dissertação mestrado em ciÊncias da...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO SABER
Formação Inicial dos Professores de 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
Filipa Margarida Dias Lima Pinheiro
Dissertação
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação de Professores
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO SABER
Formação Inicial dos Professores de 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
Filipa Margarida Dias Lima Pinheiro
Dissertação orientada pela Professora Doutora Ângela
Rodrigues
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
2012
Dedico aos meus pais, Fátima e Leonel
AGRADECIMENTOS
Um agradecimento às Professoras Doutoras Ângela Rodrigues e Manuela Esteves pelo
apoio concedido.
Aos meus pais por me incentivarem a estudar, por participarem e orientarem as minhas
escolhas, pelo carinho, paciência e compreensão disponibilizada e pela sua força
constante.
Ao Paulo, meu companheiro de viagem, pelo companheirismo e apoio incondicional.
Gostaria de agradecer também à Professora Helena Gregório pelo seu contributo,
especial, em que me mostrou que vale a pena insistirmos naquilo que somos e queremos
ser.
Agradeço também a todos os entrevistados que participaram neste estudo pela total
disponibilidade demonstrada.
Finalmente, a todos os que me ajudaram e apoiaram ao longo destes dois anos de
mestrado, o meu sincero agradecimento.
RESUMO
A contextualização tem vindo progressivamente a assumir-se como uma temática central nas
discussões sobre o ensino e aprendizagem. Entendida como forma de aproximar os processos
de ensino-aprendizagem da realidade concreta dos alunos, configura-se como condição
necessária na abordagem dos conteúdos e na organização das atividades a desenvolver na sala
de aula. Ao contribuir para que os alunos relacionem os conteúdos educativos com os seus
saberes e vivências, facilita a interligação entre a teoria e a prática, e permite que os alunos
confiram sentido e utilidade ao que aprendem. Neste contexto, o objeto central da
investigação compeliu a optar pela metodologia de natureza qualitativa, recorrendo ao estudo
de caso. Assim, os dados foram recolhidos através da realização e análise do conteúdo de seis
entrevistas semidiretivas a formandos do 2º ano do mestrado em ensino do 1º e 2º ciclo do
ensino básico, com o intuito de explorar as suas representações no que diz respeito à profissão
docente, competências necessárias ao exercício profissional, bem como à forma como a
formação inicial prepara os futuros professores para contextualizar os saberes das disciplinas
curriculares para as quais ficarão habilitados, nomeadamente no que diz respeito ao
significado, objetivos e estratégias de contextualização.
Os resultados da investigação permitem concluir que os futuros professores embora
demonstrem ter preocupações e procurem contextualizar não mobilizam referências teóricas
que sustentem as práticas de contextualização do saber que ensinam. É ainda de realçar que
análise da conceção dos futuros professores sobre contextualização permite verificar que estes
possuem uma compreensão limitada sobre o que é contextualizar, associando a
contextualização às situações do quotidiano do aluno. Percebe-se, no grupo de professores
que participaram na investigação, que esta ideia parcial sobre o conceito de contextualização
provoca, como consequência, o desenvolvimento de aulas cujo conhecimento não está
devidamente contextualizado e nem há uma dimensão mais ampla do conteúdo, nas suas
inserções sociais, culturais, políticas e económicas. Espera-se, assim, que esta investigação
contribua de forma reflexiva para a compreensão do significado de contextualização, dos
objetivos e da importância da sua utilização para uma aprendizagem mais significativa.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Competências; Contextualização; Currículo;
Formação Inicial; Prática Pedagógica.
ABSTRACT
The contextualization has progressively become a central theme in discussions about teaching
and learning. Seen as a way of approach of teaching-learning processes of the student’s
concrete reality, it appears as a necessary condition in the contents approach and the
organisation of activities to develop in the classroom. Helping students relate the educational
content with their knowledge and experiences facilitates links between theory and practice
and allows students to give meaning and usefulness to what they learn. In this context, the
central object of investigation compelled to opt for qualitative methodology, using the case
study. Thus, the data were collected through the completion and analysis of the content of six
semi-structured interviews to students of 2nd year of the master's degree teaching from the 1st
and 2nd cycle of basic education, with the aim of exploring their representations concerning
the teaching profession, necessary skills for professional practice, as well as the way the
initial training prepares future teachers to contextualize the knowledge of curriculum subjects
for which will be enabled, namely in what concerns contextualization significance, objectives
and strategies.
The research results allow concluding that although future teachers demonstrate to have
concerns and attempt to contextualize, they do not mobilise theoretical references support of
practices contextualization of the knowhow they teach. It is further noted that analysis of
conception of future teachers on contextualization allows checking, that they have a limited
understanding about what is contextualizing, associating it to everyday students situations.
The group of teachers who participated in the investigation, realized that this partial idea
about the concept of contextualization causes, as a result, the development of classes whose
knowledge is not properly contextualized and nor is there a wider dimension of the content in
its social, cultural, political and economic inserts. It is expected that this research contributes
in a reflective way to understanding the meaning of contextualization, the objectives and the
importance of its use for a more meaningful learning.
Keywords: Meaningful learning; Competencies; Contextualization; Curriculum; Initial
Training; Pedagogical Practice.
Índice
Introdução ............................................................................................................................................... 1
Parte I – Enquadramento Concetual e Normativo .................................................................................. 6
1. Contextualização do Saber .............................................................................................................. 7
1.1. Conceito – O que é? ................................................................................................................. 7
1.2. Objetivos – Para quê? .............................................................................................................. 9
Aprendizagem Significativa ....................................................................................................... 11
1.3. Estratégias – Como fazer? ...................................................................................................... 13
2. Contextualização do Saber: Formação Inicial de Professores do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico . 16
2.1. Formação Inicial de Professores: Quadro Normativo ............................................................ 21
A formação de professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico .................................................. 23
2.2. Currículo Contextualizado ...................................................................................................... 25
2.3. Prática Pedagógica ................................................................................................................. 30
2.4. Competências do Professor ................................................................................................... 31
2.5. Fragilidades da Formação Inicial ............................................................................................ 36
Parte II – Estudo Empírico ..................................................................................................................... 38
3. Metodologia de investigação ........................................................................................................ 39
3.1. Problema e objeto e estudo .................................................................................................. 39
3.2. Objetivos ................................................................................................................................ 39
3.3. Questões de investigação ...................................................................................................... 40
3.4. Desenho da Investigação ....................................................................................................... 40
Paradigma interpretativo de natureza exploratória ................................................................. 42
3.5. Sujeitos ................................................................................................................................... 46
3.6. Instrumento de recolha de dados: entrevista ....................................................................... 47
3.7. Procedimentos de recolha de dados ..................................................................................... 49
3.7.1. Guião da entrevista ................................................................................................... 49
3.7.2. Realização das entrevistas ......................................................................................... 50
3.7.3. Análise de conteúdo .................................................................................................. 51
4. Interpretação dos dados ................................................................................................................ 56
4.1. Motivação para a escolha do mestrado em ensino do 1º e 2º ciclo do ensino básico.......... 56
4.2. Representações do futuro professor relativamente à profissão de docente ........................ 57
4.3. Formação inicial ..................................................................................................................... 64
4.4. Significado de contextualização ............................................................................................. 69
4.5. Contextualização na Formação inicial ................................................................................... 71
4.6. Objetivos da contextualização ............................................................................................... 73
4.7. Estratégias para contextualizar .............................................................................................. 76
Conclusão .............................................................................................................................................. 82
Referências Bibliográficas ..................................................................................................................... 89
Anexos
Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as
partes
Pascal
1
Introdução
O saber profissional do docente é o resultado da mobilização, produção e utilização de
diversos saberes científicos, pedagógico-didáticos, organizacionais e técnico-práticos
estruturados e integrados adequadamente em função da ação concreta a desenvolver em cada
situação de prática profissional (Ponte, 2004). Enquanto a componente académica do curso
influi pouco nas perspetivas e práticas do formando, as experiências práticas têm uma
influência potencialmente mais significativa (Rodríguez, 1995). As primeiras experiências na
docência, realizadas autonomamente, confinam em si, um amplo conjunto de intensas
aprendizagens determinantes para a construção e desenvolvimento profissional e pessoal dos
futuros professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico. É na formação inicial que constrói as
bases do seu conhecimento e desenvolvimento profissional e o estágio pedagógico, sendo a
última etapa do processo de formação inicial, encerra um ciclo de formação, devendo
funcionar como base para a construção de uma política de formação permanente. Neste
contexto a contextualização, sendo entendida como forma de aproximar os processos de
ensino-aprendizagem da realidade concreta dos alunos, e configurando-se como condição
necessária na abordagem dos conteúdos e na organização das atividades a desenvolver na sala
de aula, tem vindo progressivamente a assumir-se como uma temática central nos debates
sobre o ensino e aprendizagem.
Ao refletir sobre a prática de ensino, chama-se a atenção para a proposição de um ensino que
trabalhe os conteúdos promovendo conexões com outros conceitos ou conhecimentos
relativos a outras disciplinas. Muitas pesquisas realizadas nessa área indicam que, além de
serem mecânicas e repetitivas, as situações de aprendizagem escolar, geralmente, não estão
centradas na construção de significados e na elaboração de estratégias próprias para a
resolução de problemas, mas em atividades que envolvem memorização. Ademais, o
conhecimento prévio dos alunos, fundamental na construção de significados, geralmente é
desconsiderado. Daí a atualidade e pertinência da investigação realizada, cujo objeto central é
estudar as formas como a formação inicial prepara os alunos/futuros professores para
contextualizar os saberes das disciplinas curriculares para as quais estão habilitados,
nomeadamente no que diz respeito ao significado, objetivos e estratégias de contextualização.
Por outro lado, sendo a contextualização o resultado de um conjunto de decisões tomadas em
2
diferentes contextos e por distintos atores, ao longo do processo de ensino, um estudo deste
teor torna-se relevante quer pelo reconhecimento desta problemática para a melhoria da
qualidade do sistema educativo, quer pelos contributos que pode propiciar às escolas e
comunidade educativa. Esta relevância evidencia-se quando se defende uma ideia de ensino-
aprendizagem que enfatiza a construção do conhecimento pelos atores em presença.
Considera-se, assim, que este projeto se revele como um contributo para novas conceções
convergentes com a ideia de proporcionar aprendizagens significativas aos alunos e de
produção das respetivas identidades pessoais e sociais.
No seio do discurso pedagógico parece já haver um consenso geral em relação à indispensável
necessidade de que o processo de ensino-aprendizagem se efetive sempre de forma
contextualizada, de tal maneira que tem sido comum a procura dos professores por aplicações
práticas para os conteúdos que lecionam, no sentido de trazer para o quotidiano dos alunos
conceitos que só mesmo em nível do pensamento abstrato é possível explicar. Esse quadro
torna-se preocupante, uma vez que, por falta de uma coerente fundamentação teórico-
conceitual acerca da ideia de contextualização, muito se tem feito de errado e inadequado na
aprendizagem.
Num mundo que exige mais qualificações e competências, torna-se cada vez mais difícil à
escola responder à diversidade e às necessidades sociais, a qualidade educativa é prioritária.
Assim, nos dois primeiros capítulos do estudo, far-se-á uma fundamentação teórica, assente
numa revisão da literatura. No primeiro capítulo centra-se, inicialmente, a atenção na
contextualização, espécie de fundamento do sistema educativo. Dado o carácter polissémico
do vocábulo contextualização, procurou-se fazer uma clarificação conceptual, destacando
fundamentalmente o significado, objetivos e estratégias. Na apresentação do referencial
teórico que deu suporte à pesquisa recorreu-se as conceções de autores como Brousseau
(1996), Perrenoud (1998), Tafner (2003) e Fernandes (2006) sobre contextualização. Também
abordou-se a teoria da aprendizagem de Ausubel, Novak e Hanesian (1978), especificamente
no que diz respeito ao conceito de aprendizagem significativa, já que esta é referenciada ao
longo de todo o estudo e constitui o objetivo primordial da contextualização.
No segundo capítulo julgou-se importante para o estudo traçar uma perspetiva sobre a
valorização da contextualização do saber na formação inicial de professores do 1º e 2º ciclo
do ensino básico. A formação de professores, bem como a contextualização, constituem
3
temáticas que têm sido abordadas por vários investigadores cativando o seu interesse e
atenção a par de uma importância crescente no campo da investigação educacional. Como
salientam Pacheco & Flores (1999:10), “os professores são atores indispensáveis no processo
curricular e porque deles depende, em grande medida, qualquer propósito de inovação
educativa, a sua formação constitui uma vertente que não se pode escamotear”. No entanto,
situada numa escola que se quer em permanente transformação, numa sociedade envolta num
complexo processo de transformação e de uma profissão que se vê necessitada de
permanentemente se (re)construir, a formação de professores, longe de ser consensual, tem
sido alvo de discussão, de problematização e de críticas. Começou-se, por isso, por analisar a
formação inicial na legislação portuguesa. Posteriormente remeteu-se para a importância da
aplicação de um currículo contextualizado, pois enquanto projeto que envolve intenções e
práticas, o currículo é um processo que implica tomadas de decisão a diferentes níveis e
contextos. De acordo com as políticas educativas, em geral, e as políticas curriculares, em
particular, o estudo das decisões curriculares é uma questão central nos intentos da melhoria
da qualidade escolar.
A formação inicial de professores é entendida como “início, institucionalmente enquadrado e
formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa em ordem ao
desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade
historicamente situada” (Estrela, 2002: 18), como a oportunidade de proporcionar aos futuros
professores “a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicos de base, bem
como a formação pessoal e social adequada ao exercício da função docente” (Campos, 2002:
18). Tem diversos objetivos entre os quais, facultar aos futuros professores aspetos para que
eles próprios se questionem sobre o seu ensino, sobre a elaboração de projetos e a construção
de competências científicas, suportadas pelo domínio da investigação e da indagação (Alves,
2001). Nesta sequência tornou-se pertinente abordar o desígnio da prática pedagógica na
formação inicial de professores, bem como refletir sobre as competências que os docentes
devem ter para contextualizar o saber da disciplina que vão ministrar. Formar professores
capazes de atuar de forma crítica e criativa a partir da perceção da complexidade do sistema
educacional deve constituir uma meta da formação inicial. Ainda neste capítulo, refletiu-se
sobre as fragilidades que se encontram na formação inicial no sentido de preparar os futuros
professores para a realidade das escolas.
4
No terceiro capítulo, é possível identificar o problema, objeto e os objetivos de estudo, as
questões, e desenho de investigação, os sujeitos, o instrumento e procedimentos da recolha de
dados, e ainda a interpretação dos resultados obtidos. A investigação foi realizada com a
intenção de perceber a visão que os alunos/futuros professores têm sobre as competências
necessárias ao exercício profissional, o significado que atribuem à contextualização, para que
serve e como se faz, e o contributo da formação inicial no desenvolvimento das suas
competências para contextualizar.
O estudo se seguiu uma orientação de análise de conteúdo com base na descrição e
interpretação dos fenómenos, dirigido pelos seguintes objetivos gerais: (i) conhecer a forma
como os alunos/futuros professores, pensam a contextualização; (ii) identificar os contributos
da formação inicial, percebidos pelos sujeitos do estudo, na construção de competências para
contextualizarem. Esses objetivos constituíram-se a partir da seguinte problemática: que
representações têm os alunos/futuros professores, do segundo ano do mestrado de Professores
do 1º e 2.º ciclo do ensino básico, a frequentarem o ano terminal (habilitados para dois graus
de ensino – 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico), da contextualização do saber?
Na tarefa que se propôs, foi pretensão dar respostas coerentes à problemática e atingir os
objetivos traçados. A escolha dos colaboradores do estudo não foi uma escolha aleatória, uma
vez que se tiveram em consideração alguns critérios de seleção, a saber: serem alunos
formados em ensino; ter-se trabalhado diretamente com os formandos do segundo ano do
mestrado do 1.º e 2º ciclo do ensino básico; pertencerem à mesma turma; estarem no terminus
da sua formação.
No desenvolvimento da dimensão prática do estudo realizado investigação inscreve-se num
modelo qualitativo, quer porque nos procedimentos de recolha da informação e análise se
valorizou mais o qualitativo do que o quantitativo, quer pela natureza dos objetivos, que se
incluíram numa perspetiva de compreensão hermenêutica dos fenómenos (Loureiro, 1997).
Para tal, realizou-se uma investigação qualitativa, suportada pela técnica da entrevista para a
recolha dos dados, posteriormente submetidos a uma análise de conteúdo.
Por fim, nas considerações finais, faz reflexões sobre os resultados, procurando manter uma
coerência com o referencial teórico e com as questões que nortearam o estudo. Tem-se
intenção que o presente trabalho possa contribuir para que os professores reflitam sobre sua
prática docente, visando à organização de um trabalho que favoreça a compreensão dos
5
conceitos envolvidos nessa disciplina por parte dos alunos, de modo a que estes tenham
acesso a uma aprendizagem significativa, através da contextualização do saber das disciplinas
a serem lecionadas.
6
Parte I – Enquadramento Concetual e Normativo
7
1. Contextualização do Saber
A educação, como processo de socialização integrador dos indivíduos no contexto social, tem
sido abordada de diferentes formas na sociedade. Atualmente, o ensino adquiriu uma
tonalidade de que qualquer coisa a ser estudada deve ter relação com a vida do aluno. Ao
desenvolver atividades que não contemplam a realidade imediata dos alunos, formar-se-ão
indivíduos treinados para repetir conceitos, aplicar fórmulas e armazenar termos, sem, no
entanto, reconhecer possibilidades de associá-los ao seu quotidiano (Lobato, 2008). A
aplicação das aprendizagens em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos,
como refere Micotti (1999), exige muito mais que a simples decoração ou a solução mecânica
de exercícios: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de análise e
abstração. Neste contexto emerge a importância da contextualização que está diretamente
relacionada com a motivação do aluno, ou seja, procura dar significado àquilo que ele
aprende, fazendo com que relacione o que está a ser ensinado com sua experiência quotidiana,
ou seja, através da contextualização, o aluno faz uma ponte entre teoria e a prática. (Lobato,
2008).
1.1. Conceito – O que é?
A contextualização tem como característica fundamental o facto de que todo o conhecimento
envolve uma relação entre o sujeito e o objeto. Tal significa que, quando se trabalha o
conhecimento de modo contextualizado a escola liberta o aluno da sua condição de espectador
passivo e estabelece a relação entre o conteúdo e a vida social, pessoal e cultural do aluno
(Brasil, 2000, citado por Fernandes, 2006). Para Souza e Roseira (2010), contextualização
significa a ação de estabelecer relações entre o objeto em estudo e o contexto considerado.
Sendo assim, a contextualização não é um ato pleno por si mesmo, mas dependente do sujeito
que contextualiza e da conceção de contexto que o mesmo considera. Diante desta afirmação,
a contextualização não deve tomar como referência as conceções mais limitadas de contexto,
nem tampouco desconsiderar a importância da técnica e da compreensão no processo
educativo, mas deve sim ultrapassar esses aspetos e procurar levar em consideração fatores
externos aos que normalmente são explicitados na escola, de tal forma que os conhecimentos
e conceitos possam ser compreendidos nas suas dimensões culturais, políticas, históricas e
axiológicas.
8
Fonseca (1995, citado por Fernandes, 2006) também considera que, a contextualização
permite que os conteúdos possam ser compreendidos dentro do panorama histórico, social e
cultural que o constituíram. Este autor, tal como Brousseau (1996), procura esclarecer o
significado da contextualização no processo de produção de conhecimento. Para Brousseau
(1996), contextualizar significa apresentar o conteúdo ao aluno por meio de uma situação
problemática, compatível com uma situação real que possua elementos que deem significado
ao conteúdo a ser ensinado. Acrescenta ainda que, o contexto deve estar associado a uma
situação que dê sentido aos conhecimentos a serem estudados, que oriente a aprendizagem.
Tendo isto é essencial referir que, o aluno deve saber descontextualizar o saber produzido,
para reconhecer nele um conhecimento cultural que possa ser reutilizado, ou seja, um
conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações diferentes daquelas que serviram
para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizadas os
conhecimentos devem ser descontextualizados para serem novamente contextualizados
noutras situações (Vasconcelos & Rêgo, 2010).
Nos seus estudos Brosseau (1996) explica que, o professor, no seu trabalho de sala de aula,
necessita realizar uma recontextualização do saber, ou seja, procurar situações que deem
sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados. Este trabalho é necessário, uma vez que
possibilita que o conhecimento chegue às pessoas da forma mais simples possível. Cabe ao
aluno, com a ajuda do professor, re-despersonalizar e re-descontextualizar o saber,
reconhecendo que o conhecimento produzido poderá ser utilizado noutras situações, ou seja, é
um saber cultural reutilizável. A aplicação das aprendizagens em contextos diferentes
daqueles em que foram adquiridos exige muito mais que a simples memorização ou a solução
mecânica de exercícios: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de
análise e abstração. A contextualização do ensino está assim relacionada com a criação de
condições de problematização em que os alunos, a partir de saberes já interiorizados, das suas
experiências e vivências, se vêm como atores principais no processo contínuo e dinâmico que
é o da construção do conhecimento (Duarte, 2007).
Como se pode constatar o termo contextualização, não possui ainda um sentido único e
estável, trata-se de um conceito que varia, não somente na designação, mas também no seu
significado. Como Tufano (2001, citado por Fernandes, 2006) afirma, a contextualização é
um ato particular e cada autor, escritor, investigador ou professor contextualiza de acordo com
as suas origens, cultura, princípios, valores e experiências. Ricardo (2005, citado por Giassi,
9
2009:80) destaca que, existe ainda um agravante: “a discussão sobre contextualização é
escassa na literatura actual. Isso faz com que lhe seja atribuída uma compreensão rasteira que
a confunde e a reduz ao quotidiano. Este que está circunscrito nas proximidades físicas do
aluno”. A contextualização não deve ser vista como uma “varinha mágica” que por si só vai
resolver os problemas da educação, como se fosse suficiente para os alunos aprenderem
(Santos, 2007). A simples inclusão de questões do quotidiano podem não implicar
necessariamente discussões relevantes para a formação do aluno e tampouco motivá-los a
interessarem-se pelos conteúdos.
A compreensão plena deste termo implica muita discussão, pois existem várias definições e
estas dependem do ponto de vista e da vivência de cada um, da experiência educacional, que é
particular. Ainda que a noção do termo contextualização não se configure como um sentido
unívoco e preciso, o certo é que há uma compreensão comum, por parte dos seus diversos
teóricos, quanto à sua importância para a aprendizagem e na necessidade de relação de
significados na procura do conhecimento.
1.2. Objetivos – Para quê?
A aplicação das aprendizagens realizadas pelos alunos em contextos diferentes daqueles em
que foram adquiridos exige muito mais que o simples memorizar ou a solução mecânica de
exercícios, nomeadamente o domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de
análise e abstração (Micotti, 1999). A escola deve contribuir para a formação do aluno vendo-
o como pessoa humana, crítica e reflexiva frente à realidade em que vive. Portanto, as várias
estratégias de ensino devem permitir a significação da aprendizagem, e a contextualização
mostra-se como uma boa possibilidade de dinamizar o ensino, envolvendo mais os alunos
com o conhecimento científico, inserido no seu dia-a-dia. A aprendizagem contextualizada
visa que o aluno aprenda a mobilizar competências para solucionar problemas com contextos
apropriados, de maneira a ser capaz de transferir essa capacidade de resolução de problemas
para os contextos da vida real (Fernandes, 2006).
Perrenoud (1998, citado por Giassi, 2009) entende que muitos conhecimentos que são
abordados nas escolas, porém fora de qualquer contexto, pouco servem para a vida, pois não
se sabe investir neles conscientemente. Este autor enfatiza que por essa razão convém
desenvolver competências a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os saberes
com sua operacionalização em situações complexas. A maioria dos conhecimentos
10
acumulados na escola permanece inútil na vida quotidiana, não porque careça de pertinência,
mas porque os alunos não são preparados para utilizá-los em situações concretas. Se, os
professores, conseguirem levar para a sala de aula situações que permitam ao educando se
identificar, conseguir-se-á maior interação na sala de aula, pois o aluno poderá, assim,
estabelecer uma ligação com a sua vida.
O indivíduo ao frequentar o ensino básico são lhe ensinadas regras necessárias às construções de
textos, formais ou informais, aos modos de falar, de conceituar termos gramaticais ou
matemáticos. Entretanto, mais tarde a sua preocupação, enquanto aluno integrado na sociedade,
que pensa no seu futuro, será a de não encontrar formas de integrar/transpor as informações que
lhes foram apresentadas durante o seu percurso escolar. Tal preocupação, muitas vezes, pode ser
suprimida recorrendo-se à contextualização, uma vez que a inexistência desta dificulta a
preparação dos alunos para o futuro almejado. A ideia de formar indivíduos que se realizem
como pessoas, cidadãos e profissionais exige da escola muito mais do que a simples
transmissão e acumulação de informações. Exige experiências concretas e diversificadas,
transpostas da vida quotidiana para as situações de aprendizagem (Fernandes, 2006). Se no
ensino básico não houver contextualização do saber das disciplinas lecionadas, estar-se-á a formar
seres incapazes de pensar e criticar, sem a intervenção de outras pessoas.
A ideia de formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais exige da
escola muito mais do que a simples transmissão e acumulação de informações. Exige
experiências concretas e diversificadas, transpostas da vida quotidiana para as situações de
aprendizagem (Fernandes, 2006). Segundo Vasconcelos e Rêgo (2010) o recurso à
contextualização pode atuar como ação motivadora da aprendizagem uma vez que, ao trazer
um conteúdo do interesse dos alunos ou que faz parte do contexto cultural deles, o professor
estará a mostrar a importância do assunto que está a ser estudado e as suas aplicações. Apesar
de reconhecer a relevância das situações contextualizadas pelo facto de estarem associadas à
possibilidade de promover uma aprendizagem significativa, é importante ressaltar que os
contextos podem representar significados diferentes para as pessoas, ou seja, aquilo que é
interessante para o professor ou para um aluno, pode não ser para os outros. Nesse sentido,
Brousseau (1996) considera que, a aprendizagem deve ocorrer como uma modificação do
conhecimento que o aluno produz por si mesmo e o professor só deve provocar, o que leva a
concluir que, para que uma situação funcione como situação de aprendizagem é necessário
que o que se deseja ensinar não seja o que o aluno já sabe sobre o assunto.
11
O processo de contextualização do conhecimento é um dos recursos que a escola dispõe para
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Quando a sua aplicação é correta permite
que, ao longo da transposição didática, o conteúdo a ser ensinado provoque aprendizagens
significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma
relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos, ou dimensões
presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas.
A contextualização facilita o processo de ensino aprendizagem e quando usada como recurso
pedagógico contribui para a construção de conhecimento e formação de capacidades
intelectuais superiores (Fernandes, 2006). Ao relacionar os conteúdos com as realidades
sociais e culturais dos alunos, a contextualização facilita a construção de significados e a
atribuição de sentido ao que se aprende na escola. Possibilita o desenvolvimento de um
currículo adequado aos interesses, expectativas, necessidades e êxitos dos alunos.
Independentemente do modo como é efetivada, constitui um meio que tem como intenção
relacionar os processos de ensino-aprendizagem e conteúdos curriculares às realidades sociais
e culturais dos alunos, permitindo-lhes atribuir sentido e significado às aprendizagens. A sua
prática pode constituir-se como um caminho para a construção de processos educativos
igualitários, por promoverem mais oportunidades de sucesso para os alunos.
Aprendizagem Significativa
A contextualização pretende, como já foi referido, contribuir para o desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa, cuja construção pressupõe, inicialmente, compreender-se como
uma informação, um contexto ou uma atividade podem se tornar significativos para os alunos.
Para isso, adotou-se como referência a teoria da aprendizagem de Ausubel, Novak e Hanesian
(1978), especificamente o conceito de aprendizagem significativa.
Ausubel (1963, citado por Moreira, 2006), afirma que aquilo que o aluno já sabe vai
influenciar a aprendizagem do que não sabe, referindo-se ao primeiro como a sua estrutura
cognitiva. O que o aluno sabe influência e facilita a sua aprendizagem futura, uma vez que a
estrutura cognitiva para o ser humano é, hierarquicamente, organizada, ou seja, conceitos e
proposições com maior poder de generalização abrangem os conceitos e proposições menos
inclusivas, com menor poder de generalização.
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Uma aprendizagem é significativa quando ocorre um relacionamento entre o novo
conhecimento e algum aspeto essencial da estrutura cognitiva do sujeito como, por exemplo,
uma imagem, um conceito ou uma proposição. Nesse processo, há uma interação entre a nova
informação e uma estrutura de conhecimento específica já presente no sujeito. Pode-se então
dizer que, ocorre aprendizagem significativa quando a nova informação apoia-se em conceitos
relevantes preexistentes. A partir desses conceitos, as informações novas, adquirem
significado e são integradas à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária e não literal,
contribuindo para a diferenciação, elaboração e estabilidade das subsunções preexistentes e,
consequentemente, da própria estrutura cognitiva. (Moreira, 2006).
De acordo com Ausubel (1963), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por
excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer campo de conhecimento. Este conceito é hoje muito usado quando
se fala em ensino, aprendizagem, e contextualização, porém frequentemente sem saber-se
exatamente o que significa. Em contraposição à aprendizagem significativa, Ausubel (citado
por Moreira, 2006:16) define aprendizagem mecânica “como sendo aquela em que novas
informações são aprendidas praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes
na estrutura cognitiva, sem ligarem-se a conceitos subsunçores específicos”. Embora esse tipo
de aprendizagem não facilite a aquisição de significado, Ausubel (1978), considera que ela,
em certas situações, é necessária, como por exemplo, na fase inicial de aquisição de um
conjunto de conhecimentos. A distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem
mecânica está mais relacionada a uma continuidade do que a uma dicotomia.
Ausubel, Novak e Hanesian (1978) também estabelecem distinções entre aprendizagem por
descoberta e aprendizagem por receção. Segundo os autores, a aprendizagem por receção, ou
recetiva, ocorre quando o novo conhecimento é apresentado aos alunos na sua forma final,
enquanto na aprendizagem por descoberta o conteúdo deve ser construído pelo aprendiz. No
entanto, em ambos os casos, a aprendizagem só é significativa se forem estabelecidas ligações
entre o novo conteúdo e elementos já existentes na sua estrutura cognitiva. A aprendizagem
por descoberta não é necessariamente significativa nem a aprendizagem por receção é
precisamente mecânica. A forma como a nova informação é armazenada na estrutura
cognitiva é que determina se a aprendizagem é significativa ou não. O estudante, segundo
Ausubel (1963), em situação escolar, não tem que, necessariamente, descobrir conteúdos a
fim de compreendê-los e usá-los de modo significativo. Relativamente a essa questão, o
13
mesmo autor refere que, há mérito na aprendizagem por receção. A aprendizagem recetiva
significativa ocorre quando o professor apresenta a generalização numa forma final e o aluno
relaciona-a com a sua estrutura cognitiva. Por outro lado, há aprendizagem por descoberta
mecânica se o aluno chegar à generalização por ele mesmo e procurar apenas memorizá-la.
Para esclarecer mais um pouco as questões que envolvem a aprendizagem significativa, pode-
se recorrer à contribuição de Santos (2008:33): “a aprendizagem somente ocorre se quatro
condições básicas forem atendidas: a motivação, o interesse, a habilidade de compartilhar
experiências e a habilidade de interagir com os diferentes contextos”, os professores têm
como desafio despertar razões para a aprendizagem, tornar as aulas interessantes para os
alunos, trabalhar com conteúdos relevantes para que possam ser compartilhados noutras
experiências, e tornar a sala de aula um ambiente altamente estimulante para a aprendizagem.
1.3. Estratégias – Como fazer?
Perrenoud (1998) observa que na maior parte dos países europeus o ensino oficial preconiza
que a educação leve os alunos a desenvolver competências, ou seja, mobilizar os
conhecimentos e recursos diversos para fazer frente às situações complexas, significativas e
autênticas, que são próximas de situações da vida dos estudantes. Para tal é necessário usar
instrumentos que favoreçam a transposição didática de forma muito livre, despertando o
interesse autêntico dos alunos pela aprendizagem. Este autor entende que, muitos
conhecimentos que são trabalhos nas escolas, porém fora de qualquer contexto, pouco servem
para a vida, pois não se sabe investir neles conscientemente. Enfatiza que é por essa razão que
“convém desenvolver competências a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os
saberes e sua operacionalização em situações complexas. Isso vale tanto para cada disciplina
como para sua inter-relação.” (Perrenoud, 1998:4). A maioria dos conhecimentos acumulados
na escola permanece inútil na vida quotidiana, não porque careça de pertinência, mas porque
os alunos não são preparados para utilizá-los em situações concretas. Um determinado
conhecimento, considerado mais complexo, pode ser abordado através da manipulação de
conceitos mais simples e conhecidos pelos alunos. Esta forma de contextualização permite
motivar os alunos para a aprendizagem significativa (Fernandes, 2006).
Quando se fala em contextualizar o ensino pressupõe-se que a partir dos saberes já
interiorizados pelos alunos, pelas suas vivências e sonhos, se criem condições de
problematização, e então, eles ao se verem como parte dessa construção, (co)autores desse
14
conhecimento, se colocam como atores principais desse teatro que é o processo contínuo e
dinâmico de aprender (Barros, 2000). Para tal, no início do ano letivo o professor deveria ter
ao seu dispor um relatório onde constasse a vida escolar anterior de cada aluno, acrescido de
alguns dados sociais. Este material o ajudaria a identificar o contexto no qual aqueles alunos
estariam inseridos e a vislumbrar toda a diversidade e riqueza de material humano em que se
constitui aquele grupo (Tafner, 2003). No entanto, esta proposta é uma utopia em grande parte
das escolas, se não em todas. Na maioria das vezes, o professor só sabe com que turmas é que
vai ficar a uma ou duas semanas antes do início das aulas, perdendo assim a oportunidade de
reunir materiais interessantes e adequadas para utilizar com essas turmas. Como o educador
não possui esse relatório, a única ferramenta que lhe resta, mas nem por isso menos
importante, é a de, no decorrer das aulas, interagir com os alunos a fim de conhecê-los
melhor.
O professor para ser capaz de contextualizar a sua prática de acordo com o universo dos
alunos tem de imergir no mundo deles, ou seja o ensino não pode estar totalmente desligado
da vida real do aluno (Tafner, 2003). Sobre esse aspeto, destaca-se a necessidade de o
professor conhecer a realidade sociocultural dos seus alunos, visto que eles trazem consigo,
para o interior da sala de aula, as suas histórias de vida, que influenciarão nos significados que
serão atribuídos às atividades que realizarão. Somente a partir daí o professor poderá
organizar um trabalho que possibilite contribuir para a construção de significados para os
conteúdos a serem aprendidos (Vasconcelos & Rêgo, 2010).
Ao entrar na sala de aula o professor não se pode esquecer dos conflitos, da globalização, das
injustiças sociais, enfim, de todo um conjunto de elementos não previstos pelo programa
adotado pela escola, que permitirá ao aluno quando sair da disciplina conseguir estabelecer a
ligação com a realidade (Tafner, 2003). O intercâmbio de valores que o espaço da sala de aula
proporciona é indescritível, por isso é que o conhecimento prévio da turma poderia contribuir
muito. Cada educando traz consigo um saber social adquirido através de fontes como a
família, os amigos, a religião e os meios de comunicação que pode ser mais aproveitado
através de práticas que propiciem essa inclusão de opiniões (Fernandes, 2006). Se os
professores conseguirem utilizar situações que permitam ao aluno se identificar, conseguirá
uma maior interação em sala de aula, pois ele vê, assim, ligação com sua vida. A escola deve
contribuir para a formação do aluno vendo-o como pessoa humana, crítico e reflexivo frente à
realidade em que vive. Portanto, as várias estratégias de ensino devem permitir a significação
15
da aprendizagem, e a contextualização mostra-se como uma boa possibilidade de dinamizar o
ensino, envolvendo mais os alunos com o conhecimento científico inserido na sua vida
quotidiana.
Como refere Barros (2000), no ensino encontram-se alunos, com conhecimentos básicos, que
ainda precisam de ser moldados para se formarem cidadãos, e cabe ao professor ensiná-los a
serem críticos. Os professores devem-se preocupar com a forma de aprendizagem dos alunos
e como estes captam o conteúdo programático adotado pela escola. A ideia de contextualizar
os conteúdos não pode ser compreendida como uma redução aos aspetos utilitários,
abordando-se apenas elementos que o professor considera como fazendo parte do quotidiano
do aluno. Embora as situações do dia-a-dia tenham grande importância no sentido de
favorecer a construção de significados para muitos conteúdos a serem estudados, é necessário
considerar a possibilidade de construção de significados a partir de questões internas da
própria língua, caso contrário, muitos conteúdos seriam descartados por não terem
aplicabilidade concreta e imediata (Vasconcelos & Rêgo, 2010). Trata-se de navegar à vista,
cedendo o protagonismo da sala de aula ao aluno sem nunca o deixar só perante o seu
problema. O professor deve saber intervir em fases decisivas do trabalho, negociar com os
seus alunos, promover um ambiente adequado para a consecução dos trabalhos, mas também
responsabilizar os alunos pelo seu projeto. O que se pede é uma nova atitude face ao processo
ensino-aprendizagem, um novo modo de trabalhar com o currículo, em que o ensino aparece
transfigurado e contrário à ideia de “um currículo nacional, construído em função de um aluno
médio - mero acumulador e memorizador de conhecimentos - não tendo em conta os alunos
reais e onde se pensava os professores como simples técnicos cumpridores de normas
decididas superiormente” (Cortesão, Leite & Pacheco, 2002:23)
Tafner (2003:2) afirma que é preciso construir uma ligação entre o mundo real, “das
sociedades modernas em constante transformação”, e o mundo da escola, que “tem diante de
si a tarefa de formar os cidadãos”, que são partes da sociedade. De acordo com a autora, o
modo como os conteúdos escolares são transmitidos parece ser pouco contextualizado. É
necessário ter em conta que os alunos ao entrar para a escola trazem consigo conhecimentos
empíricos já constituídos, por isso, para Bachelard (1996:13), “não se trata, portanto, de
adquirir nova cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os
obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana”. Afirma ainda que, é necessário um grande
16
esforço do professor no sentido de motivar o aluno, de incentivá-lo, de começar por uma
“catarse intelectual e científica” para facilitar sua evolução.
