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A
Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de
Mestre em Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira, realizada sob a
orientação científica de Professora Doutora Ana Maria Mão-de-Ferro Martinho Gale
B
Aos meus pais e à minha Sarita
C
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Ana Maria Mão-de-Ferro Martinho Gale pela sua amizade, profissionalismo e disponibilidade. Aos demais professores do Mestrado em Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira pela sua competência profissional.
À Dra. Helena Castro que muito contribuiu para o meu percurso profissional e para o meu crescimento como pessoa. Às pessoas que trabalharam no IPAD, nomeadamente ao Dr. Guilherme Zeverino, ao Dr. Fábio Sousa e à Dra. Graça Moura, e ao Dr. Luís Machado. Às gentes da República da Guiné-Bissau, sobretudo àqueles com quem tive a sorte de trabalhar. Aos que considero minha família, Ana Cláudia e Osvaldo Campos, Sofia Gaspar e Sérgio Gaspar, Rui Vaz, Filipe Couto, Joana Cunha e à família Schwarz, pelos bons momentos que passámos juntos, desde os tempos de Guiné.
Um agradecimento muito especial à minha namorada, Susete Albino, pela sua paciência.
D
PROMOÇÃO E DIFUSÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA REPÚBLICA DA
GUINÉ-BISSAU: O PASEG E AS OFLP
PORTUGUESE LANGUAGE PROMOTION AND DISSEMINATION IN THE
REPUBLIC OF GUINEA-BISSAU: PASEG AND OfLP
MANUEL FERNANDO CASTRO OLIVEIRA
RESUMO
A conjuntura de fragilidade que caracteriza a República da Guiné-Bissau aliada à pobreza do povo deste pequeno território da África Ocidental tem tido consequências catastróficas tanto na educação como no desenvolvimento do país. Cientes de que a educação constitui uma das chaves para a superação do subdesenvolvimento, o Governo guineense e a comunidade internacional têm reunido esforços, procurando inverter o cenário registado. O Estado português, sensível à situação do sistema educativo guineense, tem concentrado cerca de 50% do orçamento da ajuda destinada ao país, no âmbito da cooperação bilateral, à educação. Com este trabalho pretende-se analisar e compreender o impacto do projeto da cooperação portuguesa Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau (PASEG), particularmente das Oficinas em Língua Portuguesa (OfLP), na promoção e difusão do português no país. Procura-se não só compreender se estes contribuíram para o desenvolvimento do sistema educativo guineense e para o uso do português nas escolas, como para a formação contínua de professores, a dinamização e requalificação das escolas, a implementação de uma abordagem do português como língua segunda e para uma aproximação dos jovens à língua oficial. A persecução dos objetivos da investigação resultará da aplicação de questionários e da recolha de testemunhos. Palavras-chave: Cooperação para o Desenvolvimento; Educação para o Desenvolvimento; Português como Língua Não Materna; Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau; Oficinas Língua Portuguesa.
E
ABSTRACT
The fragile situation that characterizes the Republic of Guinea-Bissau alongside with the people’s poverty on this small territory of West Africa has had catastrophic consequences in education and in the country’s development. Aware that education is one of the golden keys to overcoming underdevelopment, the Guinean government and the international community have gathered efforts, seeking to reverse the recorded scenario. The Portuguese State, recognizing the Guinean education system situation, has concentrated around 50% of aid budget of the bilateral education cooperation. This work aims to analyse and understand the impact of the Portuguese Cooperation Project Support Programme to the Education System of Guinea-Bissau (PASEG), mainly the Portuguese Language Training Workshops Centers (OfLP), to the promotion and dissemination of the Portuguese language in the country. It seeks not only to understand whether these contributed to the Guinean development education system, but as well to the schools use of Portuguese Language and the its use to the in-service teacher training. Besides this, it targets to understand if there was an upgrade in the schools activities dynamization and in the building rehabilitation, as well as in the implementation of Portuguese as a second language. Last but not least, it pretends to check if the young people are bringing closer to the official language. The research outcomes will culminate from the collected testimonies and questionnaires application. Keywords: Cooperation for Development; Education for Development; Portuguese as Second Language; Support Programme to the Education System of Guinea-Bissau; Portuguese Language Training Workshops Centers.
F
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1
1.1. Contexto do estudo e motivação ............................................................................ 1
1.2. Objeto e objetivos do estudo .................................................................................. 3
CAPÍTULO 1 - PANORAMA SOCIOLINGUÍSTICO .............................................. 6
1.1. Dados estatísticos gerais ........................................................................................ 6
1.2. Diversidade linguística da República da Guiné-Bissau ......................................... 9
1.3. Estatuto do português na República da Guiné-Bissau ......................................... 11
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO, COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ......... 13
2.1. Noções de educação e de desenvolvimento ......................................................... 13
2.2. Educação e cooperação para o desenvolvimento ................................................. 16
2.3. Educação para o desenvolvimento ....................................................................... 19
2.4. Pedagogia social e educação social ...................................................................... 22
CAPÍTULO 3 - PROGRAMA DE APOIO AO SISTEMA EDUCATIVO DA
GUINÉ-BISSAU – PASEG .......................................................................................... 25
3.1. Breve caracterização do sistema educativo guineense ......................................... 25
3.2. Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau ............................... 27
3.3. As Oficinas em Língua Portuguesa ...................................................................... 35
CAPÍTULO 4 - COMPONENTE EMPÍRICA .......................................................... 40
4.1. Tema/problemática .............................................................................................. 40
4.2. Formulação de hipóteses ...................................................................................... 40
4.3. Definição da amostra ........................................................................................... 41
4.4. Recolha de dados/Instrumentos de recolha .......................................................... 41
4.5. Análise e interpretação dos dados ........................................................................ 42
Conclusões ..................................................................................................................... 56
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 60
ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABELAS e FIGURAS ................................................... 66
ANEXOS ........................................................................................................................... I
ANEXO 1 – Boletim das oficinas .................................................................................. I
ANEXO 2 – Questionários ......................................................................................... III
ANEXO 3 - Testemunhos ........................................................................................ XIX
G
ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS
AO – Angola
BR – Brasil
CE – Comissão Europeia
CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CV – Cabo Verde
DENARP – Documento Estratégia Nacional de Redução da Pobreza (Guiné-Bissau)
ED – Educação para o Desenvolvimento
ENRP – Estratégia Nacional de Redução da Pobreza
ESE-IPVC – Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viana do Castelo
FEC – Fundação Fé e Cooperação
FMI – Fundo Monetário Internacional
GW – Guiné-Bissau
INE – Instituto Nacional de Estatística
INDE – Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação
IPAD – Instituto de Apoio ao Desenvolvimento
LM – Língua Materna
L2 – Língua Segunda
LO – Língua Oficial
LP – Língua portuguesa
LN –Língua Nacional
MEN – Ministério da Educação Nacional
MZ – Moçambique
OCDE – Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico
ODM – Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
OfLP – Oficinas em Língua Portuguesa
ONGD – Organizações Não-Governamentais de Desenvolvimento
ONU – Organização das Nações Unidas
PAIGC – Partido Africano para a Independência da Guiné e Cabo Verde
PALOP – Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
PAM – Programa Alimentar Mundial
PASEG – Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau
H
PASEG–ARQEE – Projeto de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau -
Assistência às Reformas para a Qualidade e Equidade da Educação
PLAN GB – Plan Guiné-Bissau
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PT – Portugal
ST – São Tomé e Príncipe
TL – Timor-Leste
UE – União Europeia
UNESCO –Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
ZIP - Zonas de Interação e Influência Pedagógica
1
INTRODUÇÃO
1.1. Contexto do estudo e motivação
A República da Guiné-Bissau é um dos países mais pobres do mundo. Dados de
2010 indicam que 69,3% dos guineenses são pobres e 33% são extremamente pobres
(FMI, 2011). Caracterizado por uma vasta diversidade cultural, étnica e linguística, este
país tem conhecido uma grande instabilidade política e é apresentado pela OCDE
(2009) como um Estado frágil.
A inconstância do pequeno país da África Ocidental reflete-se no seu sistema
educativo, onde continuam a verificar-se problemas como: dificuldades no acesso à
educação, elevada taxa de abandono e de insucesso escolar, falta de formação dos
docentes em exercício, ausência de materiais pedagógicos, fraco domínio da língua de
instrução (a língua portuguesa) e infraestruturas deficitárias (Monteiro, 2005).
Consciente de que a educação e o desenvolvimento constituem um binómio cuja
finalidade é permitir aos indivíduos alcançar melhores condições de vida e uma maior
humanização e de que a educação constitui uma estratégia de superação do
subdesenvolvimento, o Governo da Guiné-Bissau, na Carta Política do Setor
Educativo (2009) e no Segundo Documento de Estratégia Nacional de Redução da
Pobreza (2011), definiu cinco metas para 2011-2015: a) a matrícula massiva de crianças
no primeiro ano de escolaridade do ensino básico; b) a construção de escolas e respetivo
apetrechamento; c) o recrutamento de professores em quantidade e qualidade; d) a
formação e reciclagem de professores e formadores; e) outras medidas de
acompanhamento para manter os alunos no sistema educativo até ao final da sua
escolaridade (FMI, 2011).
A presente conjuntura do sistema educativo, comum a outros países africanos,
tem sido, no âmbito da Educação e Cooperação para o Desenvolvimento, contemplada
pelo Estado português que concentra aproximadamente 50% da ajuda destinada à
Guiné-Bissau para o setor da Educação.
Não obstante, a política de cooperação entre os dois países, no que concerne aos
assuntos relacionados com a língua (sobretudo no que toca à sua promoção e
divulgação) e com a sua convivência com as restantes línguas nacionais, encontra-se
pouco esclarecida. Isto porque, para muitos, ”quem fala português não é nunca
2
pressentido como multilingue, faceta visível de uma pertença cultural plural e
enriquecedora” (Pereira, 2005, p.10)
Se a expansão, promoção e difusão da língua portuguesa é considerada por
Portugal como um eixo incontornável e um fator preferencial em termos de política
externa, será importante não esquecer que
para os principais países com os quais Portugal coopera (cinco Estados africanos e Timor-Leste) a intervenção nesta área é algo de muito mais fundamental: trata-se de cimentar a coesão nacional, transformando uma língua estrangeira, imposta durante décadas pelo colonizador, numa língua oficial operacional em todas as esferas da atividade, na qual todos os cidadãos possam expressar-se livremente (ou seja, com à-vontade, com gosto), sem por isso terem de abdicar do conhecimento e da prática de outras línguas, nomeadamente das que são as suas línguas maternas. É uma questão vital de desenvolvimento. Estas duas perspetivas implicam estratégias, metodologias e prioridades de ações diferentes, pelo que, em qualquer caso, uma delas terá de prevalecer sobre a outra. (Pereira, 2005, p.9)
De um modo geral atribui-se maior importância a assuntos relacionados com a
geopolítica do que ao conhecimento verdadeiro do impacto que determinados projetos
possam ter nos países de língua oficial portuguesa. De facto, “atribui-se muito mais
importância à adesão de Moçambique à Commonwealth ou à influência francesa na
Guiné-Bissau do que ao conhecimento objetivo e reflexivo da evolução do uso do
Português nestes países.” (Pereira, 2005, p.11)
O interesse pela temática do ensino da língua portuguesa em países que têm o
português como língua oficial aliado a uma vontade de reviver experiências pessoais
inesquecíveis “como fruto de um processo histórico de construção visto a partir da
lógica e do sentir dos seus protagonistas” (Vilelas, 2009, p.13) encontram-se na génese
da presente dissertação. Isso, sem perder o intuito científico de transformar os relatos
em generalizações e não em valores e preconceitos de caráter subjetivo. “No caso de
querermos analisar as nossas próprias sensações e pensamentos, [tentaremos]
desenvolver uma atitude reflexiva (...) como se fôssemos mais um objeto do
conhecimento”. (Vilelas, 2009, p.39)
O estudo efetuado reúne, portanto, o interesse científico e uma forte motivação
pessoal. Aliás, como refere Vilelas (2009, p.73), “ninguém investiga bem um assunto
de que não gosta”.
3
1.2. Objeto e objetivos do estudo
Esta dissertação visa analisar e compreender, numa perspetiva qualitativa, o
impacto do Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau (PASEG),
mormente das Oficinas em Língua Portuguesa (OfLP), na promoção e difusão do
português na Guiné-Bissau. Implementado entre 2000-2012, no âmbito da cooperação
bilateral entre Portugal e a Guiné-Bissau, pretende-se analisar, através da aplicação de
um questionário e da recolha de alguns testemunhos, as percepções daqueles que nele
participaram, direta ou indiretamente.
Após uma revisão bibliográfica nacional e internacional referente a conceitos
como língua oficial (LO), língua nacional (LN), língua materna (LM), língua segunda
(L2), educação, desenvolvimento, educação e cooperação para o desenvolvimento,
educação para o desenvolvimento (ED) e pedagogia social e educação social, far-se-á
uma breve caracterização do sistema educativo guineense, por forma a enquadrar o
PASEG e as OfLP no seio da cooperação para o desenvolvimento.
Sete questões de pesquisa norteiam este estudo:
A. Qual o impacto do PASEG e das OfLP nas escolas e no sistema educativo
guineense?
B. De que forma o PASEG e as OfLP contribuíram para a promoção do português
nas escolas?
C. Qual o impacto das OfLP nas práticas pedagógicas dos docentes?
D. De que modo as OfLP contribuíram para a criação de uma nova dinâmica nas
escolas guineenses?
E. Qual o impacto das OfLP na vida dos jovens guineenses que colaboraram e/ou
colaboram neste projeto?
F. De que forma as atividades desenvolvidas nas OfLP contribuíram para a
promoção da educação para a cidadania?
G. De que forma o PASEG e as OfLP podem ser considerados exemplos de boas
práticas no que respeita às políticas de cooperação para o desenvolvimento no
âmbito da educação?
4
Optar-se-á por uma abordagem interpretativa baseada no método
fenomenológico1 e em princípios construtivistas.2 Esta estará na base deste estudo, na
expectativa de que os resultados apresentados constituam um contributo para futuras
intervenções no domínio da Cooperação Portuguesa para o Desenvolvimento, que
consideramos determinantes para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo.
Para além desta abordagem indutiva, que privilegia o contacto direto com a
realidade, em termos metodológicos, será também usada uma perspetiva histórica,3 já
que se acredita que, para se compreenderem determinados comportamentos e modos de
estar, é indispensável conhecer a história e os costumes da sociedade guineense e das
suas instituições.
A investigação será complementada por uma abordagem de caráter dedutivo,
através do método monográfico4, baseado em leituras diversas (documentos oficiais,
relatórios, dissertações de mestrado, teses de doutoramento, artigos científicos, atas de
congressos...).
Pretende-se, deste modo, contribuir (numa relação de causa/efeito)5 para a
identificação do impacto que o PASEG, particularmente as OfLPs, tiveram:
A – No desenvolvimento do sistema educativo guineense;
B – Na promoção e difusão da língua portuguesa na República da Guiné-Bissau;
C – Na formação contínua dos professores guineenses;
D – Na dinamização e requalificação das escolas;
1 De acordo com José Vilelas “O método fenomenológico não parte do gizar de uma teoria, mas do mundo conhecido, do qual faz uma análise descritiva com base nas experiências partilhadas. Do mundo conhecido e das experiências intersubjetivas obtêm-se as vivências, os sinais, as indicações para 2 “A realidade, tal como a conhecemos, é construída socialmente através da linguagem e dos diálogos que estabelecemos: “as palavras criam mundos.” (Vilelas, 2009, p.184) 3 Para José Vilelas “O método histórico consiste em investigar acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua influência na sociedade contemporânea e para melhor compreender o papel que atualmente desempenham na sociedade.” (Vilelas, 2009, p.47) 4 Segundo José Vilelas “Uma monografia é um trabalho científico escrito, produto da investigação bibliográfica, que estuda exaustivamente um tema, bem delimitado” (Vilelas, 2009, p.50) 5 O problema de causalidade é-nos explicado por Vilelas da seguinte forma “Se afirmarmos que F se produz se e só se previamente existir C, estaremos em condições de afirmar que C é a causa de F, e que F é a consequência de C (...) Este tipo de relação ocorre frequentemente nas ciências naturais mas raramente nas ciências humanas ou sociais” (Vilelas, 2009, p.80) devido, segundo o autor, ao número de variáveis que podem interferir no estudo. Este refere, no entanto, que “em todo o caso, é preciso ter em conta que a noção de causa tem sido ultrapassada com vantagem por um conceito mais aberto, o de determinação. Ao afirmar que A determina B significa expressar que exerce uma influência, que é capaz de modificar ou alterar o comportamento de B.” (Vilelas, 2009, p.81)
5
E – Na implementação de uma abordagem facilitadora, assente no ensino do
Português como língua segunda e na aproximação, em termos afetivos, dos jovens
à LO;
F – Na formação de jovens leitores guineenses em língua portuguesa.
A persecução dos objetivos de investigação conduzirá a uma análise dos
questionários aplicados aos intervenientes guineenses envolvidos no Programa
(Diretores de Escola, dinamizadores, colaboradores) e aos beneficiários diretos do
mesmo (professores e alunos).
O impacto do PASEG e das OfLPs será complementado por alguns testemunhos
recolhidos.
6
CAPÍTULO 1 - PANORAMA SOCIOLINGUÍSTICO
(...) nós queremos ser nós mesmos, africanos da Guiné e Cabo Verde.
Amílcar Cabral
1.1. Dados estatísticos gerais
A República da Guiné-Bissau é um pequeno país com 36.125 Km2. Dividido
administrativamente em nove regiões (Bafatá; Biombo; Bissau; Bolama; Cacheu; Gabú;
Oio; Quinara e Tombali), conta ainda com cerca de noventa ilhas e ilhéus dos quais
apenas 17 se encontram habitados (Figura 1).
Situado na Costa Ocidental de África, o território da Guiné-Bissau encontra-se
limitado, a Norte, pela República do Senegal, a Sul e Leste, pela República da Guiné-
Conacri e tem como capital a cidade de Bissau.
Figura 1 - Mapa da Guiné-Bissau6
Segundo dados do Banco Mundial (2013) a população do país elevava-se, em
2013, a 1.704 milhões de habitantes, dos quais 69,3% viviam, em 2010, abaixo do
limiar de pobreza.
Dados estatísticos da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP),
relativos a 2012, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estatística - I.P. (INE),
6 Recuperado em 28 fevereiro 2015 de www.didinho.org/asoportunidadesdenegocionaguinebissau.htm
7
indicam que a Guiné-Bissau apresentava, em 2009, uma taxa bruta de natalidade de
cerca de 39 por cada mil habitantes e uma taxa bruta de mortalidade de 15 por cada
1000 habitantes (a mais alta dos países que compõem a CPLP).
