explicar tanto as palavras

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quanto as não palavras. Por exemplo, as conexões letra-fonema e aglomerados de

letras-subsílaba podem permitir a leitura de palavras irregulares.

O modelo baseia-se em quatro princípios do desenvolvimento psicobiológico:

1. A variação normal.

2. A redundância.

3. As vias alternativas.

4. Os períodos críticos do desenvolvimento.

Além disso, serve de marco teórico para o diagnóstico e a remediação das

dificuldades de aprendizagem específicas no reconhecimento de palavras ou leitura.

Existiriam três tipos de conexões múltiplas:

1. Os códigos ortográficos múltiplos, que se referem a: a) A palavra como um todo.

b) As letras simples.

c) Grupos – “aglomerados” – de letras.

2. Os códigos fonológicos múltiplos, que se referem a:

a) Aspectos fonéticos.

b) Fonêmicos.

c) Unidades silábicas e subsilábicas.

3. As conexões múltiplas entre os códigos fonológico-ortográficos do elemento correspondente (grain-size).

A cada técnica instrucional diferencial para o reconhecimento das palavras ou de

leitura – seja a aparência e a expressão, sejam os sons, seja por famílias de palavras ou

análise estrutural – corresponde um tipo de conexões múltiplas, ou seja: toda palavra

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fonética/ semântica, a letra/ fonema e o aglomerado de letras sílabas/ subsílaba,

respectivamente.

As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociações no

desenvolvimento das correspondências entre os códigos ortográficos e fonológicos e as

conexões múltiplas. Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre

códigos específicos ortográfico-fonológicos e múltiplos, surgirão dificuldades de

aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas instrucionais tradicionais, que favorecem

ou a imagem da palavra ou os aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir

para que as dissociações não se produzam ou, se “apoiamos” a técnica em excesso, se

produzam. Esta explicação, atraente e simples, parece apoiar-se empiricamente na

avaliação, selecionada teoricamente, e na intervenção. O ideal é iniciar a instrução

enfatizando o desenvolvimento dos códigos ortográficos e fonológicos, o que incidiria

muito positivamente na aquisição do reconhecimento da palavra em maior grau do que

nas estratégias tradicionais.

Modelo de Desenvolvimento Restritivo de Aquisição de Aquisição da Escrita O modelo de desenvolvimento restritivo de aquisição da escrita (Beringer e Hart,

1993) entende que operam diferentes tipos de restrições nas etapas do

desenvolvimento da escrita. No primeiro grau, podem interferir três processos

neurovolutivos com a produção automática e rápida da linguagem escrita:

1. A recuperação do símbolo das letras.

2. Os signos neurológicos moderados que aparecem nas tarefas do

funcionamento digital.

3. A integração visomotora.

Estes três processos de baixo nível, se eficazes, podem contribuir para aparição

posterior de dificuldades de aprendizagem da escrita, seja de forma direta, dado o

esforço constante que requer a escrita, ou de forma indireta, através de fatores de

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frustração e aversão à escrita – procedente da generalização das aversões iniciais na

produção da linguagem escrita. Nos níveis intermediários educativos, em que as letras

do alfabeto e um conjunto de palavras funcionais soletradas se automatizam, os

processos de escrita deverão ser restringidos pela habilidade para gerar unidades

diversas de linguagem escrita, sejam palavras, sejam frases ou textos. Quando isso é

conseguido, aparecem, no segundo grau, restrições pelos processos cognitivos, tais

como projetar, traduzir e revisar, dentro de textos longos.

Trata-se, pois, de um enfoque do desenvolvimento em que vão aparecendo

restrições sucessivamente.

1. Primeiro, do tipo neurovolutivo.

2. A seguir, do tipo lingüístico.

3. E, finalmente, do tipo cognitivo.

------------------- FIM DO MÓDULO I --------------------

distúrbios de aprendizagem_01

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