A contextualização deve estar associada a uma situação que dê sentido aos conhecimentos a
serem estudados, que orientem a aprendizagem, sendo necessária a descontextualização do
saber produzido pelo aluno, para reconhecer nele um conhecimento cultural que possa ser
reutilizado. Atribuindo, assim, significado ao que se pretende ensinar, auxiliando na
problematização dos saberes, e fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um
conhecimento que ainda não tem (Lobato, 2008).
2. Contextualização do Saber: Formação Inicial de Professores do
1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
A centralidade da formação nas sociedades contemporâneas, nomeadamente, a partir da
década de 60 e mais tarde nos anos 90, em todos os sectores da atividade social, constituiu,
segundo Ferry (1987:30), um dos “grandes mitos da segunda metade do século XX”. Deste
modo, impôs-se a ideia de “uma formação que tem resposta a todas as interrogações, para
todas as dúvidas, para todas as angústias dos indivíduos e dos grupos perdidos e agitados
neste mundo em constante agitação e, frequentemente, desestabilizados pela crise económica”
(Ferry, 1987:31). Os professores são adultos que se formam, a partir da sua experiência de
vida e profissional, através de um processo que lhes é próprio, integrando saberes informais e
formais, onde adquire relevo a articulação com as situações de trabalho, com as sucessivas
tentativas para resolver problemas concretos que aí se colocam, e na reflexão sobre esse
processo (Amiguinho, 1992:13). Deste modo, pensar em formação consiste em refletir “sobre
o modo como os sujeitos se formam; sobre a forma como os adultos se apropriam de um
determinado tempo e espaço educativos e o integram no seu percurso de formação; sobre
aquilo que é de facto significativo e formador na vida de cada um; sobre a maneira como as
experiências e os saberes profissionais, sociais e culturais podem ser mobilizados no processo
global de formação” (Amiguinho, 1992:34).
Há, nesta aceção, uma clara valorização da formação como processo reflexivo dos futuros
professores sobre si próprios, sobre as situações, os acontecimentos e as ideias. A este
propósito, pode-se acrescentar, recorrendo às palavras de Canário (1991:83), que se trata
17
“fundamentalmente de um percurso individual, auto-gerido, que se desenvolve segundo uma
lógica de apropriação e não de acumulação de conhecimentos. (…) em que os adultos são
sujeitos e agentes de formação e não meros objectos”.
Da Lei de Bases do Sistema Educativo resulta que a formação de professores deve habilitá-los
para uma atitude crítica face à realidade social, para a inovação e investigação em relação à
atividade educativa, e para uma prática reflexiva e continuada de auto-informação e auto-
aprendizagem (Campos, 2002). De facto, estes elementos contribuem para uma imagem do
desempenho do professor como um profissional “capaz de analisar cada situação de ensino e
de nela produzir as práticas docentes susceptíveis de conduzir o maior número de alunos à
aprendizagem” (Campos, 2002:20), capaz de refletir e avaliar as suas próprias práticas, e não
como um funcionário ou técnico.
No entanto, existindo uma definição de formação de professores mais pormenorizada e
específica, implícita nas “políticas relativas ao currículo e à avaliação dos alunos da educação
básica e do ensino secundário, à administração e avaliação das escolas e do sistema educativo
e à definição dos saberes dos professores” (Campos, 2002:20), foi necessário clarificá-la. Para
tal, o governo aprovou o Decreto-Lei n.º 240/2001 que ajusta o perfil geral de desempenho
profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário. Surge
assim, este documento como um quadro orientador, tanto para a constituição de cursos que
certificam a habilitação para a docência, como para a respetiva acreditação dos mesmos.
Esteves e Rodrigues (1993: 25) referem-se ao perfil geral do desempenho como sendo a
“pedra angular de qualquer programa de formação inicial”. Um perfil define, segundo
Campos (2003: 39), necessariamente no “nível da qualificação profissional; na área de
actuação do profissional; na caracterização do desempenho esperado do profissional; nas
qualificações necessárias a esse desempenho; nas oportunidades de aprendizagem a
promoverem para desenvolver tais qualificações.” Os três primeiros tópicos são definidos
governamentalmente, especialmente a caracterização do desempenho esperado pelo
profissional, enquanto os dois últimos aspetos são da responsabilidade das instituições
formadoras. O perfil geral do desempenho, comum a todos os professores, institui quatro
grandes dimensões ou áreas de competências: a) profissional, social e ética; b)
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e da relação com a
comunidade; c) desenvolvimento profissional ao longo da vida.
18
Em Portugal, a formação de professores encontra-se organizada de acordo com um sistema
binário: politécnico e universitário. Cabe às instituições de formação, em Portugal definir os
currículos de formação, contendo os objetivos, as estratégias, os métodos, as atividades e a
avaliação, tendo em conta os resultados a atingir, mais ou menos implícitos, nos perfis de
desempenho, nos princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo, e também no
ordenamento jurídico da formação. No entanto, existe alguma especificidade quanto à
estrutura curricular geral, dos cursos de formação que são definidos politicamente (Campos,
2002).
A política governamental portuguesa, como refere Campos (2002), acentua que os cursos de
formação de educadores e de professores conferem a qualificação profissional esclarecendo
que é essa qualificação, de nível superior, que permite o ingresso na carreira docente. O
governo, ao definir o perfil de formação de educadores e de professores, para além de
identificar legalmente os resultados a atingir, determina também as componentes da estrutura
curricular dos cursos de formação, ponderando-as no seu conjunto. O grande objetivo político
do sistema de formação de professores é que esta contribua para uma melhoria da qualidade
de ensino e das aprendizagens dos alunos. Esta melhoria deve provir da contínua capacitação
profissional dos professores ao longo da vida, para que possam atuar, sempre numa atitude
reflexiva e investigativa, como profissionais da mudança, capazes de gerir uma escola
autónoma e respetivo território educativo onde interagem.
Seguindo estas abordagens da formação retém-se que esta constitui um importante
alargamento do campo da formação superando o modelo escolar, por vezes, acrítico, baseado
na oferta e no consumo individual, “numa lógica instrumental e adaptativa, em que se propõe
o consumo massivo de formação pronto a vestir, fazendo emergir modalidades de formação
por medida” (Canário, 1994:23), acentuando o saber experiencial dos indivíduos em
formação. Do mesmo modo, Chantraine-Demailly (1992:142) enfatiza a importância das
aprendizagens em situação, em detrimento dos “procedimentos de aprendizagem desligados
da actividade tal como está socialmente constituída”.
A formação inicial é, por excelência, o período de iniciação do futuro profissional, sendo
entidade como o “início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de
preparação e desenvolvimento da pessoa em ordem ao desempenho e realização profissional
numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada” (Estrela, 2002:18).
19
Entende-se, ainda, que esta deva proporcionar aos futuros professores “a informação, os
métodos e as técnicas científicas e pedagógicos de base, bem como a formação pessoal e
social adequada ao exercício da função docente” (Campos, 2002:18). O formando
experimenta aí a primeira etapa referida em vários estudos como sendo um ritual de passagem
de aluno a professor (Formosinho, 2001).
Sobre a formação inicial de professores considera-se que esta deve manter um equilíbrio entre
os aspetos técnicos e as finalidades sociais a que essa formação tem de dar resposta. Tem-se
consciência: (i) dos consensos e desacordos sobre a importância da formação inicial como
forma de preparação do futuro professor; (ii) de que o estudante da profissão já tem “uma
imagem consolidada do que é ser aluno e também do que é ser professor”, uma vez que,
enquanto aluno, teve a oportunidade de observar “vários professores diariamente, imitando-os
e moldando-se a eles em actividades de role play espontâneo” (Formosinho, 2001:50)
A fase da formação inicial é vivida numa instituição de formação de professores, onde o
futuro professor assimila conhecimentos pedagógicos e onde começa por realizar as suas
práticas de ensino (García, 1999), apresentando-se como o primeiro contacto com os saberes
profissionais e a realidade educativa. As instituições de formação ao assumirem o processo
formativo terão de ter em conta a complexa realidade que envolve a formação de professores,
que foi sendo perspetivada ao longo do tempo e sustentada por diversas correntes
educacionais que, de uma ou outra forma, procuraram estabelecer as competências necessárias
para se ser professor e, concomitantemente, que estratégias e objetivos deveriam estar
subjacentes à formação.
Alguns dos objetivos da formação inicial são facultar aos futuros professores aspetos ou
solicitações para que eles próprios se questionem sobre o seu ensino, sobre a elaboração de
projetos e a construção de competências científicas, suportadas pelo domínio da investigação
e da indagação, constituindo-se, esta, como uma fase imprescindível no longo processo de
aprender a ensinar (Alves, 2001).
Criar um projeto de formação inicial, em diálogo com as exigências sociais da profissão,
remete para as palavras de Alonso (1988:57), ao referir que o “conhecimento não é estático,
acabado, perene, uniforme, muito pelo contrário, cada vez mais o conhecimento é algo aberto,
provisional, mutável, diverso e em permanente reconstrução e não podemos olhar para os
professores que estamos a formar como indivíduos passivos, receptáculos vazios, seres sem
20
experiência, mas [como] pessoas em crescimento e, portanto, activos, criativos, com
experiência e individualidade próprias”. Assim, nas escolas, como refere Morin (2001), deve-
se eliminar os erros que foram cometidos na década 70/80, em que o aluno era obrigado a
decorar, entre outras disciplinas, a tabuada ensinada na matemática, e os conceitos
estabelecidos na gramática, mas sem saber como usá-los.
Na formação inicial, como se pode constatar, a visão do professor como profissional
reflexivo, em contraponto a uma imagem como funcionário submetido ao controlo de
decisões políticos ou como técnico sujeito à tutela de especialistas, exige um investimento no
desenvolvimento do potencial de pensamento crítico dos futuros professores (Ennis, 1985). O
pensamento crítico prepara os professores para agirem com poder no contexto da interação
com os outros e da resolução de problemas, avaliando racionalmente uma ação, um propósito
ou uma crença de forma a tomarem a decisão mais adequada.
A contextualização é um meio pelo qual se procura dar um novo sentido ao conhecimento
escolar, permitindo uma aprendizagem significativa. É recomendada com o intuito de facilitar
o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo como meio de valorização das experiências
prévias do educando e consequente compreensão dos conceitos (Fernandes, 2006). A
formação inicial de professores se privilegiar a contextualização tem como preocupação
produzir uma aprendizagem considerável, valorizando o conhecimento espontâneo do
discente, de maneira que ele supere a condição de espectador.
O saber profissional do docente é o resultado da mobilização, produção e utilização de
diversos saberes científicos, pedagógico-didáticos, organizacionais, técnico-práticos,
estruturados e integrados adequadamente em função da ação concreta a desenvolver em cada
situação de prática profissional (Ponte, 1994). A construção deste saber deve ocorrer em
situações de prática contextualizada na realidade docente. Como sublinha Canário (2001:2) “o
mais importante na formação inicial consiste em aprender a aprender com a experiência”.
Enquanto a componente académica do curso influi pouco nas perspetivas e práticas do
formando, as experiências práticas têm uma influência potencialmente mais significativa
(Rodríguez, 1995).
21
2.1. Formação Inicial de Professores: Quadro Normativo
Os currículos e programas de formação de professores, desde que começaram a ser propostos
no início do século passado, têm contribuído para proliferação de uma diversidade de práticas
de formação determinadas por diferentes orientações conceptuais e estruturais que traduzem
perspetivas diversas sobre os propósitos e finalidades de formação de professores (Vieira &
Vieira, 2003). Focando a atenção nas metas e finalidades na formação inicial de professores,
Marcelo (1999) considera que estas incluem as dimensões relativas a conhecimentos (saber,
saber-fazer, saber-porquê), capacidades e atitudes ou disposições. Prosseguindo a sua linha de
raciocínio, o autor específica que a dimensão relativa ao conhecimento profissional inclui o
conhecimento psicopedagógico; o conhecimento do conteúdo; e o conhecimento didático do
conteúdo. Segundo vários autores (Costa & Lowery, 1989; Marcelo, 1999; Veenman, Tulder
& Voeten, 1994), apesar do currículo se caraterizar, ainda hoje, por se centrar quase
exclusivamente na aquisição de conhecimentos profissionais, cada vez mais se vem afirmando
a necessidade de incorporar também nos programas de formação de professores o domínio
das atitudes e capacidades.
A aplicação da Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei n.º 46/86, de 14 de
Outubro), o Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de 0utubro, e o Decreto-Lei nº43/2007, de 22 de
Fevereiro regulamentam o sistema de formação de professores, que tem como finalidade
responder às exigências de qualificação profissional para a docência dos variados níveis de
ensino. Pressupondo, desta forma, funções para a sua formação, bases para a sua
concretização e conteúdos curriculares para adquirir conhecimentos científicos e pedagógicos.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86, nº1 do artigo 31º) refere que: “os
educadores de infância e os professores dos ensinos básico e secundário adquirem a
qualificação profissional através de cursos superiores que conferem o grau de licenciatura,
organizados de acordo com as necessidades do desempenho profissional no respectivo nível
de educação e ensino.” Perante esta legislação, as universidades passaram a qualificar para a
docência em todos os níveis e áreas de ensino. Enquanto as Escolas Superiores de Educação
formam para o ensino pré-escolar, para o primeiro e o segundo ciclos do ensino básico. Deste
modo, certificar a formação inicial de professores com as competências necessárias ao
exercício profissional compete aos estabelecimentos de ensino superior e universidades “que
disponham de unidades de formação próprias para o efeito” (Patrício, 1994: 32).
22
A formação inicial tem, ainda, no seu quadro de referência, o regime jurídico da formação de
professores, os padrões de qualidade da formação inicial (Decreto-Lei nº 240/2001), bem
como as orientações curriculares para o Ensino Básico (Decreto-Lei nº6/2001). Então, tendo
como base o decreto-lei nº240/2001, o professor deve ser preparado para: a) fomentar o
desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em
conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares; b) identificar e
respeitar as diferenças culturais de todos os indivíduos da comunidade educativa, valorizando
os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação; c)
promover aprendizagens significativas no âmbito dos objetivos do projeto curricular de turma,
desenvolvendo as competências essenciais e estruturantes que o integram; d) desenvolver
estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no
quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos,
mobilizando valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos
pessoais, culturais e sociais dos alunos.
Para que a habilitação para a docência não seja muito diferenciada de instituição para
instituição, cabe ao governo definir perfis de competências, conforme o n.º 2 do art.º 31º da
Lei de Bases do Sistema Educativo. Recentemente o Decreto-Lei 43/2007 estipula que a
habilitação para a docência deverá passar pela realização de provas de Mestrado (2º ciclo de
Bolonha) e sustenta a possibilidade de quatro vias em termos formativos: Educação de
Infância; Professor do 1º ciclo; Educador de Infância/Professor do 1º ciclo e Professor do 1º
ciclo/Professor do 2º ciclo.
O decreto-lei nº43/2007 define as condições necessárias à obtenção de habilitação profissional
para a docência e determina, ao mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição
indispensável para o desempenho docente, nos ensinos público, particular e cooperativo e nas
áreas curriculares ou disciplinas abrangidas por esse domínio. Com este decreto-lei, a
habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitação profissional, deixando de
existir a habilitação própria e a habilitação suficiente que, nas últimas décadas, constituíram o
leque de possibilidades de habilitação para a docência.
23
A formação de professores do 1º e 2º ciclo do ensino básico
Na delimitação dos domínios de habilitação para a docência privilegia-se, neste novo sistema,
uma maior abrangência de níveis e ciclos de ensino a fim de tornar possível a mobilidade dos
docentes entre os mesmos. Esta mobilidade permite o acompanhamento dos alunos pelos
mesmos professores por um período de tempo mais alargado, a flexibilização da gestão de
recursos humanos afetos ao sistema educativo e da respetiva trajetória profissional. É neste
contexto que se promove o alargamento dos domínios de habilitação do docente generalista
que passam a incluir a habilitação conjunta para o 1º e 2º ciclo do ensino básico. (Decreto-lei
nº43/2007)
A qualificação para a docência tem como referência fundamental o desempenho esperado dos
docentes no início do seu exercício profissional, bem como a necessidade de adaptação do seu
desempenho às mudanças decorrentes das transformações emergentes na sociedade, na escola
e no papel do professor, da evolução científica e tecnológica e dos contributos relevantes da
investigação educacional. Neste sentido, o novo sistema de atribuição de habilitação para a
docência valoriza, de modo especial, a dimensão do conhecimento disciplinar, da
fundamentação da prática de ensino na investigação e da iniciação à prática profissional. Têm
habilitação profissional para a docência nos domínios do 1º e 2º ciclo do ensino básico, os
titulares do grau de licenciado em Educação Básica e do grau de mestre em ensino do 1º e 2º
ciclo (Artigo 4º, Decreto-Lei nº43/2007). Esta formação abrange todas as áreas do 1º ciclo do
ensino básico e, ainda, as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia
de Portugal e Ciências da Natureza do 2º ciclo do ensino básico. (Decreto-Lei nº43/2007)
Os ciclos de estudos organizados para a obtenção de habilitação profissional para a docência
do 1º e 2º ciclo do ensino básico incluem as seguintes componentes de formação distribuídas
pelas percentagens mínimas apresentadas (Decreto-Lei nº43/2007): formação educacional
geral (5%) - abrange os conhecimentos, capacidades, atitudes e competências no domínio da
educação relevantes para o desempenho de todos os docentes na sala de aula, na relação com
a comunidade e na análise e participação no desenvolvimento de políticas de educação e de
metodologias de ensino; didáticas específicas (20%) - diz respeito aos conhecimentos,
capacidades, atitudes e competências relativas ao ensino nas áreas curriculares ou disciplinas
e nos ciclos ou níveis de ensino do respetivo domínio de habilitação para a docência;
iniciação à prática profissional (45%) - cujas atividades obedecem a determinadas regras,
24
nomeadamente à inclusão da observação e colaboração em situações de educação e ensino e a
prática de ensino supervisionada na sala de aula e na escola; possibilidade dos formandos
terem experiências de planificação, ensino e avaliação, de acordo com as competências e
funções do docente, dentro e fora da sala de aula; realização em grupos ou turmas dos
diferentes níveis e ciclos de educação e ensino abrangidos pelo domínio de habilitação para a
docência para o qual o curso prepara. Estas regras são concebidas numa perspetiva de
desenvolvimento profissional dos formandos visando o desempenho como futuros docentes e
promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e
desempenhos do quotidiano profissional; formação cultural, social e ética (25%) – que
engloba a sensibilização para os problemas do mundo contemporâneo, o alargamento a áreas
do saber e cultura diferentes das do seu domínio de habilitação para a docência, bem como a
preparação para as áreas curriculares não disciplinares e a reflexão sobre as dimensões ética e
cívica da atividade docente.
A organização dos estudos, para a habilitação do 1º e 2º ciclo do ensino básico, ainda incluem
mais duas componentes: a) formação em metodologias de investigação educacional – está
relacionada com o conhecimento dos respetivos princípios e métodos que permitem capacitar
os futuros docentes para a adoção de atitude investigativa no desempenho profissional em
contexto específico, com base na compreensão e análise crítica de investigação educacional
relevante; b) formação na área de docência – visa garantir a formação académica adequada às
exigências da docência nas áreas curriculares ou disciplinas abrangidas pelo respetivo
domínio de habilitação para a docência (Decreto-Lei nº43/2007).
Os estabelecimentos de ensino superior para conseguirem organizar e ministrar ciclos de
estudos conducentes ao grau de mestre da especialidade supra identificada devem celebrar
protocolos de cooperação com estabelecimentos de ensino básico, denominados de escolas
cooperantes, com vista ao desenvolvimento de atividades de iniciação à prática profissional,
incluindo a prática de ensino supervisionada, e de investigação e desenvolvimento no domínio
da educação (Artigo 18º, Decreto-Lei nº43/2007). Nas escolas cooperantes existem
professores com prática docente, mínima de cinco anos, nas áreas curriculares ou disciplinas,
que colaboram na formação como orientadores, denominados de orientadores cooperantes
(Artigo 19º, Decreto-Lei nº43/2007).
25
A avaliação do desempenho dos estudantes na prática de ensino supervisionada é realizada
pelo docente do estabelecimento de ensino superior responsável pela unidade curricular que a
concretiza, mas pondera obrigatoriamente a informação prestada pelo orientador cooperante,
coordenador do departamento curricular correspondente ou o coordenador do conselho de
docentes, e no caso do ensino particular e cooperativo, do professor que desempenhe funções
equivalentes (Artigo 21º, Decreto-Lei nº43/2007). Como se pode constatar, as instituições de
ensino superior universitário e politécnico, devem desenvolver o que se designa por modelo
integrado, ou seja, organizarem os currículos de formação de forma a integrarem as
dimensões ditas teóricas (disciplinas científicas) e a prática profissional (atividades docentes
em contexto real, e em situação de supervisão.
Para finalizar, é ainda de referir que, o perfil geral de desempenho profissional do professor,
definido no decreto-lei nº240/2011, evidencia as respetivas exigências de formação inicial,
sem prejuízo da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida para um desempenho
profissional consolidado e para a contínua adequação deste aos sucessivos desafios que lhe
são colocados. Constitui, por isso, um quadro orientador fundamental quer para a organização
dos cursos que conferem habilitação profissional para a docência quer para acreditação de tais
formações.
2.2. Currículo Contextualizado
Nesta sequência de ideias importa ainda fazer referência ao currículo pois, como referem
Menezes e Araújo (2007), as discussões sobre este têm vindo a assumir importância e
ocupando cada vez mais espaço no campo das investigações em educação.
A rutura provocada pelo 25 de Abril de 1974 traduziu-se numa nova esperança e até euforia
na procura de mudanças face às anteriores políticas do Estado Novo. Com a nova
Constituição da República aprovada em 2 de Abril de 1976, entrou-se num período de
acalmia política e social. Na década de 80, consolidou-se a democracia e assumiu-se como
objetivo nacional a adesão à Comunidade Económica Europeia, consumada em 1986. Foi
também nesse ano aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86) que procura
responder ao anseio de modernização da educação em Portugal, sendo ainda, atualmente, a
grande matriz da escola atual, dividindo a escolaridade básica em três ciclos (Ensino Básico)
de 4, 2 e 3 anos respetivamente. No ensino básico, pretende-se assegurar uma formação
global do aluno, enfatizando-se os valores de equidade e de educação inclusiva. Pretende-se,
26
em suma, “proporcionar a aquisição dos conhecimentos basilares que permitam o
prosseguimento de estudos ou a inserção do aluno em esquemas de formação profissional”
(Artigo 7º, Lei nº 46/86).
A massificação do ensino e a conjuntura atual trouxeram novos problemas à escola. Dela tudo
se espera, atribuindo-se-lhe responsabilidades múltiplas. Torna-se, portanto, difícil a uma
instituição educativa responder às solicitações cada vez mais diversas de uma sociedade em
mudança acelerada. É, por isso, forçoso abandonar uma lógica curricular de reformas de larga
escala e, consequentemente procurar “uma outra forma de apropriação do conceito de
currículo por parte da escola” (Roldão, 2001, p.62).
A extensão e massificação da educação tornou mais visível que a questão do currículo não
podia ser encarada com uma simples mudança dos programas curriculares. Impôs-se, então,
uma reorganização curricular, que teve início em Outubro de 1996 com a Reflexão
Participada dos Currículos do Ensino Básico. O despacho 4848/97 marcou o lançamento da
Gestão Flexível do Currículo. Após uma fase de experimentação e reflexão, chegou-se ao
documento final que define a Reorganização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei
nº6/2001).
Emergindo da necessidade de ultrapassar uma visão de currículo como um conjunto de
normas a cumprir de modo uniforme por todas as escolas, o Decreto-Lei nº6/2001, procedeu a
uma reorganização do currículo do ensino básico. Importar frisar que se trata de uma
reorganização curricular e não de uma reforma, pois tem por finalidade introduzir um novo
modo de trabalhar o currículo, não procedendo a alterações estruturais. O objetivo passa por
melhorar, apostando-se na qualidade através da introdução de novas práticas na conceção e
desenvolvimento do currículo. Deste modo, o currículo nacional, entendido como conjunto de
aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, deve ser
adequado ao contexto de cada escola que, através dos seus órgãos de gestão, deve também
definir as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional (Decreto-lei
6/2001).
Com a publicação do Decreto-Lei nº6/2001, confere-se às escolas autonomia para adaptar
uma estrutura curricular nacional ao seu contexto local. Faz-se, assim, a apologia da
“homogeneização da diferença” (Pacheco, 2001, p.45). O currículo nacional, aqui entendido
como o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do
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ensino básico, deve ser adequado ao contexto de cada escola que, através dos seus órgãos de
gestão, deve também definir as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo
nacional (Decreto-Lei 6/2001).
Nesta sequência tem sentido deter-se sobre o significado da palavra currículo, no plano
conceptual, pois é frequente confrontar-se no dia-a-dia com expressões como: gestão flexível
do currículo, atividades de enriquecimento curricular, currículo adaptado, currículo
alternativo, projeto curricular de escola e de turma, e muitas outras. O simples facto de se
utilizarem estas expressões não significa, necessariamente, a apropriação do seu conceito,
concretamente pelo professor, protagonista por excelência do desenvolvimento do currículo
(Ribeiro, 2007).
A centralidade que o currículo assume, espécie de fundamento do sistema educativo, convida
a procurar entender melhor, por um lado, o seu significado e, por outro, o seu papel no atual
panorama do sistema educativo. A este propósito Morgado afirma que “por muito que se
procure alterar a estrutura do sistema, quer a nível da própria organização escolar quer ao
nível da seleção de métodos a ser usados, tal alteração produzirá, apenas, um efeito periférico,
a menos que se faça acompanhar de uma reconceptualização da real substância do ensino, isto
é, do próprio currículo” (Morgado, 2000, p.22).
Não se pode deixar de ressaltar que em qualquer definição de currículo, este sempre está
comprometido com algum tipo de poder, pois não existe neutralidade no currículo, ele é o
veículo de ideologia, da filosofia e da intencionalidade educacional. Na elaboração dos
modelos e dos planos curriculares define-se que tipo de sociedade e de cidadão se quer
construir, o que a escola faz para quem faz ou deixa de fazer. É também na construção ou
definição das propostas, que são selecionados conteúdos, que vão ajudar as pessoas, a
entenderem melhor a sua história e a compreenderem o mundo que as cercam. No entanto,
tais planos são formulados de forma pré-estabelecida, e não consideram, a perspetiva de
contextualização. A educação que segue este currículo hegemónico esconde-se por detrás de
uma desculpa de universalidade dos conhecimentos que professa, e sequer pergunta a si
própria sobre os seus enunciados, sobre os seus conceitos, sobre porque tais autores, tais obras
e não outras. Este currículo não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como
sendo seus universais (Martins citado por Menezes & Araújo, 2007). Ao discutir-se aqui o
currículo parte-se, tal como Menezes e Araújo (2007), da compreensão deste como
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tempo/espaço escolar, estruturados como um repertório para o percurso educativo. Percurso
construído pelas experiências, atividades, conteúdos, métodos, formas e meios aplicados para
cumprir os fins da educação, fins que são definidos, implícita ou explicitamente, pelos
interesses dos grupos hegemónicos. Contudo, neste mesmo espaço pensado para controlar, as
pessoas envolvidas no processo (professores, alunos, comunidade), por vezes, forçam a
inclusão dos seus interesses, aspetos da sua cultura, o que possibilita um embate político-
pedagógico.
A palavra currículo é polissémica, ao longo dos anos, diversos autores preocuparam-se em
defini-la de forma a merecer aceitação generalizada. De acordo com a sua origem do latim
(currere), currículo significa percurso a seguir, caminho, carreira. Tomando em consideração
esta definição mais remota, pode-se entender o termo como o que ensinar (percurso a seguir)
e, assim, ligá-lo a conteúdos ou programas disciplinares (percurso organizativo). Nesta
perspetiva, entende-se o currículo como um plano de estudos ou programa, assente na
definição de objetivos, conteúdos e atividades, de acordo com a natureza das disciplinas. A
organização e estruturação rigorosa do plano de estudos, no tempo e no espaço, são
entendidas como um conjunto de conteúdos a ensinar, negligenciando resultados não
previstos no próprio processo da aplicação (Ribeiro, 2007). Encontra-se este tipo de
interpretação em currículos construídos e manipulados pela escola/estado, com carácter
centralizador, estandardizado ou uniforme. Esta ideia de currículo, não totalmente abandonada
por força de décadas marcadas por uma forte tradição prescritiva (Roldão, 2006), ainda
persiste nas práticas educativas das escolas.
Numa outra perspetiva, porém, o currículo é entendido como um conjunto de experiências
educativas, sistema dinâmico, sem estrutura predefinida. Considerar-se-ão, por exemplo,
como partes integrantes do currículo as experiências vividas pelos alunos dentro do contexto
escolar, o próprio processo e metodologias adotadas e as variáveis ambientais. Assumindo-se
flexível, aberto e dependente das condições da sua aplicação, o currículo não será apenas
entendido como “um plano, totalmente previsto, mas como um todo organizado em função de
questões previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes e
valores, crenças que os intervenientes trazem consigo, com a valorização das experiências e
dos processos de aprendizagem” (Pacheco, 2001, p.17).
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Podendo também ser entendido como um conjunto de experiências educativas, sistema
dinâmico, sem estrutura predefinida. Considerar-se-ão, por exemplo, como partes integrantes
do currículo as experiências vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, o próprio
processo e metodologias adotadas e as variáveis ambientais. Assumindo-se flexível, aberto e
dependente das condições da sua aplicação, o currículo não será apenas entendido como “um
plano, totalmente previsto, mas como um todo organizado em função de questões previamente
planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes e valores, crenças que os
intervenientes trazem consigo, com a valorização das experiências e dos processos de
aprendizagem” (Pacheco, 2001:17).
Como componente pedagógico significativo, o currículo, deve ser elaborado e implementado
a partir das necessidades concretas, que a realidade social, económica, política e cultural
propõe como desafios e necessidades históricas. Neste contexto, a contextualização deixa de
ser um adjetivo do currículo e passa a ser um substantivo. Currículo e contextualização são
dois elementos tão associados, que a conceção de um leva ao aprofundamento do outro e vice-
versa. Assim, a contextualização curricular implica estabelecer uma relação dinâmica,
dialética e dialógica entre contexto histórico-social-político e cultural e o currículo como um
todo, concebido como um processo em constante construção que se faz e se refaz (Menezes &
Araújo, 2007). Para além do que já foi exposto, Menezes e Araújo (2007) ainda acrescentam
que, o currículo deve ser fruto de discursividades, de intenções e de representações
diferenciadas. Deve ser a representação simbólica, o espaço de escolhas, o lugar de inclusões
ou exclusões. Situando-o num contexto social e político, o currículo é antes de tudo um
campo em que as diferenças produzem resultados, tratamentos, significados. Reforça-se assim
a ideia de que, a conceção dinâmica do currículo só pode ser construída numa relação entre
currículo e sociedade.
O que se quer afirmar com a contextualização do currículo é que este seja o veículo, o
interlocutor dos saberes locais, com os saberes globais, que seja visto como campo de
transgressões e que permita a possibilidade de criação (Menezes & Araújo, 2007). De acordo
com o que já foi referido, a contextualização curricular é fundamental para motivar os alunos.
Se, os professores conseguirem trazer para sala de aula situações que permitam ao aluno se
identificar, conseguirão uma interação maior em sala de aula, pois o educando estabelecerá
uma ligação com a sua vida. A escola deve contribuir para a formação do aluno vendo-o como
pessoa humana, crítico e reflexivo frente à realidade em que vive. Portanto, as várias
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estratégias de ensino devem permitir uma aprendizagem significativa, e a contextualização
mostra-se como uma boa possibilidade de dinamizar o ensino, envolvendo os alunos com o
conhecimento científico, mas inserido no seu mundo de vida.
No decurso da decisão curricular, a complexidade das decisões com que os professores
sistematicamente são confrontados exige que cada professor tenha de refletir, de um modo
crítico, sobre o impacto que o currículo efetivamente tem sobre os alunos (Beyer, 1991).
Considerar o aluno como ator fundamental nas tomadas de decisão curricular é eleger como
desafio principal a construção de uma atmosfera escolar que leve aos alunos a sentirem como
sua a escola e como seus os problemas de aprendizagem. Esta situação levará os professores a
olhar os alunos como observadores, capazes de um comentário construtivo e analítico, pois
alguns resultados de investigação, referidos por Rudduck (1997:4), indicam que "os alunos
podem transmitir muita informação que poderá estabelecer a diferença sobre o seu
compromisso perante a sua escolarização e perante os seus níveis de sucesso". Por outro lado,
ainda que a investigação revele uma baixa correlação das suas perspectivas com as de outros
actores, é necessário preferir "os alunos à voz dos alunos".
2.3. Prática Pedagógica
O corte entre o ideal e o real, ou seja, entre a teoria, adquirida na formação inicial, e a
realidade educativa, a ambiguidade do papel desempenhado pelo educador principiante, numa
sociedade em constantes mudanças, a multiplicidade de papéis que estão atribuídos aos
mesmos, logo a partir do seu primeiro dia de profissão, transformam a iniciação num contexto
propício ao aparecimento de dúvidas e questões (Silva, 1997).
É na formação inicial que o formando constrói as bases do seu conhecimento e
desenvolvimento profissional. O estágio pedagógico, sendo a ultima etapa do processo de
formação inicial, encerra um ciclo devendo funcionar como base para a construção de uma
política de formação permanente (Perrenoud, 1993). A prática pedagógica é tempo de
vivência da realidade escolar, que permite a consciencialização e integração dos diferentes
saberes que definem a competência profissional, estabelecendo a ponte entre dois mundos
com realidades bem distintas, a escola e a instituição de formação. Com esta vivência
antecipada da experiência da docência, os formandos podem “começar a apreciar as situações
escolares sob o ponto de vista do professor” (Estrela & Estrela, 1977:31), tomando
consciência do que é ser professor. “Quanto mais autónoma e assumidamente profissional for
31
a prática pedagógica, mais consciencializa os estudantes da realidade escolar” (Formosinho,
2001: 56). Esta consciencialização é fundamental para: “diminuir o choque da realidade que
se opera aquando da passagem de aluno a professor” (Pacheco e Flores, 1999:105).
O estágio é uma modalidade de prática pedagógica, sob a forma de docência assistida e
orientada, que deverá ser encarado como “momento de síntese e de articulação produtiva de
todas as componentes de formação curricular – especialidade, educação e prática pedagógica
–, e não como momento de rutura entre aquelas e o estágio pedagógico, pois este é antes de
mais um elemento de formação nelas radicado e, a partir delas, desenvolvido” (Lima, Castro,
Magalhães & Pacheco, 1995:161). Tem por finalidade “proporcionar ao futuro professor uma
prática de desempenho docente global em contexto real que permita desenvolver as
competências e atitudes necessárias para um desempenho consciente, responsável e eficaz”
(Formosinho, 2001:54). Na formação inicial de professores o estágio é o elemento regulador
da qualificação profissional, pois o estágio não é apenas um processo de formação, sendo
também um processo de avaliação das aprendizagens adquiridas e de avaliação das
potencialidades dos futuros profissionais. Na verdade, constitui uma fonte de conhecimento,
de experimentação e de reflexão, um momento privilegiado de integração de competências e
uma oportunidade para repensar a qualidade da formação.
2.4. Competências do Professor
Nas últimas décadas alguns estabelecimentos de ensino começaram a dar mais importância à
contextualização das disciplinas, tendo professores mais consciencializados para os métodos
de ensino a serem utilizados para um melhor aproveitamento da aprendizagem dos alunos
(Barros, 2000). Apesar de se reconhecer a permanente sujeição do sistema educativo à pressão
da mudança, é possível perceber também que a implementação de qualquer tipo de inovação,
sobretudo ao nível da cultural organizacional, encontra forte resistência nas práticas
instituídas. Como afirma Hargreaves (1998:295), “a possibilidade de estabelecimento de
culturas docentes mais dinâmicas e vigorosas é seriamente limitada pelas estruturas
existentes, no âmbito das quais trabalham muitos professores”. Na verdade, perante os novos
desafios que se colocam à escola, importa focalizar e valorizar mais o processo de
aprendizagem do que propriamente a instrução e a transmissão de conteúdos, procurando-se
assim formar indivíduos capazes de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento. O
saber é perene e a velocidade a que tudo acontece, hoje em dia, obriga a que cada indivíduo
32
esteja em permanente atualização. Assim, mais do que possuir um saber, importa saber
aprender, ter a capacidade de procurar a informação necessária e transformá-la em
conhecimento mobilizável.
Todas estas mudanças, inflexões ou ajustes, que se verificaram no sistema educativo
português nas três últimas décadas, evidenciam uma clara preocupação em responder às
necessidades, cada vez mais plurais, de uma sociedade em permanente mutação. Todavia, ao
implementar-se sucessivas reformas, pode-se ignorar, em certos momentos, que estas, tal
como diz Hargreaves (1998:156), “são muitas vezes guiadas pela crença de que todos os
problemas têm uma solução. Contudo, talvez o verdadeiro desafio para as reformas, enquanto
processo contínuo, seja o de reconhecer que toda a solução implica um problema”. Isto
porque, o processo de mudança, muitas vezes celebrado e incentivado, pode também
constituir-se como um problema, enfatizando os meios e negligenciando as suas finalidades,
pois acontece frequentemente que “à medida que se canalizam esforços para a
implementação, as razões para a realização da própria mudança desaparecem rapidamente de
cena” (Hargreaves, 1998:26).