A mesma fonte divulga que, em 2009, a taxa de mortalidade infantil ascendia
aos 120 óbitos por cada mil nados-vivos e a esperança média de vida do guineense não
ultrapassava os 45 anos.
Estes valores traduzem-se numa pirâmide etária (Figura 2), apresentada para
2010, que evidencia um país com uma população maioritariamente jovem.
Figura 2 – Pirâmide etária da população guineense7
As características demográficas e socioeconómicas têm um impacto na educação
do país. Relativamente à demografia esta “exerce um papel crucial na educação, dado
que a dinâmica demográfica e a sua composição etária determinam a demanda e
desempenho do sistema de educação.” (INE – I.P., 2012, p.93) Quanto aos indicadores
educacionais estes “constituem também indicadores de riqueza dos Estados” e os
respetivos níveis de desenvolvimento. (INE – I.P., 2012, p.93)
Assim, no que concerne ao analfabetismo a Guiné-Bissau apresentava, em 2009,
uma taxa de cerca de 48% (Gráfico 1), tendo esta sofrido um aumento de doze pontos
percentuais entre 2007 e 2009.
7 INE, I.P. (2012). Estatísticas da CPLP 2012. Lisboa: Instituto Nacional de Estatística, I.P., p.70.
8
Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo na Guiné-Bissau.8
O aumento verificado encontra-se relacionado com a instabilidade política que
tem afetado o regular funcionamento de todas as instituições do país, nomeadamente as
instituições educativas.
Perante este cenário, importa referir a taxa de literacia9 dos jovens entre os 15 e
os 24 anos.
Gráfico 2 – Taxa de literacia dos jovens nos países da CPLP.10
De acordo com o Gráfico 2, a taxa de jovens guineenses alfabetizados, em 2010,
ascendia aos 72% e aproximava-se das taxas apresentadas para Moçambique e Timor-
Leste.
Não obstante, os números apresentados devem-se, não tanto ao investimento do
Estado na educação, mas sim ao esforço realizado pela comunidade internacional
(cooperação para o desenvolvimento) e pelas associações comunitárias que
desenvolvem esforços para que a educação mantenha o seu papel na sociedade.
8 INE, I.P. (2012). Estatísticas da CPLP 2012. Lisboa: Instituto Nacional de Estatística, I.P., p.94. 9 Por literacia entenda-se a capacidade em ler e escrever. 10 INE, I.P. (2012). Estatísticas da CPLP 2012. Lisboa: Instituto Nacional de Estatística, I.P., p.96.
9
1.2. Diversidade linguística da República da Guiné-Bissau
À semelhança do que se verifica nos outros países africanos, a Guiné-Bissau
apresenta uma grande diversidade étnica. Esta diversidade reflete-se não só em aspetos
culturais, mas também em aspetos linguísticos.
No que respeita à pluralidade de línguas, esta pode agrupar-se em duas grandes
categorias: as línguas que há muito fazem parte da cultura local e aquelas que foram
introduzidas há relativamente pouco tempo.
Não obstante, apesar de o número de línguas que integram a primeira categoria
poder variar de autor para autor, segundo a definição atribuída aos conceitos de
“língua”11 e “dialeto”12, pode dizer-se que eram cerca de vinte as línguas autóctones que
se falavam no território aquando da chegada dos portugueses em 1446. A saber, entre
outras, o balanta, o bassari, o bayote, o beafada, o bijagó, o felupe, o fula, o kobiana, o
mancanha, o mandinga, o manjaco, o mansoanka, o nalu, o pajadinca e o papel.
De acordo com Gordon (2005) os grupos etnolinguísticos com maior
representatividade no país, apresentavam, em 2002, a seguinte distribuição:
Grupo etnolinguístico Nº de Falantes Percentagem Balanta 367 000 30,5% Fula 245 130 20,4% Manjaco 170 230 14,1% Mandinga 154 200 12,9% Papel 125 550 10,4% Beafada 41 420 3,4% Mancanha 40 855 3,4% Bijagó 27 575 2,3% Felupe 22 000 1,8% Nalu 850 0,6%
Tabela 1 - Distribuição do número de falantes pelos principais grupos etnolinguísticos.13
11 No Dicionário de didática das línguas, “língua” aparece definida como: “ (...) sistema ou organização que estrutura a “fala”, que é a própria realização ou atualização da língua”, mas também como “(...) virtualidade de agrupamentos de signos que obedecem a certas regras de ordem sintática e ao mesmo tempo semântica. Estas regras são descobertas através da análise dos enunciados e podem ser explicitadas pela gramática, mas os indivíduos de uma determinada comunidade linguística têm delas um conhecimento implícito e é esse conhecimento que lhes permite falar, isto é, produzir fala”. (Gallisson, R. & Costa, D., 1983, p.412) 12 De acordo com o Longman Dictionary of applied linguistics um dialeto “constitui uma variedade da língua, falada numa parte de um país ou por pessoas que pertencem a um grupo social, com diferenças nas palavras, gramática e pronúncia em relação às outras formas da mesma língua. Geralmente é associada a um sotaque específico.” (Ciberdúvidas da Língua Portuguesa. Recuperado em 20 janeiro, 2015, de www.ciberduvidas.com/pergunta.php?id=1954) 13 Gordon, R.G. Jr. (ed). (2005). Ethnologue: langages of the world. Recuperado em 20 de janeiro, 2015, de http://ethnologue.com
10
O mosaico linguístico aumentou com a introdução de uma língua que pertence à
segunda categoria de línguas e que acompanhou a colonização: a língua portuguesa.
Este multilinguismo, entendido como “o conhecimento de um certo número de
línguas ou a coexistência de diferentes línguas numa dada sociedade” (Conselho da
Europa, 2001, p.23) determinou o desenvolvimento de uma língua veicular, o crioulo14,
que viria a assumir-se como uma língua franca indispensável para a comunicação entre
os diferentes grupos. Este crioulo guineense15, utilizado essencialmente na comunicação
oral, conheceu com o tempo uma forte expansão. Considera-se que na origem desta
expansão se encontram
a emigração rural-urbana e o aumento da mobilidade na Guiné-Bissau. Outra causa que poderá justificar o elevado número de falantes de crioulo é o casamento misto entre os diferentes grupos étnicos; se os pais de grupos étnicos diferentes tiverem o crioulo como língua comum, o crioulo é de certeza a língua materna dos filhos. (Baldé, 2013, p.14)
A estes factores acresce a necessidade de os diferentes grupos etnolinguísticos
necessitarem de recorrer ao crioulo guineense na comunicação interétnica e a relevância
que esta língua adquiriu durante a luta de libertação nacional, entre 1963 e 1974,
tornando-se a língua da unidade nacional.
Dados recentes indicam que o crioulo guineense é falado por 60 a 70% da
população guineense (Sani, 1999) e que este se apresenta já como língua materna (LM)
ou língua segunda (L2) de muitos dos jovens das zonas urbanas.
Vem pois a propósito distinguir, neste ponto, LM de L2.
Por LM entende-se
o idioma que um indivíduo utiliza de forma espontânea e natural. Ou seja, a primeira língua de aprendizagem da criança. Aquela com a qual estabelece os seus primeiros laços afetivos. Laços, estes, determinantes para o seu desenvolvimento cognitivo e social. (Albino, 2007, p.19)
14 De acordo com Paul Teyssier “os crioulos africanos de origem portuguesa estão, por sua origem, como os crioulos franceses, ligados à escravatura dos negros. São o resultado da simplificação e da restruturação de uma língua europeia feitas por populações alófonas que a adotavam por necessidade.” (Teyssier, 1982, p.95) 15 Alguns investigadores, como Luigi Scantamburlo, sugerem a designação guineense, em vez do termo crioulo, devido à conotação pejorativa de que este se revestiu, desde o colonialismo, altura em que se considerava um linguajar ou uma não-língua. (Scantamburlo, 1999). A partir deste ponto da presente dissertação, o termo crioulo guineense assumir-se-á enquanto língua de pleno direito dado o papel que, com o tempo, foi assumindo no panorama linguístico da sociedade guineense.
11
Em relação ao termo L2, este provém de circunstâncias históricas específicas,
nomeadamente a independência das antigas colónias, onde a língua do colonizador
permaneceu a língua dos intelectuais, das elites e língua oficial (LO), apesar de
existirem outras línguas autóctones. Neste sentido, o conceito de L2
deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma língua não nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma função reconhecida. (...) A língua segunda é frequentemente a ou uma das línguas oficiais. É indispensável para a participação na vida política e económica do Estado e é a língua, ou uma das línguas, da escola. Ela tem determinadas características que a distinguem de outras variedades nacionais ou regionais da mesma língua, características essas que se refletirão no discurso do falante não-nativo. (Leiria, 2004, p.1)
A L2 revela-se portanto indispensável na vida política e económica de
determinados países e é o idioma, ou um dos idiomas, utilizado como língua de
instrução junto de públicos escolares cuja LM é outra.
1.3. Estatuto do português na República da Guiné-Bissau
Num documento de Amílcar Cabral relativo à resistência cultural, o líder do
Partido Africano para a Independência da Guiné e Cabo Verde (PAIGC) refere que
o Português (língua) é uma das melhores coisas que os tugas nos deixaram porque a língua não é prova de nada mais, senão um instrumento para os homens se relacionarem uns com os outros, é um instrumento, um meio para falar, para exprimir as realidades da vida e do mundo. (...) Nós, Partido, se queremos levar para a frente o nosso povo durante muito tempo ainda, para escrevermos, para avançarmos na ciência a nossa língua tem que ser o Português. E isso é uma honra. É a única coisa que podemos agradecer ao tuga, ao facto de ele nos ter deixado a sua língua depois de ter roubado a nossa terra. (Cabral, 1975, pp.31-33)
Estas palavras evidenciam que, antes da independência, já era reconhecida a
relevância da língua portuguesa no país. De facto, verifica-se que existia a consciência
de que nenhuma das línguas nacionais (LN) poderia, consensualmente, ocupar o lugar
de LO. A este propósito Amílcar Cabral mencionou:
Devemos combater tudo quanto seja oportunismo, mesmo na cultura. Por exemplo, há camaradas que pensam que para ensinar na nossa terra é fundamental ensinar em crioulo já. Então outros pensam que é melhor ensinar em Fula, em Mandinga, em Balanta. Isso é muito agradável de ouvir os Balantas se ouvirem isso ficam muito contentes mas agora não é possível. Como é que vamos escrever Balanta agora? Quem é que sabe a fonética do Balanta? Ainda não se sabe, é preciso estudar primeiro mesmo o Crioulo. (...) Para ensinar uma língua escrita é preciso
12
ter uma maneira certa de a escrever para que todos a escrevam da mesma maneira senão é uma confusão do diabo. (Cabral, 1975, pp.31-33)
Importa, neste ponto, explicitar os conceitos de LN e LO. Designa-se por LN
uma língua falada num determinado país que veicula valores nacionais e culturais. O
estatuto de língua nacional é “atribuído pelo estado e não um facto adquirido o que
pressupõe que haja países onde os nativos utilizam outras línguas nacionais, apesar de
este estatuto ainda não lhe ter sido conferido pelo Estado.” (Albino, 2007, p.22)
Utiliza-se o termo LO para referir o idioma escolhido por um Estado como
língua da administração, justiça, educação, etc.. Muitas vezes o recurso a este conceito
advém da necessidade de “distinguir um/ou vários idioma(s) de entre as línguas
presentes e usadas num determinado país, como válido(s) na comunicação e nas
instituições oficiais.” (Albino, 2007, p.21)
Quando um país opta por uma língua oficial que não corresponde a nenhuma das
línguas maternas do país, o Estado recorre a uma política linguística que proporcione e
desenvolva a sua aquisição. Esta política linguística pode ser de cariz educativo ou
assimilacionista. A primeira tem como finalidade o ensino massificado da(s) LO e
promove o bilinguismo16 ou plurilinguismo17. A segunda conduz ao desaparecimento
progressivo das línguas nacionais em detrimento da(s) LO.
Embora tenham decorrido quatro décadas desde o discurso proferido pelo pai da
Nação guineense, Amílcar Cabral, de acordo com o Observatório da Língua Portuguesa
(2009), apenas 5% da população apresenta, atualmente, o português como LM. Dos
restantes 95%,
80% tem como LM uma ou mais das 20 línguas étnicas faladas no país, o crioulo. Dentro das línguas étnicas, as mais representativas, por ordem decrescente, são a balanta, a fula, a mandinga, a manjaco e a papel, sendo o crioulo considerado língua franca e língua segunda de 30 a 40% dos habitantes, principalmente nas zonas urbanas. (Santos, J. G., Silva, R., & Mendes, C., 2012b, p.65)
Perante esta realidade seria importante estabelecer uma norma prescritiva e
normalizar o crioulo guineense.
16 Por bilinguismo entende-se a “(...) coexistence au sein d’une même personne ou société de deux variétés linguistique.” (Cuq, 2003, p.36). 17 Designa-se por plurilinguismo a “competência comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experiência das línguas e na qual as línguas se interrelacionam e interagem. Um locutor pode, em diferentes situações recorrer com desembaraço a diferentes partes desta competência para estabelecer uma comunicação eficaz com um interlocutor específico. Os interlocutores podem, por exemplo, passar de uma língua (ou de um dialeto) para outra explorando a capacidade de cada um deles de se expressar numa língua e de compreender a outra...” (Conselho da Europa, 2001, p.23)
13
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO, COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Mas sem desprezar, nem considerar
menos a cultura dos outros, e com inteligência, aproveitando da cultura
dos outros, tudo quanto é bom para nós, tudo quanto pode ser adaptado
às nossas condições de vida.
Amílcar Cabral
2.1. Noções de educação e de desenvolvimento
O conceito de educação evidencia-se como um conceito complexo, mutável e
amplo que foi adquirindo diversos significados, consoante os contextos e as perspetivas.
No século XVIII, Emmanuel Kant associou a educação a conceitos como
humanidade e liberdade e considerou a educação como “o maior e o mais difícil
problema que pode ser proposto ao homem.” (Kant, 1984, p.77) Segundo o filósofo, “o
homem não pode tornar-se homem senão pela educação. Ele não é senão o que a
educação faz dele.” (Kant, 1934, p.73) Neste sentido, defende que “a educação e
instrução não devem ser meramente mecânicas” e que “importa, antes de mais, que as
crianças aprendam a pensar.” (Kant, 1984, pp.83-84)
No século XIX, o sociólogo francês David Émile Durkheim definiu a educação
como “a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão
maduras para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança um
certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos tanto pelo conjunto da
sociedade política como pelo meio a que pertence.” (Durkheim, 1968, p.51). Esta
conceção, que centra a transmissão de saberes, experiências e conhecimentos nos
adultos para os jovens, atribui-lhe uma caráter social e globalizante, entendidos como
essenciais para a vida na sociedade em que se encontram inseridos, aproximando-a da
educação formal18.
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pelas Nações Unidas
(ONU) a 10 de dezembro de 1948, após a II Guerra Mundial, a educação afigura-se
como um direito humano fundamental:
18 Por educação formal entende-se uma educação institucionalizada, organizada de acordo com uma estrutura definida a nível nacional.
14
1. Toda a pessoa tem o direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O Ensino elementar é obrigatório. O Ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito. 2. A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana e o reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades da ONU para a manutenção da paz. (ONU, 1948, Artigo 26.º)
O termo educação adquire, desta forma, um sentido mais lato, aparecendo como
uma obrigação dos Estados que, ao proporcionar a aquisição de conhecimentos valores
e competências, permite ao Homem realizar-se como ser social e cultural e participar
ativamente, como cidadão, na construção de um mundo melhor e mais justo. Como tal,
a educação
precisa de ter finalidades e objetivos que assinalem as metas fixadas; de conteúdos e estratégias que permitam conciliar os mundos de saberes disciplinares como daqueles outros aspetos necessários para o desenvolvimento pessoal como os valores e o desenvolvimento das capacidades sociais e afetivas; de métodos apropriados e de técnicas que permitam a comunicação, participação e cooperação; a aproximação intelectual e afetiva aos problemas da sociedade; de modelos de avaliação que valorizem os progressos alcançados e as dificuldades inerentes a um projeto humano tão ambicioso.” (Rayo, 1998, p.11)
À semelhança do que acontece com o termo educação, o conceito de
desenvolvimento apresenta também ele várias interpretações, não reunindo consenso
quanto à sua definição. A este propósito, Scatolin (1989) refere que
[P]oucos são os conceitos nas Ciências Sociais que se têm prestado a tanta controvérsia. Conceitos como progresso, crescimento, industrialização, transformação, modernização, têm sido usados frequentemente como sinónimos de desenvolvimento. Em verdade, eles carregam dentro de si toda uma compreensão específica dos fenómenos e constituem verdadeiros diagnósticos da realidade, pois o conceito prejulga, indicando em que se deverá atuar para alcançar o desenvolvimento. (Scatolin, 1989, citado por Oliveira, 2002, p.39)
De entre as diversas definições existentes, as principais divergências incidem na
complementaridade apresentada entre desenvolvimento e crescimento económico. De
facto, o desenvolvimento, independentemente da sua aceção, provém do crescimento
económico e da melhoria da qualidade de vida das populações.
Segundo Souza (1993) existem duas perspetivas no que ao desenvolvimento
económico diz respeito. A primeira apresenta o crescimento como sinónimo de
15
desenvolvimento e tem, na sua essência, os modelos de tradição clássica e neoclássica.
Já a segunda vislumbra o crescimento como condição essencial ao desenvolvimento e
tem na sua génese os modelos marxistas.
A teoria neoclássica parte do princípio de que, para que haja uma troca, tem de
existir uma vontade expressa e recíproca. Para os defensores desta corrente clássica a
integração dos países do Sul deve assentar em medidas apropriadas.
As teorias neomarxistas defendem que existe sempre uma relação de forças entre
os países ditos desenvolvidos e os países do Sul ou do terceiro mundo e que os
primeiros impõem o seu modelo de desenvolvimento. Esta corrente mais radical e
contestatária sustenta que o desenvolvimento depende da necessidade de os países do
Sul romperem com esta relação de submissão.
Tanto uma como outra assentam, segundo Hirschman (1984), em dois princípios
fundamentais: a aceitação da especificidade dos países em desenvolvimento em relação
aos países ditos desenvolvidos e o consentimento de que as relações económicas entre
os países é benéfica para ambos.
Estas duas correntes ideológicas definiram desde muito cedo o conceito de
desenvolvimento e originaram as escolhas de estratégias diferenciadas no apoio ao
desenvolvimento.
Com a criação oficial da ONU, em 1945, assume-se a necessidade de contribuir
para a melhoria dos níveis de desenvolvimento em todos os sentidos. Centrando a sua
atividade na promoção do crescimento e melhoria da qualidade de vida, a ONU criou
instituições com vista à promoção do desenvolvimento, através de uma cooperação
internacional suscetível de resolver problemas económicos, sociais, culturais e/ou
humanitários a nível mundial.
Neste âmbito, foram criados, entre outros, o Fundo Monetário Internacional
(FMI), o Banco Mundial, a Organização da Cooperação e do Desenvolvimento
Económico (OCDE), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Estes,
apesar de atuarem em campos distintos, visam um mesmo objetivo: a melhoria da
qualidade de vida das populações.
Deste modo, pode considerar-se o desenvolvimento como um processo
complexo que envolve transformações económicas, políticas, sociais e humanas. O
desenvolvimento corresponde ao crescimento, com vista a responder às necessidades
dos indivíduos no que, entre outras, à saúde, educação e alimentação diz respeito. Neste
16
sentido, o crescimento económico, não sendo por si só condição para o
desenvolvimento, evidencia-se como indispensável na luta contra a pobreza e na
melhoria da qualidade de vida.
2.2. Educação e cooperação para o desenvolvimento
A cooperação surge no documento Estratégia nacional da educação para o
desenvolvimento (2010/2015) (IPAD, 2010) como um dos princípios que norteiam a
estratégia nacional de Portugal no que respeita à Educação para o Desenvolvimento
(ED). Segundo o documento, cooperação “significa reunir esforços para levar a cabo
uma tarefa na qual cada participante dá o seu contributo para um fim conjunto
previamente consensualizado, segundo uma lógica oposta à competição.” (IPAD, 2010,
p.35)
De acordo com o glossário da cooperação do MNE – IPAD, disponível em
linha19, “determinar o conteúdo da cooperação para o desenvolvimento remete, antes de
mais, para aquilo que são as prioridades do desenvolvimento.” (MNE-IPAD, p.39)
Como tal, à semelhança dos conceitos anteriormente definidos, o conceito de
cooperação para desenvolvimento foi evoluindo ao longo do tempo, consoante o
pensamento e os valores atribuídos ao desenvolvimento e ao sentido de
corresponsabilidade dos países do Norte em relação à situação dos países do Sul.
Laranjo (2001) apresenta três tipos de cooperação: a cooperação bilateral,
multilateral e voluntária.
Por cooperação bilateral entende-se a “cooperação em que os governos
doadores canalizam os seus fundos de ajuda diretamente para os receptores, sejam estes
governos ou outras organizações”. (MNE-IPAD, p.38)
A cooperação multilateral remete para a “cooperação em que os governos
enviam os fundos de ajuda para organizações multilaterais para que estas os utilizem
no financiamento das suas próprias atividades.” (MNE-IPAD, p.39)
Já a cooperação voluntária diz respeito às ações de cooperação que se
encontram a cargo das ONGs para o desenvolvimento.
Manuela Mesa, no colóquio internacional Cooperação e Educação para o
Desenvolvimento: Lições e Perspetivas, realizado nos dias 14 e 15 de março de 2013
pelo Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) e pelo Centro de
19 Disponível em http://www.dgeep.mtss.gov.pt/cooperacao/glossario.pdf
17
Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade do Porto (CIIE/FPCEUP), apresentou uma visão
diacrónica/histórica da educação e da cooperação para o desenvolvimento assente
numa teoria constituída por cinco modelos referentes a entendimentos e práticas
distintas deste conceito (educação e cooperação para o desenvolvimento): os modelos
assistencialista, desenvolvimentista, crítico solidário, de desenvolvimento humano e
sustentável e educação para a cidadania global.
De acordo com Mesa (2013), o modelo assistencialista que caracterizou a
cooperação internacional para o desenvolvimento na década de 50 limitou o apoio ao
desenvolvimento dos países do Sul à ajuda humanitária e material.
O modelo desenvolvimentista, predominante na década de 60, por sua vez,
ficou marcado por um apoio que incidiu na exportação do modelo ocidental de
desenvolvimento para os países do Sul e que se traduziu na ajuda à criação das
infraestruturas indispensáveis à exploração dos recursos naturais desses países e na
formação de recursos humanos.
O modelo crítico solidário, quanto a ele, caracterizou a década de 70 e encontra-
se marcado pela descolonização e pela crítica efetuada à divisão do mundo entre países
desenvolvidos e países subdesenvolvidos. Este modelo criticou a cooperação para o
desenvolvimento até então efetuada e reclamou um modelo de cooperação assente
numa nova ordem económica internacional que respeitasse as formas e os meios já
utilizados pelos países do Sul.
O modelo de desenvolvimento humano e sustentável, por sua vez, emergiu na
década de 80 e encarou a cooperação para o desenvolvimento como um processo que
“deve satisfazer a geração atual sem prejudicar a geração futura, nomeadamente,
evitando esgotar os recursos e meios disponíveis.” (Mendes, 2013) Marcado por um
pensamento de sustentabilidade, este questionou os resultados da cooperação Norte/Sul
obtidos até então.
Por último, o modelo educação para a cidadania global, que teve início na
década de 90 e que prevalece atualmente, encontra-se marcado pela mundialização dos
problemas, “transformando-os de locais em globais e vice-versa e impulsiona a
existência de desigualdades (mesmo dentro dos países considerados mais
desenvolvidos).” (Mendes, 2013) Este modelo centra-se numa consciencialização
generalizada dos cidadãos relativamente ao futuro da sociedade em que vivem e ao seu
papel na mesma, independentemente de estes pertencerem a países do Norte ou do Sul.
18
O conjunto dos modelos apresentados por Mesa (2013) continuam a coexistir na
cooperação para o desenvolvimento, apesar de nenhum deles responder eficazmente à
necessidade de colmatar as desigualdades existentes entre Norte e Sul.
Neste sentido,
torna-se urgente a reflexão sobre a ação, sobre o trabalho de cooperação no sentido de compreender as causas da persistente desigualdade e distribuição da riqueza que carateriza o mundo de hoje. (...) É necessário um pensamento baseado em ED, desperto para o outro e com o outro. (Mendes, 2013)
A Cimeira do Milénio, realizada pelas Nações Unidas em 2000, impulsionou a
cooperação para o desenvolvimento ao delinear os principais desafios lançados à
Humanidade. Neste encontro, que contou com a presença dos 189 membros da
Assembleia Geral da ONU, foram definidos e aprovados pela comunidade
internacional os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) para os próximos
25 anos, com vista à erradicação da pobreza: 1. Erradicar a pobreza extrema e a fome; 2. Alcançar o ensino primário universal; 3. Promover a igualdade do género e dar poder às mulheres; 4. Reduzir a mortalidade infantil; 5. Melhorar a saúde materna; 6. Combater o HIV/Sida, a malária e outras doenças; 7. Assegurar a sustentabilidade ambiental; 8. Promover uma parceria global para o desenvolvimento.
(ONU, 2000)
Para cada um destes objetivos foram ainda estabelecidas metas e elaborados
indicadores de progresso.
Desde então, os ODM têm integrado as políticas nacional e internacional de
cooperação e apoio ao desenvolvimento.
No que diz respeito a Portugal, a política de cooperação para o desenvolvimento
é encarada pelo Governo como uma das prioridades da ação externa do Estado e
norteia-se pela agenda internacional do desenvolvimento e pelos compromissos
assumidos internacionalmente na luta contra a pobreza e contra as desigualdades e
exclusão social nos países em desenvolvimento. Assumida como um instrumento de
ação estratégica essencial, apresenta como princípios fundamentais:
1. O respeito pela universalidade dos Direitos Humanos; 2. A responsabilidade e solidariedade internacionais; 3. A parceria com os países parceiros e concertação com os outros doadores;
19
4. A sustentabilidade do desenvolvimento e equidade na repartição dos seus benefícios; 5. A coerência com outras políticas que afetam os países destinatários.
(IPAD, 2005, p.13) e como objetivos gerais
1. Promover a ajuda ao desenvolvimento de acordo com os princípios assumidos pela comunidade internacional, nomeadamente os ODM; 2. Incrementar as relações económicas externas com regiões com menores índices de desenvolvimento; 3. Potenciar os objetivos e os instrumentos da Cooperação portuguesa, através de uma participação apropriada no sistema multilateral.
(IPAD, 2005, p.14)
A credibilização da política de cooperação portuguesa conduziu, em 2003, à
criação de um novo organismo, o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento
(IPAD) (Decreto-lei n.º 5/2003, de 13 de janeiro) que viria a fundir-se com o Instituto
Camões, dando origem ao atual Camões-Instituto da Cooperação e da Língua, I.P.
2.3. Educação para o desenvolvimento
O conceito de Educação para o Desenvolvimento (ED) surge na Europa e tem
como base o trabalho desenvolvido no combate às desigualdades estruturais de poder e
de riqueza a nível mundial, assim como os elementos que sustentam e perpetuam essas
desigualdades.
Definir o conceito de ED requer uma contextualização histórica do mesmo e o
estabelecimento de relações com outras “educações para...”.
A ED aproxima o conceito de educação do conceito de desenvolvimento,
constituindo um binómio com um objetivo único: permitir que os indivíduos alcancem
melhores condições de vida e uma maior humanização.
Segundo Caride (2000, p.178), a relação entre educação e desenvolvimento
apresenta duas vertentes: “(i) a educação como consequência, efeito ou benefício do
desenvolvimento; (ii) a educação como fator decisivo para o desenvolvimento.”
Considerando estas duas vertentes, importa portanto alargar a educação às
dimensões da formação individual e pessoal, assim como ao desenvolvimento
socioeconómico e cultural de um país; ou seja, à educação não-formal20, atribuindo um
20 Segundo Cabanas, a educação não formal engloba ”o conjunto de meios e de recursos não escolares disponíveis e utilizados com fins formativos e/ou instrutivos”. (Cabanas, 1984, p.49) Nesta perspetiva, a Proposta de lei de bases do sistema educativo da República da Guiné-Bissau (2010) refere no Artigo 6º,
20
papel importante às metodologias participativas. Por outro lado, no que respeita ao
desenvolvimento, importa que este seja visto como a “adoção de exigências comuns de
equilíbrio e coesão social, de valorização de princípios de participação e de dignidade
de todos e todas e de sustentabilidade justa.” (IPAD, 2010, p.16)
Seguindo a perspetiva adotada pelo antigo Instituto de Apoio ao
Desenvolvimento (IPAD, 2010), o processo de afirmação da ED conheceu duas grandes
etapas: a pré-história da ED e a ED.
A primeira ocorreu nas décadas de 50 e 60 e ficou marcada pelas perspetivas
“pré-desenvolvimentista” e “desenvolvimentista”, caracterizadas: (i) pela ausência de
orientações para a problemática do desenvolvimento, (ii) pela sua natureza pontual e
(iii) pelo seu cariz assistencial ou corretivo da ajuda aos países em desenvolvimento.
A segunda, com início nos anos 70, foi influenciada pelo pedagogo Paulo Freire
e pela sua reflexão em torno da educação. Concebida no seu todo, a educação emerge
como essencial à transformação social, assente no princípio de participação social.
Esta nova perspetiva reconhece que “o desenvolvimento não é assunto apenas
dos Estados mas deveria ter, acima de tudo, como fim o bem-estar e a justiça das
comunidades e de cada um e de cada uma.” (IPAD, 2010, p.18)
Na sequência desta evolução, surge, em 1990, através do Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) o conceito de “desenvolvimento humano”.
Este é definido como “um processo que consiste no alargamento das possibilidades
oferecidas a cada um”, relacionado com a “ formação das capacidades humanas, a saúde
e o saber, e o modo como o indivíduo as aproveita no seu trabalho e tempos livres.
(PNUD, 1990, pp.10-11)
Não obstante, a evolução que o conceito conheceu ao longo dos tempos não lhe
conferiu uma definição estável e definitiva.
Em 2002, por exemplo, a Plataforma Portuguesa das ONGD, ou a ED como
um processo dinâmico, interativo e participativo que visa: a formação integral das pessoas; a consciencialização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento e das desigualdades locais e globais num contexto de interdependência; a vivência da interculturalidade; o compromisso para a ação transformadora alicerçada na justiça, equidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, e de todos os povos, participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável.” (citado por IPAD, 2010, p.19)
que a educação não formal se desenvolve em áreas como a alfabetização e educação de base de jovens e adultos, ações de reconversão e o aperfeiçoamento profissional e a educação dirigida para a ocupação criativa dos tempos livres e educação cívica.
21
No documento Uma visão estratégica para a cooperação portuguesa, do
Ministério dos Negócios Estrangeiros, datado de 2006, a definição apresentada para a
ED sublinha as relações desenvolvidas entre os países do Norte e os países do Sul.
Destas relações destaca-se a importância de proporcionar um processo educativo
promotor, não só de interrelações culturais, económicas, políticas e sociais, mas também
de “valores e atitudes de solidariedade e justiça que devem caracterizar uma cidadania
global responsável.” (MNE, 2006, p.45) A ED, segundo o mesmo documento, consiste
“num processo ativo de aprendizagem que pretende sensibilizar e mobilizar a sociedade
para as prioridades do desenvolvimento humano sustentável”. (MNE, 2006, p.45)
A partir destas conceções de ED, o IPAD apresenta três dimensões para o
conceito. A saber:
1. A ED sensibiliza: partilhando informação e reflexões com as pessoas, questionando as situações vividas e conhecidas, fazendo crescer a vontade de mudar o que é injusto; 2. A ED consciencializa, forma e mobiliza: levando as pessoas a assumir a sua própria situação, os seus limites e as suas possibilidades, bem como as dos restantes seres humanos permitindo-lhes avaliar estas situações com critérios de justiça e solidariedade desenvolver visões, estratégias e propostas concretas de mudança e pô-las em prática, combatendo as injustiças; 3. A ED influencia as políticas: nomeadamente as políticas públicas, denunciando aquelas que sistematicamente originam ou perpetuam a pobreza, a exclusão e as desigualdades e propondo políticas concretas no domínio da ação do Estado, do setor privado e da sociedade civil, de modo a que promovam o bem comum à escala local e global. (IPAD, 2010, p.21)
Este cariz transformador da ED, no que respeita ao social, aproxima-a de um
conjunto de outras temáticas associadas à expressão “educação para...”, mormente da
Educação para a Paz, Educação para os Direitos Humanos, Educação para o
Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Educação Intercultural; Educação
para a Igualdade de Género; Educação Global; Educação para a Cidadania Global e
Educação para “Aprender a Viver Juntos”.
Todas estas “Educações para...”, independentemente da sua temática específica,
apresentam uma vertente pedagógica.
Ora a ED, enquanto processo de aprendizagem, implica
continuidade contemplando não só sensibilização, mas também, reflexão, formação e ação. (...) Este processo de aprendizagem tem como base determinados valores e compromete-se com a formação integral das pessoas. É ainda um processo de autorreflexividade, que leva ao questionamento não só sobre os outros, mas também sobre nós próprios.” (IPAD, 2010, p.25)
22
Como tal, a ED partilha o seu cariz formador assente em valores e na
autorreflexividade com as restantes “Educações para...”
2.4. Pedagogia social e educação social
Desde a Antiguidade Clássica até à atualidade são muitos os autores que se
debruçaram sobre as questões relacionadas com a pedagogia social e todos eles
contribuíram para que esta se transformasse numa disciplina de caráter científico.
Compreender a fundamentação desta ciência não se afigura, no entanto, uma tarefa
fácil.
De facto, como sugere Fermoso (1994), os dois termos que constituem o próprio
conceito de pedagogia social evidenciam uma polissemia que, quando associados, tecem
uma rede de significados ainda mais ampla e complexa.
A pedagogia social como ciência provém das grandes transformações políticas,
económicas e sociais verificadas nos finais do século XIX, aquando da revolução
industrial. Surge na primeira metade do século XX, com o crash da bolsa de Nova
Iorque, em 1929, e após a II Guerra Mundial.
A pedagogia social emerge, deste modo, como o resultado de uma inquietação
social e de uma tentativa de procurar na educação respostas para os problemas humanos
e sociais que se verificavam (movimentos migratórios, desemprego, pobreza e exclusão
económica e cultural).
Paul Natorp (1854-1920), filósofo neokantiano, considerado o fundador da
Pedagogia Social, é o primeiro a afirmar, em Pedagogia social: teoria da educação e da
vontade sobre a base da comunidade, que a comunidade é uma condição indispensável
para o progresso e que esta deve estar na base de qualquer ação educativa. Para este
autor, a pedagogia só adquire significado, e só existe, se for social.
Mais tarde, com Nolh (1879-1960) os conceitos de pedagogia social e educação
social aproximam-se. Do seu contributo destaca-se a necessidade de: (i) “modificar as
condições ambientais e contextuais, com o fim de assegurar a eficácia da ação
pedagógica social.”, (ii) “dotar de estatuto científico a pedagogia social, até então
considerada apenas no quadro conceptual”, (iii) “Toma[r] a realidade concreta como
ponto de partida da teoria da pedagogia social.” (Diaz, 2006, p.94)
A partir da década de 50, evolui-se para uma pedagogia social de teor
reflexivo/crítico. Encarada como tal, Combi e Orefite (1996), citados por Diaz (2006),
23
enumeram os seus traços distintivos, nomeadamente: (i) a necessidade de partir de uma
situação concreta que enfatiza as diferenças culturais e a memória histórica; (ii) a
valorização da prática com base na autocrítica e na reflexão coletiva; (iii) o recurso a
uma investigação assente na observação da realidade social para a transformar e (iv) a
supressão de condicionalismos que possam impedir uma interação solidária.
A pedagogia social afigura-se, deste modo, uma dialética em que a teoria e a
prática são indissociáveis. Ela visa “a emancipação humana, analisa as estruturas sociais
e procura o seu aperfeiçoamento e transformação.” (Diaz, 2006, p.96)
No que respeita à relação entre pedagogia social e educação social considera-se
que são conceitos que se combinam, interligam e complementam. O primeiro destes
conceitos é entendido como uma disciplina científica e o segundo como a vertente
prática da primeira. O conceito de pedagogia social pode ser interpretado como “uma
ciência pedagógica de caráter teórico-prático, que se refere à socialização do sujeito (...)
[que] implica o conhecimento e a ação sobre os seres humanos” ou, num sentido mais
lato, como “a ciência da educação social das pessoas e grupos, por um lado, e por outro,
como a ajuda, a partir de uma vertente educativa” (Diaz, 2006, p.92).