Diante do mundo globalizado, que apresenta muitos desafios ao homem, a educação
manifesta a necessidade de se romper com modelos tradicionais do ensino. É importante
destacar as considerações sobre a educação para o século XXI, incorporadas na UNESCO. Os
quatro pilares da educação contemporânea citados pela UNESCO são: aprender a ser aprender
a fazer, aprender a viver juntos, e aprender a conhecer. Esses eixos devem constituir ações
permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. Nessa relação
que liga os quatro pilares do novo sistema de educação, e considerando a rapidez com que
ocorrem as mudanças na área do conhecimento e da produção, exigindo uma atualização
contínua e colocando novas exigências para a formação do educando, é que a
interdisciplinaridade insere-se na ousadia de novas abordagens de ensino, na educação básica
e especialmente nos cursos de formação de professores (Menezes, & Araújo, 2007). De facto,
numa época caracterizada pelo crescimento exponencial da informação e pela renovação
rápida dos sistemas, cada vez mais complexos, que caracterizam o mundo atual, os
professores precisam de usar as suas capacidades de pensamento crítico para enfrentarem e
liderarem eficazmente com as complexas situações de ensino, bem como para clarificarem
querem o âmago das ideias e valores políticos e sociais subjacentes a mudanças propostas
quer os seus próprios quadros morais e éticos.
33
Pensa-se, no entanto, que a partir das linhas definidas por Altet (2001) se torna evidente que
para qualquer sujeito se tornar professor ser-lhe-á necessário passar por uma formação
profissionalizante, que tenha por base: (i) a reflexão sobre a acção e na acção; (ii) o saber
analisar, como forma reguladora da prática; e (iii) uma noção de pertença ao grupo
profissional, aderindo às suas normas, valores e linguagens.
Ao se refletir sobre o sentido do que é ser professor, verifica-se que se veicula a ideia de que a
pluralidade de conceções existentes poderá estar na base das indefinições sobre o estatuto da
docência no âmbito das profissões, encontrando-se também diferentes imagens sobre o que é
ser professor, que foram construídas ao longo do tempo. A verdade é que se atribui principal
relevância à multidimensionalidade do saber profissional dos professores (Shulman, 1987),
considerando que para a sua construção é necessário que se estabeleça o diálogo entre a
dimensão científica, a dimensão experiencial e uma dimensão investigativa e reflexiva,
indispensável à deliberação e ação em situação de forma fundamentada.
Partilhando as palavras de Le Boterf (1997:39) quando diz que o “profissional é aquele que
sabe gerir uma situação profissional complexa.” Sendo uma definição curta o autor
desenvolve-a tendo em conta que está longe de ser uma definição neutra e que arrasta com ela
consequências práticas que não podem ser desprezadas. Cada indivíduo deve ser
empreendedor da sua profissionalização, ou seja, deve saber pilotar à medida que o caminho é
traçado. Deve saber agir na complexidade, ou saber gerir uma situação profissional complexa.
Este saber agir profissional, navegando pela complexidade das situações profissionais,
significa saber: agir com pertinência; mobilizar os saberes e os conhecimentos dentro de um
contexto profissional; integrar ou combinar os saberes múltiplos e heterogéneos; transferir;
aprender e aprender a aprender; comprometer-se ou empenhar-se (Le Boterf, 1997).
O professor que se precisa é aquele que conhece bem os conteúdos, que tem uma boa
compreensão entre as várias disciplinas e que conheça como os alunos constroem os seus
conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades mentais e na prática sabe estimular esse
processo de ensino-aprendizagem (Menezes, & Araújo, 2007). Deve estimular o aluno a
pensar, propiciar a reflexão crítica e coletiva em sala de aula. Isto, porque não basta deixar os
alunos falarem, essa fala precisa fazer sentido, ser valorizada no grupo e pelo professor.
Querendo ou não, o professor é aquele que garante o sucesso da interação na sala de aula. É
ele que medeia as discussões, estabelecendo as direções a onde se quer chegar. É a partir do
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seu discurso que os educandos se sentirão à vontade ou não para expressarem suas ideias. Isto
porque, é através da forma como o professor age que o aluno intui que sua fala fará ou não
diferença. Há professores que defendem que apenas o seu discurso está correto e desprezam o
que os alunos pensam. Estes consequentemente deixam o professor continuar vagamente o
seu monólogo. Além disso, muitas vezes, o professor não está atento àquilo que os educandos
debatem, ainda que tenha sido ele que tenha proposto a discussão, a conversa ocorre sem
rumo e a desmotivação aparece (Tafner, 2003).
Na verdade, perante os novos desafios que se colocam à escola, importa focalizar e valorizar
mais o processo de aprendizagem do que propriamente a instrução e a transmissão de
conteúdos, procurando-se assim formar indivíduos capazes de criar, pensar, construir e
reconstruir conhecimento. O saber é perene e a velocidade a que tudo acontece, hoje em dia,
obriga a que cada um de esteja em permanente atualização. Assim, mais do que possuir um
saber, importa saber aprender, ter a capacidade de procurar informação necessária e
transformá-la em conhecimento mobilizável (Ribeiro, 2007). Este desafio estaria facilitado se
no início do ano letivo os professores, como já foi referido, tivessem um relatório onde
constasse a vida escolar anterior de cada aluno, acrescido de alguns dados sociais. Este
material o ajudaria a identificar o contexto no qual aqueles alunos estão inseridos e a
vislumbrar toda a diversidade e riqueza de material humano que se constitui na sala de aula.
Contudo, esta proposta, tal como refere Tafner (2003), é uma utopia, na maior parte das
vezes, o professor só sabe as turmas com que vai ficar a uma ou duas semanas antes do início
das aulas, perdendo assim a oportunidade de reunir materiais interessantes para essas turmas.
Como o professor não possui tal relatório, a única ferramenta que lhe resta é quando, no
decorrer das aulas, ele interage com os alunos a fim de conhecê-los melhor, e essa atitude em
parte supri-me a carência dos relatórios.
Neste quadro, ao professor é agora exigido um novo perfil de competências, concretamente,
na implementação de processos e métodos de aquisição de conhecimento que potenciem
aptidões e sociabilizem o saber. O acompanhamento dos alunos na conceção, realização e
avaliação de projetos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares e de
acordo com as suas necessidades e interesses, implica que o professor se assuma como gestor
de situações educativas dentro, mas também fora da sala de aula (Ribeiro, 2007). O que não
significa que, os professores darão conta de todos os problemas com os quais esses indivíduos
possam se deparar, mas deseja-se, ao menos, que o educando saiba onde procurar soluções
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para os conflitos com os quais ele venha a defrontar-se. O que poder-se-á dizer é que, ao
professor cabe operacionalizar o tipo de aprendizagem oferecido aos alunos, desenvolvendo
com eles processos de construção de saberes significativos e funcionais. Esta construção
altera o papel tradicional do professor, assumindo-se como um novo desafio (Cortesão, Leite
& Pacheco, 2002), pois implica um trabalho mais colaborativo com outros professores,
procurando-se alterar o paradigma assente numa forma de trabalhar individualmente um
currículo prescrito, imposto e segmentado.
O professor tem um papel importante como mediador entre o conhecimento científico e o
conhecimento do aluno, pelo que a sua grande preocupação deve ser relativa à mudança
conceitual e metodológica e não à simples aquisição de conceitos. Para Praia e Cachapuz
(1994:351), “os fatos não podem ser abordados duma forma descontextualizada, mas antes
inseridos numa rede de razões, ou seja, discutidos com os alunos de forma a desenvolver
neles o pensamento crítico, as capacidades de fundamentação e de argumentação.” Para o
autor, a formação dos professores adquire importância vital nesse processo. As práticas
escolares que não fazem a ligação com o mundo de fora da escola favorecem a uma aquisição
de conhecimentos inertes, ou seja, conhecimentos que os alunos não irão mobilizar/transpor
para novas aprendizagens. Os autores acreditam que as cognições construídas pelos alunos
são fundamentalmente ligadas ao contexto no qual eles são adquiridos e preconizam que se
promovam nas salas de aulas situações próximas das condições da vida extraescolar.
O conhecimento constrói-se de forma global, considerando todas as dimensões do humano.
Então, ao ensinar tem-se que considerar as experiências e conhecimentos adquiridos pelo
aluno, pois, desde o seu nascimento, já se encontra envolvido em inúmeras relações. Por outro
lado, é preciso acompanhar as evoluções do mundo, que sendo dinâmico, encontra-se num
processo constante de transformação. Isto significa que, o que se ensinou há anos atrás hoje
pode não ser significativo Portanto, o professor ao ter presente que o aluno, ao chegar à
escola, não está desprovido de saberes e considerando o avanço da tecnologia, em que as
informações de todo o mundo são conhecidas em frações de segundos, constata que não se
pode mais pensar no ensino fora do contexto social, intelectual e tecnológico do aluno
(Barros, 2000), por isso começa a perceber que é fundamental contextualizar. Porém, nesse
processo, alguns equívocos são cometidos, como quando o professor acredita que
contextualizar é usar o meio do aluno para ser cenário dos exercícios dados em sala de aula.
Por exemplo, quando nos problemas recorre ao futebol, gatos, berlindes, por estarem sempre
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presentes na vida de qualquer criança, mas os desafios implícitos nesses problemas não
interessam aos alunos, pois eles não se sentem responsáveis por aquilo se propõe.
O professor só pode ajudar o aluno no processo de aprendizagem se puder oferecer pontos de
vista distintos sobre um mesmo assunto, as suas relações com outros conteúdos já estudados e
as suas possíveis aplicações em outras áreas do conhecimento. O ensino formal, todo
estruturado e institucionalizado em torno de disciplinas e conteúdos delimitados que não tem
nada a ver com o mundo real das pessoas, torna a aprendizagem do aluno artificial e
desinteressante (Fontes, 2010). Essa estrutura disciplinar hierarquizada severa do sistema
escolar, muitas vezes, torna difícil a contextualização, o que contribui para a formação de
seres incapazes de pensar e criticar, sem a intervenção de outras pessoas. Assim, a função do
professor é fazer pensar, propiciar a reflexão crítica e coletiva em sala de aula, uma vez que “o
raciocínio (...) não se desencadeia quando não se estabelece devidamente um problema”
(Severino, 1985:148). Ao selecionar os conteúdos a serem trabalhados, o professor precisa
analisar os textos, verificar como são abordados os assuntos, para enriquecê-los com sua
própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirma com factos, problemas,
realidades da vivência real dos alunos (Lobato, 2008).
2.5. Fragilidades da Formação Inicial
A formação inicial de professores tem legislação enquadradora que determina os responsáveis
desta formação, e certifica os parâmetros quantitativos que asseguram o equilíbrio entre as
diferentes componentes, os meios de acesso, bem como o grau académico que habilita para a
docência (Campos, 2003). No entanto apresenta fragilidades, nomeadamente: uma rotinização
de estratégias na preparação de professores, que inibe o desenvolvimento da inovação
educacional; uma incapacidade de se adaptar às mudanças operadas pela sociedade e pela
escola, nos últimos anos; práticas de formação desfasadas que não encontram estratégias que
possibilitem a articulação entre a teoria e a prática; e dificuldade de se articular com escolas,
onde os futuros professores vão trabalhar (Mesquita, 2010).
Os programas de formação de professores não contemplam, nos seus conteúdos e processos,
os problemas reais do ensino na situação concreta das escolas, em parte porque as instituições
de formação tendem a fechar-se sobre si mesmas, isolando-se das escolas em que os seus
formandos vão ensinar. Pode-se reconhecer que, apesar de se exigir dos professores um novo
desempenho profissional não houve, segundo Esteve (1999:100), “mudanças significativas na
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formação de professores”, continuando estes a ser “formados de acordo com velhos modelos
normativos”, contribuindo também para que se instalasse, no seio das instituições de
formação, a “confusão respeitante às competências de que o professor necessita para exercer a
complexa função que se lhe atribui” e que a sociedade exige.
O trabalho relativamente recente de Baillauquès (2001) confirma ainda que, os candidatos a
professores sentem a formação demasiadamente teórica ou insuficientemente prática, muito
afastada da realidade ou ligada a modelos. Como resultado disto, os alunos e futuros
professores não aprendem a solucionar os reais problemas, se não construírem as
competências necessárias para o exercício da profissão, devendo possuir conhecimentos
gerais e específicos das matérias que irão lecionar; adquirir um domínio cultural, social e
institucional que lhes permita um desconstruir das representações prévias, implicando idas e
voltas entre a realidade e a reflexão, entre a teoria e a prática; saber agir na complexidade, na
singularidade do ato educativo. Para tal, a formação inicial deve dar-lhes a oportunidade de
desenvolver tais competências. Assim conseguir-se-á formar professores como produtores do
conhecimento e não apenas como meros consumidores (Benavente, 1999). O modelo de
formação do futuro professor, como sujeito de formação não se mantém inoperante ou
condenado a pertencer à ordem do discurso ideológico, atribuindo à formação a função de
desenvolver no sujeito uma dimensão investigativa sobre as situações profissionais e os
contextos organizacionais e situacionais.
Devido à rápida evolução do conhecimento, à complexidade e imprevisibilidade do ensino, a
formação inicial de professores é um período de formação insuficiente e com caráter
condicionante para a preparação posterior do profissional (Rodríguez, 1995). Na verdade, a
maior parte da formação necessária para se ser professor não pode ser adquirida durante a
formação inicial (Afonso, 1994), essencialmente por três motivos: a formação só é possível a
partir da ação e dos problemas nela encontrados; a duração razoável de qualquer formação
inicial não é suficiente para proporcionar todas as competências necessárias ao
desenvolvimento da docência; as necessidades de formação vão surgindo em consequência do
rápido desenvolvimento científico, tecnológico, cultural e social (Campos, 1987; Damião,
1997). Contudo, convém sublinhar que, a formação inicial será sempre uma etapa
fundamental que permitirá aos futuros profissionais dispor dos elementos necessários para sua
consolidação como profissionais (Mingorance, 1993, citado por Rodríguez, 1995).
38
Parte II – Estudo Empírico
39
3. Metodologia de investigação
Neste capítulo apresenta-se a fundamentação metodológica da investigação realizada. Para
isso, começa-se por definir o problema e objeto de estudo, objetivos que nortearam a
realização desta investigação, bem como as questões de investigação. De seguida, justifica-se
a metodologia utilizada e as opções tomadas. Tendo em atenção os objetivos propostos para
este estudo, optou-se por realizar uma investigação qualitativa. São ainda enunciados os
procedimentos de recolha de dados durante a investigação, e feita a análise dos dados através
da interpretação das respostas obtidas, após o respetivo tratamento e tendo sempre como
referência o quadro conceptual que o suporta.
3.1. Problema e objeto e estudo
A conceção do problema deste estudo resulta da necessidade de contribuir para aumentar o
conhecimento científico de como a formação inicial está a contribuir para a aquisição e
desenvolvimento de competências na dimensão do ensino-aprendizagem, pelos futuros
professores, no âmbito da contextualização do saber. É intenção explorar as representações
que os alunos no 2º ano do mestrado em ensino têm do modo que a formação está a contribuir
para a aquisição de competências para agir no âmbito da contextualização do saber. Assim, o
objeto de estudo incide na forma como a formação inicial prepara os futuros professores para
contextualizar os saberes das disciplinas curriculares para as quais estão habilitados,
nomeadamente no que diz respeito ao significado, objetivos e estratégias de contextualização.
3.2. Objetivos
Ao considerar a contextualização do saber de crucial importância, pois dela depende o
sucesso escolar e/ou social da criança/indivíduo, e esta estar relacionada com o processo de
ensino/aprendizagem que, por sua vez, está dependente da formação do professor, definiu-se
como objetivos do estudo:
i) identificar referências teóricas invocadas pelos futuros professores como fundamento,
seja de preocupações seja de práticas de contextualização;
ii) identificar eventuais referências teóricas lacunares;
40
iii) identificar, no discurso sobre a ação, competências manifestadas relativas à
contextualização no plano da conceção e da execução da ação educativa;
iv) identificar vantagens e limitações reconhecidas pelo futuro professor a propósito de
práticas de contextualização.
3.3. Questões de investigação
Para a formulação das questões toma-se por base que o conhecimento por parte do futuro
professor, que se encontra a realizar a sua formação inicial e está em contexto de prática em
sala de aula, sobre a contextualização do saber, estará naturalmente inerente à sua prática
pedagógica. As questões que se levantam são:
a) a formação inicial prepara o futuro professor para contextualizar o saber das
disciplinas para o qual está habilitado a lecionar?
b) de que modo o futuro professor concebe e pratica a contextualização do saber?
c) quais são os fatores que favorecem ou, pelo contrário, impedem a transferência da
formação para o plano da prática no que diz respeito à contextualização?
3.4. Desenho da Investigação
Pereira (2004) aponta que, hoje em dia, os investigadores podem recorrer a dois métodos,
qualitativo e quantitativo, para atingirem os seus objetivos, e que cada um deles deve ser
validado em termos da sua consistência e relevância para a compreensão que emerge do
estudo. Neste caso a investigação realizada é de cariz qualitativo, uma vez que se desenvolveu
um estudo que procura compreender se a formação inicial prepara os futuros professores de
forma consistente para adquirirem e desenvolverem a contextualização da saber na sua
prática, e se os mesmos tem consciência da pertinência desta competência pelos efeitos que a
sua manifestação produzirá na qualidade de ensino.
A investigação qualitativa surgiu no final do século XIX e início do século XX, atingindo o
seu apogeu nas décadas de 1960 e 1970 por via de novos estudos e sua divulgação (Bogdan &
Biklen, 1994). Este tipo de investigação tem na sua essência, segundo Bogdan e Biklen
(1994), cinco características: (1) a fonte direta dos dados é o ambiente natural e o investigador
é o principal agente na recolha desses mesmos dados; (2) os dados que o investigador recolhe
são essencialmente de carácter descritivo; (3) os investigadores que utilizam metodologias
qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; (4)
41
a análise dos dados é feita de forma indutiva; e (5) o investigador interessa-se, acima de tudo,
por tentar compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências.
Ainda segundo os mesmos autores, a investigação qualitativa utiliza principalmente
metodologias das quais resultam dados descritivos que permitirá ao investigador observar o
modo de pensar dos participantes. Corroborando esta ideia, Serrano (2004) refere que, a
investigação qualitativa orienta-se por uma perspetiva hermenêutica e interpretativa dos
fenómenos educativos procurando, desse modo, compreender o fenómeno educativo a partir
da indução dos significados dos próprios contextos na sua singularidade e complexidade.
As investigações qualitativas interessam-se mais pelos processos do que pelos produtos
(Bogdan & Biklen, 1994) e preocupam-se mais com a compreensão e a interpretação sobre
como os factos e os fenómenos se manifestam do que em determinar causas para os mesmos
(Serrano, 2004). Deste modo, entre as técnicas de pesquisa qualitativa, a técnica de entrevista
e a observação participante (que se utilizaram nesta investigação) são algumas das que melhor
dão resposta às características anteriormente referidas (Serrano, 2004). É que, estas técnicas
colocam o investigador em contacto direto e aprofundado com os indivíduos e permitem
compreender com detalhe o que eles pensam sobre determinado assunto ou fazem em
determinadas circunstâncias.
Este tipo de investigação privilegia, essencialmente, a compreensão dos problemas a partir da
perspetiva dos sujeitos da investigação. Neste contexto, Bogdan e Biklen (1994) consideram
que esta abordagem permite descrever um fenómeno em profundidade através da apreensão
de significados e dos estados subjetivos dos sujeitos pois, nestes estudos, há sempre uma
tentativa de capturar e compreender, com pormenor, as perspetivas e os pontos de vista dos
indivíduos sobre determinado assunto. Pode-se dizer que o principal interesse, destes estudos,
não é efetuar generalizações, mas antes particularizar e compreender os sujeitos e os
fenómenos na sua complexidade e singularidade. Assim, em oposição às afirmações
universais e à explicação dos fenómenos numa causalidade linear preferiu-se, nesta
dissertação, a descrição das experiências e das representações dos sujeitos que conduzem a
uma compreensão eclética dos fenómenos.
42
Paradigma interpretativo de natureza exploratória
Nesta investigação, pretendeu-se apreender as subjetividades, tendo-se como base a
interrogação sobre o sentido que as coisas possuem para os sujeitos. Não se trata, portanto, de
apreender o comportamento, pelas suas manifestações exteriores, mas, sim, de compreender e
interpretar os significados, presentes nas subjetividades e manifestados através da linguagem.
Esses significados não só ocorrem a nível individual, mas trazem o peso da realidade cultural
onde o indivíduo está inserido. (Coreth, 1973). Assim, o presente estudo situa-se no âmbito do
paradigma interpretativo. Um paradigma é aquilo que nos permite olhar o mundo e identificar
o que nele é, para nós, importante (Bogdan & Biklen, 1982). O paradigma interpretativo
subscreve uma perspetiva relativista da realidade. Encara o mundo real vivido como uma
construção de atores sociais que, em cada momento e espaço, constroem o significado social
dos acontecimentos e fenómenos do presente e reinterpretam o passado. Nesta perspetiva, não
faz sentido falar na dualidade objetividade versus subjetividade uma vez que a interpretação é
uma atividade humana por excelência que permite à pessoa conhecer-se a si própria e aos
outros. Estes pressupostos explicam a forma de encarar o papel do investigador. No lugar de
se considerar que o investigador é capaz de se colocar de um ponto de vista exterior como
observador da realidade, aceita-se que não há a possibilidade de se estabelecer uma separação
nítida entre ele e aquilo que vai estudar. Toda a investigação é vista como apresentando
necessariamente marcas de quem a realizou (Schwandt, 1994).
No contexto do paradigma interpretativo, o objeto de análise é formulado em termos de ação,
que abrange «o comportamento físico e ainda os significados que lhe atribuem o actor e
aqueles que interagem com ele. O objecto da investigação social interpretativa é a acção e não
o comportamento» (Erickson, 1989:127). Comportamentos idênticos de um ponto de vista
físico podem corresponder a significados diferentes e mutantes de uma perspetiva social. O
trabalho do investigador centra-se na variabilidade das relações comportamento/significado e
visa, ao nível do pólo teórico, a descoberta «de esquemas específicos da identidade social de
um dado grupo» (Erickson, 1989:132).
Em termos metodológicos, no que respeita aos objetivos do estudo, o paradigma interpretativo
dirige-se sobretudo a questões de conteúdo, mais do que de processo, “o objectivo primordial
da investigação centra-se no significado humano da vida social e na sua clarificação e
exposição por parte do investigador” (Erickson, 1989:196). Opondo-se a uma investigação
43
positivista, que pressupõe uma causalidade temporal, estabelecendo uma relação de causa e
efeito, o paradigma interpretativo valoriza a compreensão e a explicação. Sem ter por objetivo
a previsão, através da verificação de leis ou a generalização de hipóteses, o paradigma
interpretativo pretende desenvolver e aprofundar o conhecimento de uma dada situação num
dado contexto. Em vez de se ter, à partida, um conjunto de hipóteses a testar, procura-se
compreender o comportamento dos participantes no seu contexto (Bogdan & Biklen, 2000).
Gostar-se-ia ainda de salientar que no desenvolvimento deste estudo teve-se sempre em
atenção questões de ordem ética. Note-se que não são questões que se levantam apenas no
tipo de estudos que seguem um paradigma de investigação interpretativo, mas são reforçadas
pelo facto do investigador ter uma relação muito próxima com os participantes. Estas questões
abarcam diversos aspetos.
O primeiro deles diz respeito ao consentimento informado dado pelos participantes
envolvidos no estudo (Fontana & Frey, 1994). Este consentimento deve resultar de uma
informação clara por parte do investigador quanto aos objetivos a que se propõe e os
processos que pensa utilizar. Por outras palavras, as regras devem ser claras e, em última
instância, negociadas. Deste princípio decorre de imediato que não faz qualquer sentido usar-
se ao longo do desenvolvimento do estudo processos de recolha de dados que não sejam do
conhecimento dos participantes e não tenham merecido o seu consentimento prévio, como é o
caso, por exemplo, do recurso à gravação áudio de entrevistas utilizado.
Um segundo aspeto relaciona-se com os cuidados a ter no que respeita possíveis implicações
para os participantes decorrentes da publicação do estudo, sejam elas situações embaraçosas
ou sanções de qualquer tipo. Os limites da acessibilidade devem assim ser discutidos e
negociados. Esta questão está igualmente associada à decisão de estabelecer até que ponto é
legítimo entrar na vida privada dos participantes. O facto da pessoa aceitar participar numa
investigação não equivale a autorizar a invasão da sua privacidade (Stake, 1994).
Outra questão ética que se levanta, no que respeita a investigação que segue um paradigma
interpretativo na área da formação de professores, é a de que não cabe ao investigador tomar
juízos de valor sobre o objeto de estudo. Há, no entanto, um certo risco em que isso aconteça,
tanto porque o investigador tem ele próprio as suas conceções sobre o que é ensinar e
aprender, como os professores muitas vezes encaram o investigador como alguém que, por ter
um conhecimento mais sustentado na teoria, lhes pode vir a resolver os seus próprios
44
problemas. Esta questão pode ser, contudo, resolvida se, por um lado, os objetivos do estudo
forem claros para ambas as partes e, por outro, o investigador estiver atento a este risco,
controlando as atitudes que o poderão levar as situações favorecedoras de juízos de valor. Por
outras palavras, o investigador não deve assumir uma postura exterior avaliativa, mas sim
procurar interpretar e compreender os seus significados. Pode-se assim concluir que, no que
respeita a atitude ética na investigação, como investigadores que trabalham no terreno,
“devemos desenvolver uma responsabilidade moral e bom senso para como os sujeitos do
estudo em primeiro lugar, com o próprio estudo, em segundo, e só por último, com nós
próprios” (Fontana & Frey, 1994, p. 372).
É ainda de mencionar que, Ludke e André (1986) referem que, a investigação qualitativa pode
assumir várias formas, destacando-se, principalmente, a pesquisa etnográfica e o estudo de
caso. Ambas vêm ganhando muita aceitação e credibilidade na área das ciências humanas e
sociais como procedimento da análise da realidade. A presente investigação tem uma
pretensão exploratória, e se mais aprofundada, poder-se-á vir a constituir um estudo de caso.
Como argumenta Stake (2007), o estudo de caso pretende compreender um fenómeno na sua
complexidade, numa situação particular e num determinado contexto. Trata-se de uma
abordagem metodológica de investigação especialmente adequada quando se procura
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão
simultaneamente envolvidos diversos fatores.
Denny (1978) também define o estudo de caso como uma abordagem metodológica que
permite analisar com intensidade e profundidade diversos aspetos de um fenómeno, de um
problema, de uma situação real. Neste contexto de compreensão profunda de uma realidade,
Yin (2005:13) o define estudo de caso como “uma investigação empírica que estuda um
fenómeno contemporâneo dentro do contexto de vida real de vida, especialmente quando as
fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são absolutamente evidentes” e acrescenta que
para tal se podem usar múltiplas fontes para recolher evidências e informações, desde que
sejam apropriadas e possibilitem compreender o caso no seu todo. Complementando esta
ideia Ponte (1994:3) afirma que, o estudo de caso “visa conhecer em profundidade o seu
“como” e os seus “porquês” evidenciando a sua unidade e identidade próprias. É uma
investigação que se assume como particularista, isto é, debruça-se deliberadamente sobre uma
situação específica que se supõe ser única em muitos aspetos, procurando descobrir o que há
nela de mais essencial e característico.”
45
Pelas definições, antes, expostas também é possível constatar que o estudo de caso tem como
objeto de investigação uma unidade particular que pode ser uma pessoa, um grupo, um
acontecimento, uma organização, uma comunidade, (Serrano, 2004). Transpondo estes
objetivos para a realidade educativa, pode ser uma turma, um aluno, um professor, um
programa de ensino, a prática de um professor, uma determinada política educativa, entre
outras possibilidades.
A modalidade de estudo de caso possui uma dupla vertente: por um lado, é uma modalidade
de investigação apropriada para estudos exploratórios e compreensivos e que tem, sobretudo,
como objetivo a descrição de uma situação, a explicação de resultados a partir de uma teoria,
a identificação das relações entre causas e efeitos ou a validação de teorias (Serrano, 2004).
Por outro lado, permite ilustrar e analisar uma dada situação real e fomentar a discussão e a
tomada decisões, convenientes, para os mudar ou melhorar, podendo servir, neste contexto,
objetivos de aprendizagem e de formação (Serrano, 2004). É que esta abordagem possui
características que a tornam muito útil para a análise de problemas práticos, situações ou
acontecimentos que surgem no quotidiano. O produto final de um estudo de caso constitui
uma descrição detalhada do objeto de estudo em que se utilizam técnicas narrativas para
descrever, ilustrar e analisar as situações (Serrano, 2004). Como salienta Yin (2005), o
objetivo do estudo de caso é explorar, descrever ou explicar. Stake (2007) corrobora esta ideia
ao afirmar que o estudo de caso permite descrever situações ou factos, proporcionando
conhecimentos acerca do fenómeno estudado, assentando numa pesquisa intensiva e
aprofundada de um determinado objeto de estudo, que se encontra bem definido e visa
compreender a singularidade e globalidade do caso em simultâneo.
Os estudos de caso são efetuados com unidades particulares ou pequenas unidades sociais,
não sendo, por isso, possível efetuar generalizações estatísticas (Yin, 2005). Como alternativa,
Yin (2005) esclarece que a generalização analítica é mais adequada, dado que o objetivo é
ampliar e generalizar o modelo teórico encontrado, a partir do estudo de caso. O que se
procura generalizar são proposições teóricas e não proposições sobre populações. Por seu
turno, quanto à questão da generalização no estudo de caso, Stake (2005) refere, ainda, que a
finalidade deste método é interpretar e compreender, um dado caso real, e não generalizar,
que é uma base extremamente débil neste método. Serrano (2004) menciona, ainda, que
generalizar resultados não é uma questão indispensável no estudo de caso. No entanto, sendo
46
possível destacar algumas generalizações, estas podem servir para, de algum modo, ser
aplicadas noutras realidades.
Ludke e André (1986) afirmam que o interesse do estudo de caso incide naquilo que ele tem
de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com
outros casos ou situações. Estes autores acrescentam ainda que se deve escolher este tipo de
estudo quando quer estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo.
Em síntese, tendo como base a informação exposta, esta investigação constitui um estudo
qualitativo, no âmbito do paradigma interpretativo, de natureza exploratória. Os futuros
professores foram o principal agente de recolha de dados através da entrevista
semiestruturada.
3.5. Sujeitos
A população tomada como referência para o estudo, constituída de forma não aleatória, é um
grupo de formandos da mesma turma do 2º ano do mestrado em ensino do 1º e 2º ciclo do
ensino básico, de uma instituição de ensino superior pública, que após conclusão da formação
inicial ficam habilitados para a docência de todas as disciplinas obrigatórias do 1º ciclo, e de
língua portuguesa, matemática, história e geografia de Portugal e Ciências Naturais, do 2º
ciclo.
O grupo de sujeitos entrevistados é constituído por seis indivíduos, sendo apenas um do
género masculino, com idades compreendidas entre os 22 e os 24 anos, de nacionalidade
portuguesa. Todos os participantes estagiaram numa escola do 1º e 2º ciclo do ensino básico,
com uma duração aproximada de 25 horas por semana. Todos os alunos estiveram a estagiar
em escolas localizadas na periferia de Lisboa, situando-se numa zona predominantemente
residencial, com fortes características de suburbanidade.
A população foi escolhida em função dos objetivos do estudo, que se prendem por perceber
em que medida a formação inicial prepara os futuros professores para contextualizar o saber
das disciplinas que vão lecionar, e se os mesmos têm referências teóricas e competências a
nível da contextualização.
Perante as caraterísticas da amostra, esta é considerada não probabilística, uma vez que foi
selecionada, como referem Carmo e Ferreira (1998:192), “de acordo com um ou mais critérios
47
julgados importantes pelo investigador tendo em conta os objetivos do trabalho de
investigação”, sendo utilizada a técnica de amostragem por conveniência, pelo que não é
possível proceder a generalizações.
3.6. Instrumento de recolha de dados: entrevista
Para uma análise mais detalhada das conceções dos professores sobre a contextualização,
foram realizadas entrevistas, pois como Best (1981:159) sublinha “a entrevista é, muitas
vezes, superior a outros sistemas de obtenção de dados. Uma razão é que as pessoas,
geralmente, preferem falar a escrever”. Recorrendo à ideia de Ghiglione & Matalon (1997:13)
quando afirmam que a entrevista é particularmente indicada para “compreender fenómenos
como as atitudes, as opiniões, as preferências, as representações (…) que só são acessíveis de
uma forma prática pela linguagem”.
A entrevista é um dos instrumentos mais utilizados na investigação social e educativa,
sobretudo no contexto da metodologia qualitativa. É uma técnica de recolha de dados que
permite obter informações através da relação dialógica entre duas ou mais pessoas. Mais
especificamente, Bisquerra (1989:103) define a entrevista de investigação como “uma
conversação entre duas pessoas iniciada pelo entrevistador com o propósito específico de
obter informação relevante para uma investigação”. Consistindo no desenvolvimento de um
diálogo preciso, focalizado, fidedigno e válido. Bardin (1995) refere que, no sentido mais rico
de expressão, o espírito teórico do investigador deve permanecer continuamente atento, para
que as suas próprias intervenções se traduzam em elementos de análise tão fecundos quanto
possível.
Patton (1990, citado por Tuckman, 2000:517) refere que há três tipos de entrevistas que
variam entre as que são totalmente informais ou de conversação e as que são altamente
estruturadas e fechadas. As entrevistas qualitativas como refere Bogdan e Biklen (2000:135)
variam quanto ao grau de estruturação, desde as entrevistas estruturadas até às entrevistas não
estruturadas. Possuem a vantagem de revelar o “que vai na cabeça” do sujeito (Tuckman,
1994). Existem duas operações necessárias para se conseguir perceber as
significações/representações dos sujeitos. A primeira é fundamentalmente possibilitada pela
entrevista semidiretiva, de natureza fenomenológica ou etnográfica; a segunda consiste em
traduzir as palavras do sujeito entrevistado, sendo na análise do conteúdo que tem o seu
suporte (Rodrigues, citada por Estrela, 2002).
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Na elaboração das perguntas deve haver a preocupação de as construir de modo a deixar o
entrevistado à vontade para falar livremente o que desejar, afim de não induzi-lo nas suas
respostas e de poder ter a maior quantidade de informação possível. Na entrevista a relação
que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem
pergunta e quem responde. Para Ludke e André (1986:36), a grande vantagem da entrevista
sobre outras técnicas é que “ela permite a captação imediata e corrente da informação
desejada, permite correções, esclarecimentos, adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na
obtenção das informações desejadas.” A entrevista semidiretiva se desenrola a partir de um
esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as
necessárias adaptações.
Considerando este estudo, é a entrevista semidirectiva (Quivy & Campenhoud, 1992) a que
melhor se adequa, na medida em que, após um guião inicial, elaborado pelo entrevistador, o
entrevistado, como referem Marconi & Lakatos (1990), tem a liberdade para desenvolver cada
situação em qualquer direção que considere adequada. Do mesmo modo, Quivy &
Campenhoud (1992:194) consideram a entrevista semidirectiva, ou semidirigida, no sentido
em que “não é nem inteiramente aberta, nem encaminhada por grande número de perguntas
precisas. Geralmente, o investigador dispõe de uma série de perguntas-guias, relativamente
abertas, a propósito das quais é imperativo receber uma informação da parte do entrevistado.
Mas não colocará necessariamente todas as perguntas na ordem em que as anotou e sob a
formulação prevista”.
O recurso à entrevista semidirectiva tem por objetivo permitir aos entrevistados explorarem,
de forma flexível e aprofundada, os seus relatos, e dar-lhes, deste modo, oportunidade de
verbalizarem aspetos relativos à formação inicial e à sua prática enquanto professores
estagiários, considerados relevantes para o desenvolvimento profissional. Desta forma, deixa-
se, tanto quanto possível, “andar o entrevistado para que este possa falar abertamente, com as
palavras que desejar e na ordem que lhe convier” (Quivy & Campenhoud, 1992:194).
49
3.7. Procedimentos de recolha de dados
3.7.1. Guião da entrevista
A realização de uma entrevista semi-directiva pressupõe a definição prévia do tema que se
pretende estudar, das informações que se pretendem recolher, que levem à construção de um
guião orientador a utilizar pelo entrevistador no decorrer da entrevista de investigação. O
guião deve ser construído de forma organizada, estruturado em blocos, que correspondem
àquilo sobre o que se pretende que o entrevistado fale, em objetivos específicos para cada um
desses blocos ou assuntos a abordar pelo entrevistado, e num formulário de questões para
cada bloco, em articulação com os objetivos específicos.
Para a realização deste estudo, e de acordo com os referidos pressupostos, elaborou-se um
primeiro guião que, depois de analisado pela professora orientadora sofreu ligeiras alterações.
A versão final do guião da entrevista (vide anexo II) é constituída pelos seguintes blocos: a)
legitimação da entrevista; b) caracterização do formando, cujos objetivos são conhecer as
motivações que levaram o entrevistado a frequentar o mestrado em ensino, e compreender a
perspetiva que o professor tem acerca da sua profissão; c) representações sobre a formação
inicial, para conhecer as representações do entrevistado acerca do mestrado e do estágio; d)
significado da contextualização do saber, com o intuito de conhecer as representações e as
práticas do entrevistado acerca da contextualização do saber, e os fundamentos teóricos da
contextualização conhecidos pelo entrevistado e a relação desses com a sua formação inicial,
bem como identificar as finalidades atribuídas pelo entrevistado à contextualização do saber;
e) contextualização do saber, de modo a identificar as implicações da contextualização no
ensino da língua portuguesa, e a perceber de que modo é que o entrevistado contextualiza; f)
finalidades da contextualização do saber; g) agradecimentos.