Já a educação social deve “ajudar[-nos] a ser e a conviver com os outros:
aprender a ser com os outros e a viver juntos em comunidade.” (Diaz, 2006, p.92).
Deve, ainda, segundo Ortega (1999), conduzir: (i) a um desenvolvimento progressivo
do indivíduo de modo a que este possa participar na comunidade e a compreender-se a
si mesmo e ao mundo que o rodeia, (ii) a uma educação ao longo de toda a vida que não
se centre apenas na aquisição de conteúdos instrutivos e (iii) a uma formação que não se
cinja à escola, mas que se alargue à família e à(s) comunidade(s) e que realize em
tempos e espaços distintos.
A pedagogia social é assim entendida como uma educação para todos, para e ao
longo da vida, que abrange a educação formal, não formal e informal. O indivíduo (i)
adapta-se, adquirindo as competências necessárias que possibilitem a sua vida num
ambiente social concreto e uma integração social bem sucedida e (ii) socializa-se,
assimilando os valores e as atitudes da sociedade em que participa.
Baptista (2008) vai um pouco mais longe ao sugerir que a expressão pedagogia
social pode remeter para (i) uma ciência que integre as Ciências da Educação e que tem
como objeto de estudo a aprendizagem social, “em conformidade com o ideal de uma
educação ao longo de toda a vida num cenário de relegitimação histórica do Estado
24
providência21” (Baptista, 2008, p.21); (ii) uma disciplina académica – a incluir nos
planos curriculares do conjunto dos ciclos de formação do ensino superior e que
responde a uma necessidade de aprendizagem social; (iii) um saber técnico profissional
– de cariz teórico-prático – que “pode funcionar como saber profissional de referência
para uma pluralidade de atores sociais” (Baptista, 2008, p.22); (iv) uma filosofia de ação
– promotora “de laços sociais significativos entre pessoas, instituições e comunidades,
funcionando nesta medida como uma antropologia prática associada a valores de
Humanismo de caráter relacional.” (Baptista, 2008, p.22)
Concebida como tal, considera-se que a pedagogia social contribui para a
integração do indivíduo na sociedade e muito para a sua capacitação, com a finalidade
de o tornar um cidadão crítico e interventivo, capaz de melhor e (ou) transformar o
mundo que o rodeia. Ou seja, fomenta e dinamiza “uma sociedade que educa e uma
educação que socializa integra e ajuda a evitar, equilibrar e reparar o risco a dificuldade
ou o conflito social.” (Diaz, 2006, p.99).
Acresce mencionar que a educação social está hoje contemplada nas
constituições da grande maioria dos países e fundamenta-se na Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948), na Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959)
e mais recentemente na Declaração Universal dos Direitos da Infância (1989).
21 Andrés Soriano Díaz define Estado providência como “aquele no qual predomina a ação estatal, de tal maneira que , sem romper com as estruturas capitalistas, procura a otimização das condições de vida para todos os cidadãos. Neste modelo, o Estado tende a produzir e distribuir bens e serviços nos setores não rendíveis ou de pouco interesse para o capital privado: educação, saúde, cultura, habitação, etc.” (Diaz, 2006, p.96)
25
CAPÍTULO 3 - PROGRAMA DE APOIO AO SISTEMA EDUCATIVO DA GUINÉ-BISSAU – PASEG
Devemos educá-las para se levantarem com o espírito aberto, para entenderem
as coisas, para serem boas, para evitarem toda a espécie de maldade.
Amílcar Cabral
3.1. Breve caracterização do sistema educativo guineense
No período colonial, apenas uma pequena franja da população frequentava o
ensino oficial, “só os filhos dos europeus e os africanos assimilados, que constituíam
3% da população, tinham acesso à escolarização”. (Barreto, 2005, p.31) A restante
população podia aceder ao ensino unicamente através das missões católicas que,
instaladas no país, intervinham, a este nível, de acordo com a doutrina imposta pela
Metrópole. A língua portuguesa era a língua de instrução e as línguas maternas e a
cultura guineense transportavam uma carga acentuadamente depreciativa.
Nos anos 60, registaram-se algumas melhorias, sobretudo nos meios urbanos. No
entanto, apesar de “teoricamente todos pod[erem] aceder ao ensino primário oficial, de
4 classes” (Barreto, 2005, p.31) o retrato do sistema educativo guineense manteve-se
inalterável. Citando Macedo (1978), Barreto (2005) refere que, em 1973,
havia 1145 professores, sendo 974 do ensino básico, mas destes apenas 4% eram diplomados, 31% eram professores de posto e 65% eram monitores escolares, portanto sem habilitações profissionais para lecionarem as 4 classes do ensino primário. (Barreto, 2005, p.31)
Durante a luta pela independência, Amílcar Cabral assumiu a promoção do
ensino, valorizando o papel da educação na estruturação e no desenvolvimento da
sociedade guineense. À medida que os territórios iam sendo libertados, eram
construídas escolas fora das povoações (para evitar possíveis ataques) e iniciava-se a
alfabetização das crianças. A este propósito, o líder político refere: nós sabemos que não são os analfabetos que podem fazer uma terra boa. É preciso gente que lê e escreve. Toda a gente que sabe ler e escrever deve ensinar aquele que não sabe. Há muito tempo que o nosso partido lançou esta palavra de ordem e há muito tempo que o nosso partido começou a criar escolas, a melhorar a preparação dos professores, a formar quadros para podermos avançar no caminho dos conhecimentos científicos da vida e do mundo. (Cabral, 1975, p.15)
26
Não obstante, importa mencionar que o ensino promovido era um “ensino
endógeno, adaptado às necessidades das populações e em que a cultura se torna um
recurso pedagógico e é objeto de estudo, de forma a que a Escola não fique um
acontecimento ou um ato cultural estranho.” (Barreto, 2005, p.32)
Após a independência, o governo guineense instaurado foi confrontado a uma
elevada escassez de quadros e viu-se na necessidade de recorrer a recursos humanos
externos para colmatar essa penúria. Desta forma, apesar de se ter mantido a linha
ideológica do PAIGC, no que à educação dizia respeito, e de terem sido feitas alterações
programáticas em áreas como a História e a Geografia, a estrutura organizacional e
curricular do sistema educativo continuou próxima da existente em Portugal. A
formação primária era assegurada por docentes guineenses, que recorriam a
instrumentos pedagógicos adaptados de materiais portugueses, e a formação secundária
era da responsabilidade da cooperação cubana e sul americana. Desta forma, o
currículo escolar uniformizado não estava adaptado à realidade sociocultural do guineense, era pouco sensível à diversidade e à riqueza cultural cujo conhecimento não promovia, estava vocacionado para atingir objetivos ligados ao prosseguimento de estudos, contribuindo portanto para o êxodo rural e implementava processos de estudo pouco sensíveis à valorização da pesquisa e à construção do conhecimento pela relação dialética teoria/prática.” (Barreto, 2005, p.34)
A complexidade descrita e mais de três décadas de instabilidade política não têm
permitido o desenvolvimento do sistema educativo guineense, prejudicando,
sucessivamente, o acesso à educação das jovens gerações e o progresso do país.
Também o acordo assumido pela Guiné-Bissau no ano 2000, em Dakar, no
sentido de alcançar os ODM se encontra nitidamente comprometido não sendo visíveis
as melhorias ambicionadas. A este propósito Furtado (2005) afirma
Em virtude das tentativas isoladas de reforma, sem estudos prévios, sem orientações firmes, sem uma política educativa clara, sem uma legislação correspondente e sem recursos, o sistema educativo guineense entrou numa profunda crise, apresentando graves limitações: não cobre ainda a totalidade do território nacional, pois existem ainda zonas desfavorecidas onde não existem escolas ou são mal distribuídas em relação ao agregado populacional (....) limita-se a uma rede escolar deficiente; envolve um número limitado de professores desmotivados e sem qualificação na sua maioria; dispõe de escassos meios financeiros e materiais; exclui uma percentagem importante de crianças; caracteriza-se por uma curta longevidade escolar e por elevados desperdícios; por frequentes conflitos que provocam paralisações prolongadas. (Furtado, 2005, pp. 552-553)
27
É neste contexto complexo que a pedido do Governo guineense e no quadro de
relações de cooperação bilateral, após as eleições legislativas de 1999, surge o PASEG.
3.2. Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau
O PASEG cooperou no sector educativo guineense, até 2012, na área da ED,
conhecendo duas fases: PASEG I, entre 2001 e 2009, e PASEG II, de 2009 a 2012.
Com uma visão alargada de educação para todos e procurando contribuir para a
prossecução dos ODM (nomeadamente dos objetivos 2, 3 e 8), a atuação no âmbito
deste Programa concretizou-se em práticas educativas que tinham como objetivo
capacitar os seus beneficiários para que estes pudessem exercer a sua cidadania plena e
aceder a melhores condições de vida.
A ausência de um documento que remeta para a conceção e orientação da
intervenção do PASEG I, nos primeiros anos (IPAD, 2008), impede a referência à
estratégia inicialmente delineada pela cooperação portuguesa. Não obstante, é possível
indicar que o Programa apresentava como objetivo geral contribuir “para o
desenvolvimento do sistema educativo da Guiné-Bissau, através da divulgação e
promoção do ensino da língua portuguesa” (IPAD, 2008, p.29), encontrando-se,
portanto, em consonância com “o Plano Quadro para o Desenvolvimento dos Recursos
Humanos, com as conclusões dos Estudos Nacionais Prospetivos de Longo Prazo
(NLTPS) e com o Documento de Estratégia Nacional de Redução da Pobreza
(DENARP)” (IPAD, 2008, p.30). O Programa pretendia
colmatar a carência de professores quer no ensino da língua portuguesa quer noutras áreas de lecionação através da colocação de professores nos liceus de Bissau. Inclui, também, o apoio ao nível do material bibliográfico e didático, a reabilitação de infraestruturas, a reestruturação curricular e alguma formação de professores do ensino básico, através de cursos intensivos e de longa duração. (IPAD, 2011, p.326)
Em 2001, contou com 10 docentes portugueses, aos quais foi confiada a missão
de “ensinar língua portuguesa nos liceus mas, também, de apoiar na formação dos
professores guineenses, nomeadamente no ensino básico.” (IPAD, 2008, p.29)
A este propósito, a avaliação efetuada ao PASEG I, em 2008, referente ao
período 2000-2007, por três técnicos do IPAD e por um consultor guineense, refere:
Podemos dizer que o programa se foi desenvolvendo no terreno, tendo-se iniciado com 10 professores, quase exclusivamente a lecionar nos liceus de Bissau, tendo
28
entretanto sido criadas as Oficinas em Língua Portuguesa (OfLP), iniciado a formação de professores do ensino básico e começado a formação de professores no Ensino Secundário (através dos GAP)22 e a alfabetização. (IPAD, 2008, p.29)
Segundo o mesmo documento, a partir de 2003, o Programa apresentava como
objetivos específicos:
(i) promover a alfabetização em português de mulheres e jovens; (ii) melhorar a qualidade do ensino básico, através do apoio à Escola Normal 17 de Fevereiro; (iii) apoiar o ensino secundário em português e, (iv) garantir, ainda, ações complementares para a promoção e expansão do Português. (IPAD, 2008, pp.29-30)
As Tabelas 2 e 3 ilustram a evolução geral do PASEG I e as escolas de Bissau
abrangidas pelo Programa entre os anos letivos de 2000/2001 e 2007/2008, assim como
as atividades nelas desenvolvidas.
Tabela 2 – Evolução geral do PAGEG23
Tabela 3 – Evolução das escolas abrangidas pelo PASEG e respetivas atividades24
22 Grupos de Acompanhamento Pedagógico foram criados no ano letivo de 2006/2007. Estes constituíam um mecanismo de apoio pedagógico aos professores guineenses e atuavam em dois âmbitos. O primeiro visava o aperfeiçoamento da capacidade dos docentes, na elaboração e/ou seleção de materiais didáticos e na planificação de aulas. O segundo fomentava o intercâmbio pedagógico entre formandos e formadores e traduzia-se num acompanhamento em contexto de sala de aula. 23 IPAD, 2008, p.30. 24 IPAD, 2008, p.30.
29
A análise da Tabela 2 permite apurar que o número de professores cooperantes
conheceu um aumento significativo, num primeiro momento, no ano letivo 2004/2005,
quando passou de 11 elementos para 17. No ano letivo de 2006/2007, com o início da
formação de professores no ensino secundário, através dos GAP, verificou-se um novo
aumento, para 39 docentes. A Tabela 2 revela igualmente que o Programa restringiu, no
início, as suas atividades à lecionação. A intervenção foi, no ano letivo 2001/2002,
alargada à formação dos professores do ensino básico e às OfLP e a partir de 2005/2006
à alfabetização e à formação dos professores do ensino secundário (2006/2007).
A Tabela 3, por sua vez, apresenta as escolas de Bissau abrangidas pelo PASEG
e as atividades que nelas foram desenvolvidas entre 2001 e 2008.
Verifica-se assim que, para 2000/2001, os docentes limitavam a sua intervenção
a três liceus de Bissau: Liceu Agostinho Neto, Liceu Nacional Kwame Nkruma e Liceu
Samora Moisés Machel. No ano letivo 2001/2002, a atuação foi alargada à Escola
Normal 17 de Fevereiro, que se cingia à formação de formadores/orientadores de
estágio. Mais tarde, o Programa abarcou o Liceu João XXIII (2004/2005) e, no ano
letivo 2005/2006, eram já oito as escolas que beneficiavam do PASEG I. A escola da
UCCLA foi a última a integrar o Programa, no ano letivo 2006/2007.
Os documentos referentes a este período do PASEG I não descrevem as razões
da evolução que o caracteriza, podendo “depreender-se que a mesma se ficou a dever à
gradual experiência adquirida pelos professores portugueses e ao levantamento de
necessidades que foram enformando o Programa no terreno ao longo destes anos.”
(IPAD, 2008, p.32)
Não obstante, os progressos resultantes do trabalho efetuado, os mesmos
revelaram-se insuficientes visto que existiam, em média, “4000 alunos e cerca de 100
professores nacionais em cada liceu.” (IPAD, 2008, p.32)
Acresce referir que a intervenção no domínio da docência foi, inicialmente,
direcionada para a área da língua portuguesa (IPAD, 2008), tendo esta sido alargada a
outras áreas curriculares no ano letivo 2006/2007 (matemática, físico-química, biologia,
filosofia e psicologia).
No que respeita à formação em serviço, esta apresentava três objetivos
específicos: “(i) superar a falta de fluência e deficiências gramaticais dos professores de
língua portuguesa, (ii) a atualização dos seus conhecimentos científicos e, (iii) a
atualização das práticas pedagógicas.” (IPAD, 2008, p.32)
Quanto às OfLP, criadas no ano letivo 2001/2002, estas revelaram-se desde logo
30
essenciais no acesso a livros e a materiais pedagógicos.
Importa acrescentar que para além das atividades supramencionadas, foram
igualmente desenvolvidas atividades paralelas, resultantes da iniciativa do professores,
da experiência por estes adquirida e do seu envolvimento com a comunidade (IPAD,
2008). De entre as diversas atividades destacam-se aquelas que concederam maior
visibilidade ao PASEG I: (i) cursos de informática e novas tecnologias de informação,
(ii) feiras do livro, (iii) programa de rádio Outras Vozes Também Vossas, (iv) televisão
escolar, (v) clube de jornalismo escolar, (vi) sessões de cinema ao ar livre, (vi)
concursos de escrita, (vii) acessoria em LP a jornalistas da delegação da RTP em
Bissau, (viii) cursos de português a jornalistas e funcionários da televisão e da rádio
nacional (RTGB), (ix) programa televisivo Fala Direito e, (x) Grupo Teatro
Experimental de Bissau.
A Tabela 4 ilustra o investimento efetuado pela cooperação portuguesa, entre
2001 e 2007, no âmbito do PASEG, mormente, no apoio aos ensinos básico e
secundário e à alfabetização.
Tabela 4 – Custos totais PASEG I – para o período 2000/200725
O Programa de Apoio ao Sistema Educativo - fase II (PASEG II) procurou dar
continuidade ao trabalho realizado até 2009, tendo em consideração o documento Visão
Estratégica da Cooperação Portuguesa (IPAD, 2006) e às prioridades delineadas na
Carta de Política Educativa do Governo da Guiné-Bissau (2009):
1. Sistemas de formação inicial, contínua e em serviço de professores do Ensino Básico e do Secundário; 2. Sistema de Educação Pré-Escolar, incluindo formação de Auxiliares e Educadores para reforço do acesso precoce à Língua veicular de ensino; 3. Desenvolvimento de capacidades de Administração e Gestão Escolar para melhorar a qualidade e inovação na educação a partir das escolas; 4. Desenvolvimento de capacidades para a reforma educativa, sobretudo para reformas curriculares, com vista à contextualização e ao acesso à língua veicular;
25 IPAD, 2008, p. 43.
31
5. Integração transversal de conteúdos de Educação para a Cidadania e reforço dos princípios de igualdade de género e outros direitos individuais e coletivos nos valores veiculados pelo sistema. (IPAD, 2010, p.328)
O PASEG II contou com a acessoria científica, técnica e pedagógica da Escola
Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo e apresentava como
áreas de intervenção a alfabetização, educação pré-escolar, formação inicial e contínua
de professores, apoio às direções e gestão escolar, educação para a cidadania e reformas
educativas. O Programa pretendia trabalhar com o Estado, de forma a abranger todo o
sector educativo, melhorar as competências dos professores e de todos os profissionais
ligados à educação e contribuir para a consolidação do papel do português nas escolas e
na sociedade em geral.
Deste modo, e partindo do contexto educativo e do legado do PASEG I, foram
delineados como objetivos gerais: (i) Contribuir para a qualidade e relevância da educação na Guiné-Bissau, no quadro do Plano Setorial da Educação da Educação (PSE) e das políticas de desenvolvimento; (ii) Promover o uso da língua portuguesa pela comunidade educativa. (Santos et al., 2012b, p.16)
Quanto aos objetivos específicos do PASEG II, estes foram delineados por ano
letivo. Para o ano letivo 2009/2010, os objetivos específicos do Programa foram:
1) Melhorar a qualidade da formação inicial de professores a partir das Práticas Pedagógicas (PP) na Escola Normal 17 de Fevereiro; 2) Melhorar a qualidade do Ensino Básico e do Ensino Secundário através da formação contínua de professores; 3) Reforçar o papel dos Diretores de Escola enquanto promotores da qualidade da Escola e da Educação; 4) Melhorar a eficácia dos Núcleos de Alfabetização e promover a escolarização de alfabetizados; 5) Promover e apoiar a reforma do sistema educativo no contexto da elaboração e implementação do Plano Setorial da Educação; 6) Promover e apoiar os processos de revisão curricular do Ensino Básico e da Formação Inicial de Professores para a relevância da Educação; 7) Reforçar e melhorar a qualidade do sistema de Educação de Infância; 8) Articular as intervenções da Cooperação Portuguesa no sector da Educação e potenciar a integração de outros parceiros no Programa; 9) Promover o conhecimento do Programa junto de parceiros e em contexto de Educação para o Desenvolvimento. (Santos et al., 2012b, pp. 16-17)
Para os anos letivos de 2010/2011 e de 2011/2012 foram delineados como
objetivos específicos:
1) Melhorar a qualidade da formação inicial de professores nas 4 Unidades que
32
integram a Escola Superior de Educação; 2) Melhorar a cobertura e qualidade da Educação de Infância e do Ensino Pré- Escolar; 3) Melhorar a qualidade do Ensino Básico e do Ensino Secundário através da formação contínua de professores; 4) Promover e apoiar os processos de revisão curricular para a relevância da Educação no contexto das políticas de desenvolvimento nacionais; 5) Reforçar o papel das Direções de Escola na promoção da qualidade da Escola e da Educação; 6) Melhorar a capacidade dos Núcleos de Alfabetização e promover a Pós- Alfabetização; 7) Promover a Educação para a Cidadania e a integração sistemática no sistema educativo dos temas de impacto transversal no desenvolvimento; 8) Promover e apoiar o processo de candidatura à FTI (Fast Track Initiative) e a implementação de reformas no contexto do planeamento sectorial da Educação; 9) Apoiar a coordenação da Cooperação Portuguesa no sector da Educação e potenciar a integração de outros parceiros no Programa. (Santos et al., 2012b, p.17)
Estes objetivos ilustram a abrangência da intervenção do PASEG II.
Do PASEG II destaca-se igualmente a expansão da sua intervenção a outras
zonas da Guiné-Bissau, nomeadamente a Bafatá, Bolama, Cacheu, Gabú e Cantchungo,
assim como o abandono da lecionação direta, em detrimento de uma maior aposta na
formação de docentes guineenses em parceria com o MEN. Neste âmbito, foram
mantidos e melhorados os GAP e os CAP26.
Em 2011, o Programa contava com 34 agentes da cooperação portuguesa
(professores), 1 coordenadora geral e dois coordenadores pedagógicos (um para o
ensino básico e outro para o ensino secundário) e abrangia mais de 1200 professores e
outros agentes educativos em formação inicial e contínua. (IPAD, 2010)
Importa referir, neste ponto, que o golpe de estado de 12 de abril de 2012
conduziu à suspensão do PASEG II e ao regresso de todos os professores cooperantes.
Pretendendo dar continuidade ao trabalho realizado, desde de 2000, ainda em 2012,
iniciou o Projeto Ensino de Qualidade em Português na Guiné-Bissau e posteriormente
(em 2013) o Projeto de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau - Assistência às
Reformas para a Qualidade e Equidade da Educação (PASEG-ARQEE). O primeiro
com o intuito de aprofundar e agregar recursos do PASEG II e projetos da FEC27, também sobre a gestão da FEC e em parceria com a Cooperação Portuguesa (...) [este] inclui atividades de formação e assistência técnica, no âmbito da gestão e administração
26 Os Cursos de Aperfeiçoamento do Português foram criados no ano letivo de 2006/2007, em simultâneo com os GAP. Estes constituíam um mecanismo de apoio pedagógico que visava o aperfeiçoamento das competências em língua portuguesa dos docentes das diferentes áreas curriculares. 27 FEC: Fundação Fé e Cooperação.
33
escolar e prevê a integração de conteúdos de educação para a cidadania na formação de professores. (ESE-IPVC, 2013, p.31)
O segundo, com vista a “dar continuidade a iniciativas já lançadas no quadro do
PASEG II, (2009-2012), no âmbito do apoio à formação inicial de professores gestão de
centros de recursos educativos junto das escolas e educação para a cidadania” (ESE-
IPVC, 2013, p.6).
Sistematizando, de entre as atividades do PASEG, destacam-se, segundo o
técnico superior do Camões, I.P. que participou na programação e acompanhamento do
PASEG II, Dr. Fábio Sousa, as atividades desenvolvidas no âmbito:
- Da formação inicial: Foram integradas quatro Unidades Escolares na Escola
Superior de Educação da Guiné-Bissau (ESEGB). Iniciou-se a reforma curricular em
todos os cursos, já concluída no Ano Preparatório, que avançaria em 2012-13 para o 1.º
ano das licenciaturas. Reintroduziu-se a disciplina de Práticas Pedagógicas para
assegurar um estágio profissional acompanhado a todos os professores finalistas da
ESEGB, antes inexistente. Assegurou-se a formação dos professores e orientadores.
- Da Educação de Infância e Pré-Escolar: Iniciou-se a colaboração com a
UNICEF para elaborar um Plano de Ação Nacional para a generalização do Pré-Escolar
e definiram-se conteúdos curriculares para a Educação de Infância e Pré-Escolar, no
sentido de criar um espaço e um diálogo precoce entre as línguas maternas e a língua
veicular de ensino-aprendizagem, que aguardava aprovação da tutela imediatamente
antes do golpe de Estado. Assegurou-se a primeira formação em serviço de Educadores
de Infância nos Jardins-de-Infância públicos de Bissau e junto de iniciativas
comunitárias em Canchungo e Gabú. Os Jardins-de-infância acompanhados foram
equipados com baús pedagógicos de materiais contextualizados.
- Da Formação Contínua para o Ensino Básico e Secundário: O grupo de
parceiros da Cooperação Portuguesa – que integrava PASEG, FEC e estruturas de
coordenação do Instituto Camões em Bissau – criou os termos de referência para
discutir uma Estratégia Nacional de Formação em Serviço e Contínua de Professores
(ENFSCP), com três princípios capazes de regular o Estatuto da Carreira Docente (art.º
9.º) nesta matéria e mudar o dispositivo nacional de formação: enquadramento no
programa curricular com planeamento e monitorização centralizados; implementação
descentralizada nas escolas, agrupamentos de escolas e divisão de trabalho com
parceiros de desenvolvimento; sistemas de acreditação de formadores e certificação de
formações.
34
- Da Revisão Curricular: A revisão curricular do Ensino Básico, proposta e
desenvolvida em conjunto pelo PASEG, FEC e UNESCO, estava pronta para a fase de
experimentação em 2012-2013.
- Da Administração e Gestão Escolar: Diversos instrumentos de Administração e
Gestão Escolar foram criados, integrados na metodologia de Plano de Desenvolvimento
da Escola, pelo PASEG, e aprovados pela tutela. Juntamente com a FEC foi criado um
sistema de instrumentos escolares de notação estatística para a Educação, já autorizado
e aplicado nas escolas, e uma proposta de organização da Administração e Gestão
Escolar em Zonas de Interação e Influência Pedagógica (ZIP), com uma primeira
experiência iniciada em Gabú e no Liceu Nacional de Bissau, com o apoio da UNICEF,
UNESCO e PAM. Este modelo tornou-se a referência de organização do mapa de
gestão escolar pelo Ministério.
- Da Educação para a Cidadania: Aprovado o Referencial de Competências em
Educação para a Cidadania, em trabalho conjunto com o INDE e com a UNICEF, que
estabeleceu os conteúdos a integrar nos programas curriculares e para a formação de
professores em todos os níveis de ensino. Este foi integrado na reforma curricular da
Educação Básica; estavam aprovados os módulos e a carga horária específicos de
Educação para a Cidadania na ENFSCP, para a formação de professores e formadores;
foi criada uma disciplina de Educação para a Cidadania no 9.º ano. Conseguiu-se a
integração sistemática de programas de formação de valores de igualdade de género,
ambiente e cultura da paz em todas as atividades de formação em curso pelo PASEG.
- Do Planeamento das reformas da Educação: O MEN tinha lançado uma
Comissão de Coordenação de Políticas e Reformas Educativas, na sequência do
conclusões de workshop organizado pelo PASEG e pela UNICEF, que integrou também
a UNESCO, a PLAN GB, o INDE e as Direcções-Gerais. Esta Comissão tinha por
missão chegar a uma proposta de lei para a Gestão Participativa e Descentralizada da
Escola e uma estratégia nacional para a formação em serviço contínua de professores.
Em 2012, antes do golpe de estado que viria a suspender o Programa, abrangia já
1.200 professores e outros agentes educativos.
35
3.3. As Oficinas em Língua Portuguesa
Após um ano de implementação do PASEG I, inteiramente dedicado à
lecionação, o Programa alargou a sua atividade à formação de professores do ensino
básico e criou as primeiras OfLP (2001/2002).
Cedidos pelos estabelecimentos de ensino, estes espaços foram objeto de
reabilitação e dotados de equipamentos obtidos, em grande parte, através de doações
efetuadas por diversas entidades portuguesas. A então coordenadora do PASEG I,
Doutora Helena Castro, relata, no primeiro número do Boletim Oficinas em Movimento
(Anexo 1), a génese das OfLP
Quando em 2000 se visitaram os liceus de Bissau com a intenção de definir a forma de os apoiar, encontrámos locais muito degradados, onde trabalhavam professores muito ocupados com múltiplos trabalhos e onde os alunos se limitavam a assistir às aulas. Os liceus eram locais tristes e carenciados onde se estava o mínimo de tempo possível. A cooperação portuguesa não podia garantir a docência da disciplina de Português em liceus com mais de 5000 alunos. A intervenção tinha que ser mais abrangente e mais diversificada, mais ambiciosa, portanto. Havia que trazer o português para fora da sala de aula, tentando que pouco a pouco a sua presença fosse alastrando e ele fosse saindo dos livros e dos cadernos para se mostrar como um meio de aceder a outras atividades e saberes, a outros prazeres também. Foi assim que nasceu a ideia de criar em cada liceu uma sala onde professores e alunos pudessem em conjunto desenvolver novas atividades em português. Chamámos-lhe Oficina exatamente para dar a ideia de que muito se ia construir com a língua portuguesa. Os Diretores, confrontados com grandes problemas de espaço, hesitaram. Gostariam ... mas não era possível, infelizmente. Insistimos, explicámos e depois de conseguidas as pequenas salas, arregaçámos as mangas. Assiste-se, neste momento, em Portugal a grandes discussões sobre qual é o papel do professor, quais as funções, quais as tarefas que lhes podem ser pedidas. Aqui, no PASEG, não nos confrontamos com tais problemas. A tarefa de pôr os jovens guineenses a falar português é imensa e não pode ser ganha se nos confinarmos à sala de aula. O professor do PASEG para além de docente é muitas vezes pintor, por vezes trolha e pedreiro. As salas tinham sido cedidas pelos Diretores com tão boa vontade que era preciso mostrar que tinha valido a pena. As Oficinas nasceram e houve que as pôr a funcionar. Veio material, o primeiro computador. Claro que a energia era um problema mas ia-se conseguindo alguma, à custa de uns poucos litros de gasóleo. A vontade de aprender a utilizar os computadores era imensa e os professores depressa compreenderam que a informática era a grande porta para a aprendizagem do português pela camada jovem. As Oficinas em Língua Portuguesa estão agora adultas e este Boletim é a prova disso. Dificilmente se pode pensar nos liceus de Bissau sem aqueles espaços, cheios de gente, cheios de ação, alindados pelos professores, ano após ano. E para que conste, aqui fica uma referência especial àqueles que, sem nada receberem em troca, dão diariamente muitas horas do seu tempo às Oficinas. São voluntários que garantem o seu funcionamento só pelo prazer de colaborarem num projeto que consideram seu. (PASEG, 2006, p.1)
36
As OfLPs surgiram, portanto, da necessidade de criar espaços nas escolas que
promovessem a língua portuguesa e a educação para a cidadania e ambiente, através da
dinamização de um leque variado de atividades.
Inicialmente constituídas por um lugar único que proporcionava o acesso a livros
e materiais pedagógicos, as OfLP foram evoluindo e transformaram-se em verdadeiros
centros de recursos constituídos por três espaços diferenciados: biblioteca, sala de
informática e sala de formação. Esta evolução converteu as OfLP em locais dinâmicos
que aliavam atividades comuns a um centro de recursos à promoção de ações de cariz
pedagógico-didático, lúdico, cultural e social, aberto a professores, a alunos, à
comunidade educativa e à comunidade em geral.
As Tabelas 5 e 6 ilustram a diversidade das atividades promovidas pelas OfLP,
entre os anos letivos de 2002/2003 e 2007/2008, e o número de beneficiário abrangidos.
Tabela 5 – Cursos promovidos pelas OfLP – para o período 2000-200728
Tabela 6 – Outras atividades promovidas nas OfLP – para o período 2000-200729
28 IPAD, 2008, p.34. 29 IPAD, 2008, p. 36.
37
As OfLP são da responsabilidade das direções das escolas e contaram, até 2012,
com a colaboração direta do PASEG I e II. O Programa, desde a sua criação, até ao ano
de 2012, procurou criar sinergias, que permitissem: (i) a apropriação das OfLP pela
escola, (ii) a sua sustentabilidade e, (iii) a sua total autonomia. A este propósito o
relatório do IPAD, em 2008, refere que “ao nível das OfLP, se no início todas as
atividades eram dinamizadas pelos professores cooperantes portugueses, hoje, em todos
os estabelecimentos há colaboradores locais com o objetivo de, no curto prazo, se
conseguir a apropriação por parte do guineense.” (IPAD, 2008, p.47)
Os professores cooperantes responsáveis pelas diferentes OfLP, desde muito
cedo, identificaram jovens guineenses, nas escolas, disponíveis para assumir a função
de colaboradores. Estes recebiam formação não só em língua portuguesa, como também
em domínios como gestão de pequenos centros de recursos e informática. Os jovens
assumiam este papel voluntariamente, criando com os espaços e com os professores
uma relação afetiva muito forte. Ansumane Sanhá, um dos colaboradores das OfLP,
refere, no terceiro número do Boletim Oficinas em Movimento:
A minha paixão pela Oficina começou muito antes de eu lá trabalhar. Inicialmente, costumava ir lá consultar manuais, dicionários e ler revistas. Ia também tirar dúvidas ou realizar pesquisas, tudo isto, com a ajuda dos professores que lá se encontravam na altura, nomeadamente, as professoras Fátima Queirós e Isabel Santos. Elas são dinâmicas e pacientes e foram estas qualidades que me cativaram e que me levaram a passar lá todo o tempo que tinha disponível. (PASEG, 2007, p.1)
A entrada e saída constante do número de colaboradores criou, posteriormente,
em 2010, a necessidade de formar professores efetivos das escolas que assumissem a
função de dinamizadores das OfLP. Com esta medida, pretendia-se assegurar a
autonomia e o regular funcionamento destes centros de recursos.
Os dinamizadores passaram a ser os principais responsáveis pelas OfLP, zelando
pelo sua dinamização e manutenção e pela formação de novos colaboradores. Para tal,
foram selecionados docentes que apresentassem um perfil dinâmico e uma grande
disponibilidade. De entre as diversas funções, destacam-se:
• Promover a utilização da Língua Portuguesa dentro e fora da Oficina em Língua Portuguesa;
• Articular com todos os elementos da comunidade educativa através de relações interpessoais saudáveis;
• Participar na elaboração do Plano Anual de Atividades da OfLP, elaborar a planificação de cada atividade;
38
• Promover temáticas de educação para a cidadania nas atividades desenvolvidas na OfLP (educação ambiental, questões de género, democracia, direitos humanos e educação para a Paz, etc.);
• Articular o planeamento, gestão e dinamização da OfLP com a direção, coletivos e restantes elementos da comunidade educativa;
• Envolver ativamente a comunidade educativa no funcionamento da OfLP; • Promover, divulgar e dinamizar atividades de carácter cultural, atividades lúdicas,
recreativas, desportivas, artísticas, literárias e pedagógicas; • Participar em encontros entre os dinamizadores das outras OfLP, para haver troca
de ideias e experiências, planificação de atividades comuns, intercâmbio, entre outros. (PASEG, 2012, pp.8-9)
Os colaboradores, quanto a eles, a partir de 2010, passaram a ser escolhidos pelo
dinamizador e pelas direções das escolas, de acordo com as necessidades de cada OfLP.
De entre a as suas diversas funções, destacam-se • Promover a utilização da Língua Portuguesa dentro e fora da Oficina em Língua
Portuguesa; • Promover o cumprimento das regras da OfLP e da escola; • Participar na resolução dos problemas e necessidades identificadas na OfLP; • Participar na elaboração do Plano Anual de Atividades da OfLP e apoiar o
dinamizador na elaboração da planificação de cada atividade; • Promover temáticas de educação para a cidadania nas atividades desenvolvidas na
OfLP (educação ambiental, questões de género, democracia, direitos humanos e educação para a Paz, etc.);
• Apoiar o dinamizador na promoção, divulgação e dinamização de atividades de carácter cultural, atividades lúdicas, recreativas, desportivas, artísticas, literárias e pedagógicas;
• Realizar e supervisionar as inscrições nos cursos de informática, na utilização da internet, na utilização dos computadores, bem como nos concursos e atividades realizadas;
• Supervisionar a utilização da bibliografia existente na OfLP e ajudar os utilizadores sempre que haja necessidade;
• Manter a bibliografia arrumada e organizada, arrumar o mobiliário antes e após as atividades;
• Tirar fotocópias e apoiar a impressão e digitação de documentos, registando todos os pagamentos efectuados pelos utilizadores. (PASEG, 2012, pp.12-13)
Criadas no ano letivo de 2001/2002, as OfLP constituíam, no âmbito do
Programa “a melhor componente conseguida, com melhores resultados, funcionando
como ilhas de qualidade no quadro dos liceus.” (IPAD, 2008, p.47)
O relatório de avaliação de 2008 do IPAD, refere:
As OfLP fazem hoje parte da identidade dos estabelecimentos públicos de ensino secundário, sendo estas o principal responsável pela nova dinâmica que se vive nestes estabelecimentos. As OfLP revelaram-se instrumentos decisivos no desenvolvimento do PASEG e centros de influência emblemáticos para a difusão da língua portuguesa. Promovem leituras, emprestam livros a professores e alunos;
39
esclarecem dúvidas em língua portuguesa e disponibilizam materiais didáticos para as aulas. As OfLP ultrapassam a simples missão de centros de apoio. (IPAD, 2008, p.44)
Acresce referir que, em 2012, eram já 17 os estabelecimentos de ensino que
usufruíam de uma OfLP (Figura 7).