Tratando-se de uma entrevista semi-directiva as questões não se constituem enquanto
perguntas, isto é, são abertas de modo a não resultarem em respostas fechadas e demasiado
concretas, controladas por parte do entrevistado. Assim, em vez de ser o entrevistado
controlado pelo entrevistador é este que vai seguindo a sua linha de pensamento, ao mesmo
tempo que regula a pertinência das afirmações em relação aos objetivos da investigação. No
entanto, o guião da entrevista também possibilitou reencaminhar a entrevista para os objetivos
do estudo, atrás enunciados, cada vez que o entrevistado deles se afastava, e “colocar as
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perguntas às quais o entrevistado não chega por si próprio, no momento mais apropriado e de
forma tão natural quanto possível” (Quivy & Campenhoud, 1992:194). Neste sentido,
possibilitou-se a cada entrevistado a liberdade de falar sobre os conteúdos específicos em
estudo, bem como outras questões que considerasse importantes e que não estavam
formuladas no guião, fornecendo, deste modo, informações relevantes.
3.7.2. Realização das entrevistas
Num primeiro momento tentou-se marcar entrevistas com os formandos do 2º ano do
mestrado em ensino de língua portuguesa. No entanto, não houve uma resposta positiva por
parte de nenhum dos indivíduos contatados. Para solucionar este problema, enviou-se um
email, a uma professora que orienta alunos do 2º ano do mestrado em ensino, a solicitar o
contato de um possível aluno a ser entrevistado. A professora abordou um aluno que
disponibilizou-se para falar com alguns colegas e solicitar-lhes o endereço eletrónico.
Posteriormente, enviou-se um email a todos os contatos facultados, de modo a informar dos
objetivos e propósitos da investigação, a pedir a sua colaboração no estudo e a garantir o
anonimato e confidencialidade da entrevista. Os formandos começaram a responder, e as
entrevistas decorreram entre o dia 6 e o 10 de Junho de 2012.
As entrevistas foram realizadas num ambiente informal, descontraído e sem pressões,
procurando sempre deixar os entrevistados responderem à vontade. Bogdan e Biklen (1994)
referem a este propósito que as boas entrevistas caracterizam-se pelo facto de os indivíduos
estarem à vontade e falarem livremente dos seus pontos de vista. No local apenas estavam
presentes a entrevistadora e o entrevistado a quem se pediu a permissão para gravar a
entrevista em áudio. Este procedimento permitiu transcrever na íntegra todo o conteúdo dos
discursos e efetuar adequadamente a codificação dos dados recolhidos para uma análise
posterior. A duração global de cada entrevista foi variável, de acordo com o tempo que cada
entrevistado necessitava para se expressar, oscilando entre 25 e os 45 minutos.
Os entrevistados foram codificados com a letra (E), e numerados de 1 a 12 conforme a
sequência da realização das entrevistas a fim de assegurar o anonimato e o carácter
confidencial das informações prestadas. Do mesmo modo, procedeu-se à supressão no texto
dos nomes das pessoas, localidades e escolas que poderiam quebrar estes princípios.
51
3.7.3. Análise de conteúdo
Para a análise de dados, foi escolhido o método análise de conteúdo que é entendido como
técnica de compreensão, interpretação e explicitação das formas de comunicação. De acordo
com Setúbal (1999), os objetivos da análise de conteúdo seriam o de ultrapassar as evidências
imediatas, das mensagens e de aprofundar, por meio de leituras sistemáticas e sistematizadas,
a perceção, a pertinência e a estrutura das mensagens.
Após a realização e transcrição das entrevistas procedeu-se à análise dos dados recolhidos, de
acordo com os principais pressupostos da técnica de análise de conteúdo, com o objetivo de
aumentar a nossa perceção e compreensão relativa aos dados recolhidos. Segundo Richardson
(1999), a análise de conteúdo é, particularmente, utilizada para estudar material de tipo
qualitativo. Desse modo, deve-se fazer uma primeira leitura para organizar as ideias incluídas
para, posteriormente, analisar elementos e regras que as determinam. Pela sua natureza
científica, a análise de conteúdo deve ser eficaz, rigorosa e precisa. Trata-se de compreender
melhor um discurso, de extrair os momentos mais importantes. Assim, esta técnica permite a
sistematização e explicitação da informação contida nas entrevistas, com o objetivo de
elaborar categorias e classificações pertinentes para a construção e interpretação de um campo
conceptual. Bardin (1995) salienta que a análise de conteúdo oferece a possibilidade de tratar,
de forma metódica, informação e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade
e complexidade que é o que acontece com entrevistas semi-directivas.
Neste processo de categorização tivemos em atenção as regras apontadas por Bardin (1995):
exaustividade - cada categoria estabelecida deve permitir a inclusão de todos os elementos
levantados relativos a um determinado tema; exclusividade - nenhum elemento pode ser
classificado em mais de uma categoria; adequabilidade ou pertinência - termos abstratos são
complexos, terão diversos significados. Assim, a classificação corre o risco de mudar de
pesquisador a pesquisador. É importante ter categorias concretas que permitam fácil
classificação dos elementos; homogeneidade - categorias devem basear-se num mesmo
princípio de classificação. Não é possível analisar o conteúdo quando as categorias se
fundamentam em mais de um princípio classificatório; e ainda objetividade e fidelidade – o
pesquisador deve definir claramente variáveis e indicadores que determinam a classificação
dos elementos em determinadas categorias.
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De acordo com Bardin (1995) as fases da análise de conteúdo desenvolvem-se em torno de
três eixos sequenciais: a pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Na
primeira fase é estabelecido um esquema de trabalho que deve ser preciso, com procedimentos
bem definidos, embora flexíveis. A segunda fase consiste no cumprimento das decisões
tomadas anteriormente, e finalmente na terceira etapa, o pesquisador apoiado nos resultados
brutos procura torná-los significativos e válidos. No que concerne à análise de conteúdo, e
também, à análise de dados, recorreu-se a uma abordagem mista. Dedutiva, uma vez que
orientamo-nos por um guião pré definido. Mas também, indutiva, pois os indicadores foram
emergindo conforme as especificidades do discurso.
A mesma análise de conteúdo, em todas as suas dimensões, pode ser realizada de diferentes
maneiras por diferentes pessoas, ou até mesmo de diferentes maneiras pela mesma pessoa. A
análise destas entrevistas refletem uma das formas de o fazer, havendo outras mais, conforme
as conceções de quem o faz. Algumas falas dos entrevistados ganham maior significado
mediante os objetivos do estudo. Contudo, todo o discurso foi disposto em categorias,
subcategorias e indicadores.
No quadro destas ideias, considera-se que esta fase de definição de categorias de análise foi
crucial, na medida em que permitiu simplificar os dados recolhidos e, desta forma, permitir
fazer inferências sobre as mensagens cujas características foram inventariadas e
sistematizadas, de modo a fazer uma interpretação dos dados obtidos. Como salienta Bardin
(1995), é a inferência que permite a passagem da descrição à interpretação, enquanto
atribuição de sentido às características do material que foram levantadas.
As categorias, subcategorias e indicadores que serviram de base à análise das entrevistas,
definidos a partir dos procedimentos acima referidos, são apresentados a seguir em quadros, a
fim de não tornar a leitura fastidiosa.
Assim, fazem parte da categoria da motivação (cf. quadro n.º1) para a escolha do mestrado em
ensino do 1º e 2º ciclo as revelações dos entrevistados que permitem perceber que tal escolha
relaciona-se basicamente com duas dimensões: a intrínseca, que surge inerente ao
entrevistado, e a extrínseca, que se deve a fatores externos ao indivíduo.
53
Quadro 1 - Categoria: Motivação para a escolha do mestrado
Subcategoria Indicadores
Intrínseca Gostar de crianças
Gostar da profissão
Extrínseca Antigos professores
Faculdade
Pertencem à categoria representações do entrevistado relativamente à profissão (cf. quadro
n.º2) as declarações dos professores que se referem à sua experiência pessoal, bem como
todas as referências que dizem respeito aos vários momentos que os futuros professores
referem como significativos, de desenvolvimento profissional, com a apropriação de
múltiplos saberes e experiências que permitiram um enriquecimento pessoal e profissional, e
a construção de uma perspetiva acerca da profissão de docente, pois, como salienta Nóvoa
(1992:26), “a formação está indissociavelmente ligada à «produção de sentidos» sobre as suas
vivências e sobre as experiências de vida”.
Quadro 2 - Categoria: Representações do entrevistado relativamente à profissão
Subcategoria Indicadores
Experiência em ensino Enquanto aluno
Com colegas
Dimensões associadas à profissão Ética do cuidar
Gestão: diferenças, tempo, atenção
Relação professor-aluno
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Quadro 2 - Categoria: Representações do entrevistado relativamente à profissão (Continuação)
Fatores que contribuem para uma maior ou menor
satisfação
Burocracia
Multiplicidade de funções
Significado de ser professor Caraterísticas associadas
Conhecimentos
A categoria formação inicial (cf. quadro n.º3) engloba as declarações que os futuros
professores têm relativamente ao facto da formação inicial os preparar para a realidade das
escolas onde poderão vir a lecionar, à autonomia que sentiram no decorrer do estágio para
colocar em prática as competências, conhecimentos e estratégias que achavam mais
adequadas, bem como as suas representações sobre a formação inicial em geral e propostas de
melhoria a introduzir no campo da formação.
Quadro 3 - Categoria: Formação inicial
Subcategoria Indicadores
Avaliação da formação inicial Superou as expetativas
Correspondeu às expetativas
Potencialidades
Constrangimentos
Autonomia Professor cooperante dá autonomia
Condicionada
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Quadro 3 - Categoria: Formação inicial (Continuação)
Preparação para a realidade das escolas Dificultada devido à diversidade de
contextos
Sentem que prepara
Na categoria do significado da contextualização foram incluídos os enunciados que se referem
às características que podem estar ligadas à definição de contextualização, como o programa
curricular, a aplicação de conhecimentos científicos, a adaptação do programa curricular ao
aluno, a origem sociocultural/económica e as caraterísticas do aluno. Por sua vez, na categoria
da contextualização na formação inicial foram incluídas os excertos das entrevistas que
revelam se as características associadas ao conceito de contextualização foram abordadas no
decorrer da formação inicial, e se o orientador e supervisor alertam para essas mesmas
características, bem como as declarações que transmitem a relação entre estes dois agentes
educativos e o formando.
Da categoria objetivos da contextualização fazem parte as referências aos indicadores
aumento de interesse do aluno, à facilitação da aprendizagem; à transferência de
conhecimentos e à libertação do aluno da sua condição de espetador passivo.
A última categoria utilizada diz respeito a todas as partes do discurso dos entrevistados que
remetem para estratégias a que recorrem para contextualizar quando estão em sala de aula,
desta fazem parte as seguintes subcategorias: reestruturas o programa curricular; utilizar o
programa curricular como recurso; estabelecer a relação entre o conteúdo e o aluno; trabalho
de grupo; saberes já interiorizados; conhecer o aluno.
Através das entrevistas tentou-se compreender, a partir dos discursos dos futuros professores,
a importância atribuída na formação inicial à contextualização do saber, bem como a sua
repercussão nas representações e nas práticas dos entrevistados ao nível da contextualização.
A seguir far-se-á a discussão e interpretação dos dados resultados das entrevistas em função
das respetivas categorias, subcategorias e respetivos indicadores (cf. os quadros e as
discrições anteriores).
56
4. Interpretação dos dados
Apresentado o instrumento de recolha de dados e descritos os procedimentos metodológicos
desenvolvidos segue-se a sua análise interpretativa, tendo sempre como referência o quadro
conceptual bem como os objetivos e as questões de investigação que orientaram a
investigação.
Ao analisar os depoimentos dos futuros professores foram reunidas informações, que
permitiram uma análise reflexiva sobre as práticas de ensino destes alunos, bem como suas
conceções sobre a sua formação inicial e a contextualização das disciplinas para as quais
ficam habilitados para a docência.
4.1. Motivação para a escolha do mestrado em ensino do 1º e 2º ciclo do
ensino básico
As motivações para a escolha da profissão docente desempenham um papel importante na
forma de encarar a formação inicial e nas questões de dedicação e motivação relativamente à
profissão. A motivação na escolha do seu percurso académico constitui uma referência
importante na história de vida do indivíduo que quer ser professor e no modo como se vê a si
próprio enquanto profissional habilitado para a docência.
No Quadro 1 pode-se observar as motivações que influenciaram os professores entrevistados
na escolha do mestrado em ensino do 1.º e 2º ciclo do ensino básico. Assim, os professores
fizeram referência a motivações intrínsecas, isto é, diretamente relacionadas com a profissão,
uma escolha consciente, aliada ao facto de “gostar da profissão” e/ou “gostar de crianças”,
como expressam as seguintes afirmações do E3:
“[…] Eu entrei aqui porque dizia que gostava de crianças. Entrei aqui a dizer
que queria ser educadora porque gostava muito de crianças. […] É outro nível
e mesmo eu descobri que gosto muito mais de trabalhar com crianças mais
crescidinhas, com outras idades, não tanto com os mais pequenos. […]” (E3)
“Eu queria ser educadora, mas depois conforme fui evoluindo comecei a
adquirir muito mais gosto, muito mais interesse pelo 1º ciclo. O 1º ciclo é uma
área onde já há mais responsabilidade curricular mais acrescida. […] E gosto
57
mais do trabalho que se faz a nível do 1º ciclo, as aprendizagens, o currículo
que temos, todo aquele trabalho de ensino-aprendizagem.” (E3)
Outros apontam motivações extrínsecas para a escolha da profissão tais como: a experiência
académica no ensino superior, ou seja, após o contacto com a licenciatura houve uma
“descoberta” quanto à natureza da profissão que permitiu uma mudança nas suas motivações,
tal como se depreende dos seguintes testemunhos:
“[…] eu sempre quis ser professor, não sei bem porquê. Talvez porque apanhei
uma boa professora de primária. Provavelmente deve ter sido por aí.” (E4)
“[…] E não me via de todo em pré-escolar e decidi ir para 1º ciclo, mas não há
assim um motivo, foi o percurso que fiz na ES e que me levou a fazer esta
escolha.” (E5)
Pode-se ainda destacar, através da análise das motivações extrínsecas referidas pelos
entrevistados sobre a escolha da profissão, a influência de antigos professores, tal como
atestam alguns autores (Galvão, 1998; Tardif, 2000; Flores, 2000), na medida em que estes,
frequentemente, funcionam como modelos profissionais, associados a modelos positivos, o
que conduz à criação de algumas representações/imagens ideais relativamente à profissão.
4.2. Representações do futuro professor relativamente à profissão de
docente
Vários estudos evidenciam que o conceito de profissão assume várias conotações tendo em
conta os diferentes aspetos caracterizadores da profissão professor. Salientam-se as interações
que se estabelecem entre o processo socializador e as competências necessárias ao exercício
profissional. A categoria “representações do entrevistado sobre a profissão docente” expressa
as opiniões dos alunos/futuros professores sobre a profissão docente, das quais emergiram
quatro subcategorias: “experiência em ensino”; “dimensões associadas à profissão”; “fatores
que contribuem para uma maior ou menor satisfação” e “significado de ser professor”.
Algumas das representações evidenciadas pelos sujeitos do estudo reportam-se à experiência
em ensino enquanto alunos e no exercício de algumas atividades ligadas à área de ensino
realizadas com colegas, como se pode verificar nos seguintes excertos:
58
“Já. [tinha tido experiências em ensino] […] Esses projetos, portanto, têm a ver
não só com bens materiais, por exemplo juntar dinheiro ou trazerem coisas de
casa para dar a essa escola, com também depois tem a parte humana.
Normalmente essa parte humana, que muitas vezes iam professores e também
iam, também iam alunos e chamavam-me sempre para essa parte. A última
experiência que tive, portanto, ainda ligada ao colégio, foi nas GG, também…
Já com meninos maiores e foi aí que contactei pela primeira vez com o 2º ciclo
e, pronto, gostei muito. […] também dei explicações. Portanto, fiz as duas
coisas. Fiz lá… Portanto, tinha essa parte ligada ao colégio. Depois fora do
colégio dei explicações, desde o meu, para aí, 7º ano, se calhar, 8º. […]” (E1)
“Em ensino, só o meu.” [só teve experiência em ensino no seu percurso] (E5)
“Não. Só tive explicações. O que tive foi eu que tive.” (E6)
Como se pode observar pela análise dos discursos, alguns professores destacam o modo como
tiveram contato com o ensino, referindo a sua experiência enquanto alunos, ou seja, aquilo
que Lortie (1975) designa por “aprendizagem pela observação”, fazendo referência à sua
trajetória escolar, destacando antigos professores como modelos profissionais, as experiências
escolares.
Curiosamente nesta categoria constata-se que, a maior parte dos futuros professores realçam a
afetividade e a parte envolvente das aprendizagens, tendo sempre presente a realidade
existente, concebendo a profissão como uma prática de relação, nomeadamente no que diz
respeito à ética do cuidar, da gestão das diferenças, tempo e atenção, e à relação professor-
aluno. Os discursos enfatizam a valorização do domínio afetivo na prática relacional dos
professores, tal como se verifica no estudo de Baillauquès (2001), que indica que os
candidatos a professores relevam a natureza socioafectiva da função docente. Deste modo,
verifica-se que o ponto de vista dos sujeitos ganha eco na definição de profissão proposta por
Altet (2001) como sendo uma prática relacional, contaminada por múltiplas interações e
limitada por situações únicas, complexas e imprevisíveis:
“[…] Dizemos às vezes a um menino – “está bem daqui a bocado já vens falar
aqui” – Mas entretanto estamos tão entretidas numa atividade qualquer e ele
vem dizer – “Mas tu disseste-me que eu podia fazer” – e nós, entretanto, já nos
59
esquecemos e… Sei lá… - “Agora tu podes ir” – mas não deixamos o outro.
Estamos sempre a ser confrontados com questões um bocadinho complicadas.
Portanto, a nível mais pessoal.” (E1)
“[…] Muitas vezes a minha dificuldade é de me distanciar do aluno, porque se
formos ver isto de uma maneira mais… […] Sobretudo agora que estagiei, que
tenho estagiado sempre em contextos de escolas públicas… Às vezes
deparamo-nos com situações que a nível emocional mexem connosco e isso é
uma dificuldade muito grande às vezes consegui-me abstrair das coisas. Às
vezes não conseguir olhar para todos os alunos da mesma forma por saber que
aquele poderá ter algum problema que o leva a ter determinado
comportamento. Isso às vezes é uma dificuldade.” (E3)
“Eu acho que as dificuldades são mais na fase inicial, conhecer a turma, a
relação com os alunos. Ser professor?! Já não é aquela coisa do transmitir, mas
é dar meios para que os alunos descubram as coisas por eles. […]” (E4)
No que diz respeito aos fatores que contribuem para uma maior ou menor satisfação pode-se
começar por Alves (2001:84), que apresenta a noção de satisfação como “um sentimento e
forma de estar positivos dos professores perante a profissão, originados por fatores
contextuais e/ou pessoais e exteriorizados pela dedicação, defesa e mesmo felicidade face à
mesma”. As manifestações de insatisfação surgem quando tal sentimento e forma de estar dos
professores perante a profissão não se verificam.
Assim, no que respeita à relação com o trabalho docente, verificámos que maioritariamente os
entrevistados salientam, como aspetos mais agradáveis o contacto com as crianças e o
trabalho de sala de aula. Alguns docentes apontam como um especto negativo a burocracia,
que atualmente é exigida à profissão de docente, conduzindo a que apresentem um certo
ceticismo quanto ao seu valor, bem como a multiplicidade de funções a que têm a seu cargo.
Por outro lado, sentem que estas imposições reduzem capacidade dos professores se
relacionarem e responderem eficazmente aos alunos, como evidenciam estes testemunhos:
“Eu acho que neste momento foram incutidas ao professor determinadas
obrigações e determinados serviços que os professores não deveriam ter,
nomeadamente no que diz respeito à educação. […] o professor, neste
60
momento, acaba por ser um pai ou uma mãe, não é?! E ter de incutir os valores
e os princípios básicos para se viver numa sociedade. Pronto, acho que o
professor, neste momento, tem de trabalhar muito as competências sociais, por
exemplo, que se calhar antigamente não se dava tanta importância. Ah! E
depois tem a função de ensinar, de fazer sonhar também, acho eu, de brincar,
de repreender…” (E2)
“Eu acho que hoje em dia é muito a burocracia e tudo o resto que está de ser
professor por trás da sala de aula. Acho que tudo isto está a deixar os
professores cansados, desmotivados, acho que tem sido muito isso. Aliás, nós
vemos isso no estágio, que se fala mais disso do que propriamente – “como é
que eu ajudo este aluno; como é que eu faço isto ou aquilo” – acho que os
professores se desleixaram um pouco mais da sala de aula e estão preocupados
com toda a burocracia que existe por detrás da profissão, que acho que está a
ruinar um bocado os professores.” (E6)
Pode-se concluir a partir da análise dos relatos destes professores que estamos perante um
grupo, que de um modo geral, apresenta uma perceção positiva do trabalho do professor,
justificada essencialmente por aspetos afetivos e emocionais que desenvolvem com os alunos.
A satisfação relaciona-se, essencialmente, com aspetos associados ao exercício da profissão
(Lortie, 1975, Nias, 2001). No entanto, os professores salientam, como se pode constatar,
também diversos aspetos do seu trabalho que consideram menos agradáveis e, em algumas
situações mais difíceis, devido a fatores relacionados com a, a indisciplina dos alunos e a
burocracia.
O significado de ser professor é outra das subcategorias que emergiu do discurso dos futuros
professores. No entanto, e como salienta Kelchtermans (1995), o modo como os professores
se vêm a si próprios enquanto professores não é estático, mas evolui ao longo do tempo. Estes
professores destacam nos seus testemunhos o papel fundamental que desempenham na
educação das crianças salientando, nomeadamente, a dimensão afetiva do ensino (Nias, 2001),
ou seja, a dimensão relacional e emocional do ensino, como se depreende nas seguintes
frases:
“Eu acho que o trabalho de um professor de 1º ciclo é mais exigente do que um
trabalho do professor do 2º ciclo. É mais exigente porque nós estamos…
61
Apesar de só termos uma única turma, aquela única turma trabalha connosco
em todas as áreas e exige do professor, requer do professor muito mais
estratégias, muito mais… […] Eu acho que exige mais do professor. No caso
do 2º ciclo é difícil o facto de… Isso também é uma dificuldade, existirem
várias turmas, esta adaptação, portanto, estas tais adequações e estas tais
estratégias vão ter de ser feitas consoante a turma que se tem, mas eu acho que
o 1º ciclo acaba por ser mais exigente.” (E1)
“Sim. O professor de 1º ciclo tem características muito específicas e há depois
os dos 2º/3º e secundário que agrupam-se melhor. Até porque a postura em sala
de aula não tem nada a ver. Os professores do 1º ciclo têm uma postura muito
mais próxima dos alunos à partida do que os professores dos outros ciclos e
secundário. Não que eu concorde com isso, mas percebo porque é que isso
deve acontecer ou porque é que acontece. […] E depois a própria relação, os
professores de 2º e 3º ciclo e secundário estão poucas vezes com os alunos e os
professores do 1º ciclo estão todos os dias com os mesmos, conhecem-nos
muito bem, não é?! Eu tive três meses no 2º ciclo e um mês no 1º a intervir e
conheço muito melhor os alunos do 1º ciclo do que do segundo, naturalmente.”
(E2)
“O ensino que eu tive no 1º ciclo, digamos assim, não é de todo o que eu estou
a perspetivar vir a fazer com os meus futuros alunos ou… Acho que é muito
mais à base do relacionamento e não tanto de expor conteúdos, acho que é
muito isso.” (E5)
“Eu acho que acima de tudo um professor deve ser um amigo, acho que é um
exemplo e deve ser um amigo, e deve legar o aluno a aprender. Acho que não é
tanto aquela ideia de professor que existia antigamente que o professor sabe
tudo, e vai ensinar tudo as crianças, que aprendem tudo o que ele diz. É muito
mais o ensinar a ser um bom cidadão, a ser como ele. […] A cima de tudo
trabalhar as competências sociais, acho que é a parte mais importante,
principalmente no 1º ciclo, muito mais que todos os conteúdos que acabam
também por estar ligados aos conteúdos, mas acho que sim, que é formar
pessoas.” (E6)
62
Referindo-se, mais concretamente, ao modo como se vêm enquanto professores de 1º e 2º
ciclo, destacam, uma vez mais, a pluralidade de funções que lhes são atribuídas que acabam
por interferir no modo de atuar como refere este testemunho:
“[…] nós não estamos ali só para ensinar conteúdos, para dar conteúdos. Nós
estamos ali para… Ao fim e ao cabo nós somos um pouco de tudo. Nós
estamos ali não só para lhes ensinar os conteúdos curriculares, estamos ali para
lhes ensinar a estar, a saber fazer, a saber ser. E muitas vezes estamos ali
também como a primeira entidade responsável por detetar qualquer coisa que
possa haver de errado com a criança. Portanto, não somos médicos, não somos
ninguém para fazer um diagnóstico, mas muitas vezes somos nós a notar algo
na criança. E nesse sentido somos nós responsáveis nós é que os devemos
encaminhar para uma entidade mais responsável e cabe ao professor muito
disso a par com os pais. […]” (E3)
“Bem, isto é o que um professor deve fazer, não é o que acontece na maioria
das escolas. O professor não deve estar fechado na sala de aula dele, tem um
mundo cá fora, portanto, dentro da escola e fora dela. E este contacto, não só
com alunos, por exemplo, da sua turma ou com as turmas com as quais trabalha
e depois com a própria escola é fundamental. O professor para além de ter que
gerir a parte dos tempos curriculares, das atividades curriculares com os
alunos, também tem de conseguir gerir esse trabalho que feito na sala em
articulação com o trabalho que pretende desenvolver na escola?! […] O
professor tem de ter esta constante atualização, não só de saberes, como
também estar aberto e disponível para poder conversar e trabalhar em parceria
com os outros parceiros educativos que possam existir.” (E1)
Estes dados corroboram alguns estudos desenvolvidos neste âmbito (Nias, 2001;
Kelchtermans, 1995, Day, 2001; entre outros), considerando que ensinar envolve uma
atividade emocional e uma atividade cognitiva, ou como salienta Goleman (1995) requer uma
“inteligência emocional” e encerra um propósito moral exigindo empenho e
preocupação/atenção pelo desenvolvimento dos alunos e o desejo, da maioria dos professores,
em fazer a diferença. Neste sentido, Nias (2001) considera que, enquanto o professor perceber
63
a educação como um processo inter-pessoal, não diminuirá o seu envolvimento emocional.
No entanto, esse facto, segundo a mesma autora não deverá ser negligenciado de modo a que
sejam utilizadas “produtivamente e assegurem de que as emoções negativas não ultrapassem
as positivas” (Nias, 2001:171).
Relativamente aos conhecimentos, há alguma diversidade nas opiniões, uns referem a
necessidade dos professores possuírem conhecimentos específicos/próprios para além de
certas competências, nomeadamente conhecimentos científicos e pedagógicos, e didáticos:
“[…] a nível pedagógico, bem exige uma grande competência de organização e
de responsabilidade, que eu acho que são a grande base de um professor […]”
(E1)
“Uma das coisas que eu me tenho apercebido e se calhar até é em relação aos
educadores é que eu acho que nós temos uma visão muito global daquilo que é
o ensino, ou seja, a nossa formação vai dos zero aos doze anos e eu senti agora,
por exemplo, no 1º ciclo que eu estagiei numa turma de 1º e numa de 4º,
portanto eram ali os extremos. […] Agora e termos de especialização se calhar
temos menos, e isso sentimos muito no 2º ciclo porque realmente estávamos a
trabalhar com professores especialistas daquelas áreas e… Mas eu acho que se
consegue. Se calhar temos de estudar muito mais, precisamos de muitos mais
recursos, de muitos mais materiais, de muitos mais pesquisa, mas
conseguimos. […] mas eu acho que é uma questão de nos nós nos dedicarmos
aquilo. Não sinto que seja uma fragilidade.” (E6)
“Formação específica, eu acho que é fundamental também a parte teórica, não
é?! Porque se nós tivermos muito à vontade com os conteúdos que estamos a
trabalhar, depois a parte pedagógica acaba por surgir tão interligada, que as
coisas surgem naturalmente, e portanto não temos que estar a pensar nelas.
Portanto, a formação… […] Quer dizer, nós todos os dias somos confrontados
com perguntas que às vezes não sabemos responder e, portanto, temos
necessidade de ir procurar.” (E1)
64
4.3. Formação inicial
Os futuros professores entrevistados, ao terem terminado a formação inicial, têm
representações do que acabaram de vivenciar e que se pretendia captar. Na análise procurou-
se, em particular, focalizar a atenção nas representações dos futuros professores sobre a
construção de competências e que lacunas ou percalços sentiram relativamente aos
contributos da formação inicial para a construção de competências profissionais, estes
organizaram o seu pensamento em três sentidos diferentes, mas que se complementaram, dado
o carácter iniciático da formação recebida e à qual estiveram sujeitos. À formação inicial, por
um lado atribuem-lhe responsabilidades, por outro apontam críticas à forma como se
desenvolveu, realçando ainda os contributos para a aquisição de competências profissionais.
Desta categoria emergiram três subcategorias: “avaliação da formação inicial”; “autonomia”;
e “preparação para a realidade das escolas”.
O contato dos futuros professores com a profissão docente é ainda demasiadamente breve
para poderem inventariar um número considerável de esquemas que, operacionalizados,
conduzam a respostas pedagógicas viáveis, as representações sobre as competências
necessárias ao exercício da profissão, detetadas ao longo da investigação, relevam a tomada
de consciência, dos sujeitos envolvidos, da imprevisibilidade das funções de ser-se professor e
sublinham, tal como Perrenoud (2000), o princípio de que a profissão de docente é complexa.
Assim, o profissional de ensino terá de possuir a capacidade de se adaptar à complexidade de
cada situação e procurar, sistematicamente, novas soluções. É óbvio que as competências não
se adquirem por si só, exigem uma construção pessoal e profissional. Assim, o
enriquecimento da personalidade do professor, tal como afirma Alves (2001), é condição sine
qua non para que este adquira uma bagagem considerável de autonomia e responsabilidade
para que possa atuar na complexidade que envolve a condição do ser-se professor. Neste
sentido, é necessário preparar o professor para a vida profissional através da formação. Os
futuros professores referem no seu discurso que a sua formação inicial correspondeu às
expetativas, o E1 até referiu que superou as suas expetativas. Assim, apresentam como
potencialidades da formação inicial:
“[…] eu acho que o nosso curso acaba por te uma boa organização, porque nos
ajuda e acaba por abrir um bocado a mente […] Mas eu acho que a formação
na educação está a ir nesse sentido, das práticas mudarem um bocadinho,
65
mas… […] Eu acho que nos abra os horizontes e acaba por nos explicar e pôr-
nos dentro de realidades muito diferentes. Tanto podemos ir estagiar para…
Ter contextos de estágio muito privilegiados, como podemos ter uns que são
privilegiados, mas a outro nível, e portanto dão-nos outras… Requerem outras
competências, não é?! Físicas, humanas, seja o que for. E não acho que haja
um grande choque do que é que se passa aqui e depois a realidade.” (E1)
“[…] eu não acho que prejudique, acho que ajuda muito, acabamos por ter um
leque muito maior de escolhas e opções, e isso é ótimo […]” [O mestrado ser
do 1º e 2º ciclo] (E1)
Acho que se sei de alguma coisa vem tudo daqui, acho que não aprendi a ser
professora de repente, acho que foi um trabalho todo que a ES desenvolveu,
acho que me deram as bases para eu puder ser uma professora diferente dentro
do que se espera.” (E5)
“Eu acho que é fundamental estar aqui a aprender mecanismos e a aprender
formas de dar aulas, e também parte da psicologia para perceber os
comportamentos, as necessidades educativas também. Eu acho que no fundo é
fundamental, porque se eu não tivesse esta formação além de não puder ser
professor, se eu o fizesse não estaria a fazer da forma mais correta,
provavelmente.” (E4)
“[…] temos esta visão muito global, fizemos trabalhos ao nível da educação de
infância, do 1º ciclo e do 2º ciclo. Eu acho que isso ajuda-nos muito. […]” (E6)
No entanto, também identificam alguns constrangimentos da formação inicial, relacionados
com a falta: de contato direto no estágio com os órgãos de gestão da escola, de modo a
perceber como é que eles funcionam; de uma abordagem mais intensiva no que diz respeito ao
1º e 2º ciclo, pois consideram que não houve o aprofundamento necessário de determinadas
áreas, nomeadamente na prática pedagógica e didática. Esta situação conduziu a que os
entrevistados não se sintam bem preparados por falta de conhecimentos e destrezas como
documentam os seguintes extratos:
66
“Acho que só falta a parte… Portanto, mais informação em relação ao
funcionamento de uma escola, por exemplo, os órgãos de gestão, como é que
funcionam; como é que o professor pode participar neles, o que é que faz cada
um desses órgãos. Quer dizer, nós falamos disso, mas é uma coisa muito
rápida, portanto nós acabamos… E como, por exemplo, no estágio não temos
com essa parte, não é, estamos muito dentro da nossa sala, acaba por… […]”
(E1)
“Agora com esta nova organização do curso, e, portanto, as pessoas ficarem
habilitadas, portanto, no caso do 2º ciclo a darem as quatro áreas… […] eu
acho que nem todos nós… Por exemplo, eu tenho noção disso, dentro da minha
turma nem todos nós estamos habilitados para dar todas as áreas. Eu por
exemplo, não me sinto tão à vontade a dar uma aula de história do que me sinto
a dar uma de ciências, por exemplo. Ou língua portuguesa, não interessa. […]
mas não sei se todas as pessoas têm formação… A formação ideal para
poderem lecionar nessa áreas. Não que não seja dada aqui na escola, mas
também muita da nossa bagagem, a nível da formação antes de virmos para
aqui, a base é fundamental e muita gente não tem. […]” (E1)
“Deveria dar mais ênfase ao 2º ciclo porque acho que a nossa preparação vai
muito ao encontro do 1º ciclo […]” (E2)
“Se calhar o tempo que nós temos para determinadas coisas, porque nós
passamos… Se antes tínhamos cinco anos direcionados para o 1º ciclo, nós
neste momento temos dois anos direcionados para 1º e 2º ciclo, quer queiramos
quer não é tudo dado a correr, os estágios são mais pequenos, há vários
estágios, mas acabam por ser mais pequenos e em termos depois, se calhar, das
didáticas não temos as bases que se calhar deveríamos ter.” (E5)
Relativamente à autonomia sentida pelos futuros professores durante o estágio, pode-se
observar que estes assumem que na formação inicial se estabeleceram interações dinâmicas
entre diferentes intervenientes que acentuam o seu processo formativo. Atribuem-se
responsabilidades diferenciadas, de onde se destaca, com maior relevância, o papel da
instituição formadora. Concomitantemente, com a responsabilização da instituição formadora,
emergem, da globalidade dos discursos, as fragilidades encontradas na formação inicial.
67
Acentua-se a relevância dos estágios pedagógicos, pois permitem a articulação teoria/prática,
focalizam a (des)construção do que é ser-se professor e proporcionam a investigação de
situações de aprendizagem in situ. No entanto, na interpretação dos discursos dos futuros
professores é visível que a formação se desenvolve, sobretudo, em vivências de submissão
estratégica. Mas os estágios não são apenas submissão estratégica, permitiram também a
apreensão e a inteligibilidade, portanto, foram considerados como uma ativação dos saberes
exigidos pela profissão:
“Não nos dão uma total autonomia, mas alguma. [No estágio] […] É assim, para
definir os conteúdos a abordar aí são os professores que têm a planificação anual que
nos dizem. Mas depois na adequação desses conteúdos à turma aí sim. Aí nós
fazemos as nossas propostas, apresentamos com a devida antecedência ao orientador
e não temos tido… […] Normalmente aceitam.” (E3)
“[…] Por exemplo, neste caso, no 1º ciclo nós fizemos muitas atividades práticas,
muitas tarefas de investigação, para serem eles próprios a descobrir. Porque no fundo
não fazia sentido nós chegarmos lá e dizermos – “isto é desta forma” – mas também
lá está, tem a ver com a professora cooperante, ela deu-nos liberdade. No 2º ciclo já
não foi bem assim, eles diziam-nos – “têm que dar isto e tem de ser cumprido” –
tínhamos muita “pressão”.” (E4)
“Sim, [tenho autonomia no estágio] também depende do cooperante da turma que
nos seja destinada. Mas, por exemplo, neste estágio… Aquilo que eles nos impõe é
no início nós construirmos aquilo que vai ser a nossa prática. Nós não vamos para lá
assim – “vou dar o que quero e sou eu que vou decidir” – não! Isso é tudo construído
com os professores das escolas, com os professores titulares, com os professores da
ES, nós não vamos para lá tomar as nossas decisões. Nós quando chegamos à fase da
prática, depois da fase da observação, já temos quase tudo estruturado. Está bem que
depois os materiais e as atividades é tudo feito ao longo da prática, não é?! Mas já
temos aquela linha orientadora que está toda definida praticamente. […] Não, acho
que temos autonomia suficiente. Temos, claro, de ir construindo com os professores,
mas penso que temos autonomia suficiente. […]” (E5)
Um outro aspeto referido, por alguns professores, no processo da aprendizagem da profissão
diz respeito ao facto da formação inicial preparar para a realidade das escolas, valorizando
68
bastante o contributo do mestrado, principalmente ao período do estágio enquanto experiência
formativa, associando-a à qualidade do apoio e da orientação, como ilustram os seguintes
testemunhos:
”Acho, porque se nós tivéssemos tirado educação básica e tivéssemos ido dar
aulas a seguir, acho que muitos de nós não tinha a maturidade suficiente para ir
dar aulas. O mestrado acabou por… O facto de termos o mestrado acaba,
primeiro, por fazer com que as pessoas escolham exatamente aquilo que
querem, afunilem o seu gosto ou a sua vocação/vontade, o que se quiser
chamar. Aí a turma fica mais nivelada, acaba por ficar ali mais nivelada e
depois […]” (E2)
“Tentam preparar, nem sempre é possível. Os contextos são muito diversos. Eu
tenho parado em contextos bons… Bons, não se pode dizer que é bom ou mau,
mas há contextos mais complicados e é difícil preparar um professor para
qualquer contexto ou qualquer coisa que aconteça, mas nesse sentido trabalho é
feito. Depois nós é que vamos ter de gerir as situações.” (E5)
“Eu acho que sim. [a formação inicial prepara para a realidade das escolas] Eu
ainda acredito que sim. A questão é que se calhar… Ao longo dos estágios fui
percebendo que há contextos que vão àquilo que eu acredito e outros que não.