Nível de ensino Escola/Liceu
Ensino pré-escolar 1. Jardim Infantil Nhima Sanhá (Bissau)
Ensino Básico
2. Escola do Ensino Básico Unificado Justado Vieira (Bissau)
3. Escola do Ensino Básico Unificado UCCLA (Bissau)
4. Básico Unificado III Congresso (Bissau)
5. Escola do Básico Unificado Ernesto Che Guevara (Bissau)
6. Escola do Ensino Básico Unificado Salvador Allende (Bissau)
Ensino Secundário
7. Unidade Escolar Jorge Ampa Cumelerbo (Bissau)
8. Liceu Samora Móises Machel (Bissau)
9. Liceu Dr. Rui Barcelos da Cunha (Bissau)
10. Liceu Dr. Agostinho Neto (Bissau)
11. Liceu Nacional Kwame N´Krumah (Bissau)
12. Liceu Hô Chi Minh (Canchungo)
13. Liceu Dr. Fona Luis Tchuda (Gabú)
14. Liceu Hoggy Ya Henda (Bafatá)
Ensino Superior
15. Unidade de Ensino ENEFD – Escola Nacional Educação Física e
Desportos (Bissau)
16. Unidades de Ensino 17 de Fevereiro e Tchico-Té (Bissau)
17. Unidade de Ensino Amílcar Cabral (Bolama)
Figura 7 - Estabelecimentos de ensino guineenses com OfLP - 2012.
O PASEG II foi suspenso em 2012, após o golpe de estado de 12 de abril. Desde
então, as OfLP deixaram de contar com a colaboração direta de professores cooperantes
portugueses e funcionam autonomamente.
40
CAPÍTULO 4 - COMPONENTE EMPÍRICA
(...)As organizações que começam uma coisa e não acabam, das duas
uma: ou reconheceram que não valia a pena fazer, ou então
não foram capazes de a acabar.
Amílcar Cabral
4.1. Tema/problemática
Tendo em conta o tema escolhido, este trabalho ambiciona perceber se os
diversos atores; diretores, professores e alunos das escolas da República da Guiné-
Bissau e outras entidades, direta ou indiretamente, ligados ao PASEG, reconhecem
neste e nas suas OfLP um projeto que promove e difunde o português na Guiné-Bissau,
e um exemplo de boas práticas no que respeita às políticas de cooperação. 4.2. Formulação de hipóteses
De modo a orientar o trabalho e combinar o problema com os objetivos que se
pretendem alcançar, foram definidas as seguintes hipóteses30 e identificadas as
subsequentes variáveis31:
Hipótese 0 (nula)32 - O PASEG e as OfLP não determinam a melhoria do sistema
educativo guineense.
Hipótese 133 - O PASEG e as OfLP determinam a melhoria das práticas letivas dos
professores das escolas guineenses.
Hipótese 2 - O PASEG e as OfLP determinam a melhoria da proficiência linguística em
língua portuguesa dos professores e dos alunos das escolas guineenses.
Hipótese 3 - O PASEG e as OfLP determinam uma maior participação cívica.
30 As hipóteses podem ser dedutivas ou indutivas. As primeiras decorrem de deduções implícitas de um determinado campo teórico e as segundas (o caso deste estudo) surgem da reflexão acerca da realidade, e têm um caráter concetual, porque estabelece relações entre varáveis. (Almeida e Freire, cit. Vilelas, 2009, p.91) 31 A variável num processo de investigação reporta-se às características ou atributo que podem tomar diferentes valores. 32 Segundo Vilelas (2009, p.92), “a hipótese nula (h0) “consiste em admitir que a ação experimental realizada não provocou alterações nas suas características.” 33 A hipótese alternativa “consiste numa afirmação relativa às alterações que se espera que ocorram nas características da amostra, em função da ação experimental.” (Vilela, 2009, p.92)
41
Variável independente34: O PASEG e as OfLP.
Variável dependente35: Alunos, professores, diretores das escolas secundárias de
Bissau.
Esta pesquisa empírica tem como objetivo principal consolidar, no terreno,
perceções dos atores de uma amostra previamente determinada, procurando, respostas
para o tema/problema e para as hipóteses formuladas.
Esta recolha foi concretizada através da aplicação de um questionário36 (Anexo
2), cujos dados foram posteriormente tratados e analisados, com o objetivo de recolher
as impressões/opiniões acerca do PASEG e das OfLP. Para além do questionário foram,
igualmente, recolhidos alguns testemunhos (Anexo 3).
A análise dos dados seguiu uma perspectiva analítico-descritiva que se considera
ser a mais adequada a este estudo. 4.3. Definição da amostra
Os dados da amostra serão apresentados em gráficos em colunas por SE
entender que estes facilitam a leitura e permitem chegar, de modo simples e claro, a
conclusões.
Neste estudo pretende-se que a amostra seja representativa, isto é, que um
número reduzido de sujeitos de uma população definida seja representativo dessa
população.
A amostra abrange 7 diretores, 14 professores, 14 alunos e 13
dinamizadores/colaboradores, a exercer ou que exerceram funções nas escolas de Bissau
onde o Programa esteve presente. 4.4. Recolha de dados/Instrumentos de recolha
Os questionários, que garantem a confidencialidade dos dados, apresentam uma
escala de avaliação da opinião dos diretores, dos professores, dos alunos e dos
dinamizadores/colaboradores sobre a importância do PASEG e das OfLP para as
34 A variável independente é a dimensão que se manipula deliberadamente para conhecer o seu impacto numa outra variável. 35 A variável dependente refere-se a qualquer dimensão susceptível de observação. 36 “Os questionários são instrumentos de registo escritos e planeados para pesquisar dados de sujeitos, através de questões, a respeito de conhecimentos, atitudes, crenças e sentimentos.” (Vilelas, 2009, p.287)
42
escolas, e sobre os seus benefícios ao nível da comunicação em LP, na relação consigo,
com o outro e com o que o rodeia.
A escala de avaliação utilizada é a de Likert de cinco pontos, que correspondem:
Ponto 1 – Discordo totalmente; Ponto 2 – Discordo parcialmente; Ponto 3 – Não concorda nem discordo; Ponto 4 – Concordo parcialmente; Ponto 5 – Concordo totalmente.
Esta escala pretende que um sujeito expresse em que medida está de acordo ou
em desacordo com cada um dos enunciados propostos. A sua utilização tem lugar na
procura de indicadores que permitam registar o grau de concordância ou de discordância
em relação a uma determinada afirmação.
Este método e técnica de investigação é comum a várias ciências, sobretudo às
c iências sociais (ciências indutivas que conduzem a conclusões a partir dos factos).
É uma abordagem qualitativa, rica em pormenores descritivos e que permite
interpretar os dados recolhidos de forma a compreender melhor a realidade em análise.
4.5. Análise e interpretação dos dados
Professores
O questionário foi respondido por 14 professores com idades compreendidas
entre os 27 e os 44 anos, cuja média de idades é de 37 anos, sendo mais frequentes os
professores que iniciaram a atividade nas OfLP em 2007 (6 professores) (Gráfico 3).
Desses professores, 5 trabalham na Escola Jorge Ampa Cumelerbo, 3 na Escola Dr.
Agostinho Neto, 3 na Escola Samora Moisés Machel. A estes acrescem-se 1 de cada
uma das seguintes escolas: Escola Normal Superior Técnica, Escola Superior de
Educação e Escola Nka Nacional Kwame Nkumah.
Gráfico 3 - Distribuição dos professores por ano na OfLP.
1 1 2
6
2 1 1
0
2
4
6
8
2001 2003 2006 2007 2008 2010 2012
Nº d
e pr
ofes
sore
s
43
A maioria dos professores questionados frequenta com muita regularidade a
OfLP, na medida em que 10 professores (71,4%) responderam “concordo totalmente”
à afirmação 2: “Frequento a OfLP regularmente.”, existindo 3 (21,4%) que
responderam “concordo parcialmente” e apenas 1 (7,1%) que respondeu “não
concorda nem discorda” (Gráfico 4). Quanto às atividades frequentadas, as mais
referidas foram as aulas de informática e a utilização de computadores, a utilização da
biblioteca para leitura e consulta de materiais didáticos e de dicionários e as aulas de
língua portuguesa.
Gráfico 4 - Frequências de respostas à afirmação 2: "Frequento a OfLP regularmente."
As respostas à afirmação 4 “As minhas práticas letivas mudaram desde
que frequento a OfLP”, levam a concluir que as OfLP tiveram um impacto
importante nas práticas letivas dos professores. De facto, 9 (64,3%) dos professores
concordaram totalmente que existiram mudanças nas suas práticas letivas, 4 (28,6%)
concordaram parcialmente e 1 (7,1%) nem concordou nem discordou (Gráfico 5). Os
aspetos mais referidos foram a melhoria na planificação das atividades letivas, o
domínio da língua portuguesa e dos conteúdos pedagógicos o que levou a uma maior
confiança e melhoria nas suas práticas letivas.
Gráfico 5 - Frequências de respostas à afirmação 4: "As minhas práticas letivas mudaram desde que frequento a OfLP".
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44
Os materiais pedagógicos da OfLP são utilizados com muita frequência
pela maior parte dos professores na preparação das suas atividades letivas, 12
(85,7%) dos 14 professores concordam parcialmente ou totalmente que utilizam
os materiais nas suas aulas. Apenas dois discordaram totalmente ou parcialmente
(Gráfico 6). Os materiais mais utilizados são as gramáticas, os dicionários, os
dossiers pedagógicos, os manuais escolares e outros livros.
Gráfico 6 - Frequências de respostas à afirmação 5: "Planifico uma aula, recorrendo aos materiais pedagógicos disponíveis na OfLP."
O incentivo para a consulta e utilização dos materiais pedagógicos da OfLP é
uma prática corrente por parte da maioria dos professores. Dos 14 professores
questionados, 11 (78,5%) afirmaram que o fazem parcialmente ou totalmente. Existem
2 (14,3%) que afirmaram não o fazer (Gráfico 7).
Gráfico 7 - Frequências de respostas à afirmação 7: "Peço aos meus alunos para consultar/utilizar os materiais pedagógicos disponíveis na OfLP para a realização de um trabalho.”
Apenas um dos professores considera que a OfLP não contribuiu para a melhoria
da sua proficiência linguística em língua portuguesa. Os restantes 13 (92,9%)
consideram que a sua proficiência linguística em português melhorou com a frequência
da OfLP (Gráfico 8). As atividades mais importantes para essa melhoria foram as
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45
aulas/cursos de aperfeiçoamento de língua portuguesa, os cursos de informática e a
possibilidade de consulta de gramáticas, dicionários e de obras literárias.
Gráfico 8 - Frequências de respostas à afirmação 8: "A OfLP contribuiu para a melhoria da minha
proficiência linguística em língua portuguesa."
De uma forma geral, os professores consideram que a OfLP é um espaço de
investigação e de trabalho, importante para a aquisição e aperfeiçoamento de
conhecimentos. Diretores
O questionário foi respondido por 7 diretores (incluindo um ex-diretor) com
idades compreendidas entre os 40 e os 53 anos.
Todos os diretores consideraram o PASEG e as OfLP muito importantes para
as escolas, uma vez que todos os 7 responderam “concordo totalmente” à afirmação 1:
“O PASEG e as OfLP são/foram muito importantes para as escolas.”. Os contributos
considerados mais relevantes foram a preparação e o apoio dado aos professores para as
atividades pedagógicas, a ajuda na superação de dificuldades de professores e alunos e a
melhoria do nível de proficiência .
Quanto à promoção da LP, 6 diretores concordaram totalmente e 1 concordou
parcialmente que as OfLP contribuíram para a promoção da língua portuguesa no
espaço escolar. Os diretores referiram os cursos de informática e de aperfeiçoamento da
língua portuguesa, as exposições, as palestras, os placards e os filmes como as
atividades que mais contribuíram para a promoção da LP no espaço escolar.
Os diretores referiram que a direção das escolas têm um papel importante
relativamente à OfLP, sobretudo na seleção dos professores, no acompanhamento e
controlo das atividades desenvolvidas, na participação nas sessões de formação e no
apoio aos colaboradores e dinamizadores.
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46
De uma forma geral, os diretores consideram que as OfLP não podem funcionar
de modo autónomo sem o apoio da Cooperação Portuguesa. Dos 7 diretores
questionados, 6 discordam totalmente ou parcialmente que tal seja possível, existindo
um que concorda parcialmente que o funcionamento é possível sem o apoio da
Cooperação Portuguesa (Gráfico 9).
Gráfico 9 - Frequências de respostas à afirmação 5: "As OfLP podem funcionar de um modo autónomo,
sem o apoio da Cooperação Portuguesa."
Os diretores compararam as OfLP a um espaço de aprendizagem, a uma
biblioteca bem equipada e a um local onde é possível a partilha de conhecimentos
científicos.
Alunos
O questionário foi respondido por 14 alunos com idades compreendidas entre os
18 e os 29 anos (média = 23 anos), das escolas Jorge Ampa Cumelerbo (5 alunos),
Samora Moisés Machel (4 alunos), Dr. Agostinho Neto (3 alunos) e 17 de fevereiro (2
alunos) (Gráfico 10).
Gráfico 10 - Distribuição dos alunos por escolas.
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Jorge Ampa Cumelerbo
Samora Moisés Machel
Dr. Agostinho Neto
17 de fevereiro
Nº d
e al
unos
ESCOLAS
47
Desses alunos, 3 frequentam cursos superiores, 5 frequentam o 12.º ano, 3
frequentam o 11.º ano e 1 frequenta o 9.º ano. Todos visitam as OfLP regularmente: 10
(71,4%) responderam “concordo totalmente” e 4 (28,6%) responderam “concordo
parcialmente” quando inquiridos (Gráfico 11).
Gráfico 11 - Frequências de respostas à afirmação 1: "Frequento com bastante regularidade as OfLP."
Dos 14 alunos questionados, 11 (78,6%) costumam fazer os trabalhos de casa
nas OfLP com alguma regularidade (Gráfico 12). Apenas 2 (14,3%) referiram que não
o fazem, um porque não tem trabalhos de casa e outro fá-los em casa.
Gráfico 12 - Frequências de respostas à afirmação 2: "Costumo fazer os trabalhos escolares nas OfLP."
Todos referiram que utilizam os recursos disponíveis na OfLP, 10 (71,4%)
responderam “concordo totalmente” e 4 (28,6%) responderam “concordo parcialmente”
(Gráfico 13). Os recursos mais utilizados são os computadores e os livros.
Gráfico 13 - Frequências de respostas à afirmação 3: "Costumo utilizar os recursos que estão à minha disposição nas OfLP".
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A generalidade dos alunos considera que os recursos disponíveis nas OfLP se
encontram adaptados às suas necessidades. De facto, a maioria (8 alunos – 57,1%)
afirmou que concorda totalmente com a afirmação, 5 (35,7%) referiram que concordam
parcialmente e 1 (7,1%) não concorda nem discorda (Gráfico 14).
Gráfico 14 - Frequências de respostas à afirmação 4: "Tendo em conta as minhas necessidades, acho que os recursos que tenho à minha disposição na OfLP são adaptados."
Apesar de reconhecida a qualidade dos recursos, a maioria dos alunos considera
que estes não são suficientes. De facto, 5 (35,7%) discordam totalmente que os recursos
sejam suficientes, 5 (35,7%) discordam parcialmente, existindo 4 (28,6%) que
concordam totalmente ou parcialmente (Gráfico 15). Os alunos consideram que deviam
existir mais computadores, mais livros e acesso à Internet.
Gráfico 15 - Frequências de respostas à afirmação 5: "Os recursos que encontro à minha disposição são suficientes."
Quanto à utilização dos computadores, 6 (42,9%) nunca os utilizam e 9 (57,1%)
utilizam-nos regularmente (Gráfico 16), sobretudo para fazer trabalhos e pesquisas.
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Gráfico 16 - Frequências de respostas à afirmação 7: "Utilizo os computadores disponíveis nas OfLP."
Quanto aos livros, a totalidade dos 14 alunos inquiridos referiram que não
costumam levar livros das OfLP para casa porque não é permitido.
A ajuda dos colaboradores ou dos professores dinamizadores da OfLP é
solicitada regularmente para procurar informação por 9 (64,3%) dos alunos. Existem 4
(28,6%) alunos que nunca recorreram à sua ajuda para a procura de informação
(Gráfico 17).
Gráfico 17 - Frequências de respostas à afirmação 9: "Costumo pedir ajuda aos colaboradores ou aos
professores dinamizadores da OfLP para procurar a informação necessária."
Praticamente todos os alunos consideram que os dinamizadores e/ou os
colaboradores conseguem ajudar quando é necessário. Apenas um aluno optou por “não
concordo nem discordo”, sendo que a grande maioria (13 alunos – 71,4%) selecionou
“concordo totalmente” e 4 (21,4%) optaram por “concordo parcialmente” à afirmação
“Os dinamizadores e/ou os colaboradores conseguem ajudar-me quando preciso.”
(Gráfico 18). Globalmente, os alunos consideram que os dinamizadores e os
colaboradores tem bons conhecimentos, porque tiveram formação nesse sentido. Para
além disso, conhecem bem a OfLP o que lhes permite ajudar sempre que solicitados.
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Gráfico 18 - Frequências de respostas à afirmação 10: "Os dinamizadores e/ou colaboradores conseguem
ajudar-me quando preciso."
Os alunos são unânimes em considerar que a OfLP contribuiu para a melhoria da
sua proficiência linguística em português. De facto, 11 (78,6%) dos alunos concordam
totalmente e 3 (21,4%) concordam parcialmente que a sua proficiência linguística
melhorou (Gráfico 19). Os fatores/atividades mencionados são o fácil acesso a livros,
gramáticas e computadores. Os placards, os filmes, as exposições, as palestras e o facto
de não poderem falar crioulo, foram também referidos como importantes para a
melhoria da proficiência linguística em português.
Gráfico 19 - Frequências de respostas à afirmação 11: "A OfLP contribuiu para a melhoria da minha proficiência linguística em língua portuguesa."
Os alunos consideram que as OfLP tiveram um contributo importante para a
melhoria dos seus resultados escolares, tendo 10 (71,4%) alunos respondido concordo
totalmente e 4 (28,6%) concordo parcialmente (Gráfico 20).
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Gráfico 20 - Frequências de respostas à questão 12: "A OfLP contribuiu para uma melhoria nos meus resultados escolares."
Os alunos veem as OfLP como um centro de saber e formação, um espaço de
trabalho com biblioteca onde têm fácil acesso à informação e onde podem contar com o
apoio de pessoas capacitadas para os ajudar.
Dinamizadores e colaboradores
O questionário foi respondido por 13 elementos dinamizadores/colaboradores
com idades compreendidas entre os 26 e os 56 anos (Média = 34 anos), sendo 6
colaboradores, 5 dinamizadores, 1 motorista e 1 professor (Gráfico 21).
Gráfico 21 - Distribuição dos colaboradores por cargo/ocupação.
Dos colaboradores e dinamizadores, 3 trabalham na Escola 17 de Fevereiro, 3 na
Escola Samora Moisés Machel, existindo 1 de cada uma das seguintes escolas:
Academia Betel, EB4 Salvador Allende, ENEFD, Escola Dr. Agostinho Neto, Escola
Nacional Kwame N'Krnmah, Faculdade de Direito e Liceu Dr. Rui Barcelos da Cunha.
O conjunto dos inquiridos iniciou a frequência e sua colaboração nas OfLP entre
os anos de 2002 e 2012, conforme ilustra o Gráfico 22.
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Colaborador Dinamizador Motorista Professor
Nº d
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52
Gráfico 22 - Distribuição dos colaboradores por ano de início de frequência e início de colaboração nas OfLP.
A maioria dos informantes (6) referiram terem sido convidados a integrar as
OfLP, 2 iniciaram como estudantes e passaram depois a colaboradores, 2 foram
contratados após terem apresentado candidaturas e 1 afirmou ter integrado as OfLP por
ser dinâmico e ter conhecimentos de TIC.
Quanto à importância da OfLP, os 13 colaboradores concordaram totalmente
que a OfLP constitui um espaço importante para a escola e para toda a comunidade
escolar.
Relativamente à formação recebida para desempenhar as suas funções, todos
confirmaram ter recebido formação: 11 (84,6%) responderam “concordo totalmente” e
2 (15,4%) responderam “concordo parcialmente” (Gráfico 23).
Os colaboradores/dinamizadores referiram terem frequentado formações de
informática, de língua portuguesa, de organização da biblioteca e de dinamização e
organização da OfLP.
Gráfico 23 - Frequências de respostas à afirmação 6: "Recebi formação para desempenhar as minhas funções."
O conjunto dos inquiridos costumam/costumavam realizar atividades como
colaboradores: 9 (76,9%) responderam “concordo totalmente” e 3 (23,1%)
2 1
0 1
3 2
3
1 0
1 1 0
1 2 2 2
3
1
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2
4
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Nº d
e co
labo
rado
res
ANO DE INÍCIO
Início de frequência Início de colaboração
0 0 0 2
11
0 2 4 6 8
10 12
Discordo totalmente
Discordo parcialmente
Não concorda
nem discordo
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
Nº d
e re
spos
tas
53
responderam “concordo parcialmente” (Gráfico 24). As atividades referidas foram as
aulas de informática, a organização de concursos (desenho, poesia e leitura), a
organização de placards, exposições, teatro e palestras.
Gráfico 24 - Frequências de respostas à afirmação 7: ""Costumo/costumava realizar atividades como colaborador."
As suas escolhas académicas e/ou profissionais foram influenciadas pelo facto
de terem sido colaboradores em 11 (84,6%) dos 13 dinamizadores/colaboradores
questionados. Apenas um elemento não concordou e outro não respondeu a esta
questão (Gráfico 25).
Gráfico 25 - Frequências de respostas à afirmação 8: "Ser/ter sido colaborador, influenciou, de alguma forma, as minhas escolhas académicas e/ou profissionais."
O facto de terem colaborado nas OfLP foi também importante no que diz
respeito às oportunidades profissionais para a maioria dos colaboradores: 9 (69,2%) dos
inquiridos concordam totalmente, 3 (23,1%) concordam parcialmente e apenas 1
(7,7%) afirmou discordar totalmente (Gráfico 26).
0 0 0
3
10
0 2 4 6 8
10 12
Discordo totalmente
Discordo parcialmente
Não concorda
nem discordo
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
Nº d
e re
spos
tas
1 0 0 0
11
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10 12
Discordo totalmente
Discordo parcialmente
Não concorda
nem discordo
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
Nº d
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spos
tas
54
Gráfico 26 - Frequências de respostas à afirmação 9: "O facto de ter sido colaborador, influenciou de alguma forma as minhas oportunidades profissionais.”
O conjunto de informandos referiu que os conhecimentos adquiridos ao nível de
língua portuguesa, da informática, de formação em termos pedagógicos e toda a
experiência adquirida nas OfLP influenciaram as suas escolhas académicas e
profissionais e possibilitaram-lhes aceder a outro tipo de oportunidades profissionais.
Quanto aos alunos, todos afirmaram que as atividades promovidas nas OfLP são
por estes muito apreciadas por eles: 10 (79,5%) concordam totalmente e 3 (23,1%)
concordam parcialmente (Gráfico 27). As atividades mais apreciadas são os cursos de
informática, os concursos, as palestras, os placards e a leitura. Os recursos e materiais
mais procurados pelos alunos são os computadores, os livros, dicionários e gramáticas.
Gráfico 27 - Frequências de respostas à afirmação 10: "As atividades promovidas nas OfLP são muito apreciadas pelos alunos."
Os inquiridos confirmaram que os professores também apreciam muito as
atividades promovidas nas OfLP: 8 (61,5%) concordam totalmente e 5 (38,5%)
concordam parcialmente (Gráfico 28). Na sua perspetiva, as atividades mais apreciadas
pelos docentes são os cursos de informática e a internet, as palestras, os placards e os
concursos. Os recursos e materiais disponíveis nas OfLP mais procurados pelos docentes
são os computadores e os livros (manuais escolares, gramáticas e dicionários).
1 0 0
3
9
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Não concorda
nem discordo
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Discordo totalmente
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Não concorda
nem discordo
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55
Gráfico 28 - Frequências de respostas à afirmação 12: "As atividades promovidas pelas OfLP são muito apreciadas pelos professores."
Foram diversas as comparações feitas com os espaços das OfLP: centro de apoio
para a comunidade, centro de formação, centro de capacitação e de criatividade, centro de
recursos, espaço de aperfeiçoamento e desenvolvimento da língua portuguesa, lugar de
aprendizagem e lugar de conhecimento.
Os inquiridos auscultados são unânimes ao considerarem que as OfLP contribuem
para a melhoria da proficiência linguística em língua portuguesa dos alunos e de toda a
comunidade escolar, tendo todos concordado totalmente com este facto.
0 0 0
5
8
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10
Discordo totalmente
Discordo parcialmente
Não concorda
nem discordo
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
Nº d
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spos
tas
56
CONCLUSÕES
Quase todos os países africanos mantiveram a estrutura educativa herdada da
época colonial e elegeram a língua do colonizador como LO e língua de instrução. Isto,
apesar de a LO, na maioria desses países, ser falada por uma minoria que reside
essencialmente nas zonas urbanas. A opção tomada no momento da independência
deveu-se a fatores de ordem política, sociocultural, linguística, pedagógica e
demográfica. Na República da Guiné-Bissau a LO e a língua de escolarização é o
Português.
Apesar de muitos relatórios revelarem melhorias no que respeita às taxas de
alfabetização no país, a situação continua preocupante. Na verdade, esses documentos
omitem, ou não atribuem grande relevância, ao facto de um número considerável de
alunos não terminar o seu percurso escolar e de muitos dos que o concluem
apresentarem competências muito baixas nos domínios da leitura e da escrita.
Acredita-se que o PASEG e as suas OfLP contribuíram para a construção de um
ambiente favorável para a língua portuguesa.
Com a auscultação de profissionais do setor educativo da Guiné-Bissau, de
alunos e de pessoas envolvidas no Programa, é possível concluir que o PASEG se
apresenta como um exemplo de boas práticas no que concerne à ED e à educação para a
cidadania, e que contribuiu para a melhoria do sistema educativo, proporcionando uma
nova organização nas escolas guineenses.
Esta intervenção revestiu-se de um caráter social, despertando a consciência para
os desafios e os obstáculos da integração; ensinou a respeitar as diferenças e
transformou a escola num local de acolhimento, promovendo o contacto intercultural
entre diversos grupos. O PASEG soube colmatar uma das lacunas apontadas à
cooperação portuguesa, referidas por Pereira (2005), ao não se tratar de uma ação
isolada e ao ter tido um impacto real.
Considera-se, igualmente, que as OfLP constituíram um bom modelo de
intervenção educativa. Contribuíram para o desenvolvimento das relações afetivas e
sociais de alunos e professores e para uma melhoria da proficiência linguística em
língua portuguesa de todos os atores que intervieram no processo educativo.
Os questionários e os testemunhos recolhidos são indicadores claros da
importância que o PASEG teve na melhoria do sistema educativo, através da promoção
57
e difusão do português. Com a diversidade de atividades oferecidas, conseguiu transpor
o espaço da sala de aula e da escola e cresceu na rua, no mercado, na rádio e na
televisão. O PASEG envolveu toda a comunidade escolar e ajudou a que cada um
pudesse reconstruir a sua identidade, a identidade da sua escola, da sua comunidade, do
seu país, ajudando a alicerçar os fundamentos de uma verdadeira cidadania e a coesão
social. Esta alteração qualitativa concretizou-se ao longo de mais de uma década, nas
relações com os saberes e na organização dos espaços dedicados à aprendizagem - as
OfLP.
A falta de centros de recursos nas escolas da República da Guiné-Bissau, uma
das características das deficiências do sistema educativo guineense, penalizava
gravemente os alunos, pois não só o ambiente familiar não lhes permitia o acesso a
livros e às novas tecnologias, como também constituía a principal causa no
relacionamento/afastamento dos jovens guineenses do português.
As OfLP transformaram-se, desta forma, num motor de desenvolvimento muito
importante. A sua apropriação e o reconhecimento manifestado pelas direções das
escolas, pelos alunos e pela comunidade confirmam o papel central que estes espaços
ocupam, ainda hoje, no contexto educativo guineense. As OfLP são encaradas como um
lugar de descoberta, um espaço de formação contínua, de acesso a recursos, de partilha
e de acolhimento. A língua portuguesa passou a ser encarada como um bem comum e
um recurso importante para o desenvolvimento pessoal e social de cada um.
Nas sociedades modernas, revelam-se fundamentais as questões ligadas à
literacia e ao pleno domínio do código escrito, de modo a que os cidadãos se integrem
completa e livremente no contexto profissional e social.
As OFLP tiveram e continuam a ter um papel fundamental nesta luta, por serem
locais privilegiados, por excelência, de leitura e escrita. Dominar o exercício da escrita e
da leitura revela-se um elemento essencial e uma necessidade imperiosa perante as
exigências da sociedade.
As bibliotecas escolares são um recurso privilegiado de educação, sem o qual o sistema educativo não pode cumprir os seus objetivos, concretamente, a criação de condições para que todos, sem exceção, possam, em igualdade, aceder ao saber e aos bens culturais. (Dionísio, 2000, p. 33)
A UNESCO considera que é a taxa de alfabetização que determina o
desenvolvimento humano, sendo, por isso, fundamental desenvolver competências de
informação que tornem os alunos capazes cultural e socialmente.
58
La liberté, la prospérité, le progrès de la société et l’épanouissement de l’individu sont des valeurs humaines fondamentales, que seule l’existence de citoyens bien informés, capables d’exercer leurs droits démocratiques et de jouer un rôle actif dans la société permet de concrétiser. Or, participation constructive et progrès de la démocratie requièrent une éducation satisfaisante, en même temps qu’un accès gratuit et sans restriction au savoir, à la pensée, à la culture et à l’information. La bibliothèque publique, clé du savoir à l’échelon local, est un instrument essentiel de l’éducation permanente, d’une prise de décisions indépendante et du développement culturel de l’individu et des groupes sociaux. (UNESCO, 1994)
A UNESCO tem proclamado a sua convicção de que as bibliotecas ou os
pequenos centros de recursos locais constituem uma força que está ao serviço da
educação e da cultura. Esta organização, através do seu Manifesto, tem incentivado a
criação destes espaços democráticos por natureza.
Segundo a UNESCO, os centros de recursos locais devem estar adaptados às
necessidades das pessoas e favorecer a evolução das sociedades, para: (i) criar e reforçar
os hábitos de leitura desde muito cedo, (ii) facilitar o acesso à informação e ao ensino
formal a todos os níveis, (iii) favorecer o desenvolvimento da personalidade, (iv)
estimular a criatividade e a imaginação, (v) contribuir para a divulgação do património
cultural e científico, (vi) encorajar o diálogo intercultural e favorecer a diversidade, (vii)
assegurar a toda a população todo o tipo de informação, (viii) facilitar a aquisição de
competências no domínio da informação e da informática, (ix) apoiar atividades ligadas
a alfabetização destinadas a todos os grupos, (x) apoiar a formação da comunidade
educativa – direção, professores, alunos e auxiliares (UNESCO, 1994).
Estes espaços devem ser da responsabilidade exclusiva das escolas e contar com
o apoio das autoridades nacionais, nomeadamente do Ministério da Educação. Devem
revelar-se, a longo prazo, um elemento estratégico em matéria de ensino, cultura e
informação.
Num contexto em que muitos jovens e adolescentes que, apesar de ser/terem
sido escolarizados, não dominam os processos de leitura e de escrita, as OfLP
revelaram-se (e revelam-se) locais privilegiados na luta contra o iletrismo e contra o
insucesso escolar na Guiné-Bissau. São lugares de acesso à cultura e um local que
permite a alunos e professores desenvolver a sua proficiência em língua portuguesa,
assim como competências artísticas e culturais. É sobretudo através da diversidade de
atividades que os espaços propõem que muitos acedem à escrita e à leitura.
As OfLP são, igualmente, importantes na mudança de práticas dos professores,
tanto no que respeita aos conteúdos que abordam, como nas metodologias que aplicam.
59
Na realidade, as OfLP, em pouco mais de uma década, transformaram-se no
coração das escolas, em torno das quais emerge toda a dinâmica da instituição e da
comunidade educativa e envolvente. São espaços vivos e ativos; locais de
interculturalidade, de desenvolvimento económico e social, de liberdade intelectual e de
preservação de valores democráticos e dos Direitos do Homem.
O papel das democracias modernas é assegurar a convivência em harmonia de
todos os Homens. Todos os indivíduos têm como objetivo ser cidadãos acima das suas
diferenças. A cidadania é Universal por definição e é com base neste princípio de
igualdade que é recusada a alteridade absoluta do outro. Isto coloca, no entanto, grandes
desafios às sociedades democráticas: como conjugar a singularidade com o todo; como
conjugar igualdade com a identidade. A resposta só poderá ser encontrada no diálogo,
numa nova ética capaz de inspirar a solidariedade pelo respeito das ideias e pela
aceitação do outro. Só assim se conseguirá viver em comunidades multiculturais.
A primeira coisa que a educação transmite a cada um dos seres pensantes é que não somos únicos, que a nossa condição implica o intercâmbio significativo com outros parentes simbólicos que confirmam e possibilitam a nossa condição. Em segundo lugar, certamente não menos relevante, é que não somos iniciadores da nossa linhagem, aparecemos num mundo onde já vigora o rasto humano em modalidades infinitas e onde existe um tradição de técnicas, mitos e ritos em que vamos participar e em que vamos também formar-nos. (Savater, 1997, p.43)
Acredita-se que o PASEG e as suas OfLP serviram este propósito.
60
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66
ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABELAS E FIGURAS
GRÁFICOS Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo na Guiné-Bissau. ......................................................8
Gráfico 2 - Taxa de literacia dos jovens nos países da CPLP. ........................................8
Gráfico 3 - Distribuição dos professores por ano na OfLP. .......................................... 42
Gráfico 4 - Frequências de respostas à afirmação 2: "Frequento a OfLP regularmente.". ................................................................................................................................. 43
Gráfico 5 - Frequências de respostas à afirmação 4: "As minhas práticas letivas mudaram desde que frequento a OfLP.". ................................................................ 43
Gráfico 6 - Frequências de respostas à afirmação 5: "Planifico uma aula recorrendo aos materiais pedagógicos disponíveis na OfLP.". ........................................................ 44
Gráfico 7 - Frequências de respostas à afirmação 7: "Peço aos meus alunos para consultar/utilizar os materiais pedagógicos disponíveis na OfLP para a realização de um trabalho.". ..................................................................................................... 44
Gráfico 8 - Frequências de respostas à afirmação 8: "A OfLP contribuiu para a melhoria da minha proficiência linguística em língua portuguesa.". ...................... 45
Gráfico 9 - Frequências de respostas à afirmação 5: "As OfLP podem funcionar de um modo autónomo, sem o apoio da Cooperação Portuguesa.". .................................. 46
Gráfico 10 - Distribuição dos alunos por escolas. ......................................................... 46
Gráfico 11 - Frequências de respostas à afirmação 1: "Costumo frequentar as OfLP.". ................................................................................................................................. 47
Gráfico 12 - Frequências de respostas à afirmação 2: "Costumo fazer os trabalhos escolares nas OfLP.". .............................................................................................. 47
Gráfico 13 - Frequências de respostas à questão 3: "Costumo utilizar os recursos que estão à minha disposição nas OfLP.". ..................................................................... 47
Gráfico 14 - Frequências de respostas à afirmação 4: "Tendo em conta as minhas necessidades, acho que os recursos que tenho à minha disposição na OfLP são adaptados.". ............................................................................................................. 48
Gráfico 15 - Frequências de respostas à afirmação 5: "Os recursos que encontro à minha disposição são suficientes.". ......................................................................... 48
Gráfico 16 - Frequências de respostas à afirmação 7: "Utilizo os computadores disponíveis nas OfLP.". ........................................................................................... 49
67
Gráfico 17 - Frequências de respostas à afirmação 9: "Costumo pedir ajuda aos colaboradores ou aos professores dinamizadores da OfLP para procurar a informação necessária.". .......................................................................................... 49
Gráfico 18 - Frequências de respostas à afirmação 10: "Os dinamizadores e/ou colaboradores conseguem ajudar-me quando preciso.". ......................................... 50
Gráfico 19 - Frequências de respostas à afirmação 11: "A OfLP contribuiu para a melhoria da minha proficiência linguística em língua portuguesa.". ...................... 50
Gráfico 20 - Frequências de respostas à afirmação 12: "A OfLP contribuiu para uma melhoria dos meus resultados escolares.". .............................................................. 51
Gráfico 21 - Distribuição dos colaboradores por cargo/ocupação. ................................ 51
Gráfico 22 - Distribuição dos colaboradores por ano de início de frequência e início de colaboração nas OfLP. ............................................................................................ 52
Gráfico 23 - Frequências de respostas à afirmação 6: "Recebi alguma formação para desempenhar as minhas funções.". .......................................................................... 52
Gráfico 24 - Frequências de respostas à afirmação 7: ""Costumo/costumava realizar atividades como colaborador.". ............................................................................... 53
Gráfico 25 - Frequências de respostas à afirmação 8: "Ser/ter sido colaborador, influenciou, de alguma forma, as minhas escolhas académicas e/ou profissionais.". ................................................................................................................................. 53
Gráfico 26 - Frequências de respostas à afirmação 9: "O facto de ter sido colaborador, influenciou de alguma forma as minhas oportunidades profissionais." .................. 54
Gráfico 27 - Frequências de respostas à afirmação 10: "As atividades promovidas nas OfLP são muito apreciadas pelos alunos.". ............................................................. 54
Gráfico 28 - Frequências de respostas à afirmação 12: "As atividades promovidas pelas OfLPs são muito apreciadas pelos professores.". .................................................... 55
TABELAS Tabela 1 - Distribuição do número de falantes pelos principais grupos etnolinguístico. 9
FIGURAS
Figura 1 - Mapa da Guiné-Bissau. ...................................................................................6
Figura 2 - Pirâmide etária da população guineense. ........................................................7
I
ANEXOS
ANEXO 1 – Boletim das oficinas
II
III
ANEXO 2 – Questionários
Guião de questões para os professores
O presente questionário tem por objectivo conhecer a sua opinião sobre o projeto PASEG e as Oficinas em Língua Portuguesa e sobre os benefícios que estes trouxeram às escolas.