[…] Não é que nós não acreditemos de todo, mas se fossemos nós na nossa sala
com os nossos alunos faríamos de maneira completamente diferente. Mas eu
continuo a achar que aquilo que eu aprendi aqui é completamente possível e
válido. Acho que conseguimos uma visão de ser professor e de educar
completamente diferente da de muitos professores que estão agora a lecionar.”
(E6)
“Mais ou menos, há coisas que sim, há outras que são completamente
diferentes, a teoria e a prática. Portanto, eu estive a estagiar numa escola na
CC, e então é uma escola um bocadinho problemática. Fiz lá, por acaso, o
estágio do 2º ciclo e do 1º. O do 2º ciclo foi muito mais complicado, porque a
turma era muito mais heterogénea, tinha um bocadinho de tudo. Mas isso é
como em tudo, acho que a teoria e a prática são um bocadinho diferentes.
Aprendemos aqui uma coisa e depois vemos que a aplicação não é bem a que
69
aprendemos. […] Eu acho que aquilo que nos prepara é depois ao nível de
estágio, de estar em contacto com os alunos.” (E4)
4.4. Significado de contextualização
Na leitura das entrevistas transcritas percebe-se que os futuros professores desconhecem o
conceito de contextualização, não mobilizando referências teóricas que sustentem a
argumentação relativa à contextualização do saber que ensinam. Alguns deles disseram que as
aulas são monótonas e, por isso, procuraram levar novas estratégias para o contexto sala de
aula em que estiveram a estagiar para melhora-las. Apesar de não apresentarem uma resposta
em termo conceitual objetiva, todos os professores parecem entender a essência da
contextualização, embora não consigam aplica-la na sua plenitude. Eles apresentam através de
definições simples o esclarecimento desse conceito. Baseado nas suas conceções referiram,
que fazem alterações ao programa, que o ajustam aos alunos, que mobilizam conhecimentos
científicos e que têm em consideração a origem sociocultural/económica e as caraterísticas
dos alunos quando preparam as aulas, como se pode constatar nos seguintes testemunhos:
“[…] Mas sim, faço alterações, faço… Não é alterações, faço adequações que é
diferente, porque… […] Eu sinto mesmo essa necessidade, nem consigo fazer
doutra maneira faz-me confusão. […] Sim, deviam ser chamados de
orientações curriculares, em vez de programas. No fundo aquilo são
orientações do nosso trabalho, não é?! Os professores têm muita tendência de
só verem o programa à frente de só querem cumprir o programa, às vezes estão
fechados um bocadinho à realidade e não abrem.” (E1)
“Eu acho que o que acontece hoje em dia… Quer dizer, o que acontece hoje
em dia é que os professores fazem o que diz no manual e ponto final, não é?!
Mas esquecendo essa parte. O que acontece é que muitas vezes nós olhamos
para o programa e seguimos o programa à risca e acho que não é isso que é
suposto. Aquilo é um documento orientador da nossa prática e temos de ver se
conseguimos gerir o que é que o programa pede com aquilo que conseguimos
com os nossos miúdos. […]” (E6)
“[…] Por exemplo, neste caso agora do 1º ano, nós tivemos que… O professor
queria que trabalhássemos as plantas com eles, com os alunos, e então eu e a
70
minha colega fomos olhar para o programa, vimos o que era esperado, mas
como nós tínhamos uma horta na escola e que não estava a ser utilizada nós
queríamos fazer… Sentimos necessidade de mobilizar conhecimentos, por
exemplo, do 2º ano e do 3º ano para eles fazerem a horta e, portanto, poderem
criar dentro da sala… Fazerem germinação para depois partirmos lá para fora e
fizemos um trabalho… Estivemos três meses à volta das plantas. […]” (E1)
“[deve-se adaptar] As matérias aos alunos, por tudo o que já dissemos até
agora. Devemos contextualizar o que estamos a fazer e não podemos… Lá está
não são receitas, são orientações que devem ser adaptadas ao público com
quem estamos a trabalhar.” (E2)
“Sim. [o programa curricular está bem estruturado] Quer dizer, é discutível,
não é?! Eu acho que pode estar mal estruturado, mas o professor pode pegar
naquilo e transformar à medida. […] Portanto, o professor deve adaptar o que
vem no guia e criar as suas próprias receitas e que devem ser diferentes para
cada grupo com quem está e isso é uma coisa muito importante a ter em conta.”
(E2)
“Como estava a dizer há pouco, nós seguimos sim os programas. […] Como
nós trabalhamos cada conteúdo isso já é com o professor. Acabe depois a ele
adequar às turmas.” (E5)
“Sem dúvida, porque é muito diferente ensinar crianças de um meio social
desfavorecido do que ao contrário. Eu se calhar tive mais a experiência de um
meio social muito favorecido, que eu o ano passado estive a estagiar em TT e
havia coisas que os meninos sabiam mais do que eu. Portanto, eu também tinha
que estar preparada para tal e o mesmo acontece com o meio mais
desfavorecido, que são crianças menos estimuladas, com pouco apoio em casa,
com, pronto, as competências menos desenvolvidas, têm uma cultura geral
muito mais pobre e eu não posso ir falar de coisas que para eles não fazem
sentido, não é?! Acho que temos sempre de saber qual é o meio deles, estudar o
meio deles e perceber qual é a forma que podemos chegar até eles. Porque as
aprendizagens têm de ser significativas para os alunos, porque não faz sentido
chegarmos lá e falar de uma horta se eles nunca viram uma horta na vida e
71
compram os produtos no supermercado, não é?! Por exemplo. É falar sobre o
abstrato que para eles ainda não faz muito sentido.” (E6)
“Sempre. [tenho em conta a especificidade da turma] Cada vez mais. Eu acho
que cada vez mais vamos tendo a prova de que este exercício ou esta atividade
ou este método serviu naquela turma, mas nesta não serve. Ou mesmo dentro
da própria turma se calhar serviu naquele momento, mas neste não está a dar
ou etc. Há sempre essa variantes que nós temos que ter em conta.” (E6)
Alguns dos entrevistados tomam a contextualização como metodologia de ensino, em que o
ensino contextualizado é aquele em que o professor deve relacionar o conteúdo a ser
trabalhado com algo da realidade quotidiana do aluno. Isso resulta num grande problema, pois
quando utilizam qualquer outro tipo de contexto, eles não as entendem como formas de
contextualizar, e assim o conceito erróneo de contextualização vai se propagando no meio
educacional. Pelo que se observa dos discursos dos futuros professores, pode-se afirmar que a
forma como os professores concebem e praticam a contextualização promove de alguma
forma a contextualização do saber que ensinam, e por conseguinte uma aprendizagem
significativa. Embora seja ainda de forma muito rudimentar
Durante a investigação percebeu-se, no discurso dos futuros professores sobre suas ações
pedagógicas, que eles procuram que estas sejam contextualizadas, embora não revelassem ter
conhecimento teórico que lhes possibilitassem dar sustentação às suas respostas, ou seja, o
fato dos professores não conhecerem o conjunto de elementos fundamentais à construção de
conceitos de forma contextualizada, interfere na proposição de uma ação pedagógica que
valorize as situações problematizadas como principal ferramenta para uma aprendizagem
significativa. O professor, ao relacionar a contextualização apenas à aplicabilidade, restringiu
sua compreensão à realidade imediata dos alunos. Além disso, não associa “contextualização”
à “problematização”, no sentido de propor uma discussão em torno de uma situação para
encontrar soluções.
4.5. Contextualização na Formação inicial
Nesta categoria agrupou-se todos os excertos dos discursos dos entrevistados que remetem
para a abordagem das questões relacionadas com ajustar o programa curricular ao aluno,
origem sociocultural/económica e caraterísticas dos alunos terem sido discutidas durante a
72
formação inicial, e ainda valorizadas pelo orientador e/ou supervisor. Também aqui
encontram-se todas referências feitas à relação comunicativa entre os dois agentes educativos,
supervisor e orientador.
Na análise dos dados é visível que os assuntos acima enunciado não foram abordados
especificamente no decorrer da formação inicial, mas como o E1 refere “nós falamos isso na
generalidade”. Também E2 afirma que “não falamos especificamente nisso. Embora esteja
presente nas nossas propostas e falamos na questão de pegar em coisas do quotidiano.
Portanto, conseguimos depois fazer a ponte para a condição socioeconómica.” No entanto,
também dizem não sentir necessidade de uma formação mais atenta a estas questões, porque
na planificação dos projetos tiveram sempre em consideração esses aspetos e no estágio esse
olhar também não faltou.
Relativamente à importância atribuída a estas questões pelo orientador e/ou supervisor E1 diz
que :
“o facto de termos de fazer a avaliação diagnóstica, que temos de analisar essa avaliação e que
temos no nosso projeto temos de intervenção que provar, um bocadinho, porque é que nós
decidimos optar por aquelas questões globais e estratégias específicas em cada área. Nós
estamos sempre a ser confrontados com esse tipo de questões. Portanto, os professores estão
nos sempre a perguntar – “se vocês detetaram estas potencialidades, estas fragilidades nos
alunos, então porque é que estão a fazer esta atividade?” – ou – “de que modo é que esta
atividade contribui para aquilo que vocês detetaram durante a avaliação diagnóstica?”. Isso é
uma grande preocupação, não só a motivação… Portanto, eles também têm em conta o tipo de
propostas que nós fazemos e dizem logo – “é uma ótima atividade e, portanto, os meninos
estavam muito motivados” – ou então – “não, não é uma boa atividade e os meninos não
estavam motivados para a fazer”. Isso são pontos essenciais. É a primeira coisa que dizem
depois, por exemplo, de uma aula observada.”
Também os outros entrevistados seguem a mesma linha de pensamento. Já que no que diz
respeito à relação entre estes dois agentes nem todos os discursos foram unânimes, uns
afirmaram que apesar de pessoas com ideias, por vezes, completamente diferentes, estes
conseguem responder de forma positiva às necessidades dos formando, a título de exemplo
pode-se destacar a fala de E5:
73
“Os professores não têm as mesmas ideias, isso é um ponto assente. Nós
sempre tentamos balançar e consolidar um bocadinho as ideias deles, não é?! E
as nossas. As pessoas não têm que ter as mesmas ideias e nós tentámos
conciliar da melhor maneira as diferentes opiniões. Mas temos sempre
reuniões, quando nos vão ver ao estágio temos sempre reuniões, em que eles
nos transmitem o que é que acharam e o que é que poderia ser diferente. O que
é que poderíamos ter feito diferente e nós acabamos por adaptar um bocadinho
da nossa prática a eles. […]” (E5)
No entanto, houve formandos que referiram que a orientação dada por esses
agentes educativos era dificultada pela falta de comunicação entre os dois, o
que faz com que um dia uma coisa e outra completamente diferente, como
indica o E3:
“Às vezes dificulta. [a falta de comunicação entre o orientador e os supervisor
a nossa ação] Porque nós estamos aqui sem experiência e estamos a lutar por
boas notas, não é?! Queremos atender àquilo que nos é exigido, mas muitas
vezes não percebemos o que nos é exigido. São professores diferentes e lá no
fundo isto também é resultado… Não há uma comunicação eficiente entre os
professores que nos orientam, porque se houvesse isto não acontecia assim.
Todos podem ter os seus pontos de vista diferentes, mas como existem
formandos que andam de um lado para o outro, há que haver um consenso,
porque se não dá. Porque uns dizem uma coisa outros dizem outra.” (E3)
Assim, pode-se concluir que a relação entre o supervisor e o orientador é importante, e a
comunicação entre eles ainda mais. Infelizmente, as vezes que se reúnem, por vezes, não
parecem ser suficientes para conseguirem transmitir uma orientação coerente e eficaz.
4.6. Objetivos da contextualização
Os entrevistados concordam entre si quando referem que, os alunos sentem muito mais
motivação e interesse pelo que está a ser ensinado quando utilizam estratégias diversificadas e
os envolvem no processo de aprendizagem. A maioria dos alunos acaba por desinteressar-se
pelas aulas, porque os professores seguem um programa de aula, ou seja, as aulas são bastante
rotineiras. A princípio apresentam o conteúdo da aula já sistematizado, sem qualquer
74
oportunidade do aluno expor suas opiniões e participar da construção do seu próprio
conhecimento. Por fim apresentam um exercício modelo, para que os alunos façam o mesmo
com os outros exercícios propostos.
A contextualização do ser do saber, na busca de uma aproximação da escola à sociedade,
como condição necessária da nova postura que deve assumir na formação de competências
que possibilitem ao aluno uma participação cidadã ativa, favorecendo o crescimento da sua
identidade e qualidade de vida. O sucesso ou o fracasso da escola sempre foram discutidos
dentro do espaço escolar. Essa visão, atrelada a fortes conceções dos professores, exige uma
rutura de hábitos, para aprender a educar junto com a sociedade, numa perspetiva complexa,
do diálogo, do saber escolar com o quotidiano, com a diversidade. No sentido anterior, se
explica o facto de os professores manifestarem necessidades para aprender referências acerca
da contextualização do saber.
Nesta sequência, fazem parte desta categoria de análise, objetivos da contextualização, o que
os futuros professores referiram sobre aumentar o interesse do aluno:
“E isso faz logo a diferença, porque se eu chegar à sala de aula com uma
atividade que seja para fazer com palhinhas, e estou a trabalhar medição, é
muito mais giro do que se abrir uma página do manual e disser – “façam aí a
página do manual para preparar a medição” – isso cria logo, no mínimo,
motivação para aprender, porque aquilo é diferente e divertido.” (E2)
“Sigo o programa curricular adaptando-o as necessidades dos alunos. Por isso
mesmo, para tentar gerar… Por uma questão de motivação dos alunos e adaptá-
los às necessidades deles.” (E3)
Bem como facilitar a aprendizagem, apassagem do discurso de E2 revela aquilo que em cima
já foi referido. Não se pode deixar enganar e acreditar que o exemplo descrito é uma forma de
contextualizar. A contextualização visa facilitar a aprendizagem, no entanto deve-se ter
sempre presente que contextualizar não é utilizar aspetos do quotidiano para explicar ao aluno
os conteúdos, mas fazer a transferência dos conteúdos a serem ensinados para o dia-a-dia do
aluno:
“Agora estou a lembrar-me, por exemplo, das questões das grandezas e
medidas que foi o que agora estivemos a trabalhar em matemática, estivemos a
75
trabalhar com o dinheiro. Quer dizer, para um menino cigano posso muito bem
pegar no exemplo da feira porque é uma coisa que lhe está muito próxima, não
é?! E eu sei que aquela criança possivelmente aprenderá mais depressa assim
do que se eu falar com o menino tendo por base um catálogo de brinquedos
onde aparecem preços.” (E2)
Como refere E3 é importante ter presente que quando os alunos:
“[…] não vêm nenhum significado naquilo por muito que eu lhes queira
ensinar, eles até podem aprender porque sabem que mais tarde serão
confrontados com uma prova, com um momento de avaliação. Ou seja, ele até
poderá reter, deter algumas coisas, mas logo a seguir irá se esquecer. Aquilo
não serão aprendizagens significativas para o aluno. Ele nunca mobilizará
aquilo.” (E3)
“[…] De modo a tornar aqueles conteúdos significativos para eles. Ao fim e ao
cabo acho que nós não estamos ali a formar crianças, a ensinar para que eles
cheguem ao momento da avaliação têm bons resultados, mas depois não
mobilizam nada daquilo que aprendem.” (E3)
Para finalizar nos discursos também foi possível registar uma passagem em que o futuro
professor refere, embora de uma forma subtil, que se deve libertar o aluno da sua condição de
espetador passivo:
“E se calhar eram conteúdos do programa com materiais que já eram mais evoluídos
ou trabalhando já outras coisas que já não era do programa do 1º ciclo. Mas que no
entanto foi desafiante para eles e que os motivou para o tema e para aqueles
conteúdos. Acho que isso tem que ser assim.” (E6)
É notável que a abordagem de um ensino contextualizado, propicia um melhor aprendizado
aos alunos, onde, estes se sentirão mais motivados para os estudos quando o assunto
trabalhado despertar o seu interesse, e isso, é manifestado com uma mudança de postura
destes, através de uma maior participação na construção dos conceitos abordados em sala,
contribuindo para a formação de indivíduos criativos e críticos. Dessa maneira o professor
deve e pode ser mediador contribuindo, de maneira mais sistemática e orientada, para que o
76
aluno consiga a ler o mundo e a interagir com ele. Devem também valorizar para a
participação espontânea dos educandos.
No decorrer dos discursos dos futuros é visível que eles têm vontade de aplicar os conteúdos
das suas disciplinas de forma contextualizada, porém não conseguem reconhecer este
conceito. Diante disso, é importante salientar que qualquer mudança na educação, exige desde
já uma capacitação dos professores, produção de material didático e de apoio diversificado, de
modo a construir um processo educativo, onde se possa superar o ensino preso aos conteúdos
dos livros didáticos, assim como o divórcio entre “escola-vida”, que é um dos principais
motivos de desinteresse do aluno pelo que é ensinado em sala de aula.
4.7. Estratégias para contextualizar
Os futuros professores utilizam nos estágios uma grande diversidade de estratégias e materiais
didáticos diversificados, referindo que o estágio até se torna difícil pela quantidade de
materiais que produzem. Revelam, no entanto que muitas das vezes os professores justificam
que, por haver uma cobrança muito grande para o uso do livro didático por partes das escolas
e dos pais, eles se vêm obrigados a seguir os livros e desenvolverem os temas conforme neles
organizados. Acreditam não poder aprofundar os conteúdos, nem mesmo ir além do proposto,
uma vez que há muitos conteúdos a serem ensinados.
Como tem-se identificado, o saber com o qual os professores geralmente trabalham está
sustentado no conhecimento científico (disciplinar), definidos nos livros e programas
escolares. Nas falas dos entrevistados pode-se perceber que para eles as estratégias para
contextualizar passam por reestruturar o programa, no sentido de o tornar menos extenso e
mais atualizado:
“Acho. [que deveriam ser feitas alterações] Não se pode inventar tempo, não
é?! Acho que os programas são extensos e, por vezes, repetitivos. O mesmo
conteúdo é dado em vários anos de escolaridade. Compreende-se que é com
profundidas diferentes, não é?! Óbvio. Mas, por exemplo, eu acho que o
programa de história e geografia de Portugal do 2º ciclo não está bem
estruturado, é demasiado minucioso em coisas que são importantes para se
perceber o que é que aconteceu até aos dias de hoje, mas não sei até que ponto
está bem estruturado dessa forma. […] O programa de matemática tem
77
conteúdos que não deveriam ser dados no 1º ciclo porque têm um nível de
complexidade muito grande. Por exemplo, em termos de geometria o nível
abstrato, portanto, o raciocínio abstrato dos meninos ainda não está muito
desenvolvido e há determinadas coisas que são muito complicadas. Estou a
lembrar-me agora de uma coisa que saiu na prova da aferição sobre as
simetrias. Quer dizer, até nós adultos temos dificuldade em decorar nomes de
simetrias e esse tipo de coisas.” (E2)
“No 2º ciclo os programas já estão tão desatualizados. […] Devia, devia haver
uma atualização.” (E3)
“[…] Acho que deviam ser mudados os princípios que vêm no programa,
deviam ser revistos, deviam ser alterados, já mesmo para evitar situações como
esta em que os professores já estão mais desatualizados não lecionarem
daquele jeito. Acho que se fossem atualizados seria como para nós, que saímos
daqui agora ainda com um conhecimento muito mais alargado… Já embora
tenhamos aquele programa sabemos que não precisamos de fazer aquilo à
risca.” (E3)
Para além de afirmarem que os programas curriculares deveriam ser atualizados, acrescentam
que nessa atualização eles deveriam ser elaborados tendo como base serem apenas um
recurso. De acordo com os entrevistados o programa curricular deve ser um recurso a que os
professores recorrem para se orientarem e não para seguirem à risca o que vem lá exposto:
“O programa não é uma coisa linear, é um apoio ao professor, e é isso que
também se está a mudar agora no ensino, porque os professores seguiam muito
determinados objectivos do programa.” (E5)
[…] Começa a ser um bom recurso para os professores, até porque nos dão
estratégias que podemos eventualmente seguir. Dá-nos mais liberdade do que
dava só o do 1º ciclo, mas dá-nos também uma orientação mais específica para
se surgir alguma dúvida.” (E5)
“Acho que… Lá está… Acho que é um documento [o programa curricular]
orientador não é para cumprir à risca.” (E6)
78
Outra estratégia identificada pelos entrevistados, e que podemos considerar como possível
para contextualizar, é o estabelecimento da relação entre o conteúdo e o aluno, pois como
refere E6 “muito vem do facto de ser significativo para eles, aquilo lhes diz alguma coisa, se
eles criarem ali uma ligação com o conteúdo é muito mais fácil eles perceberem e nós
também conseguimos apanhá-los a todos. Acho que é muito mais fácil partir do que eles já
sabem, do que eles conhecem, do que estar a dar uma coisa – “olhe, porque sim”. Acho que
isso depois contribui muito para a motivação.”
Para além das estratégias já referidas ainda foi possível identificar outras como: o trabalho de
grupo; a utilização de saberes já interiorizados, uma vez que como refere E4 é importante
partir daquilo que os alunos sabem ou que não sabem, de modo a motivá-los; a criação de
condições motivadoras. No discurso dos futuros professores é visível a importância atribuída
a estas estratégias:
“[…]Tínhamos sete alunos com necessidades educativas especiais, que foi
uma turma um bocadinho complicada, e normalmente fazíamos mais através da
aprendizagem cooperativa. Em pequenos grupos integrávamos aqueles que
tinham mais dificuldades com aqueles que tinham menos dificuldades, e eles
ao trabalharem em pequenos grupos perceberam que todos podiam contribuir e
ajudavam-se uns aos outros. E perceberam que só conseguiam chegar ao
resultado final se chegassem todos e não apenas um.” (E4)
“Tem de haver ali sempre qualquer coisa que puxe por eles. Nós agora no
estágio tínhamos meninos que pura e simplesmente não liam […] ao final de
dois períodos que estão na escola ainda não leem nada, quer dizer, já
percebemos que o problema não é da aprendizagem, o problema é da
motivação para a leitura. E, portanto, tivemos de fazer o caminho todo de novo,
não é?! Vamos motivar para a leitura para então a aprendizagem que eles
supostamente já tiveram ter algum fruto. E, neste momento, no final do terceiro
período vêm-se certas diferenças. No final de um período de intervenção
percebemos essas diferenças. Portanto, os meninos têm de estar motivados para
aquilo que estão a fazer e nós também.” (E2)
“Se os alunos não tiverem motivados […] Se ele estiver motivado, se
proporcionarmos momentos de aprendizagem mais motivadores, que para eles
79
sejam mais significativos, eu acho que isso por si só se traduzirá num
conhecimento mobilizável.” (E3)
“Nós tentámos, pelo menos na minha prática, eu e a minha colega de estágio
tentamos sempre recorrer a materiais que não são tão usados nas salas, como os
vídeos, tudo o que seja mais informatizado ou vistas de estudo relacionadas
com o tema, sair mesmo das quatro paredes da sala, materiais palpáveis que
não sejam só manuais. Nós recorremos muito pouco aos manuais, também
muito partiu da EE, não é?! De ver um manual como um recurso e não como
sistemático, mas tentamos fazer muitos materiais. O estágio às vezes torna-se
difícil pela quantidade de materiais que nós fazemos, mas tentámos ir por aí,
muitos materiais, atividades em que eles participem, atividades de grupo, sair
das quatro paredes e ir para a biblioteca explorar um bocadinho dos recursos
que as escolas acabam por nos dar e hoje em dia as escolas têm muitos
equipamentos que por vezes esquecidos, não é?! Quadros interativos,
microscópios, as escolas já têm muita coisa que nós tentámos explorar e
utilizar tudo. Tentamos utilizar sempre tudo o que as escolas têm,
normalmente. Mas isso acaba por incentivar os alunos porque não estão
habituados a esse tipo de…” (E5)
No rol das estratégias identificadas ainda falta uma extremamente importante que é a de
conhecer o aluno, através da interação, no decorrer do processo educativo, e ainda recorrendo
à avaliação diagnóstica:
“Agora essa adaptação [de um dado ponto do programa à especificidade da
turma] eu acho que acaba por ser feita ao longo do tempo. Se calhar, se for no
início da nossa intervenção, ainda estamos naquele período em que estamos a
conhecer os alunos, se calhar, a adaptação… Nós tentamos que seja ao máximo
ou que vá ao máximo ao encontro das potencialidades e fragilidades que esses
alunos possam ter, não é?! E tentamos organizar o trabalho nesse sentido, mas
se calhar depois de concluirmos a atividade percebemos que, se calhar, os
alunos tem dificuldades na expressão oral, então para a próxima vamos ter que
organizar uma atividade que vá mais nesse sentido; ou, se calhar, os alunos tem
facilidade na escrita, portanto, não precisávamos de pedir que fizessem não sei
80
o quê, podíamos dar um passo à frente. Portanto, eu acho que há medida
também que se vai desenrolando essa intervenção nós também vamos
aprendendo a adaptar esse ponto programático e os conteúdos que vamos ter
que abordar.” (E1)
“O facto de nós termos um período de observação e estarmos dentro da sala e
contactarmos com o meio natural deles, portanto, eles interagirem uns com os
outros, interagirem com o professor, nós também vamos tendo noção, portanto,
do grupo com o qual estamos a trabalhar. Claro que no início temos uma noção
um bocadinho diferente do que depois nos vamos apercebendo.” (E1)
“Inicialmente antes de iniciar a prática realizo um diagnóstico das
aprendizagens, das competências sociais dos alunos, e em função dos
resultados apresentados, então aí defino o que trabalhar, como trabalhar e de
que forma o fazer. Defino se existem alunos com maiores necessidades que
careçam de medidas de diferenciação pedagógica. Pronto, o meu botão de
partida inicial, que até agora foi e que continuará a ser, é sempre uma avaliação
diagnóstica inicial, e a partir daí definir de que modo é que agirei.” (E3)
Esta conceção se aproximaria do que coloca Brousseau (1996), ao afirmar que as situações
devem ser propostas ao aluno de modo que se convertam em situação de aprendizagem, que
possa dar significado ao conteúdo. Contextualizar, nesse sentido, é provocar no aluno a
necessidade de comunicar algo a alguém. É promover situações problemáticas, estimuladoras
da interação sujeito situação, que levem ao desenvolvimento cognitivo.
A partir desses resultados, é possível fazermos algumas reflexões. No geral, pode ser
observado que ainda existe uma barreira na aplicação firme da contextualização, dessa forma
é preciso os futuros professores preparar para desenvolverem práticas escolares diferentes
porque a complexidade das relações na sociedade amplia-se e escolas não têm conseguido
acompanhar essa complexidade. Percebe-se que o grupo de futuros professores que
participaram na investigação procuram, pelo menos pelo que relatam na entrevista, que na sua
prática existe uma aproximação com uma proposta de trabalho contextualizado. Contudo,
percebe-se que se trata de uma relação mais voltada para a promoção do conteúdo escolar.
Desse modo, entende-se que a aproximação com o quotidiano do aluno teria maior significado
se, ao tratar os conteúdos, os futuros professores considerassem também outros aspetos
81
sociais, políticos e económicos e outros enfoques que os circundam. Desse modo os
resultados do processo educativo teriam mais oportunidades de se realizar, seriam mais
eficientes em termos não só de aprendizagem de conteúdos, mas também na formação da
cidadania presente nos propósitos das escolas, uma vez que se estaria a promover uma
aprendizagem significativa.
82
Conclusão
O final deste trabalho, tão significativo quanto o percurso percorrido durante o processo de
investigação foi o desafio de poder esboçar ideias sobre as questões norteadoras do estudo,
tais como: as conceções dos professores acerca de contextualização, das contribuições que
esse recurso pode trazer para a aprendizagem dos alunos, bem como de que modo essas
conceções se efetivam nas práticas de ensino dos futuros professores de 1º e 2º ciclo do ensino
básico participantes deste estudo. Assim, todo o caminho trilhado possibilitou que se fizesse
nestas considerações finais, a partir da análise dos dados levantados, alguns comentários.
O professor do 1º e 2º ciclo do ensino básico, como profissional responsável pela tarefa de
planificar e organizar um ambiente favorável à aprendizagem escolar, deve desenvolver o seu
trabalho de acordo com suas conceções de ensino e aprendizagem das disciplinas que
ministra. Ao decidir realizar uma prática que tenha pouca ou nenhuma relação com os
contextos socioculturais dos alunos, estará a contribuir para a perceção da disciplina como
uma área do conhecimento que tem pouco a ver com a vida do aluno e, portanto, sem muito
significado. Além disso, a clareza dos objetivos que se pretende, bem como um trabalho bem
planificado, podem representar uma forma de concretizar um ensino que traga ganhos efetivos
para a aprendizagem.
O currículo é fruto de discursividades diferentes, de intenções diversas, de variadas
representações, é representação simbólica, espaço de escolhas, lugar de inclusões ou
exclusões. Situando-o no contexto social e político, o currículo é antes de tudo um campo em
que as diferenças produzem resultados, significados. Reforça-se assim que, a conceção
dinâmica do currículo só pode ser construída numa relação entre currículo e sociedade.
Reafirma-se neste sentido que, o currículo contextualizado impulsiona a construir uma
educação, onde não se ignorem mais as diferenças culturais, de género, de cultura, de valores
e princípios. Repensar o currículo a partir destas novas referências, não é somente um desafio,
mas uma exigência contemporânea a uma educação comprometida com processos de
desenvolvimento social, nos quais cada pessoa e o seu coletivo é permanente aprendiz e
construtor de uma nova ordem social. A pluralidade, a contradição, a complexidade e
flexibilidade são princípios que não somente devem orientar os currículos contextualizados,
mas constituem-se como condição básica para que a contextualização supere o risco do
83
reducionismo, e imprima nos currículos a capacidade atual e necessária de expressão e
visibilidade dos conhecimentos e relações dos sujeitos situados num determinado contexto.
Nesse sentido, é papel do professor organizar situações de aprendizagem diversificadas e
desafiadoras que estimulem a articulação entre os saberes que os alunos já possuem e os
conhecimentos que serão estudados. Por outras palavras, destaca-se, quanto ao trabalho do
professor na função de organizar o ensino, uma prática pedagógica cuja proposição de
situações leve em consideração, pelo menos, dois aspetos fundamentais, no intuito de
favorecer o desenvolvimento dos alunos. O primeiro diz respeito à verificação dos saberes
que os estudantes já possuem em relação aos conhecimentos que devem ser aprendidos por
eles. Isso poderá se efetivar por meio do acompanhamento das produções dos alunos, visto
que elas fornecerão informações a respeito do que os alunos já sabem. Em segundo lugar, a
partir do conhecimento já adquirido, deve haver a proposição de contextos problematizadores
que motivem a procura de soluções para a situação proposta. Retomando o conceito de
aprendizagem significativa, esta implica em necessariamente, dar significado à parcela da
realidade que se conhece. Dessa forma, a aprendizagem escolar será significativa, quando se
estabelecerem relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente
construídos, num processo de promoção de novos significados. Compreender a
contextualização como uma possibilidade de construção de significados implica trabalhar os
conteúdos imbuídos da realidade sociocultural dos alunos.
No entanto, propor um ensino que garanta a aprendizagem dos alunos não é tarefa fácil. Nesse
sentido, um trabalho contextualizado implica uma mudança e/ou ampliação das conceções
acerca dessa temática, uma vez que, muitas vezes, o professor incorpora o discurso sem
entender o real significado dessa prática na sala de aula e, em decorrência disso, acaba
dificultando a aprendizagem.
Atualmente é consenso entre os educadores que as disciplinas têm sido ensinada de forma
enfadonha, não bastando apenas conhecer/dominar os conteúdos para ensinar. É necessário
criar uma metodologia que desperte o interesse dos alunos e um novo enfoque do professor
nas suas aulas, procurando torná-las mais dinâmicas e interessantes, trabalhando as suas
aplicações práticas.
No que toca às contribuições da contextualização como um recurso que pode contribuir para
os estudantes aprenderem de forma significativa, pode-se analisar nos discursos dos futuros
84
docentes, embora de modo ténue, que estes reconhecem a importância da prática de
contextualização. Tal porque, um conhecimento será mais facilmente interiorizado se for
significativo para o sujeito cognoscente. Para ser significativo, deverá ser construído a partir
de situações reais que serão vivenciadas pelo sujeito, considerando as suas necessidades, bem
como, o seu meio social e cultural. Ao contextualizar o saber a ser ensinado ter-se-á uma
aprendizagem significativa, pois o novo conhecimento será acrescentado aos anteriores, não
se justapondo, mas se interligando como os fios de uma rede. Além disso, os alunos/futuros
professores entrevistados consideram que essa prática exige um tempo e disponibilidade de
materiais didáticos que a realidade na qual estão inseridos nem sempre favorece.
Um dos resultados obtidos com a investigação é que os futuros professores do 1º e 2º ciclo do
ensino básico que constituem a amostra deste estudo desconhecem o verdadeiro significado
da contextualização e consequentemente não sabem utilizá-la nas suas aulas. Os futuros
professores não tenha consciência plena de que o objetivo ao utilizar a contextualização, seja
o de criar condições para uma aprendizagem motivadora, que leve a superar o distanciamento
entre os conteúdos estudados e a experiência do aluno, estabelecendo relações entre os tópicos
estudados e trazendo referências que podem ser de natureza histórica, cultural ou social.
Percebe-se, no grupo de futuros professores entrevistados, uma ideia parcial sobre o conceito
acima citado, o que provoca, como consequência, o desenvolvimento de aulas cujo
conhecimento não está devidamente contextualizado e nem há uma dimensão mais ampla do
conteúdo, nas suas inserções sociais, culturais, políticas e económicas. É visível uma clara
necessidade de discussão dessas diretrizes, de forma que os novos parâmetros estejam mais
presentes na vida dos alunos/futuros professores. Faz-se necessário, portanto, que os diversos
setores da educação promovam este debate, mas que os professores, agentes do processo
educacional, sejam incluídos efetivamente nele.
Nas entrevistas realizadas consegue-se perceber que a maioria dos alunos/futuros professores
caracterizam a contextualização no ensino como simples exemplificação de factos ou
situações do quotidiano e poucos entendem como um recurso para realizar descrições
científicas de factos e processos com o intuito de ensinar o saber das disciplinas que lecionam.
Aponta-se, aqui, um outro aspeto relevante que diz respeito à formação dos professores cujos
processos de formação não tiveram acesso a um conhecimento teórico/prático que os
preparasse para exercer uma prática de ensino contextualizado e, como consequência,
realizam um ensino descontextualizado que imprime pouco significado aos conteúdos a serem
85
ensinados. Nesse sentido, impõe-se a necessidade de, na formação inicial de professores haver
a análise das relações entre aprender e as diversas formas de ensinar. Assim, pensar o docente
como produtor do desenvolvimento cognitivo dos alunos implica uma tomada de consciência
das relações envolvidas nesse processo, facto que levará o professor a uma compreensão
conceitual da sua prática e, provavelmente, à organização e execução de novas ações que
possibilitem a efetivação da aprendizagem. Uma dessas ações está ligada à elaboração de
situações que possam impulsionar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Ensinar é uma prática social, uma ação cultural, pois se concretiza na interação entre
professores e alunos, refletindo a cultura e os contextos sociais a que pertence (Freire, 1974).
Questões que envolvem contextualização muitas vezes passam despercebidas nos cursos de
formação inicial, tendo algum tipo de ênfase somente em cursos de formação continuada na
área de educação. Não basta a um profissional da educação ter um bom conhecimento do seu
trabalho se não souber fazê-lo. Para muitos professores e escolas, mudar a prática pedagógica
é um obstáculo a enfrentar, pois sair do habitual provoca certa insegurança. Muitas práticas
pedagógicas se restringem ao manual escolar, onde o professor encontra tudo: teoria e
exercícios devidamente calculados para lhe ocupar todo e somente o tempo de que dispõe
(Campos, 2002). Apesar do conceitos de contextualização, estar presentes na vida de cada
professor, torná-los parte do contexto de sala de aula ainda é um desafio que tem que ser
discutido na formação inicial. Destaca-se ainda, a falta de material teórico sobre a temática
em estudo como uma dificuldade para o futuro professor fazer a sua pedagogia,
especificamente daquele que deseja fazer da contextualização um recurso para as suas aulas
no 1º e 2º ciclo do ensino básico.
Volta-se, assim, àquilo que se disse no início desta reflexão, a contextualização é importante
no processo de ensino-aprendizagem. Ainda que a aquisição da competência para
contextualizar não ocorra não ocorra no decorrer da formação inicial, o futuro professor não
deve, por isso, atuar também de forma negligente. Pela sua experiência o aluno/futuro
professor sabe os efeitos de um ensino que esquece o educando. Tornam-se, dessa forma,
obrigatórias ações em sala de aula que insiram o aluno no mundo real.
Ciente de que sempre poderá ter outro ponto de vista, entende-se a contextualização como
parte integrante do processo de aprendizagem que vai articular e integrar os conhecimentos
científicos e contexto de vida do aluno explorando devidamente todas as suas possibilidades.
86
Nela serão abarcados os conteúdos científicos, os aspetos sociais, éticos, econômicos
políticos, entre outros, que servirão para que o educando seja capaz de compreender a sua
realidade e atuar nela. Assim, entender e aplicar um ensino contextualizado requer do
professor mais que a formação na sua área de conhecimento, requer que o professor avance na
compreensão da aprendizagem, dos seus obstáculos e desafios, ou conforme Nunes (2003, p.
21) “exigem do professor, além do domínio do conteúdo do seu campo disciplinar, a
competência pedagógica de torná-lo acessível ao estudante.” Sendo assim, é necessário pensar
ou repensar também nos cursos de formação inicial como pontos estratégicos para viabilizar
as mudanças desejadas. A compreensão com as questões que permeiam as sociedades atuais
precisam estar presentes nas escolas sob pena de se continuar desvalorizar anos a fio de
escolaridade das pessoas sem se conseguir mostrar aos estudantes os desequilíbrios que
acontecem à sua volta, ou conforme Freire (2005) as contradições em que se vive. Ou ainda
sem despertar a criticidade dos estudantes diante dos factos de seu dia-a-dia.
Os dados permitiram inferir que os alunos/futuros professores inquiridos caracterizam a
profissão docente tendo por base um saber específico e multidimensional que sustenta a ação
do professor, alicerçada na prática relacional com os alunos, as famílias, os colegas e a
comunidade em geral, exigindo do professor múltiplas qualidades no exercício da sua ação.
Salientam os contributos da formação recebida para a construção de competências
profissionais, emergindo a prática pedagógica como um momento privilegiado. No entanto,
consideram existir algumas fragilidades, genericamente resumidas, num desfasamento entre a
formação recebida e a sua realidade profissional; na estrutura curricular do curso e na
articulação entre teoria e prática. Relevam também como competências necessárias ao
exercício profissional: enfrentar os deveres e problemas éticos da profissão; conceber
dispositivos de diferenciação; administrar as aprendizagens; envolver os alunos no
ensino/aprendizagem; organizar situações de aprendizagem.
Importaria reconceptualizar a formação inicial de professores no sentido de valorizar a
construção de competências em diferentes dimensões, centrando essa construção na
investigação a realizar sobre a ação profissional. Tendo em conta estes aspetos, acreditasse
numa formação inicial que comprometa o formando, a instituição formadora, os professores e
a comunidade, para o desenvolvimento de uma cultura comum de formação e de uma
metodologia formativa que esteja adequada a cada contexto e a cada sujeito no seu projeto de
se tornar professor.
87
Sendo assim encarar uma mudança na educação, como a contextualização, propõe uma
atitude permanente de crítica e reflexão, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de
educar. Não se devem esperar propostas, soluções salvadoras, nem extrair conclusões
precipitadas de algum fracasso. A postura que os professores devem adotar diante de
mudanças na educação deve ser: pensar, refletir, criticar e valorar o que esta acontecendo nos
âmbitos escolares nos tempos de hoje e naqueles que virão. Nesse sentido, uma proposta
como a contextualização do saber, implica que os futuros professores a partir de reflexão,
análise, avaliação das suas práticas procurem encontrar respostas cada vez mais adequadas às
necessidades de aprendizagem dos alunos. Portanto pode-se afirmar que, os futuros
professores têm sempre que se aperfeiçoar, no sentido de melhorar a educação, então espera-
se que este estudo possa contribuir para uma reflexão mais profunda de todos aqueles que
terão de uma forma ou outra responsabilidades específicas na formação de novas gerações.
Como algumas entrevistas dos futuros professores apontam uma abertura para um ensino
contextualizado, porém ainda não de todo conseguido, sugere-se uma complementação deste
estudo com verificação dentro de sala de aulas para capturar os desafios de uma prática
contextualizada. Assim, no tangente a contextualização do ensino, entende-se que a
compreensão é ainda um tanto controversa, mas existe pontos em comum presentes na
compreensão de cada autor que a abordou. No que diz respeito a este ir além dos conteúdos
escolares; contemplar aspetos do conhecimento do aluno e do conhecimento científico;
abordar questões mais amplas como as sociais, políticas e económicas e também a
complexidade que permeia todas essas relações, devendo servir para que o estudante possa
compreender melhor sua vida e lidar de forma mais crítica com os factos que nela acontecem
quotidianamente. Contrapondo-se à compreensão reduzida apresentada pelos professores de
uma contextualização como instrumento focando os conteúdos escolares e o quotidiano do
aluno, a contextualização apresenta um enfoque mais amplo.
Diante dessas questões, não se pode deixar de enfatizar que o percurso deste estudo indica a
necessidade da realização de novos estudos no intuito de compreender o papel da
contextualização dentro do atividade pedagógica dos professores de 1º e 2º ciclo do ensino
básico. Assim, sugere-se, como possibilidade de avançar nessa discussão, algumas
possibilidades de novos estudos, tais como verificar as contribuições da contextualização no
processo de aprendizagem nas disciplinas para as quais os alunos do 2º ano do mestrado em
ensino do 1º e 2º ciclo do ensino básico ficam habilitados; analisar uma prática que traga a
88
contextualização como recurso para as aulas ou de realizar um trabalho de intervenção numa
sala de aula, a partir de um trabalho contextualizado. Mas estas são, por ora, sugestões para
trabalhos a serem realizados posteriormente.
Como últimas notas da investigação, conclui-se que a contextualização dos saberes das
disciplinas a serem lecionadas pelos estudantes do 2º ano do mestrado em ensino do 1º e 2º
ciclo apresenta, ainda, constrangimentos que limitam as potencialidades que lhe são
reconhecidas. Como se referiu anteriormente, as mudanças encontram sempre resistência nas
práticas instituídas. Todavia, a nova mentalidade codificada num paradigma curricular
centrado nas competências assume-se como uma inevitabilidade para que a escola possa ser
mais valorizada pela sociedade atual. Perante os novos desafios, colocados por uma sociedade
em acelerada mutação, a escola deverá ser capaz de acompanhar esta realidade que exige um
saber renovado em permanente atualização. Como refere Afonso (2007:23), importa
atualmente “ajudar o aluno a gerir o seu próprio processo educativo, pelo que o paradigma
transmissivo, ainda hoje dominante, não tem lugar na escola da sociedade educativa do
futuro”.
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Despacho 4848/97, de 7 de Julho
Lei nº46/86, de 14 de Outubro
Anexos
Anexo I - Email de pedido de colaboração no estudo
Caro _______,
Apresento desde já os meus melhores cumprimentos.
Eu, Filipa Margarida, sou aluna do segundo ano do Mestrado em Ciências da Educação,
especialização em Formação de Professores, do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa.
Neste ano curricular, encontro-me a desenvolver uma investigação que tem como objetivo
desenvolver o conhecimento científico sobre a formação inicial dos professores de língua
portuguesa.
Venho pelo presente solicitar, no âmbito da minha dissertação, a sua colaboração para
responder a um inquérito por entrevista. A sua perspectiva, opinião e experiência são cruciais
para conhecer como a formação inicial está a contribuir para a aquisição e desenvolvimento
de competências na dimensão do ensino/aprendizagem dos futuros professores da disciplina
de português.
A sua colaboração é muito importante pois, sem ela, não poderei concretizar a investigação.
Aguardo a confirmação da sua participação.
Desde já agradeço o seu apoio e disponibilidade.
Cordialmente,
Filipa Margarida
Anexo II – Guião de entrevista
Objetivo da entrevista
Conhecer as representações do entrevistado sobre o entende por contextualização, para que serve e como se faz
Guião de Entrevista
Blocos Objetivos Tópicos para formulação de
questões Tópicos
A
Legitimação da Entrevista
Legitimar a entrevista
Motivar o entrevistado
Garantir a confidencialidade e
o anonimato
Solicitar a permissão para gravar
a entrevista
Informar o entrevistado sobre a
temática e a finalidade da
entrevista
Sublinhar a importância da
participação no sucesso do
trabalho
Salientar o carácter do uso da
informação prestada
Questionar se o entrevistado tem
alguma dúvida
Objetivos da entrevista
Confidencialidade/Anonimato
Gravação
Duração
Anexo II – Guião de entrevista
B
Caracterização do formando
Conhecer as motivações que
levaram o entrevistado a
frequentar o mestrado em
ensino
Compreender a perspetiva que o
professor tem acerca da sua
profissão
O que o levou a ser professor?
Porque é que optou por fazer
este mestrado? Qual foi a
maior influência no momento
da sua decisão?
Antes da sua formação inicial
já tinha tido alguma
experiência em ensino? Em
que circunstância?
Na sua opinião o que é ser
professor? Quais são os papéis
e funções que este deve
desempenhar? Dificuldades e
áreas de satisfação?
Mestrado
Motivações
Explicações, apoio a familiares
Relação:
- professor-aluno
- professor-turma
- professor-instituição
- professores-pares
C
Representações sobre a formação
inicial
Conhecer as representações do
entrevistado acerca do mestrado
e do estágio
O mestrado está a
corresponder às suas
expectativas?
Que contributo considera que a
Mestrado
Estágio
Anexo II – Guião de entrevista
sua formação académica tem
no exercício da sua atividade
enquanto futuro(a)
professor(a)? Acha que o
preparou para a realidade da
escola em que está a estagiar?
D
Significado da contextualização do
saber
Conhecer as representações e
as práticas do entrevistado
acerca da contextualização do
saber
Conhecer os fundamentos
teóricos da contextualização
conhecidos pelo entrevistado e
a relação desses com a sua
formação inicial
Saber as finalidades atribuídas
pelo entrevistado à
contextualização do saber
Quando tem de adequar uma
dada ponto do programa para
ensinar numa turma tem em
conta a especificidade da
turma e dos seus alunos?
Como é que faz essa
adequação? Em função de quê
toma decisões?
Pensa que ao ensinar a sua
disciplina deve ter em conta a
origem
sociocultural/socioeconómica
dos alunos? Se sim, em que é
que isso se deve traduzir em
concreto? Se não, porquê?
Pensa que a motivação dos
Formação inicial
Estágio
Supervisor/professor
cooperantes
Relacionamento entre o
supervisor e orientador:
- respondem às
necessidades dos formando
Anexo II – Guião de entrevista
alunos é importante para eles
aprenderem? Porquê?
Acha que os alunos se
interessam facilmente por
aprender o que está
estabelecido no programa? Ao
refletir sobre a matéria que
ensina acha que devem ser
feitas modificações
(matéria/conteúdos) de modo
que os alunos aprendam
melhor? Porquê?
No mestrado este assunto foi
tratado? Como? Em que
disciplina?
Que importância acha que o
supervisor e o orientador de
estágio deram a esta questão?
De que forma?
Como é que avalia,
relativamente ao seu estágio, a
atuação entre estes dois
agentes
Anexo II – Guião de entrevista
E
Contextualização do saber
Identificar as implicações da
contextualização no ensino da
língua portuguesa
Perceber de que modo é que o
entrevistado contextualiza
No estágio, no âmbito da
adequação do programa aos
alunos, sente que tem
autonomia para tomar
decisões?
Quando prepara as suas aulas
quais são as características dos
alunos que têm mais
importância nas suas decisões?
Como aprendeu a fazer essas
escolhas?
Como tenta despertar o
interesse dos seus alunos?
Segue o programa curricular
ou faz algumas alterações?
Porquê?
Quando pensa na sua atividade
de professor o que acha que o
diferencia dos seus colegas que
lecionam outras áreas
científicas?
Autonomia
Planificação
Realização da aula
Complexidade dos conteúdos
Programa curricular
Especificidades dos alunos
Anexo II – Guião de entrevista
F
Finalidades da contextualização do
saber
Saber as finalidades atribuídas
pelo entrevistado à
contextualização do saber
Parece-lhe mais importante
adaptar os alunos às matérias
ou as matérias aos alunos?
Porquê?
No mestrado este assunto foi
tratado? Como? Em que
disciplina?
G
Agradecimentos
Saber se o entrevistado quer
acrescentar alguma coisa ou tem
alguma questão
Agradecer a disponibilidade e a
colaboração
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo
Motivação para a
escolha do mestrado
Intrínseca
Gostar de crianças
“Há medida que tenho trabalhado com os meninos, apercebo-me que se
calhar prefiro trabalhar com meninos mais crescidos e que também
acabam por puxar por mim de uma maneira que os mais pequeninos não
puxam e fiquei fascinada com o estágio do 2º ciclo […]” (E2)
“[…] Eu entrei aqui porque dizia que gostava de crianças. Entrei aqui a
dizer que queria ser educadora porque gostava muito de crianças. […] É
outro nível e mesmo eu descobri que gosto muito mais de trabalhar com
crianças mais crescidinhas, com outras idades, não tanto com os mais
pequenos. […]” (E3)
“Queria trabalhar com crianças […]” (E6)
Gostar da profissão
“[…] eu não sei se houve assim alguma ambição especial, foi desde de
sempre. Eu sempre me imaginei a ser professora.” (E1)
“[…] precisava de um trabalho que fosse mais… Como que objetivo.
Então decidi mudar de curso e entrei para educação básica para ser
professora de 1º ciclo e neste momento estou muito contente com o 2º
também.” (E2)
“Eu queria ser educadora, mas depois conforme fui evoluindo comecei a
adquirir muito mais gosto, muito mais interesse pelo 1º ciclo. O 1º ciclo
é uma área onde já há mais responsabilidade curricular mais acrescida.
[…] E gosto mais do trabalho que se faz a nível do 1º ciclo, as
aprendizagens, o currículo que temos, todo aquele trabalho de ensino-
aprendizagem.” (E3)
Extrínseca
Antigos professores
“[…] eu sempre quis ser professor, não sei bem porquê. Talvez porque
apanhei uma boa professora de primária. Provavelmente deve ter sido
por aí.” (E4)
Faculdade
“[…] Ainda ponderei em fazer pré-escolar e 1º ciclo, mas isso teria de
sair da EE e eu não queria, porque acho que a formação aqui tem sido
mesmo muito boa. Portanto, quis ficar no 1º e 2º ciclo e estou a adorar,
não me arrependo nada.” (E1)
“[…] E não me via de todo em pré-escolar e decidi ir para 1º ciclo, mas
não há assim um motivo, foi o percurso que fiz na EE que me levou a
fazer esta escolha.” (E5)
“Eu entrei para aqui e sempre achei que queria educação de infância,
mas logo percebi que não lidava muito bem com as crianças tão
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
pequeninas, porque… Não sei, havia várias coisas que não lidava muito
bem com a minha personalidade e achei que o 1º/2º ciclo tinha mais a
ver com o que eu gosto realmente de fazer. Precisava muito do feedback
das crianças e acho que isso no 1º e 2º ciclo existe muito mais, do que
nos bebés que é um feedback muito mais… […] É muito mais indireto.”
“Após a licenciatura nós não podíamos fazer praticamente nada com a
licenciatura. Portanto, obrigatoriamente teria que concorrer ao mestrado.
Como as opções eram pré-escolar ou 1º e 2º ciclo… Pré-escolar fora de
questão, portanto 1º e 2º ciclo.” (E4)
Representações do
entrevistado
relativamente à
profissão
Enquanto aluno
“Não, não tinha. [experiência em ensino]” (E3)
“Em ensino, só o meu.” (E5)
“Não. Só tive explicações. O que tive foi eu que tive.” (E6)
Experiência em ensino Com colegas
“Já. [tinha tido experiências em ensino] […] Esses projetos, portanto,
têm a ver não só com bens materiais, por exemplo juntar dinheiro ou
trazerem coisas de casa para dar a essa escola, com também depois tem a
parte humana. Normalmente essa parte humana, que muitas vezes iam
professores e também iam, também iam alunos e chamavam-me sempre
para essa parte. A última experiência que tive, portanto, ainda ligada ao
colégio, foi nas GG, também… Já com meninos maiores e foi aí que
contactei pela primeira vez com o 2º ciclo e, pronto, gostei muito. […]
também dei explicações. Portanto, fiz as duas coisas. Fiz lá… Portanto,
tinha essa parte ligada ao colégio. Depois fora do colégio dei
explicações, desde o meu, para aí, 7º ano, se calhar, 8º. […]” (E1)
“Cheguei a dar ao 1º ciclo, depois dei ao 2º, ao nível da matemática.
Mais matemática dei ao 2º/3º ciclo, secundário, depois parei porque já
não conseguia acompanhar o secundário e estar aqui na escola. Portanto,
era difícil.” (E1)
Dimensões associadas à
profissão
Ética do cuidar
“Eu posso dizer que umas das coisas que mais me leva é, digamos, o
cuidar. O prazer de cuidar dos meninos. A ética do cuidado, o prazer que
se retira do ensino, de sentir que os alunos se desenvolvem, vê-los a
aprender, vê-los a crescer e sentir que temos responsabilidade nisso.
Muitas vezes é esse o maior prazer que eu tiro desta profissão.” (E3)
Gestão: diferenças, tempo,
atenção
“[…] Dizemos às vezes a um menino – “está bem daqui a bocado já
vens falar aqui” – Mas entretanto estamos tão entretidas numa atividade
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
qualquer e ele vem dizer – “Mas tu disseste-me que eu podia fazer” – e
nós, entretanto, já nos esquecemos e… Sei lá… - “Agora tu podes ir” –
mas não deixamos o outro. Estamos sempre a ser confrontados com
questões um bocadinho complicadas. Portanto, a nível mais pessoal.”
(E1)
“[…] Não existem professores iguais também não existem alunos iguais.
Nós somos todos diferentes e dentro da sala também têm
comportamentos diferentes, têm reações diferentes, têm respostas
diferentes e fazer… E é o que eu estava a dizer há bocadinho e fazer esta
gestão destas diferenças todas individuais é muito complicado e acho
que é uma das grandes dificuldades do professor, não só ao nível dos
alunos, por exemplo, que têm mais dificuldades como também aqueles
que têm mais facilidades e às vezes nós esquecemos desses que têm
mais facilidades e às desmotivam porque os professores estão
preocupados com aqueles que não conseguem aprender tão rapidamente
e é muito difícil nós conseguirmos equilibrar e propormos atividades que
consigam ser realizadas por todos […]”(E1)
“[…] também exige este trabalho colaborativo que é fundamental e é um
bocadinho difícil ainda.” (E1)
“Eu acho que as dificuldades são mais na fase inicial, conhecer a turma,
a relação com os alunos. Ser professor?! Já não é aquela coisa do
transmitir, mas é dar meios para que os alunos descubram as coisas por
eles. […]” (E4)
Relação professor – aluno
“[…] Muitas vezes a minha dificuldade é de me distanciar do aluno,
porque se formos ver isto de uma maneira mais… […] Sobretudo agora
que estagiei, que tenho estagiado sempre em contextos de escolas
públicas… Às vezes deparamo-nos com situações que a nível emocional
mexem connosco e isso é uma dificuldade muito grande às vezes
consegui-me abstrair das coisas. Às vezes não conseguir olhar para
todos os alunos da mesma forma por saber que aquele poderá ter algum
problema que o leva a ter determinado comportamento. Isso às vezes é
uma dificuldade.” (E3)
Fatores que contribuem
para uma maior ou menor
satisfação
Burocracia
“O que poderá ser mais difícil na profissão é toda a prática burocrática
que está por trás, todos os programas que estão por trás. […] que nos
leva a ter de ter em conta muitos objetivos, muitos indicadores depois de
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
avaliação e nem sempre é o que… Acho que nessa parte se perde um
bocadinho depois com trabalho que se devia fazer com os alunos, porque
há sempre uma grande parte burocrática por trás e que temos de dar
resposta.” (E5)
“Eu acho que hoje em dia é muito a burocracia e tudo o resto que está de
ser professor por trás da sala de aula. Acho que tudo isto está a deixar os
professores cansados, desmotivados, acho que tem sido muito isso.
Aliás, nós vemos isso no estágio, que se fala mais disso do que
propriamente – “como é que eu ajudo este aluno; como é que eu faço
isto ou aquilo” – acho que os professores se desleixaram um pouco mais
da sala de aula e estão preocupados com toda a burocracia que existe por
detrás da profissão, que acho que está a ruinar um bocado os
professores.” (E6)
Multiplicidade de funções
“Eu acho que neste momento foram incutidas ao professor determinadas
obrigações e determinados serviços que os professores não deveriam ter,
nomeadamente no que diz respeito à educação. […] o professor, neste
momento, acaba por ser um pai ou uma mãe, não é?! E ter de incutir os
valores e os princípios básicos para se viver numa sociedade. Pronto,
acho que o professor, neste momento, tem de trabalhar muito as
competências sociais, por exemplo, que se calhar antigamente não se
dava tanta importância. Ah! E depois tem a função de ensinar, de fazer
sonhar também, acho eu, de brincar, de repreender…” (E2)
“Se pensarmos bem, agora que estivemos em estágio, nós somos capazes
de perder, […] cincou ou dez minutos da manhã ou de um período da
manhã porque temos de falar com um grupo de alunos sobre o que eles
fizeram no recreio, porque não sei o quê ou porque não conseguem estar
calados na sala de aula ou porque não se respeitam uns aos outros, e não
aplicamos esse tempo depois às áreas curriculares. Mas também se não
aplicarmos as competências sociais também não vamos conseguir
aplicar mais nada, não é?! Porque isto depois está tudo ligado umas
coisas com as outras. […]” (E2)
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
Significado de ser
professor Caraterísticas associadas
“Eu acho que não tem absolutamente nada a ver o trabalho de um
professor do 1º ciclo com um trabalho de um professor do secundário,
porque o público que nós temos à nossa frente é completamente
diferente e dá respostas também completamente diferentes. O que é que
diferencia?! Estratégias, essencialmente. Ah. A postura do professor
dentro da sala, porque acaba por ir ao encontro dessas estratégias, não
é?! As propostas de atividades também são diferentes. […]” (E1)
“Eu acho que o trabalho de um professor de 1º ciclo é mais exigente do
que um trabalho do professor do 2º ciclo. É mais exigente porque nós
estamos… Apesar de só termos uma única turma, aquela única turma
trabalha connosco em todas as áreas e exige do professor, requer do
professor muito mais estratégias, muito mais… […] Eu acho que exige
mais do professor. No caso do 2º ciclo é difícil o facto de… Isso também
é uma dificuldade, existirem várias turmas, esta adaptação, portanto,
estas tais adequações e estas tais estratégias vão ter de ser feitas
consoante a turma que se tem, mas eu acho que o 1º ciclo acaba por ser
mais exigente.” (E1)
“Sim. O professor de 1º ciclo tem características muito específicas e há
depois os dos 2º/3º e secundário que agrupam-se melhor. Até porque a
postura em sala de aula não tem nada a ver. Os professores do 1º ciclo
têm uma postura muito mais próxima dos alunos à partida do que os
professores dos outros ciclos e secundário. Não que eu concorde com
isso, mas percebo porque é que isso deve acontecer ou porque é que
acontece. […] E depois a própria relação, os professores de 2º e 3º ciclo
e secundário estão poucas vezes com os alunos e os professores do 1º
ciclo estão todos os dias com os mesmos, conhecem-nos muito bem, não
é?! Eu tive três meses no 2º ciclo e um mês no 1º a intervir e conheço
muito melhor os alunos do 1º ciclo do que do segundo, naturalmente.”
(E2)
“[…] nós não estamos ali só para ensinar conteúdos, para dar conteúdos.
Nós estamos ali para… Ao fim e ao cabo nós somos um pouco de tudo.
Nós estamos ali não só para lhes ensinar os conteúdos curriculares,
estamos ali para lhes ensinar a estar, a saber fazer, a saber ser. E muitas
vezes estamos ali também como a primeira entidade responsável por
detetar qualquer coisa que possa haver de errado com a criança.
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
Portanto, não somos médicos, não somos ninguém para fazer um
diagnóstico, mas muitas vezes somos nós a notar algo na criança. E
nesse sentido somos nós responsáveis nós é que os devemos encaminhar
para uma entidade mais responsável e cabe ao professor muito disso a
par com os pais. […]” (E3)
“Neste nível de ensino, lá está, nós estamos numa fase que para mim é
preponderante e estamos com crianças que estão a iniciar… Para estas
crianças nada é óbvio. Eles ainda não têm estratégias de estudo, eles
ainda não são autónomos o suficiente, é preciso uma muito maior
dedicação nestas crianças. […] Eles aqui são muito mais dependentes,
cabe-nos a nós desenvolver neles competências, questões essenciais para
o percurso que farão daí em diante.” (E3)
“Eu acho que o nosso caso é um bocadinho mais importante, porque é a
base da formação. É a base de tudo o que vem a seguir. Portanto, se eles
aqui não adquirirem métodos de estudo e trabalho, provavelmente, terão
mais dificuldades no futuro. […] Acho que a formação inicial faz toda a
diferença para a motivação dos alunos, para tudo. Se eles forem mal
preparados provavelmente terão mais dificuldades e depois os
professores, muitos deles, não estão com… Não estão, não é
despreocupados, mas não têm tanto aquela coisa de motivar, de fazer a
diferenciação. Acho eu.” (E4)
“Uma das coisas que eu me tenho apercebido e se calhar até é em
relação aos educadores é que eu acho que nós temos uma visão muito
global daquilo que é o ensino, ou seja, a nossa formação vai dos zero aos
doze anos e eu senti agora, por exemplo, no 1º ciclo que eu estagiei
numa turma de 1º e numa de 4º, portanto eram ali os extremos. […]
Agora e termos de especialização se calhar temos menos, e isso sentimos
muito no 2º ciclo porque realmente estávamos a trabalhar com
professores especialistas daquelas áreas e… Mas eu acho que se
consegue. Se calhar temos de estudar muito mais, precisamos de muitos
mais recursos, de muitos mais materiais, de muitos mais pesquisa, mas
conseguimos. […] mas eu acho que é uma questão de nos nós nos
dedicarmos aquilo. Não sinto que seja uma fragilidade.” (E6)
“Eu acho que, e cada vez vou tendo mais noção disso… Que ser
professora é uma profissão muito exigente. Exige, primeiro que tudo,
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
um lado humano muito… Muito, não é especial, mas um lado humano
muito característico e… Quer dizer, tem de haver características nas
pessoas para que nós digamos que vai ser uma boa professora ou que
possamos dizer que vai ser um bom professor.” (E1)
“[…] a nível pedagógico, bem exige uma grande competência de
organização e de responsabilidade, que eu acho que são a grande base de
um professor […]” (E1)
“Bem, isto é o que um professor deve fazer, não é o que acontece na
maioria das escolas. O professor não deve estar fechado na sala de aula
dele, tem um mundo cá fora, portanto, dentro da escola e fora dela. E
este contacto, não só com alunos, por exemplo, da sua turma ou com as
turmas com as quais trabalha e depois com a própria escola é
fundamental. O professor para além de ter que gerir a parte dos tempos
curriculares, das atividades curriculares com os alunos, também tem de
conseguir gerir esse trabalho que feito na sala em articulação com o
trabalho que pretende desenvolver na escola ?! […] O professor tem de
ter esta constante atualização, não só de saberes, como também estar
aberto e disponível para poder conversar e trabalhar em parceria com os
outros parceiros educativos que possam existir.” (E1)
“[…] Porque uma das experiências nestes anos iniciais eu acho que é
preponderante para o futuro daquelas crianças, determina o percurso
deles escolar. Se um professor falhar, se um professor não estiver,
digamos, a desempenhar o seu papel… Porque nós também estamos ali
para ser… Estamos a trabalhar com pessoas, estamos a formar pessoas,
não estamos apenas a tentar incutir conhecimentos, se é que me faço
entender.” (E3)
“O ensino que eu tive no 1º ciclo, digamos assim, não é de todo o que eu
estou a perspetivar vir a fazer com os meus futuros alunos ou… Acho
que é muito mais à base do relacionamento e não tanto de expor
conteúdos, acho que é muito isso.” (E5)
“Eu acho que acima de tudo um professor deve ser um amigo, acho que
é um exemplo e deve ser um amigo, e deve legar o aluno a aprender.
Acho que não é tanto aquela ideia de professor que existia antigamente
que o professor sabe tudo, e vai ensinar tudo as crianças, que aprendem
tudo o que ele diz. É muito mais o ensinar a ser um bom cidadão, a ser
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
como ele. […] A cima de tudo trabalhar as competências sociais, acho
que é a parte mais importante, principalmente no 1º ciclo, muito mais
que todos os conteúdos que acabam também por estar ligados aos
conteúdos, mas acho que sim, que é formar pessoas.” (E6)
Conhecimentos
“Formação específica, eu acho que é fundamental também a parte
teórica, não é?! Porque se nós tivermos muito à vontade com os
conteúdos que estamos a trabalhar, depois a parte pedagógica acaba por
surgir tão interligada, que as coisas surgem naturalmente, e portanto não
temos que estar a pensar nelas. Portanto, a formação… […] Quer dizer,
nós todos os dias somos confrontados com perguntas que às vezes não
sabemos responder e, portanto, temos necessidade de ir procurar.” (E1)
Formação inicial Avaliação da formação
inicial
Superou as expetativas
“Ajuda. Eu acho que plenamente. [A formação inicial ajuda no exercício
das funções e papéis que é exigido a um professor] Acho que supera até
as minhas expectativas.” (E1)
Correspondeu às expetativas
“Está a corresponder às expectativas que eu tenho sobre esta escola que
são muitas.” (E2)
“Está. Está mais o mestrado do que a licenciatura em si. Mas também
acho que foi um percurso da nossa parte, nós tentamos muito lutar por
um mestrado bom e pelo que temos agora.” (E5)
“[…] em termos de formação sinto-me bem preparada. Acho que não me
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
sinto injustiçada aos outros cursos anteriores. Acho que nós temos que…
Se calhar não melhor ou pior formação, mas acho que temos um bom
nível de formação.” (E6)
“Está a correr bastante bem.” [O mestrado está a corresponder às
expetativas] (E4)
Potencialidades
“[…] eu acho que o nosso curso acaba por te uma boa organização,
porque nos ajuda e acaba por abrir um bocado a mente […] Mas eu acho
que a formação na educação está a ir nesse sentido, das práticas
mudarem um bocadinho, mas… […] Eu acho que nos abra os horizontes
e acaba por nos explicar e pôr-nos dentro de realidades muito diferentes.
Tanto podemos ir estagiar para… Ter contextos de estágio muito
privilegiados, como podemos ter uns que são privilegiados, mas a outro
nível, e portanto dão-nos outras… Requerem outras competências, não
é?! Físicas, humanas, seja o que for. E não acho que haja um grande
choque do que é que se passa aqui e depois a realidade.” (E1)
“[…] eu não acho que prejudique, acho que ajuda muito, acabamos por
ter um leque muito maior de escolhas e opções, e isso é ótimo […]” [O
mestrado ser do 1º e 2º ciclo] (E1)
“Era educação de infância que eu queria seguir, mas depois com
educação básica, para isso mesmo que ela serve, estes três anos comecei
a mudar a opinião completamente e até os conteúdos, tudo. […]”(E5)
“[…] A minha formação é mesmo, se calhar… Foi toda direcionada
para ser professor e à base da educação, e a deles nem sempre. […]
Acho que faz bem ter esta perspetiva da educação e muitas vezes falta-
lhes esse caminho, falta-lhes [Aos professores de 3º ciclo e secundário]
esse percurso […]” (E5)
“Acho que se sei de alguma coisa vem tudo daqui, acho que não aprendi
a ser professora de repente, acho que foi um trabalho todo que a EE
desenvolveu, acho que me deram as bases para eu puder ser uma
professora diferente dentro do que se espera.” (E5)
“Mas no processo da EE nós chegamos às escolas e temos essa fase de
observação. E nessa fase é que nós tentamos perceber, através dos
alunos, dos professores que já os acompanham, todo o trabalho que
depois teremos de desenvolver, e aí sim, depois adequamos consoante os
dados que recolhemos dessa observação.” (E5)
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
“Eu acho que é fundamental estar aqui a aprender mecanismos e a
aprender formas de dar aulas, e também parte da psicologia para
perceber os comportamentos, as necessidades educativas também. Eu
acho que no fundo é fundamental, porque se eu não tivesse esta
formação além de não puder ser professor, se eu o fizesse não estaria a
fazer da forma mais correta, provavelmente.” (E4)
“[…] temos esta visão muito global, fizemos trabalhos ao nível da
educação de infância, do 1º ciclo e do 2º ciclo. Eu acho que isso ajuda-
nos muito. […]” (E6)
Constrangimentos
“Acho que só falta a parte… Portanto, mais informação em relação ao
funcionamento de uma escola, por exemplo, os órgãos de gestão, como é
que funcionam; como é que o professor pode participar neles, o que é
que faz cada um desses órgãos. Quer dizer, nós falamos disso, mas é
uma coisa muito rápida, portanto nós acabamos… E como, por exemplo,
no estágio não temos com essa parte, não é, estamos muito dentro da
nossa sala, acaba por… […]” (E1)
“Agora com esta nova organização do curso, e, portanto, as pessoas
ficarem habilitadas, portanto, no caso do 2º ciclo a darem as quatro
áreas… […] eu acho que nem todos nós… Por exemplo, eu tenho noção
disso, dentro da minha turma nem todos nós estamos habilitados para
dar todas as áreas. Eu por exemplo, não me sinto tão à vontade a dar
uma aula de história do que me sinto a dar uma de ciências, por
exemplo. Ou língua portuguesa, não interessa. […] mas não sei se todas
as pessoas têm formação… A formação ideal para poderem leccionar
nessa áreas. Não que não seja dada aqui na escola, mas também muita da
nossa bagagem, a nível da formação antes de virmos para aqui, a base é
fundamental e muita gente não tem. […]” (E1)
“Deveria dar mais ênfase ao 2º ciclo porque acho que a nossa preparação
vai muito ao encontro do 1º ciclo […]” (E2)
“[…] Pensado no 1º ano, sinto muita insegurança se for estagiar com o
1º ano no ano seguinte, porque sinto que nós temos muita pouca
formação, e aquilo que nós tivemos foi teoria e foram laivos de uma
coisa e de outra. Nós não tivemos experiência, nós tivemos prática, nós
não estudamos muito questões ligadas com a iniciação à escrita, com o
ensino-aprendizagem da escrita. Portanto, estes anos de iniciação para
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
mim assustam-me imenso, porque eu não sinto que tenhamos tido
formação necessária para começar. Como, por exemplo, nós sabemos
que existem métodos mais inovadores do ensino da leitura e da escrita,
mas o que muito provavelmente vai acontecer é que eu use as
metodologias com que eu aprendi, porque aquelas que me incutiram, que
me ensinaram aqui, eu nunca vi, nunca experienciei, nunca vi ninguém
fazer. Eu sinto falta de um bocadinho de ensino nesse especto, de nos
orientarem, de nos darem mais oportunidade de experienciar essas
coisas.” (E3)
“Se calhar o tempo que nós temos para determinadas coisas, porque nós
passamos… Se antes tínhamos cinco anos direcionados para o 1º ciclo,
nós neste momento temos dois anos direcionados para 1º e 2º ciclo, quer
queiramos quer não é tudo dado a correr, os estágios são mais pequenos,
há vários estágios, mas acabam por ser mais pequenos e em termos
depois, se calhar, das didáticas não temos as bases que se calhar
deveríamos ter.” (E5)
“Não, a única coisa que nós fomos sentido, eu acho que foi
principalmente na área da língua portuguesa, porque antes trabalhava-se
muito a questão da escrita e havia muitas atividades para isso, e nós
levamos só umas pequenas injeções e, então, nunca fizemos nada muito
concreto. Fazemos uma ideia, tínhamos projetos, tínhamos as sequências
do que devia ser feito, mas o que fomos aprendendo foi mais em termos
de estágio, que depois íamos pedindo ajuda aos professores e eles iam
ensinando a fazer. Portanto, fazendo assim um bocadinho de tudo, mas
nada assim muito fundo.” (E6)
“[…] alguns alunos precisavam de mais apoio nas atividades e às vezes
um professor não consegue fazer isso. E isso acho que foi uma das
minhas dificuldades e ainda é. Até porque no relatório pretendo incidir
sobre isso, porque às vezes eu acho realmente que nos faltam estratégias
para fazer resultar algumas atividades. E às vezes estamos tão focados
na turma no global que depois só quando estamos a realizar a atividade é
que nos percebemos que realmente aquele aluno precisava de mim lá
mais tempo ou que aqueles três ou quatro alunos precisavam de mim ali
mais tempo, ou se calhar de uma ficha diferente ou de vir a trabalhar
aquele conteúdo enquanto os outros já perceberam. Eu acho que isso é
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
uma gestão que o professor deve conseguir e às vezes no estágio não é
muito fácil porque a maior parte dos orientadores cooperantes também
não está muito habituada a ver a turma como meninos diferentes e sim
como um todo. Às vezes também há ali algumas divergências.” (E6)
“[…]Acho que poderíamos ter tido mais apoio ou um apoio um bocado
diferente, mas os professores também têm a vida deles, têm as aulas
deles, têm tudo o resto. Acho que também não podemos por vezes pedir
o impossível. Se calhar eu acho que faltou um bocado estarem na sala de
aula. Acho que é pouco, o que é que uma aula ou duas nos diz sobre um
professor. É um bocado como a avaliação dos professores, eu se quiser
mudo a minha planificação toda quando sei que o professor lá vai, faço
uma planificação excelente e nos dias a seguir não faço nada de especial.
Acho que isso não espelha muito o meu trabalho nem quem eu sou como
profissional.” (E6)
Autonomia
Professor cooperante dá
autonomia
“Sim, sim. Qualquer estágio que tenha feito senti bastante autonomia.
Tive sorte ou porque os cooperantes assim o entenderam ou porque os
próprios supervisores. Sempre consegui… conseguimos, eu e o meu par,
fazer aquilo que propúnhamos.” (E2)
“[…] Por exemplo, neste caso, no 1º ciclo nós fizemos muitas atividades
práticas, muitas tarefas de investigação, para serem eles próprios a
descobrir. Porque no fundo não fazia sentido nós chegarmos lá e
dizermos – “isto é desta forma” – mas também lá está, tem a ver com a
professora cooperante, ela deu-nos liberdade. No 2º ciclo já não foi bem
assim, eles diziam-nos – “têm que dar isto e tem de ser cumprido” –
tínhamos muita “pressão”.” (E4)
Condicionada
“Eu acho que essa autonomia também tem a ver depois com o trabalho
que os professores… Os professores também já nos vão conhecendo e,
portanto, também nos dão maior autonomia consoante o tipo de alunos
que têm. Porque, por exemplo, há colegas que precisam de ser mais
orientados e, portanto, se calhar precisam de uma ajuda maior, por
exemplo, a organizar as actividades e a fazer essa adequação das
estratégias, porque nós estamos… Há níveis muito diferentes dentro da
nossa turma e, se calhar, há uns que têm mais liberdade que outros […]
Mas nós temos muita autonomia e isso é bom.” (E1)
“Não nos dão uma total autonomia, mas alguma. [No estágio] […] É
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
assim, para definir os conteúdos a abordar aí são os professores que têm
a planificação anual que nos dizem. Mas depois na adequação desses
conteúdos à turma aí sim. Aí nós fazemos as nossas propostas,
apresentamos com a devida antecedência ao orientador e não temos
tido… […] Normalmente aceitam.” (E3)
“Sim, [tenho autonomia no estágio] também depende do cooperante da
turma que nos seja destinada. Mas, por exemplo, neste estágio… Aquilo
que eles nos impõe é no início nós construirmos aquilo que vai ser a
nossa prática. Nós não vamos para lá assim – “vou dar o que quero e sou
eu que vou decidir” – não! Isso é tudo construído com os professores das
escolas, com os professores titulares, com os professores da EE, nós não
vamos para lá tomar as nossas decisões. Nós quando chegamos à fase da
prática, depois da fase da observação, já temos quase tudo estruturado.
Está bem que depois os materiais e as atividades é tudo feito ao longo da
prática, não é?! Mas já temos aquela linha orientadora que está toda
definida praticamente. […] Não, acho que temos autonomia suficiente.
Temos, claro, de ir construindo com os professores, mas penso que
temos autonomia suficiente. […]” (E5)
“Em algumas situações sim, noutras nem tanto. [Sente que tem
autonomia no estágio] Acho que também depende do coordenador
cooperante, porque… Por exemplo, no 4º ano os meninos já tinham feito
as provas de aferição, o professor já tinha dado tudo, e portanto tivemos
muita liberdade a esse nível. Principalmente a língua portuguesa que já
não havia quase nada de novo para abordar. Mas noutros foi mais
complicado, porque os professores já têm a planificação deles e querem
dar determinados conteúdos, portanto aí tivemos que… […]” (E6)
Preparação para a
realidade das escolas Dificultada devido à diversidade
de contextos
“Sim, da escola que eu estou a estagiar perfeitamente. Porque é uma
escola regular, no centro de Lisboa com uma população normal, não é?!
Uma população padrão. Portanto, perfeitamente. E acho que em termos
curriculares nós saímos daqui muito bem preparados. Às vezes o que
choca mais é o confronto entre o que nos é, portanto, passado aqui na EE
e o que é feito nas escolas. Porque quando nós chegamos a uma
realidade de uma escola o que os professores fazem não tem nada a ver
com aquilo que nós aprendemos aqui. […] Não quer dizer que nós não
estejamos bem preparados porque eu acho que estamos. Se nos prepara
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
para outras realidades?! Não, não prepara, mas também nenhuma escola
prepara. Isso é só uma coisa com a vivência.” (E2)
“Tentam preparar, nem sempre é possível. Os contextos são muito
diversos. Eu tenho parado em contextos bons… Bons, não se pode dizer
que é bom ou mau, mas há contextos mais complicados e é difícil
preparar um professor para qualquer contexto ou qualquer coisa que
aconteça, mas nesse sentido trabalho é feito. Depois nós é que vamos ter
de gerir as situações.” (E5)
“Mais ou menos, há coisas que sim, há outras que são completamente
diferentes, a teoria e a prática. Portanto, eu estive a estagiar numa escola
na CC, e então é uma escola um bocadinho problemática. Fiz lá, por
acaso, o estágio do 2º ciclo e do 1º. O do 2º ciclo foi muito mais
complicado, porque a turma era muito mais heterogénea, tinha um
bocadinho de tudo. Mas isso é como em tudo, acho que a teoria e a
prática são um bocadinho diferentes. Aprendemos aqui uma coisa e
depois vemos que a aplicação não é bem a que aprendemos. […] Eu
acho que aquilo que nos prepara é depois ao nível de estágio, de estar
em contacto com os alunos.” (E4)
Sentem que prepara
”Acho, porque se nós tivéssemos tirado educação básica e tivéssemos
ido dar aulas a seguir, acho que muitos de nós não tinha a maturidade
suficiente para ir dar aulas. O mestrado acabou por… O facto de termos
o mestrado acaba, primeiro, por fazer com que as pessoas escolham
exatamente aquilo que querem, afunilem o seu gosto ou a sua
vocação/vontade, o que se quiser chamar. Aí a turma fica mais nivelada,
acaba por ficar ali mais nivelada e depois […]” (E2)
“Eu não posso dizer que me sinto preparada. Tenho alguma preparação,
mas não me consigo sentir preparada, não consigo dizer que vou sair
daqui preparada para enfrentar. Eu vou aprender, vou continuar a
aprender. Tenho bases.” (E3)
“Eu acho que agora só vou ver isso quando estiver mesmo no terreno,
mas acho que sim, que me sinto preparado.” [se está preparado para a
realidade das escolas] (E4)
“Eu acho que sim. [a formação inicial prepara para a realidade das
escolas] Eu ainda acredito que sim. A questão é que se calhar… Ao
longo dos estágios fui percebendo que há contextos que vão àquilo que
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
eu acredito e outros que não. […] Não é que nós não acreditemos de
todo, mas se fossemos nós na nossa sala com os nossos alunos faríamos
de maneira completamente diferente. Mas eu continuo a achar que
aquilo que eu aprendi aqui é completamente possível e válido. Acho que
conseguimos uma visão de ser professor e de educar completamente
diferente da de muitos professores que estão agora a lecionar.” (E6)
Significado da
contextualização Programa curricular
Necessidade de seguir o
programa curricular
“Bem, nós seguimos porque também nos obrigam a seguir. No 2º ciclo
muito mais, porque notam-se os professores do 2º ciclo têm sempre…
Parece que têm sempre ali o relógio a bater muito mais rápido que os
professores do 1º ciclo, não é?! Eu acho que isso também vem muito da
ideia de que para o ano já não estão com eles e quando forem para o 6º
ano já têm de saber tudo do 5º, porque se não os colegas do 6º ano vêm
dizer que eu não… O professor de 1º ciclo como continua normalmente
com a turma não tem tanto essa sensação porque – “o que não der este
ano, sou eu que fico com eles, por isso para o ano posso dar” – há
sempre essa flexibilidade. […] Também não fugimos muito ao programa
porque depois os pais caem em cima.” (E2)
“Tentar cumprir os conteúdos que são previstos abordar. Agora a forma
e a nível das estratégias, isso já…” (E3)
“A partir de uma certa altura eles começam a ter essa consciência, não
é?! Porque o professor também começa a dizer que – “não podemos
demorar mais tempo porque temos mais matéria para dar” – ou –
“porque temos o livro para acabar” – mas eu acho que enquanto eles
são…” [Se interessam facilmente pelo que está estabelecido no
programa curricular] (E2)
Fazer adequações
“[…] Mas sim, faço alterações, faço… Não é alterações, faço
adequações que é diferente, porque… […] Eu sinto mesmo essa
necessidade, nem consigo fazer doutra maneira faz-me confusão. […]
Sim, deviam ser chamados de orientações curriculares, em vez de
programas. No fundo aquilo são orientações do nosso trabalho, não é?!
Os professores têm muita tendência de só verem o programa à frente de
só querem cumprir o programa, às vezes estão fechados um bocadinho à
realidade e não abrem.” (E1)
“Neste caso, não seguimos… Demos um bocadinho de cada coisa. [O
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
programa curricular] […] Em primeiro lugar tivemos em atenção as
planificações anuais do agrupamento e depois nós é que escolhemos
aquilo que dávamos em cada semana e vimos mais ou menos aquilo que
fazia mais sentido.” (E4)
“Eu acho que o que acontece hoje em dia… Quer dizer, o que acontece
hoje em dia é que os professores fazem o que diz no manual e ponto
final, não é?! Mas esquecendo essa parte. O que acontece é que muitas
vezes nós olhamos para o programa e seguimos o programa à risca e
acho que não é isso que é suposto. Aquilo é um documento orientador da
nossa prática e temos de ver se conseguimos gerir o que é que o
programa pede com aquilo que conseguimos com os nossos miúdos.
[…]” (E6)
Orientação
“Não, é assim… [não vou fazer alterações ao programa curricular] Se eu
estiver a falar de uma coisa e surgir uma dúvida que venha…
Imaginemos que eu estou no início do ano e surge uma dúvida ou surge
a oportunidade de falar de um conteúdo que seja abordado no final do
ano, se calhar poderá fazer sentido ou não falar nessa altura. Acho que o
programa não tem que ser seguido à risca, é mais uma orientação.” (E4)
“Sim, [sigo o programa curricular] como eu já disse essa gestão parte do
professor e se eu achar que devo dar mais ênfase a uns conteúdos que a
outros, porque não?! Farei, sem dúvida […] Mas acho que isso depois
cabe a cada um, e por isso nós aqui também não concordamos muito
com a questão dos manuais porque tem de ser tudo ali à risca – “ainda
não fez a página não sei quê, hoje temos de fazer” – e se estamos a fazer
outra coisa depois para casa têm de fazer. E aquilo parece quase
religioso, temos de fazer aquilo, temos de fazer aquilo. Mas depois os
professores chegam ao final e vêm que não foi por causa de fazerem o
manual todo que os meninos tiveram boas notas nas provas. Portanto, eu
acho que isso é uma gestão do professor.” (E6)
Aplicar conhecimentos
científicos
“Faço alterações. [ao programa curricular] […] Por exemplo, neste caso
agora do 1º ano, nós tivemos que… O professor queria que
trabalhássemos as plantas com eles, com os alunos, e então eu e a minha
colega fomos olhar para o programa, vimos o que era esperado, mas
como nós tínhamos uma horta na escola e que não estava a ser utilizada
nós queríamos fazer… Sentimos necessidade de mobilizar
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
conhecimentos, por exemplo, do 2º ano e do 3º ano para eles fazerem a
horta e, portanto, poderem criar dentro da sala… Fazerem germinação
para depois partirmos lá para fora e fizemos um trabalho… Estivemos
três meses à volta das plantas. […]” (E1)
Ajustar o programa
curricular ao aluno
“[…] Sei que se, por exemplo, eu for à procura de objetivos do 1º ano
que respondam aquilo que nós fizemos são poucos aqueles que nós
encontramos, encontramos mais noutros anos... […] ” (E1)
“[deve-se adaptar] As matérias aos alunos, por tudo o que já dissemos
até agora. Devemos contextualizar o que estamos a fazer e não
podemos… Lá está não são receitas, são orientações que devem ser
adaptadas ao público com quem estamos a trabalhar.” (E2)
“Sim. [o programa curricular está bem estruturado] Quer dizer, é
discutível, não é?! Eu acho que pode estar mal estruturado, mas o
professor pode pegar naquilo e transformar à medida. […] Portanto, o
professor deve adaptar o que vem no guia e criar as suas próprias
receitas e que devem ser diferentes para cada grupo com quem está e
isso é uma coisa muito importante a ter em conta.” (E2)
“[…] Já nem parte tanto dos programas, parte também já da maneira…
Porque eu penso que muitas vezes o problema não vem só dos
programas vem também da prestação que cada professor lhe dá e da
maneira como eles os dão. […] muitas vezes não parte do programa,
parte da prestação e da maneira como cada professo o implementa.
[…]”(E3)
“Eu acho que estão bem [os programas], só que, lá está, depende muito
das estratégias que nós implementamos. […] Por exemplo, no 2º ciclo
surgiram mais contratempos, porque havia aulas que os professores nos
diziam – “têm duas aulas para dar os números primos” – e depois tendo
em conta as dificuldades que os alunos tinham, nós não pudemos fazer
só duas aulas, fizemos três ou quatro ou mais, até ver que aquilo estava
minimamente compreendido. […] Sim, eu no 2º ciclo estive o 1º período
todo e aquilo que nós sentimos por parte da professora é que ela queria
que nós andássemos muito rápido por causa dos conteúdos…” (E4)
“[…] Eles [os conteúdos programáticos] estão lá para nos orientar, mas
depois como os trabalhamos depende do contexto onde estamos,
depende dos alunos que temos à frente, do número de alunos, da
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
diversidade que nós temos à nossa frente, acho que isso é que é
importante.” (E5)
“No 1º ciclo nós temos horas que temos de cumprir, não é?! Tanto para
a língua portuguesa como para a matemática, mas isso é uma gestão que
o professor acaba por fazer naquela hora das nove às três e meia ou das
nove às cinco e meia, que alguns têm pelo apoio ao estudo. Isso acaba
sempre por ser uma organização nova, acabamos por dar um bocadinho
mais de matemática ou de português dependendo também das
necessidades deles. No 2º ciclo isso já é diferente, porque há disciplinas
estanques, não é?! No nosso caso era suposto não haver professores
diferentes para cada uma delas, mas como isto ainda não está adequado
à monodocência, ainda existe um professor para cada disciplina. […]”
(E5)
“Como estava a dizer há pouco, nós seguimos sim os programas. […]
Como nós trabalhamos cada conteúdo isso já é com o professor. Acabe
depois a ele adequar às turmas.” (E5)
“Acho que nós temos visto nos estágios que não vale a pena ir para ali
debitar os conteúdos e a matéria, como se costuma dizer.” (E5)
“Se for preciso, se calhar, abordar menos uns tópicos e mais outros ou
até surgir um tópico que eles gostavam realmente de trabalhar que não
estava comtemplado no programa, porque não?! isso é uma gestão que
eu acho que o professor deve ser capaz de fazer e tentar o melhor para
conseguir aquilo que é pedido no programa.” (E6)
Origem
sociocultural/económica
“Eu acho que devemos ter em conta. [a origem sociocultural] Não que
isso faça diferença… Quer dizer, eu acho que se deve ter em conta.
Porque, primeiro, as nossas solicitações, portanto, aquilo que nós
esperamos dos alunos vai ser diferente. Por exemplo, se tivermos numa
turma cujo nível sociocultural ou o nível socioeconómico seja alto ou
elevado, nós, se calhar, podemos pedir… Podemos fazer estratégias…
Sei lá… Podemos, por exemplo, ir a visitas de estudo em que os alunos
possam pagar a entrada, mas, se calhar, por exemplo, se tivermos numa
turma em que isso não seja possível, então podemos tentar arranjar, se
calhar, não vamos aquele sítio podemos ir a outro. Temos que tentar,
portanto, adaptar as atividades que fazemos. […] Acaba por ser
condicionada por o tipo de alunos que nós temos, não é?! E, portanto,
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
com o tipo de exigências que eles também vão tendo. Por exemplo, se
chegarmos dentro de uma sala de uma escola que tem tudo ou todas as
condições ideias é completamente diferente do que termos uma escola
que está degradada e, portanto, o nosso… Sei lá. Numa escola, por
exemplo, que tenha sido remodelada há pouco tempo, nós, se calhar, não
temos que desenvolver um projeto que seja pintar, por exemplo, a
escola, mas, se calhar, noutra podemos fazer esse projeto. Portanto, eu
acho que as práticas acabam por ser sempre ajustadas, Não é?! Não que
isso implique ou que desvalorize o trabalho que está a ser feito, porque
eu não acho que isso seja assim. Eu acho é que o professor tem de ter
capacidade de organizar e fazer essa gestão.” (E1)
“Acho que sim, não sendo extremista. [deve-se ter em conta a origem
sociocultural dos alunos] […] Se eu tiver a trabalhar… […] um
determinado conteúdo a uma população de etnia cigana, se calhar pode-
se não se abordar esse mesmo conteúdo com uma população de etnia
europeia ou caucasiana, pronto, mas acho que sim, acho que se pode
fazer.” (E2)
“Claramente, [deve-se ter em conta a origem sociocultural dos alunos]
não querendo diferenciar os alunos que têm esse tipo de… Outros
contextos, não é?! Claramente, que se tem de diferenciar e nós tivemos a
possibilidade, agora estávamos nas LL e fomos fazer uma pequena
intervenção ali na zona da A, ali na F, e é um contexto socioeconómico,
se quisermos falar, completamente diferente. E nós não fomos as
mesmas que fomos nas L e como não fomos as mesmas na A, a atitude,
a postura, o modo como falávamos com eles, como tentávamos
transmitir alguma coisa era completamente diferente. Nós tomamos uma
postura completamente diferente a partir do momento em que entramos
nas salas de aulas diferentes. Não deixando de fazer o que acreditamos e
deixar a nossa linha de pensamento e estratégias, mas adequando
completamente ao contexto. […] Como não tivemos um trabalho
específico com os da A, mas a maneira como falamos, a nossa
linguagem é completamente diferente da que eu tenho presente nas L,
não é?! Na escola das L tenho uma linguagem adequada dia-a-dia. Se
calhar na A a linguagem que está dentro da sala de aula e que se calhar
chamaria a atenção na escola das L. Achamos completamente comum
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
naquele contexto e nem sequer entramos por ali. Tentámos interagir com
eles sem esse preconceito da língua. Às vezes não ouvíamos coisas
assim, que estamos habituados no dia-a-dia, mas… É claro que os meus
alunos das L não me dizem – “a professora é boa” – no mínimo diz-se –
“a professora é bonita”- mas ali diz-se a professora é boa e não há que
condená-los por isso.” (E5)
“Sem dúvida, porque é muito diferente ensinar crianças de um meio
social desfavorecido do que ao contrário. Eu se calhar tive mais a
experiência de um meio social muito favorecido, que eu o ano passado
estive a estagiar em T e havia coisas que os meninos sabiam mais do que
eu. Portanto, eu também tinha que estar preparada para tal e o mesmo
acontece com o meio mais desfavorecido, que são crianças menos
estimuladas, com pouco apoio em casa, com, pronto, as competências
menos desenvolvidas, têm uma cultura geral muito mais pobre e eu não
posso ir falar de coisas que para eles não fazem sentido, não é?! Acho
que temos sempre de saber qual é o meio deles, estudar o meio deles e
perceber qual é a forma que podemos chegar até eles. Porque as
aprendizagens têm de ser significativas para os alunos, porque não faz
sentido chegarmos lá e falar de uma horta se eles nunca viram uma horta
na vida e compram os produtos no supermercado, não é?! Por exemplo.
É falar sobre o abstrato que para eles ainda não faz muito sentido.” (E6)
“Estou a lembrar-me de um projeto gigante que nós fizemos, acho que
foi no 1º ano do mestrado e até foi muito engraçado, porque nós
tínhamos… Acho que eramos seis grupos e cada grupo imaginou um
contexto, se era uma escola num contexto rural, com meninos com
necessidades educativas ou não, que materiais é que nós tínhamos ao
nosso dispor, quantas turmas é que haviam, todos esses aspetos.
Portanto, tínhamos ali seis contextos diferentes e depois trocamos esses
contextos entre nós e com aquilo que nós queríamos fazer tivemos
também que adaptar ao contexto. E acho que aí trabalhou-se. [a
importância da origem sociocultural/económica] […] Isso foi um
exemplo, aconteceram outros exemplos. Acho que tínhamos isso muito
em conta, mesmo quando não era pedido nós tínhamos isso na nossa
cabeça. Nós conseguíamos imaginar qual era o grupo que nós tínhamos
ali. No fundo foram projetos não implementados, infelizmente, mas para
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
nós quase que fora porque eram realmente muito reais. Nós sentíamos
mesmo vontade de implementar aquilo porque era um possível, não era
um projeto só porque sim, nem mais um.” (E6)
“Sim, eu acho que sim. [deve-se ter em conta a origem sociocultural dos
alunos] Porque isso é fundamental. Porque se estamos a lidar com uma
turma que é muito boa ou com uma turma que é muito má e estivermos a
aplicar as mesmas estratégias, acho que isso não faz muito sentido,
porque uns não vão aprender o que deviam, e os outros deviam ser mais
estimulados, provavelmente.” (E4)
Características dos alunos
“[…] Agora características… Bem, o facto do grupo saber ou não
trabalhar em grupo, a turma saber ou não trabalhar em grupo, o facto de
ter ou não facilidade na parte da expressão oral, na parte da escrita são,
por exemplo… São três fatores que para mim são muito importantes. Se
têm, por exemplo… Se estão habituados a estar dentro de uma sala e
terem regras ou não e, portanto, a liberdade ou o tipo de atividades que
nós pedimos ou solicitamos também vão ser diferentes, não é?! Um
grupo que seja muito barulhento ou muito confuso, aquilo que se
consiga organizar mais, a autonomia dos alunos também é muito
importante. Ahhh. Devem ser essas características, agora não me estou a
lembrar de mais nenhuma.” (E1)
“[…] Eu acho que também depende muito, por exemplo, das respostas
que os alunos nos vão dando. Neste caso nós estávamos com um grupo
que, apesar de haver grandes diferenças entre eles, é um grupo muito
bom e que responde muito bem às nossas iniciativas e, portanto, nós
puxamos sempre um bocadinho mais, um bocadinho mais. […]” (E1)
“[…] O desempenho deles, o nível de desempenho dos alunos, o tempo
que por norma demoram a concluir determinada tarefa, as dificuldades
deles, o nível. Por exemplo, para planificar uma actividade escrita tenho
em conta os temas pelos quais eles costumam demonstrar mais interesse,
o tempo que eles demoram, as dificuldades que a maior parte deles
manifesta. Geralmente é isso.” (E3)
“Sim. [tenho em conta características dos alunos]” (E5)
“Sempre. [tenho em conta a especificidade da turma] Cada vez mais. Eu
acho que cada vez mais vamos tendo a prova de que este exercício ou
esta atividade ou este método serviu naquela turma, mas nesta não serve.
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
Ou mesmo dentro da própria turma se calhar serviu naquele momento,
mas neste não está a dar ou etc. Há sempre essa variantes que nós temos
que ter em conta.” (E6)
“Sim, [tenho em conta características dos alunos] o que eles são capazes
de fazer, diferenciação pedagógica caso isso seja necessário.” (E4)
“Não sei. [não sei como aprendi a selecionar as características dos
alunos quando preparo as aulas] […] Antes de irmos para a intervenção
nós já fizemos muitas planificações nas várias áreas e os professores vão
nos sempre chamando a atenção para – “ e, se por exemplo, a turma
tiver…” – eles, por exemplo pedem-nos para imaginar ou dizem-nos
assim- “imagem que têm uma turma com estas características” – e nós
temos, por exemplo, que planificar para aquela turma. Então o professor
vai-nos chamando para um ou outro aspeto. Eu acho que tem a ver não
só com o trabalho que nós já fomos tendo na EE, mas também muita
dessa parte vamos sendo nós sozinhos que aprendemos com a nossa
experiência, não é?! E quando nos deparamos… Quando depois fazemos
propostas e vemos que às vezes não correm tão bem ou como nós
estávamos à espera e vamos pensando e adequando.” (E1)
“As características [que tenho em conta quando preparo as aulas], como
já tinha referido, os níveis de aprendizagem que eles revelam, não é?!”
(E2)
“[…] Fomos aprendendo. [a selecionar as características dos alunos]
[…] Foram coisas que foram surgindo, não houve um momento
específico que possa indicar como…” (E3)
“[na preparação das aulas tenho em conta] Eu acho que é a forma que
eles aprendem e as dificuldades que eles têm; como é que podemos
lecionar… Lecionar… Como é que podemos abordar determinados
conteúdos para que eles percebam. […]”(E4)
“Ao longo da formação aqui [aprendi a selecionar as características dos
alunos, mais na área da matemática nós fomos… As nossas aulas são
todas à base de descoberta. Portanto, foi mais a partir da área da
matemática que nós também fizemos a ponte para as outras áreas.”] (E4)
“Em função dos alunos e da sua diversidade, das suas necessidades, das
suas fragilidades.” (E5)
“Como eu já disse o contexto é muito importante, as dificuldades, toda
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
aquela fase que nós tivemos na fase diagnóstica, as dificuldades, as
necessidades, as potencialidades, tudo o que nos levou a definir depois
os objetivos da nossa intervenção tem de ser pensando enquanto estamos
a planificar e enquanto estamos na fase de intervenção todas as
necessidades dos alunos e contextos onde a escola está inserida tem de
ser pensadas.” (E5)
“Isso é complicado [adaptar um dado ponto do programa às
características dos alunos], porque, primeiro, depende da situação,
depende da atividade. Mas eu acho que tem muito a ver com as
qualidades e as competências dos alunos. Nós agora tivemos, por
exemplo, a trabalhar com miúdos em grupo, coisa que eles já tinham
feito, mas que eles não tinham muito desenvolvido. Claro que nós
vamos tentando apoiar mais; se calhar orientar melhor a tarefa; ter mais
materiais, dar sempre outro apoio. Se calhar numa turma em que o
trabalho de grupo já fosse uma coisa quase banal para eles seria muito
mais fácil, seria muito mais autónomo da parte deles, nós já não
precisávamos de estar tão em cima, orientar tanto, a ajudar, não é?! É
um bocado mais nesse sentido. Ou adaptar os materiais ou a forma como
explicamos. Porque dentro da mesma turma há sempre miúdos que
temos de repetir três vezes ou explicar de três formas diferentes para eles
perceberem e outros que basta apenas uma vez e sabem logo o que é que
se passa. […]” (E6)
“Eu acho que isso foi algo que também fomos aprendendo nos estágios.
Acho que nunca… Aqui era tudo muito abstrato, com alunos
imaginários. Eu acho que só nos apercebemos ao longo dos estágios
todos, porque havia sempre alunos que terminavam mais rápido, outros
que demoravam mais, outros que precisavam de mais apoio, outros eram
mais autónomos, e acho que também nos coube a nós ir-nos adaptando a
isso. Muitas vezes, os ficheiros eram a nossa salvação – “ok, então
acabaste, vai ver se consegues fazer mais uns ficheiros e tal” – e o aluno
está ali mais um tempo concentrado e está a contribuir para as
aprendizagens deles. […]”(E6)
Contextualização na
formação inicial
Abordado na formação
inicial
“Foi, foi [abordado a questão de adaptar um dado ponto do programa às
características dos alunos]. Nós falamos isso na generalidade. Portanto,
em unidades curriculares que estejam mais ligadas à pedagogia, não é?!
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
E organização e desenvolvimento curricular, mas também falamos
depois especificamente em cada área como é que nós adequamos dentro
da língua portuguesa, ou como é que nós adequamos dentro da história e
geografia, como é que nós adequamos dentro da matemática. E portanto,
o facto de nós termos essa visão global e depois a visão particular de
cada uma das áreas ajuda muito e foi sempre falada, desde o início,
desde a licenciatura e vai sendo até ao mestrado e acho que se nós
tivéssemos mais anos continuaria a ser trabalhada.” (E1)
“[…] No meu caso eu não tive nenhuma indicação nesse sentido [sobre
as questões relacionadas com origem sociocultural/ económica e
importância da motivação dos alunos].. Quer dizer, especificamente, ou
seja, não tive nenhuma unidade curricular que fosse nesse sentido. Claro
que isso se fala. Claro que isso pode ser um ponto de reflexão e que nós
podemos aprofundar no que estejamos a fazer, mas que isso não tenha
sido explicitamente... Que nos digam - “nível socioeconómico baixo o
que é que se deve fazer?” – isso não, isso não nos é dado.” (E1)
“Por um lado, eu acho que é importante [abordar as questões
relacionadas com a origem sociocultural/económica, motivação], mas
por outro lado isto também parte muito da nossa sensibilidade, não é?!
Portanto, há… Não há receitas aqui. Nós não temos, não é assim, assim,
assim, assim que se faz. Eu acho que nós acabamos por aprender muito
não só com o grupo com que nós estamos, mas também com experiência
que nós vamos adquirindo. Eu tenho noção que o estágio que eu fiz há
dois anos não tem nada a ver com o estágio que eu estou a fazer agora e,
portanto… Porque também houve um crescimento pessoal e também
profissional, embora seja pequenino, mas isso vai se adaptando e,
portanto, somos nós que também aprendemos. Eu não sei até que ponto
isso é um aspeto bom para ser discutido ou aprendido, não é?! Porque eu
não sei se se pode ensinar muitas coisas em relação a isso.” (E1)
“Ah, sim! [abordou-se a questão de adaptar as matérias aos alunos ou os
alunos às matérias] Em tudo, temos estado a falar nisso. Acho que não
houve nenhuma unidade curricular, nem nenhuma… Nós estivemos
sempre a falar disso. Nós tivemos sempre a falar nisso e é sempre… Nós
estamos sempre a falar nesse tipo de adaptações que devem ser feitas.
[…] Mas sim, foi sempre falado e entre nós também, entre nós alunos e
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
entre nós alunos e professores, tem sido sempre alvo de reflexão. E acho
que é importante haver essa reflexão porque dá-me a ideia que não havia
muito há uns anos atrás e, portanto, fazia-se o processo inverso.” (E1)”
“Bem, nós abordamos isso [a adaptação de um dado ponto do programa
às características da turma] em várias unidades curriculares, não temos
uma unidade curricular específica. Porque, falando aqui da EE, todas as
unidades curriculares que tivemos no mestrado e nas quais fizemos
trabalhos práticos, portanto, propostas de sequências didáticas e tudo
mais, nós fomos mesmo obrigados a pensar nas diferenças que podem
existir dentro da mesma turma.” (E2)
“Não falamos especificamente nisso. [das questões relacionadas com a
motivação e a origem sociocultural dos alunos] Embora esteja presente
nas nossas propostas e falamos na questão de pegar em coisas do
quotidiano. Portanto, conseguimos depois fazer a ponte para a condição
socioeconómica.” (E2)
“Não é uma coisa nova [a questão de adaptar um dado ponto do
programa às características da turma], isto não me surgiu agora.
Portanto, alguma vez já devemos ter falado disso, não digo que
especificamente tenhamos tido uma unidade curricular ou tenhamos
abordado esse assunto, mas com toda a certeza que já foi um debate na
turma, com professores.” (E2)
“Foram tratados. [as questões relacionadas com a adequação de um dado
ponto do programa, origem sociocultural e motivação dos alunos]
Foram. Isso foi ao longo de várias disciplinas, de várias unidades
curriculares, isso foi sempre falado. […] Foram. Não consigo dizer a
cadeira específica, porque isso é uma aprendizagem que eu adquiri, que
eu desenvolvi aqui no curso… Porque isso foi sempre foi falado desde a
licenciatura… Isso tem vindo a ser falado… Que devemos ter em conta
o interesse, as necessidades das crianças, o contexto em que nos
inserimos. Não me recordo agora…” (E3)
“Foi, foi. [abordado a questão de adaptar os alunos aos conteúdos ou
vice-versa] […] Eu estou a lembrar-me da unidade de história e
geografia, que nós até desenvolvemos um projeto com vista a lecionar
determinados conteúdos dessas áreas, partir do meio local para fazer
essa iniciação. […]” (E3)
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
“Não [se abordou as questões da origem sociocultural, motivação dos
alunos], falamos que tínhamos que adequar, mas casos concretos acho
que… Pelo menos não me estou a lembrar assim de nada. […] Nós
quando estamos no estágio e precisamos de alguma coisa é que vamos
ter com os professores para ver qual é a melhor forma de intervir, quais
são as estratégias mais adequadas.” (E4)
“Nós tivemos diversas disciplinas e diversas didáticas em que
trabalhamos projetos mesmos. Perspetivamos um grupo, um grupo de
alunos, e fazíamos aquela fase de observação que não existe, mas
trabalhávamos toda essa fase e depois tentávamos construir um projeto à
imagem desse grupo, por isso, isso foi… é uma das bases do nosso
mestrado e da nossa licenciatura, também fizemos alguns. Mas lembro-
me, por exemplo, tivemos um grande trabalho em expressões numa
disciplina de expressões, em que aquela disciplina foi só aquilo.
Perspetivamos a escola de raiz, as turmas todas, o contexto, depois…
Construímos um projeto com base naquilo. É um bocadinho construir
com base no nada, mas que nos dá depois uma perspetiva do que pode
acontecer na realidade. […] Sim, tivemos em conta. Tivemos que definir
essas coisas todas. Qual era o contexto socioeconómico, qual era a
motivação dos alunos, tínhamos de definir essas coisas todas. Quanto
mais definíssemos mais fácil depois era aplicar o projeto.” (E5)
“Lá está, o percurso da EE levou-me sempre a pensar que é importante
ter em conta aqueles alunos.” (E5)
“Sim, foi tudo muito abordado. Os programas, o que é importante fazer
com os alunos foi tudo muito abordado, até porque nós apanhámos a
fase inicial dos programas e eles quiseram nos passar que realmente não
temos de adaptar os conteúdos aos alunos, mas temos sim de adaptar à
nossa prática e ao que tem de se realmente… No fim o que aos alunos
têm de realmente aprender e ter conhecimento.” (E5)
“Sim, até porque na maior parte dos projetos que nós fizemos, a primeira
coisa era em que meio isto vai servir, vou caracterizar os meus alunos,
vou caracterizar a minha sala, vou caracterizar o meio onde eu vou…
Portanto, nunca era um projeto do nada, não era um projeto global que
não dava para tudo. Era porque estávamos com um tipo de alunos,
queríamos trabalhar determinado conteúdo, e desenvolver determinados
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
objetivos e competências. Eu acho que isso cria logo uma certa cadeia
na nossa cabeça de ver como é que na realidade as coisas devem
funcionar.” (E6)
“Sim, sim. . [abordou-se a questão as questões inerentes à origem
sociocultural dos alunos] Na parte dos projetos que fizemos sim.” (E6)
“Quer dizer, aí já era um pouco mais abstrato, não é?! [as questão da
motivação dos alunos]” (E6)
“Sim, claro. Claro. [ao longo da formação inicial abordou-se as questões
relacionadas com a adaptação dos conteúdos aos alunos ou vice-versa]
Sempre tendo em conta que objetivos é que eu quero alcançar, mas
também que alunos eu tenho. Acho que havia sempre essa ligação e
acho que mesmo na nossa prática isso é muito presente. Acho que está
muito intrínseco em nós.” (E6)
“Sim. [abordou-se a questão de adaptar as matérias aos alunos ou os
alunos às matérias] […] Eu acho que é um bocadinho em todas
disciplinas eu acho que fomos falando que tínhamos que adequar os
conteúdos aos alunos e não os alunos aos conteúdos. […]” (E4)
Orientador e supervisor
“Dão muita.” [importância às questões relacionadas com as
características, origem sociocultural/económica e motivação dos alunos]
(E1)
“O facto de termos de fazer a avaliação diagnóstica, que temos de
analisar essa avaliação e que temos no nosso projeto temos de
intervenção que provar, um bocadinho, porque é que nós decidimos
optar por aquelas questões globais e estratégias específicas em cada
área. Nós estamos sempre a ser confrontados com esse tipo de questões.
Portanto, os professores estão nos sempre a perguntar – “se vocês
detetaram estas potencialidades, estas fragilidades nos alunos, então
porque é que estão a fazer esta atividade?” – ou – “de que modo é que
esta atividade contribui para aquilo que vocês detetaram durante a
avaliação diagnóstica?”. Isso é uma grande preocupação, não só a
motivação… Portanto, eles também têm em conta o tipo de propostas
que nós fazemos e dizem logo – “é uma ótima atividade e, portanto, os
meninos estavam muito motivados” – ou então – “não, não é uma boa
atividade e os meninos não estavam motivados para a fazer”. Isso são
pontos essenciais. É a primeira coisa que dizem depois, por exemplo, de
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
uma aula observada.” (E1)
“Sim, sim. Responderem, respondem e acho que é de forma… [positiva
às minhas necessidades] Do meu ponto de vista, acho que é da forma
mais correta. O supervisor sempre foi meu supervisor ao longo do
mestrado, portanto, também já estou habituada a trabalhar com ela. A
orientadora, neste caso específico, é uma orientadora diferente, mas que
também já foi minha professora. Portanto, também já me conhece. Não
me conhecia na prática, conhecia-me na parte teórica. E eu acho que
funcionam bem, é uma equipa que funciona bem. O supervisor, portanto,
é quem gere, não é?! Mas os professores… Acho que é um grupo que
funciona muito bem. […]” (E1)
“O orientador sim, o supervisor também bastante [abordam as questões
relacionadas com as características, origem sociocultural e motivação
dos alunos]. Portanto, nós enviamos tudo o que são planificações, os
nossos materiais todos aos professores que acompanham este processo.
Houve duas ou tês rotinas que nós implementamos em sala de aula e
obtivemos mesmo em conta esses níveis e a adequação do programa
tendo em conta os vários meninos, e quando eles observam também.
[…] Mas sim, é sempre uma coisa a ter em conta.” (E2)
“Bem, especificamente neste estágio de 1º ciclo não muito [não
responderam às minhas necessidades]. Mas também por características
muito específicas do cooperante com quem estávamos. Nos outros
estágios claro que existe essa relação, se bem que os supervisores não
vão assim tantas vezes observar-nos, não é?! Nós também somos muitos
alunos. Mas sempre que vão óbvio que falam com os cooperantes, temos
reuniões sempre no final das aulas para todos em conjunto, o par de
estágio, o supervisor e o orientador para falarem sobre o que aconteceu.
Mas sim, tem de haver esse trabalho de equipa porque no final a
avaliação não pode ser muito discrepante.” (E2)
Não. Não sentimos essa dificuldade, nesse caso não. [afetou a nossa
ação] (E2)
“É assim, eles falar falam e dão importância. [às questões relacionadas
com as características, origem sociocultural/económica e motivação dos
alunos] […] Eles tentam. (Risos) E às vezes conseguem.”
“É assim, a orientação que nós recebemos aqui na EE e mesmo agora
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
acabei um estágio, o que muitas vezes acontece é que temos vários
professores, temos um orientador de cada área. Supervisor temos dois,
aliás temos um que é mesmo e depois temos um professor que também
faz esse papel de ir observar. Mas fora isso depois quem nos orienta são
professores das várias áreas, sendo pessoas diferentes cada um tem as
suas ideias, e às vezes por divergirem… E isso às vezes dificulta muito.
[…] Posso-lhe dar um exemplo concreto, até se passou com a minha
colega. No estágio ela recebeu uma crítica por causa de uma coisa que
ela fez, que no ponto de vista daquela supervisora não deveria ter feito
assim. Na segunda vez que foi observada, não pela supervisora da
escola, mas pela professora que também nos observa, essa professora…
Ah! E entretanto ela corrigiu esse comportamento, e quando a outra
professora a observou ela já não fez isso, acontece que a outra
professora disse – “não, tu devias ter dado espaço aos alunos para que
eles fizessem isto e aquilo” – quer dizer, ela foi repreendida, por fazer,
por uma professora, pela outra já foi repreendida por não fazer. Pronto,
por vezes…” (E3)
“Às vezes dificulta. [a falta de comunicação entre o orientador e os
supervisor a nossa ação] Porque nós estamos aqui sem experiência e
estamos a lutar por boas notas, não é?! Queremos atender àquilo que nos
é exigido, mas muitas vezes não percebemos o que nos é exigido. São
professores diferentes e lá no fundo isto também é resultado… Não há
uma comunicação eficiente entre os professores que nos orientam,
porque se houvesse isto não acontecia assim. Todos podem ter os seus
pontos de vista diferentes, mas como existem formandos que andam de
um lado para o outro, há que haver um consenso, porque se não dá.
Porque uns dizem uma coisa outros dizem outra.” (E3)
“Eles de facto são… [orientadores cooperantes] Muitas vezes,
constituem uma maior ajuda do que os supervisores, porque nos dão a
conhecer a turma, dão-nos indicações e orientações muito mais precisas
e concretas que eles próprios dão. Muitas vezes, há aqui supervisores
que é só a teoria que conhecem e um orientador pode não ser detentor de
muitos conhecimentos teóricos, mas a prática, o conhecimento prático
eles têm. Muitas vezes, conseguimo-nos mais apoiar na ajuda do
orientador cooperante do que no supervisor.” (E3)
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
“Dão [importância às questões relacionadas com características, origem
sociocultural/económica e motivação dos alunos], e até nos incentivam a
fazer coisas. Dizem-nos – “se calhar podias ter feito desta forma” – ou –
“esta forma não resulta tão bem”.” (E4)
“Nem tanto, falamos dos níveis médios/altos, mas em relação à
aplicação partimos mais daquilo que os alunos sabem, porque apesar de
eles serem… Por exemplo, agora a turma do 1º ciclo onde eu terminei o
estágio a semana passada era uma turma com bastantes dificuldades a
nível… Ah! Mas isso era a nível socioeconómico… ”.” [abordam as
questões relacionadas com a origem sociocultural/económica] […] Mas
não tinham praticamente dificuldades, eram empenhados, e nesse caso
isso não influenciou muito.” (E4)
“Acho que sim [respondem às minhas necessidades], até porque nós no
juntamos várias vezes quando surgiu alguma dúvida tivemos o cuidado
de fazer reunião com todos presentes para falarmos. […] Sim. No meu
caso sim, mas também poderá haver casos em que isso poderá não ter
acontecido. Neste caso no 1º ciclo resultou muito bem, mas também
tenho quase a certeza que foi pela sorte com os cooperantes com quem
fiquei, porque isso no 2º ciclo não funcionou tão bem. […] Nós
estávamos sempre na escola e depois aquilo que nós falávamos mais era
com os professores da própria escola, não falávamos tanto com os
orientadores aqui da EE. Ou então era com o professor específico de
cada área, não tínhamos… Tínhamos um orientador em cada área. A
matemática falávamos com o professor de matemática…” (E4)
“No nosso caso facilitou [ter quatro orientadores], porque tivemos apoio
em cada área específica. Portanto, eu acho que facilitou. Poderia ter
dificultado caso… É assim, facilitou nos aspetos dos conteúdos, mas na
intervenção propriamente dita, se calhar, dificultou um bocadinho,
porque um queria que fizesse de uma forma, outro se calhar já queria
que se fizesse de outra.” (E4)
“O supervisor acaba por dar um bocadinho mais relevância a isto, não
é?! [às características, origem sociocultural/económica e motivação dos
alunos] Mas em termos de disciplinas, de áreas, nós temos depois os
professores específicos das áreas que nos acabam por dar um maior
apoio à sua área específica. Isso é muito… E os professores que estão
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
agora a acompanhar-nos, tanto o orientador como o supervisor, e os
restantes foram os que nos acompanharam em todo o percurso. Nós não
temos assim professores que só tenhamos agora, já vem da licenciatura.
A maior parte dos professores já nos conhece há cinco anos. Por isso, já
sabe um bocadinho com o que é que pode contar e nós também um
bocadinho com o que é que podemos contar e o trabalho que tem de ser
feito.” (E5)
“Os professores não têm as mesmas ideias, isso é um ponto assente. Nós
sempre tentamos balançar e consolidar um bocadinho as ideias deles,
não é?! E as nossas. As pessoas não têm que ter as mesmas ideias e nós
tentámos conciliar da melhor maneira as diferentes opiniões. Mas temos
sempre reuniões, quando nos vão ver ao estágio temos sempre reuniões,
em que eles nos transmitem o que é que acharam e o que é que poderia
ser diferente. O que é que poderíamos ter feito diferente e nós acabamos
por adaptar um bocadinho da nossa prática a eles. […]” (E5)
“Não. [o facto do orientador e supervisor terem pontos de vista
diferentes não prejudica a orientação que nos dão] Não quer dizer que
atrapalhe. Nós temos de saber gerir as diferentes opiniões e às vezes o
trabalho até sai beneficiado.” (E5)
“Eu acho que… Nos meus casos penso que isso [as questões
relacionadas com as características, origem sociocultural/ económica e
motivação dos alunos] não foi muito falado, também porque não tive
com turmas muito problemáticas e acho que aí é que surge mais essa
questão. Existiu sim, quando eu estive estagiar no 2º ciclo na escola de
T, existiu essa questão porque os alunos eram realmente muito bons,
tinham muitos conhecimentos e, então, é claro era normal os professores
falarem – “mas, eles realmente fizeram aqui perguntas muito
inteligentes, vocês conseguiram estar à altura ou não, o que devem fazer
para conseguirem chegar até eles” – acho que isso também foi um
bocado apoiado pela parte deles.”. (E6)
“[…] os professores aqui na EE, e é normal que uns queiram o trabalho
de uma forma e outros de outra, que achem que aquela atividade deve
ser daquela forma ou de outra. Mas eu acho que acabou por funcionar
bem, porque no estágio tínhamos sempre aqueles supervisores e
orientadores. Portanto, nunca fugia muito àquilo. Não era, por exemplo,
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
tinha dois professores de matemática em que um dizia uma coisa e o
outro é que me ia dizer e depois criticava a mim, nunca me aconteceu.
Agora, não sei… […]” (E6)
Objetivos da
contextualização
Aumentar o interesse do
aluno
“Voltando agora, estou no 1º ano, não é?! E houve dois grupos distintos
na turma, portanto, os alunos que já são mais autónomos e que já
conseguem ler enunciados sozinhos, fizeram as fichas autonomamente, e
eram uns sete ou oito que ainda têm dificuldades na leitura fizeram as
fichas acompanhados por nós. Isso é uma forma, por exemplo, de os
apoiar, não é?! E aí criar aquela motivação para eles não se sentirem
desapoiados e não terem logo à partida algo que os faça desmotivar e
não se sentirem confiantes.” (E2)
“E isso faz logo a diferença, porque se eu chegar à sala de aula com uma
atividade que seja para fazer com palhinhas, e estou a trabalhar medição,
é muito mais giro do que se abrir uma página do manual e disser –
“façam aí a página do manual para preparar a medição” – isso cria logo,
no mínimo, motivação para aprender, porque aquilo é diferente e
divertido.” (E2)
“Sigo o programa curricular adaptando-o as necessidades dos alunos.
Por isso mesmo, para tentar gerar… Por uma questão de motivação dos
alunos e adaptá-los às necessidades deles.” (E3)
Facilitar aprendizagem
“Agora estou a lembrar-me, por exemplo, das questões das grandezas e
medidas que foi o que agora estivemos a trabalhar em matemática,
estivemos a trabalhar com o dinheiro. Quer dizer, para um menino
cigano posso muito bem pegar no exemplo da feira porque é uma coisa
que lhe está muito próxima, não é?! E eu sei que aquela criança
possivelmente aprenderá mais depressa assim do que se eu falar com o
menino tendo por base um catálogo de brinquedos onde aparecem
preços.” (E2)
Transferência dos
conhecimentos
“Se tivermos a falar de uma escola pública, também com o agrupamento
e isto depois com a comunidade e tentarmos sempre trazer do que é que
se passa cá fora para dentro da sala e vice-versa, não é?! Porque os
meninos quando saem da sala regressam ao mundo real e não podem
fazer essa separação.” (E1)
“Nós temos que adaptar as coisas de maneira que aquilo faça sentido e
de maneira que eles apliquem aquilo no quotidiano.” (E3)
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
“[…] ou não vêm nenhum significado naquilo por muito que eu lhes
queira ensinar, eles até podem aprender porque sabem que mais tarde
serão confrontados com uma prova, com um momento de avaliação. Ou
seja, ele até poderá reter, deter algumas coisas, mas logo a seguir irá se
esquecer. Aquilo não serão aprendizagens significativas para o aluno.
Ele nunca mobilizará aquilo.” (E3) “[…] De modo a tornar aqueles
conteúdos significativos para eles. Ao fim e ao cabo acho que nós não
estamos ali a formar crianças, a ensinar para que eles cheguem ao
momento da avaliação têm bons resultados, mas depois não mobilizam
nada daquilo que aprendem.” (E3)
Libertar o aluno da sua
condição de espectador
passivo
“E se calhar eram conteúdos do programa com materiais que já eram
mais evoluídos ou trabalhando já outras coisas que já não era do
programa do 1º ciclo. Mas que no entanto foi desafiante para eles e que
os motivou para o tema e para aqueles conteúdos. Acho que isso tem que
ser assim.” (E6)
Estratégias para
contextualizar Reestruturar o programa
curricular
“Sim. [o programa curricular devia ser reformado] […] Que o tempo
passa demasiado rápido passa, porque a quantidade de conteúdos
programáticos que um professor, e agora não estou a especificar se é 1º
ciclo ou 2º, tem de trabalhar com os alunos é muita e para que se
consiga… Portanto, para que os alunos consigam adquirir as
competências que são esperadas no final de um ciclo ou no final de um
ano é preciso muito trabalho… Eu acho que há muitos conteúdos e,
portanto, às vezes é difícil fazermos essa gestão. De facto, se nós termos
também uma certa flexibilidade no programa, por exemplo, no caso do
1º ciclo, apesar de estar… Sei lá… Um conteúdo qualquer no 2º ano,
não quer dizer especificamente que só seja falado naquele ano, posso
começar já a falar no 1º e depois continuar a trabalhá-lo até ao final,
principalmente se nós continuarmos com a mesma turma do 1º ao 4º. No
caso do 2º ciclo essa flexibilidade… Quer dizer, existe, mas é um
bocadinho mais limitada, porque eu posso só ser professora daquela
turma durante um ano, por exemplo, e o professor que vem a seguir, se
calhar, não tem a noção de que eu já trabalhei não sei o quê ou ainda me
falta trabalhar… Quer dizer, só se fizer a avaliação diagnóstica e detetar
isso ou então falar comigo enquanto professora, não é?!” (E1)
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
“Na quantidade não. [os programas curriculares não se adaptam aos
alunos] Agora com o novo programa de matemática e de língua
portuguesa as coisas melhoraram. Portanto, estes novos programas
vieram trazer uma lufada de ar fresco ao programa antigo do 1º ciclo e
as coisas estão mais organizadas e fazem mais sentido como aparecem.
[…] Por exemplo, no nosso caso, que nós vamos ficar habilitados a
leccionar as quatro áreas no 2º ciclo, nós deparamo-nos com programas
muito diferentes. Há uma grande diferença do programa do 1º ciclo para
o 2º e dentro do 2º ciclo entre as várias disciplinas. Portanto, se houvesse
uma uniformização os programas ou pelo menos a estrutura, se calhar,
era mais fácil o professor continuar o trabalho. […] o facto de agora…
Do programa de língua portuguesa e matemática tenham sido
reestruturados, acho que fizeram… Portanto, que fizeram os ajustes
certos, fizeram...” (E1)
“Acho. [que deveriam ser feitas alterações] Não se pode inventar tempo,
não é?! Acho que os programas são extensos e, por vezes, repetitivos. O
mesmo conteúdo é dado em vários anos de escolaridade. Compreende-se
que é com profundidas diferentes, não é?! Óbvio. Mas, por exemplo, eu
acho que o programa de história e geografia de Portugal do 2º ciclo não
está bem estruturado, é demasiado minucioso em coisas que são
importantes para se perceber o que é que aconteceu até aos dias de hoje,
mas não sei até que ponto está bem estruturado dessa forma. […] O
programa de matemática tem conteúdos que não deveriam ser dados no
1º ciclo porque têm um nível de complexidade muito grande. Por
exemplo, em termos de geometria o nível abstrato, portanto, o raciocínio
abstrato dos meninos ainda não está muito desenvolvido e há
determinadas coisas que são muito complicadas. Estou a lembrar-me
agora de uma coisa que saiu na prova da aferição sobre as simetrias.
Quer dizer, até nós adultos temos dificuldade em decorar nomes de
simetrias e esse tipo de coisas.” (E2)
“É assim, devem ser feitas [alterações ao programa]. […]” (E3)
“No 2º ciclo os programas já estão tão desatualizados. […] Devia, devia
haver uma atualização.” (E3)
“[…] Acho que deviam ser mudados os princípios que vêm no
programa, deviam ser revistos, deviam ser alterados, já mesmo para
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
evitar situações como esta em que os professores já estão mais
desatualizados não lecionarem daquele jeito. Acho que se fossem
atualizados seria como para nós, que saímos daqui agora ainda com um
conhecimento muito mais alargado… Já embora tenhamos aquele
programa sabemos que não precisamos de fazer aquilo à risca.” (E3)
“Talvez pensando bem vai muito do professor. [fazer alterações ao
programa] Às vezes os programas são muito difíceis. Isso é verdade e
daí lá está deviam ser revistos.” (E3)
“Os programas têm vindo a sofrer um grande reajustamento. O do 1º
ciclo não estava todo bem estruturado, havia muitas lacunas nas diversas
áreas curriculares e não curriculares. Mas, por exemplo, matemática já
tem um programa novo e português também e assim começa a estar…
[…] O do 2º ciclo nem vale a pena falar disso, porque os programas são
muito antigos, não se adequam nada ao ensino que se está ou se deveria
estar a viver em Portugal, e tem sido realmente muito difícil adaptar-nos
a eles. Nós tivemos vários trabalhos na EE em que apostamos no 2º ciclo
e realmente recorrer àqueles programas era uma coisa extraordinária.”
(E5)
Utilizar o programa
curricular como um
recurso
“[…] Aquilo não é uma receita. O programa é um guia, mas não é uma
receita.” (E2)
“Os programas têm vindo a sofrer um grande reajustamento. O do 1º
ciclo não estava todo bem estruturado, havia muitas lacunas nas diversas
áreas curriculares e não curriculares. Mas, por exemplo, matemática já
tem um programa novo e português também e assim começa a estar…
Começa a ser um bom recurso para os professores, até porque nos dão
estratégias que podemos eventualmente seguir. Dá-nos mais liberdade
do que dava só o do 1º ciclo, mas dá-nos também uma orientação mais
específica para se surgir alguma dúvida. O do 2º ciclo nem vale a pena
falar disso, porque os programas são muito antigos, não se adequam
nada ao ensino que se está ou se deveria estar a viver em Portugal, e tem
sido realmente muito difícil adaptar-nos a eles. Nós tivemos vários
trabalhos na EE em que apostamos no 2º ciclo e realmente recorrer
àqueles programas era uma coisa extraordinária.” (E5)
“O programa não é uma coisa linear, é um apoio ao professor, e é isso
que também se está a mudar agora no ensino, porque os professores
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
seguiam muito determinados objetivos do programa.”
[…] Começa a ser um bom recurso para os professores, até porque nos
dão estratégias que podemos eventualmente seguir. Dá-nos mais
liberdade do que dava só o do 1º ciclo, mas dá-nos também uma
orientação mais específica para se surgir alguma dúvida.” (E5)
“[…] Mas os programas agora que foram construídos e que começaram
a ser seguidos pelos professores dão-nos possibilidade de manobra,
digamos assim. Não temos de seguir nada, nós sabemos que temos de
chegar ao fim e os alunos terem aquele tipo de competências, mas nós
não temos de dar aquilo. Não são receitas, como costumam dizer.” (E5)
“Acho que… Lá está… Acho que é um documento orientador não é para
cumprir à risca.” (E6)
Estabelecer a relação
entre o conteúdo e o aluno
“As matérias aos alunos, claro, mas sem dúvida nenhuma, porque…
Quer dizer, os meninos nascem como nascem, não é?! O que eu disse…
É a mesma coisa, não devíamos estar aqui a falar de programas e
devíamos estar aqui a falar de orientações curriculares, porque devem
ser moldadas consoante o público que nós temos à nossa frente. E para
mim é muito mais importante isso, porque mostra a capacidade que o
professor tem, independentemente do grupo que tem à sua frente,
independentemente do tipo de alunos que tem, conseguir pegar,
supostamente, nas mesmas orientações e fazê-las chegar de modos
diferentes à turma. Acho que é completamente errado se o professor
tentar fazer o contrário, porque está então a pensar nas tais orientações
que são obrigatórias e que têm aquele carácter vinculativo, que eu acho
que não deve ser assim.” (E1)
“Mas acho que em qualquer situação devemos ter noção da população
com quem estamos a trabalhar, nomeadamente pegando sempre em
exemplos do quotidiano.” (E2)
“Sim. [tenho em conta a origem sociocultural dos alunos] Se, por
exemplo, eu estiver a dar conteúdos de história tentar iniciar qualquer
conteúdo sempre que seja possível começando por trabalhar o meio em
que eles se inserem. Por exemplo, se eu tiver algum conteúdo em que
seja possível começar por falar de determinada comunidade. Pronto,
sempre que seja possível relacionar, começar a falar daquilo que lhes é
próximo, antes de partir para aquilo que é mais abrangente.”
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
“[…] temos sempre estratégias a adequar aos nossos alunos.” (E5)
“[…] Mas volto a referir que é importante adequar os alunos às matérias
sim, mas tendo em conta as vivências deles e o seu percurso. Mas as
matérias se é assim que são tem de ser dadas e depois cabe a nós adaptá-
las aos alunos, mas é outra vez um equilíbrio entre as duas coisas não
é?! Não há assim uma adaptação estanque. Não há assim uma opção por
uma ou por outra.” (E5)
“Muito vem do facto de ser significativo para eles, aquilo lhes diz
alguma coisa, se eles criarem ali uma ligação com o conteúdo é muito
mais fácil eles perceberem e nós também conseguimos apanhá-los a
todos. Acho que é muito mais fácil partir do que eles já sabem, do que
eles conhecem, do que estar a dar uma coisa – “olhe, porque sim”. Acho
que isso depois contribui muito para a motivação.” (E6)
“[Deve-se adaptar] As matérias aos alunos, sem dúvida. […] Acho que
já expliquei um pouco ao longo da entrevista, mas lá está, porque eu
acho que os alunos é que estão lá para aprender, não são os conteúdos
que se devem ensinar. Nós temos é de formar pessoas e temos também o
programa que nos orienta para essa formação das pessoas, e portanto
acho que temos é de adequar sempre aquilo que nos é pedido aos nossos
alunos, porque é com eles que estamos a trabalhar, são eles que nós
queremos que cresçam, são eles que nós queremos que aprendam e que
todo este processo seja significativo e benéfico para eles. Portanto, acho
que não faz muito sentido ser o contrário.” (E6)
“[Deve-se adaptar as matérias aos alunos] As matérias aos alunos. […]
Lá está, é ter em conta aquilo que eles sabem, aquilo que não sabem.
Tendo em conta as características deles para ver como é que se pode
fazer uma coisa, como é que podemos…” (E4)
Trabalho de grupo
“[…]E, por exemplo, neste caso tivemos uma turma com… Tínhamos
sete alunos com necessidades educativas especiais, que foi uma turma
um bocadinho complicada, e normalmente fazíamos mais através da
aprendizagem cooperativa. Em pequenos grupos integrávamos aqueles
que tinham mais dificuldades com aqueles que tinham menos
dificuldades, e eles ao trabalharem em pequenos grupos perceberam que
todos podiam contribuir e ajudavam-se uns aos outros. E perceberam
que só conseguiam chegar ao resultado final se chegassem todos e não
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
apenas um.” (E4)
Saberes já interiorizados
“Mas, quer dizer, tentamos, se calhar ir ao encontro do que é a média da
turma, não é?! [para adaptar um determinado conteúdo do programa à
turma] E depois a partir daí criar então as nuances tanto para cima como
para baixo sem nunca tirar o papel desafiador da atividade ou da
proposta, mas também não criando barreiras que façam com que os
meninos percam a motivação, não é?! Isso é importante. Mas não é fácil.
[…]” (E2)
“Partindo daquilo que eles sabem ou que não sabem. […]”(E4)
Criar condições
motivadoras
“[…] É assim, eu tenho tido muita sorte nos sítios onde estagiei.
Portanto, eu acho que isso também influencia. […] Mas na generalidade
sim. [os alunos ficam motivados facilmente] Também sei que o facto de
nós levarmos propostas diferentes daquelas que os alunos estão
habituados a fazer dentro da sala é uma mais-valia, acaba por haver
sempre essa motivação acrescida, quanto mais não seja porque são
atividades diferentes. Agora tenho plena noção que nem todos os sítios
são assim e que nem todos os locais onde eu possa trabalhar ou com
todas as turmas que possa trabalhar vai ser assim tão fácil. Sinto-me
privilegiada até agora, mas é que a realidade não é assim, não é?! Não é
assim… Ou não é toda assim, pelo menos.” (E1)
“[…] Como podem ser motivados pelos professores e palas actividades
que possam ocorrer ou desenvolver dentro da sala. Eu acho que a
motivação é fundamental.” (E1)
“Depois é também apresentar propostas e atividades que fujam um
bocadinho à normalidade. Sair do manual, sair das fichas fotocopiadas
que toda a gente tem iguais… è dar de nós, não é?! É investir o nosso
tempo a produzir materiais e a pensar em coisas com os quais aos
meninos normalmente não contactam.” (E2)
“Mas depois são conteúdos e nós damos… Quer dizer, não temos de dar
aquilo do modo tradicional, porque lá me diz que se supõe a realização
de atividades práticas e experimentais não quer dizer que nós não as
façamos sempre que isso seja pertinente.” (E3)
“Partindo de assuntos que eu sei que são do interesse deles ou por
exemplo… Um exemplo mais concreto, esta semana para desencadear
uma atividade escrita comecei por lhes ler um livro intitulado “quando
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
eu for grande”. É um livro simples, que fala muito dos desejos que as
crianças geralmente têm. Pronto, comecei por puxar por assuntos que eu
sei que é do interesse das crianças, questões do imaginário, pôr-me ao
nível deles. Geralmente é assim puxar por assuntos que eu sei que por
norma lhes interesse, numa linguagem acessível sem grande
complexidade.” (E3)
“Acho que é mesmo o relacionamento com os miúdos, apostar em
materiais diversos, que eles adoram, e acho que é uma aprendizagem
muito diferente. Acho que é por aí que se deve apostar, materiais […]
visitas fora da escola ou… Basta sair um bocadinho das quatro paredes
que já é um ensino completamente diferente.” (E5)
“[…] nós tivemos a trabalhar os gráficos de barras com os meninos e eu
depois de pensar pensei – “mas isto não faz muito sentido” - porque eles
realmente não conseguiam ler gráficos, porque era uma coisa que eles
viam de vez em quando ou até porque não trabalhar os gráficos no
contexto do estudo do meio?! Ou em língua portuguesa, qualquer coisa.
Ou até eles fazerem um questionário e terem de trabalhar… Portanto,
acho que há muitas formas de estudar os conteúdos que estão no
programa e conseguir esses objetivos.” (E6)
“ […] a motivação é sempre importante, seja em que altura surgir. Eu
acho que os alunos tanto podem ser motivados, não diretamente pelo
professor, mas pelo meio que os rodeia, não é?! […] É fundamental para
nós conseguirmos termos sucesso naquilo que pretendemos fazer, não
é?! Ao fim e ao cabo se não houver motivação os alunos não se
entregam da mesma maneira, se calhar não vão aprender tanto.” (E1)
“Agora eu acho que o professor além de tentar criar essa motivação deve
fazer com que essa motivação continue. Portanto, os alunos também não
estarem à espera de uma coisa e o professor acabar por… Não por
desiludi-los, mas não ir ao encontro dessas expectativas que os alunos
têm. […] E mesmo tendo, por exemplo, níveis culturais ou
socioeconómicos semelhantes há diferenças muito significativas e,
portanto, as motivações são diferentes e às vezes é difícil fazer essa
gestão.” (E1)
“Lembro-me muito bem, numa aula de 2º ciclo de história ter contado
uma história para dar história, mas não pensei que ia dar uma história.
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
Só me apercebi disso no final, por acaso foi uma aula observada, quando
o meu supervisor me disse – “é tão giro ver-te a dar aulas porque parece
que estás a contar uma história” – e eu não tinha tomado consciência.
Depois fui a pensar para casa e realmente é verdade e é engraçado ver
como é que eles ficam presos, não é?!” (E2)
“Tem de haver ali sempre qualquer coisa que puxe por eles. Nós agora
no estágio tínhamos meninos que pura e simplesmente não liam […] ao
final de dois períodos que estão na escola ainda não leem nada, quer
dizer, já percebemos que o problema não é da aprendizagem, o problema
é da motivação para a leitura. E, portanto, tivemos de fazer o caminho
todo de novo, não é?! Vamos motivar para a leitura para então a
aprendizagem que eles supostamente já tiveram ter algum fruto. E, neste
momento, no final do terceiro período vêm-se certas diferenças. No final
de um período de intervenção percebemos essas diferenças. Portanto, os
meninos têm de estar motivados para aquilo que estão a fazer e nós
também.” (E2)
“Se os alunos não tiverem motivados […] Se ele estiver motivado, se
proporcionarmos momentos de aprendizagem mais motivadores, que
para eles sejam mais significativos, eu acho que isso por si só se
traduzirá num conhecimento mobilizável.” (E3)
“Os alunos têm as suas próprias personalidades, as suas próprias
características, capacidade, competências. Nós é que temos de adaptar a
eles [o programa curricular], de modo a que eles adquiram gosto, de
modo que eles adquiram motivação para os aprender.” (E3)
“[…] Pronto, partir sempre daquilo que é próximo dos alunos, de modo
a proporcionar aprendizagens significativas, de modo a que aquilo
falado seja mais significativo e só depois partir para conteúdos/conceitos
mais abrangentes. Mas tentar partir sempre daquilo que lhes é mais
próximo.” (E3)
“Nós podemos pegar naquilo [programa], ver os conteúdos que lá estão
e dá-los à nossa maneira, porque professores mais antigos com certeza
irão fazer de modo tradicional, tintim por tintim do modo como lá está
escrito. O programa também é flexível, não é uma coisa estanque […]”
(E3)
“Tarefas de investigação, as atividades práticas acho que são aquelas
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
que os estimulam mais, que eles se sentem mais motivados para fazer.
Porque eles ao puderem manipular o material, ao puderem mexer nas
coisas estão muito mais motivados.” (E4)
“Sim, [os alunos se interessam facilmente por aprender o que está
estabelecido no programa] e muitas vezes fogem um bocadinho disso,
põe muitas questões que nada têm a ver com o programa.” (E4)
“[…] eu a trabalhar os conteúdos que estão no programa levo-os a que
se interessem por esses mesmos conteúdos, não é?! É a maneira de
trabalhar, lá está. As estratégias que utilizamos para dar o que realmente
está no programa e que realmente temos que seguir porque tem de ser.
Mas a forma como isso acontece…” (E5)
“Nós tentámos, pelo menos na minha prática, eu e a minha colega de
estágio tentamos sempre recorrer a materiais que não são tão usados nas
salas, como os vídeos, tudo o que seja mais informatizado ou vistas de
estudo relacionadas com o tema, sair mesmo das quatro paredes da sala,
materiais palpáveis que não sejam só manuais. Nós recorremos muito
pouco aos manuais, também muito partiu da EE, não é?! De ver um
manual como um recurso e não como sistemático, mas tentamos fazer
muitos materiais. O estágio às vezes torna-se difícil pela quantidade de
materiais que nós fazemos, mas tentámos ir por aí, muitos materiais,
atividades em que eles participem, atividades de grupo, sair das quatro
paredes e ir para a biblioteca explorar um bocadinho dos recursos que as
escolas acabam por nos dar e hoje em dia as escolas têm muitos
equipamentos que por vezes esquecidos, não é?! Quadros interativos,
microscópios, as escolas já têm muita coisa que nós tentámos explorar e
utilizar tudo. Tentamos utilizar sempre tudo o que as escolas têm,
normalmente. Mas isso acaba por incentivar os alunos porque não estão
habituados a esse tipo de…” (E5)
“Acho que os alunos têm de estar, motivados para aprender e acho que a
aprendizagem pode levar à motivação. Se eu não tiver estratégias
adequadas, se os alunos não gostarem das aulas, método ou estratégias
que eu estou a utilizar, se calhar cabe-me a mim tentar arranjar
estratégias para que eles depois se motivem à aprender […]” (E5)
“[…] Nós, professores, temos todos os instrumentos para fazer com que
essa aprendizagem seja realmente motivante e significativa para eles. E
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
nota-se muito, com o tipo de atividades que nós proporcionamos eles
conseguem estar mais atentos, mais motivados para a atividade… […]
Principalmente nos estágios nós temos comprovado muito isso, porque
nós chegamos lá, os meninos estão habituados às aulas sempre iguais…
Nós chegamos lá e fazemos uma coisa diferente, eles próprios dizem –
“estou a gostar muito mais da escola; estou a gostar muito mais das
atividades” – é normal, porque acho que temos que estar sempre a
diversifica um bocado as coisas. É bom ter rotina, mas também é bom
diversificar um pouco as rotinas.” (E6)
“Sim, sim. Eu acho que existe muito hoje em dia o estigma – “isto é
muito difícil para estes meninos”- mas se calhar deviam pensar que
aquilo é um desafio para eles. Nós agora fizemos esse teste no estágio.
Nós trabalhamos as principais atividades produtivas portuguesas, só
que… Inicialmente estávamos a pensar abordar de uma forma normal,
nada de mais. Depois lembramo-nos e porque é que nós não lhes damos
mapas e gráficos, todos esses materiais que eles normalmente não
contactam, para eles fazerem… Eles fizeram uma notícia sobre isso,
recolheram dados e tudo. Mas depois começamos a ver os gráficos e
dissemos assim – “isto é muito difícil, eles nunca viram gráficos destes”
– depois pensamos – “e porque não?! vamos experimentar, também
estamos lá, nós ajudamos” – e foi das atividades que eles tiveram mais
interessados, mais motivados, perceberam lindamente e resultou
fantasticamente bem, o produto foi o que nós queríamos e as
competências que eles desenvolveram foram ótimas. […]” (E6)
“Acho que sim. Agora é claro que depende da maneira que os
conteúdos são abordados, não é?!” (E6)
“Eu acho que o principal é utilizar materiais diferentes, materiais
manipuláveis que eles adoram. [Para despertar o interesse dos alunos]”
(E6)
Conhecer o aluno Processo
“O facto de nós termos um período de observação e estarmos dentro da
sala e contactarmos com o meio natural deles, portanto, eles interagirem
uns com os outros, interagirem com o professor, nós também vamos
tendo noção, portanto, do grupo com o qual estamos a trabalhar. Claro
que no início temos uma noção um bocadinho diferente do que depois
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
nos vamos apercebendo.” (E1)
“[…] analisando processos” [Assim se conhece a turma] (E2)
Interagir
“Agora essa adaptação [de um dado ponto do programa à especificidade
da turma] eu acho que acaba por ser feita ao longo do tempo. Se calhar,
se for no início da nossa intervenção, ainda estamos naquele período em
que estamos a conhecer os alunos, se calhar, a adaptação… Nós
tentamos que seja ao máximo ou que vá ao máximo ao encontro das
potencialidades e fragilidades que esses alunos possam ter, não é?! E
tentamos organizar o trabalho nesse sentido, mas se calhar depois de
concluirmos a atividade percebemos que, se calhar, os alunos tem
dificuldades na expressão oral, então para a próxima vamos ter que
organizar uma atividade que vá mais nesse sentido; ou, se calhar, os
alunos tem facilidade na escrita, portanto, não precisávamos de pedir
que fizessem não sei o quê, podíamos dar um passo à frente. Portanto, eu
acho que há medida também que se vai desenrolando essa intervenção
nós também vamos aprendendo a adaptar esse ponto programático e os
conteúdos que vamos ter que abordar.” (E1)
“[…] contactando com as famílias, porque isso é uma coisa
importantíssima e contactar com as famílias não é fazer uma reunião no
final de cada período… É fazer atividades com as famílias, falar com os
pais, é ter disponibilidade para receber os pais na escola, é todas essas
coisas.” [Relativamente à questão como é que se conhece a turma] (E2)
“[…] conversas com os alunos […]”(E6)
Avaliação diagnóstica
“No início da nossa intervenção nós temos sempre que fazer uma
avaliação diagnóstica e esta avaliação diagnóstica passa não só por nós
aplicarmos atividades ou fichas de avaliação diagnóstica ou quer que
seja para avaliarmos conteúdos específicos e, portanto, sabermos em que
patamar é que os alunos estão, que dificuldades é que têm… Que
facilidades ou que potencialidades é que têm […]” (E1)
“Inicialmente antes de iniciar a prática realizo um diagnóstico das
aprendizagens, das competências sociais dos alunos, e em função dos
resultados apresentados, então aí defino o que trabalhar, como trabalhar
e de que forma o fazer. Defino se existem alunos com maiores
necessidades que careçam de medidas de diferenciação pedagógica.
Pronto, o meu botão de partida inicial, que até agora foi e que continuará
Anexo III – Grelha de análise das entrevistas
a ser, é sempre uma avaliação diagnóstica inicial, e a partir daí definir de
que modo é que agirei.” (E3)
“Com o percurso da EE, nós temos uma avaliação diagnóstica quando
chegamos às escolas. Durante umas semanas temos uma avaliação
diagnóstica. Nem sempre, se calhar, é o que devia ser porque não temos
tempo para tanto, não é?! A melhorar na prática, porque depois na
prática temos muito mais tempo para ir conhecendo os alunos e as suas
dificuldades e necessidades.” (E5)
“Ver o que eles são capazes de fazer quando fazem fichas, quando falam
connosco, mas mais na parte de aplicação, normalmente. [de modo a
identificar quais são as suas dificuldades] […] Eles aqui dizem que
devemos fazer a avaliação diagnóstica. No nosso caso, nós não fizemos
aproveitamos a da professora… A da professora não, nós já fomos no 3º
período, aproveitamos as avaliações do 1º e do 2º período, mais as do 2º
período, porque a professora achou que não fazia muito sentido estar a
fazer uma nova avaliação diagnóstica. Então, utilizamos aquilo que
sabíamos, aliás aquilo que eles já tinham feito. E como nós aqui ainda
não decidimos o que é que vamos dar, os professores dão-nos alguma
liberdade, mas não somos nós que chegamos lá e é assim – “vocês têm
dificuldades nisto vão ter que fazer isto”. Portanto, eles têm o programa
para cumprir e tivemos que, apesar de ter em conta a avaliação
diagnóstica, mas muitas das vezes os conteúdos nem estavam muito
interligados. […] Aquilo que eu aprendi aqui foi a avaliação diagnóstica,
por isso. Mas provavelmente em vez de a fazer só no início do ano,
como vemos no estágio, que é aquilo que a maioria dos professores faz,
faço na mudança de cada tema ou quando achar que é
necessário/pertinente fazer.” (E4)
“A partir de uma avaliação do contexto, contextualização.” [tenho em
conta a origem sociocultural dos alunos] (E4)