Os dados serão apenas usados para o fim a que se destinam, sendo garantida a sua confidencialidade.
Sublinhe a alínea correspondente à sua resposta, excepto se houver outra indicação. Grato pela atenção dispensada.
Nome: ______________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________
Cargo: ______________________________________________________________
Liceu: ______________________________________________________________
1. Em que ano começou a frequentar a Oficina em Língua Portuguesa?
2. Frequento a Oficina em Língua Portuguesa regularmente.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
IV
3. Quais as atividades que frequentou/frequenta na Oficina em Língua Portuguesa?
4. As minhas práticas letivas mudaram desde que frequento a Oficina em Língua
Portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
4.1. Se respondeu c), d), e), o que mudou nas suas práticas letivas?
5. Planifico uma aula, recorrendo aos materiais pedagógicos disponíveis na
Oficina em Língua Portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
6. Que materiais pedagógicos costuma consultar/utilizar?
V
7. Peço aos seus alunos para consultar/utilizar os materiais pedagógicos disponíveis na
Oficina em Língua Portuguesa para a realização de um trabalho.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
8. A Oficina em Língua Portuguesa contribuiu para a melhoria da minha proficiência
linguística em língua portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
8.1. Se respondeu c), d), e) quais as atividades da Oficina em Língua
Portuguesa que mais contribuíram para essa melhoria?
9. Se tivesse que comparar as Oficinas em Língua Portuguesa com alguma coisa, o
que seria?
Obrigado pela sua colaboração.
VI
Guião de questões para os Diretores
O presente questionário tem por objectivo conhecer a sua opinião sobre o projeto PASEG e as Oficinas em Língua Portuguesa e sobre os benefícios que estes trouxeram às escolas.
Os dados serão apenas usados para o fim a que se destinam, sendo garantida a sua confidencialidade.
Sublinhe a alínea correspondente à sua resposta, excepto se houver outra indicação. Grato pela atenção dispensada.
Nome: ______________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________
Cargo: ______________________________________________________________
Liceu: ______________________________________________________________
1. O PASEG e as Oficinas em Língua Portuguesa são/foram muito importantes para
as escolas.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
2.1 Se respondeu c), d) ou e), na sua opinião, qual o contributo que considera
mais relevante do projeto para a melhoria da qualidade do sistema educativo?
VII
3. As Oficinas em Língua Portuguesa contribuíram para a promoção da língua
portuguesa no espaço escolar?
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
3.1. Se respondeu c), d) e e) quais as atividades desenvolvidas na Oficina em Língua
Portuguesa que mais contribuíram para a sua promoção?
4. Quais as responsabilidades da Direção da Escola relativamente à Oficina em Língua
Portuguesa?
5. As Oficinas em Língua Portuguesa podem funcionar de um modo autónomo, sem o
apoio da Cooperação Portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
VIII
6. Se tivesse que comparar as Oficinas em Língua Portuguesa com alguma coisa, o que
seria?
Obrigado pela sua colaboração.
IX
Guião de questões para os alunos
O presente questionário tem por objectivo conhecer a sua opinião sobre o projeto PASEG e as Oficinas em Língua Portuguesa e sobre os benefícios que estes trouxeram às escolas.
Os dados serão apenas usados para o fim a que se destinam, sendo garantida a sua confidencialidade.
Sublinhe a alínea correspondente à sua resposta, excepto se houver outra indicação. Grato pela atenção dispensada.
Nome: ______________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________
Cargo: ______________________________________________________________
Liceu: ______________________________________________________________
1. Costumo frequentar as Oficinas em Língua Portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
2. Costumo fazer os trabalhos escolares nas Oficinas em Língua Portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
X
2.1 Se respondeste a), b), onde costumas fazer os trabalhos escolares?
3. Costumo utilizar os recursos que estão à minha disposição nas Oficinas em Língua
Portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
3.1. Se respondeste c), d) e e) quais os recursos que mais utilizas?
4. Tendo em conta as minhas necessidades, acho que os recursos que tenho à minha
disposição na Oficina em Língua Portuguesa são adaptados.
f) Discordo totalmente.
g) Discordo parcialmente.
h) Não concorda nem discordo.
i) Concordo parcialmente.
j) Concordo totalmente.
5. Os recursos que encontro à minha disposição são suficientes.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
XI
5. Que outros recursos gostarias que as Oficinas em Língua Portuguesa tivessem?
7. Utilizo os computadores disponíveis nas Oficinas em Língua Portuguesa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
7.1. Se respondeu a), b) ou c), para fazer o quê?
8. Costumo levar livros da Oficina em Língua Portuguesa para casa.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
8.1. Se respondeste a ou b), porquê?
XII
9. Costumo pedir ajuda aos colaboradores ou aos professores dinamizadores da Oficina
em Língua Portuguesa para procurar a informação que necessito.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
10. Os dinamizadores e/ou os colaboradores conseguem ajudar-me quando preciso?
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
10.1. Se respondeste c), d) ou e), porque achas que isso acontece?
11. A Oficina em Língua Portuguesa contribuiu para a melhoria da minha proficiência
linguística em língua portuguesa?
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
XIII
11.1. Se respondeste c), d) ou e), quais as atividades da Oficina em
Língua Portuguesa que mais contribuíram para essa melhoria?
12. A Oficina em Língua Portuguesa contribuiu para uma melhoria nos meus resultados
escolares?
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
13. Se tivesses que comparar as Oficinas em Língua Portuguesa com alguma coisa, o
que seria?
Obrigado pela sua colaboração.
XIV
Guião de questões para os colaboradores/dinamizadores
O presente questionário tem por objectivo conhecer a sua opinião sobre o projeto PASEG e as Oficinas em Língua Portuguesa, e sobre os benefícios que estes trouxeram às escolas.
Os dados serão apenas usados para o fim a que se destinam, sendo garantida a sua confidencialidade.
Sublinhe a alínea correspondente à sua resposta, excepto se houver outra indicação. Grato pela atenção dispensada.
Nome: ______________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________
Cargo: ______________________________________________________________
Liceu: ______________________________________________________________
1. Em que ano começou a frequentar a Oficina em Língua Portuguesa?
2. Em que ano começou a trabalhar como colaborador?
3. Como é que se tornou colaborador?
XV
4. Qual é, atualmente, a sua ocupação?
5. A Oficina em Língua Portuguesa é um espaço importante para a escola e para a
comunidade escolar.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
6. Recebi alguma formação para desempenhar as minhas funções.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
6.1. Se respondeu c), d) e e), que tipo de formação recebeu?
7. Costumo/costumava realizar atividades como colaborador.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
XVI
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
7.1. Se respondeu a), b) e c), que tipo de atividade realizou?
8. Ser/ter sido colaborador, influenciou, de alguma forma, as minhas escolhas
académicas e/ou profissionais.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
8.1. Se respondeu c), d) e e), de que forma?
9. O facto de ter sido colaborador, influenciou, de alguma forma as minhas
oportunidades profissionais.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
XVII
9.1. Se respondeu c), d) e e), de que forma?
10. As atividades promovidas nas Oficina em Língua Portuguesa são muito
apreciadas pelos alunos.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
10.1. Se respondeu c), d) e e), quais?
11. Quais os recursos/materiais disponíveis nas Oficina em Língua Portuguesa mais
procurados pelos alunos?
12. As atividades promovidas nas Oficina em Língua Portuguesa são muito
apreciadas pelos professores.
a) Discordo totalmente;
b) Discordo parcialmente;
c) Não concorda nem discordo;
d) Concordo parcialmente;
e) Concordo totalmente.
XVIII
12.1. Se respondeu c), d) e e), quais?
13. Quais os recursos/materiais disponíveis nas Oficina em Língua Portuguesa mais
procurados pelos professores?
14. A Oficina em Língua Portuguesa contribuiu/contribui para a melhoria da
proficiência linguística em língua portuguesa dos alunos e de toda a comunidade
escolar.
a) Discordo totalmente.
b) Discordo parcialmente.
c) Não concorda nem discordo.
d) Concordo parcialmente.
e) Concordo totalmente.
15. Se tivesse que comparar as Oficinas em Língua Portuguesa com alguma coisa, o
que seria?
Obrigado pela sua colaboração.
XIX
ANEXO 3 - Testemunhos
Estávamos em meados de 2000, era o meu primeiro ano como professor de
Português na Escola Secundária Rui Barcelos da Cunha, tinha a consciência que a
minha formação era insuficiente. As dificuldades que sentia eram muitas, sobretudo no
domínio oral e escrito da língua portuguesa ou na planificação das minhas aulas. De
repente, a minha vida mudou com o aparecimento do PASEG na escola, como se tivesse
caído do céu. O PASEG foi para mim o melhor projeto ligado à educação. Teve um
impacto muito grande na comunidade. Aqueles 11 professores conseguiram resultados
espantosos.
Adelino da Silva (professor de LP em Bissau de 2000 a 2004 e colaborador na OfLP do Liceu Agostinho Neto de 2000 a 2004,
atualmente é estudante na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Curso de Engenharia Informática).
O PASEG foi um projeto muito importante para a educação no meu país. O
esforço do PASEG é reconhecido e ficou registado a sua grande importância no setor
educativo guineense. As Oficinas de Língua Portuguesa que trouxeram à Guiné
bibliotecas são consideradas por todos uma fonte de conhecimento. Elas continuam até
hoje. Quando comecei a colaborar no PASEG percebi que era necessário trabalhar
porque era único caminho a seguir para o meu bem estar, para o meu futuro e o do meu
país. Com a formação que recebemos do PASEG, começámos a ser chamados para
trabalharmos nas instituições estatais e privadas, para mim, isto marcou a minha vida.
Por outro lado as oficinas ajudaram-me a melhorar a língua portuguesa. Hoje em dia
estamos a trabalhar com a base deixada por estes queridos professores.
Adul Baldé (colaborador na OfLP Rui Barcelos da Cunha de 2006 até hoje, concluiu o curso técnico de contabilidade,
no Instituto Superior Politécnico São João Bosco).
O programa PASEG foi muito importante na minha vida, no que concerne o
desenvolvimento pessoal e profissional. A saber, em 2003, o Liceu Dr. Agostinho Neto,
em parceria com o PASEG, promoveu cursos de informática para alunos e professores e
técnicos da instituição nas vertentes Windows, Word e Excel, nos quais me inscrevi e
fui diplomado. O curso teve a duração de três meses, com uma carga horária total de 48
horas.
XX
O curso permitiu aperfeiçoar o meu conhecimento (habilidade) e/ou técnica sobre
a informática. Desde então frequentava periodicamente o estabelecimento, até que
recebi um convite, em 2005, do professor Manuel Castro de Oliveira, para trabalhar e
auxiliá-lo na Oficina da Escola de Formação “17 de Fevereiro”. Nela (escola) trabalhei
como bibliotecário e como instrutor de informática durante dois anos.
Durante esse período aprendi muita coisa como estudante (e também sobre a
língua portuguesa) com os profissionais educadores do PASEG, em particular com o
Manuel.
Ora, em 2007, consegui uma bolsa de estudo para o Brasil, onde cursei
Administração. Não tive muita dificuldade durante a minha graduação, em termos de
preparação básica para ingressar na universidade, já tinha superado o medo de
apresentação e tinha a técnica de elaboração de trabalhos académicos. Enfim, o PASEG
ajudou-me muito na minha formação pessoal e profissional, e não só a mim como a
muitos outros alunos que passaram na Oficina.
Portanto, o aparecimento do PASEG na Guiné-Bissau ajudou em parte na
formação dos professores e na qualidade do ensino, porém o programa deve ser
estendido a todas as regiões do país, não apena em alguns liceus. São precisos mais
programas como este (PASEG) para ajudar. Uma vez que o governo não tem recursos
ou iniciativa/vontade para o fazer.
Juvinal Manuel Fanda (colaborador nas OfLP de 2005 a 2007, concluiu, em 2013, o mestrado em administração, na
Universidade de Mato Grosso do Sul, em 2013)
O PASEG serviu de incentivo para o arranque do ensino na Guiné-Bissau. Dava
formação a professores, cursos de informática a professores alunos, cursos de
alfabetização e cursos para a catalogação de livros. Estes, entre outros aspetos,
marcaram a contribuição do PASEG. Com o PASEG aprendi informática e melhorei a
língua portuguesa. Consegui também arranjar um trabalho na Faculdade de Direito de
Bissau.
Rivelino José Mendes (colaborador de 2006 a 2008,
na OfLP da Escola Normal 17 de Fevereiro Funcionário da Faculdade de Direito de Bissau)
Chamo-me Ansumane Sanhá, moro no bairro de Míssira, em Bissau. Sou
colaborador e formador de informática na Oficina em Língua Portuguesa, do Liceu
XXI
Samora Moisés Machel. Comecei a colaborar com os professores de português da
Oficina no início do ano lectivo de 2004/2005, altura em que me convidaram para
participar nos trabalhos que nela desenvolviam. O professor Pedro Loureiro
perguntou-me se gostaria de trabalhar com eles na Oficina e eu respondi claramente que
sim. As razões que me levaram a aceitar a proposta foi a vontade de trabalhar e, desta
forma, poder dar a minha humilde contribuição ao meu país. A minha paixão pela
Oficina começou muito antes de eu lá trabalhar. Inicialmente, costumava ir lá consultar
manuais, dicionários e ler revistas. Ia também tirar dúvidas ou realizar pesquisas, tudo
isto, com a ajuda dos professores que lá se encontravam na altura, nomeadamente, as
professoras Fátima Queirós e Isabel Santos. Elas são dinâmicas e pacientes e foram
estas qualidades que me cativaram e que me levaram a passar lá todo o tempo que tinha
disponível. Mais tarde, a pedido do professor Pedro, passei a ajudar nas diversas
atividades, porque só lá estava um funcionário, o Paulo. Algum tempo depois, os
professores aconselharam-me a ir frequentar um Curso de Informática na Escola 17 de
Fevereiro, juntamente com os colegas Paulo, Domingos e Nelson. Todos conseguimos
ter bom aproveitamento no curso e pudemos aperfeiçoar e pôr em prática esses
conhecimentos porque o professor Pedro nos propôs darmos um Curso de Iniciação à
Informática, com a sua supervisão.
Ansumane Sanhá (colaborador , na OfLP da Escola Normal 17 de Fevereiro
testemunho retirado do Boletim das oficinas, nº 3, Fevereiro 2007)
Quando tomei posse como Conselheiro Cultural e de Imprensa na Guiné-Bissau,
em Abril de 2004, e atendendo à experiência anterior que tinha tido com o PADEC em
Cabo Verde, um dos projetos da área da Cooperação que me foi destinado foi o PASEG
um projeto que num sector tão frágil como é o sector da Educação naquele país tinha
uma importância extraordinária.
À minha chegada o projeto PASEG estava já em funcionamento e posso referir
que beneficiei das informações quer do meu antecessor, Dr. Daniel Perdigão, quer da
equipa do Ministério da Educação, quer do próprio IPAD em Portugal, sendo aqui de
referir a sua Coordenadora-Geral, Dra. Helena Castro.
Após alguns meses iniciais na orientação local do PASEG tornaram-se evidentes
os seguintes aspectos:
XXII
1. O número de professores que a Cooperação Portuguesa disponibilizava era
claramente insuficiente face às necessidades educativas da G-B (menos de 40
durante toda a minha gestão);
2. Seria necessário alargar o projeto ao interior do país onde a situação era ainda
mais complicada do que na capital;
3. Seria necessário repensar o papel dos próprios professores tendo em
consideração que deveriam ser sobretudo formadores de professores e não
professores substitutos de docentes que faltavam na própria estrutura do país
(isto só seria possível caso a Cooperação Portuguesa disponibilizasse uns 300
professores anualmente);
4. Seria necessário rever a situação laboral e financeira dos próprios professores
por comparação com colegas noutros projetos da CP e até de outros agentes da
cooperação;
5. Seria necessário aumentar o número de “Oficinas da Língua Portuguesa”.
Teriam sido estes aspectos que eu teria defendido (alguns deles acabaram por ser
implementados posteriormente!) até à sua implementação, não tivesse terminado
abruptamente e antecipadamente a minha missão na Guiné.
O PASEG, independentemente dos aspectos antes referidos, representou e veio a
representar posteriormente uma das intervenções mais importantes da CP naquele país e
o trabalho dos professores que por ali passaram deu uma contribuição importantíssima
para o sistema educativo e para a formação de alunos e posteriormente de professores
locais que viram as suas competências reforçadas e alargadas.
Por outro lado, a criação e difusão das Oficinas de Língua Portuguesa foi um
instrumento substancial na formação adicional dos alunos e até da sua maior ligação aos
próprios estabelecimentos de ensino que frequentavam.
As atividades que ali foram organizadas não só aproximaram o corpo docente e
discente da LP como também da própria cultura portuguesa.
O PASEG - como todos os outros projetos da CP ou IPAD na Guiné-Bissau - teve
sempre a dificuldade de não ter o financiamento que merecia e necessitaria para obter
resultados de facto mais substanciais, mas ao contrário de outros projetos, teve uma
duração longa que permite servir como modelo de avaliação da intervenção portuguesa
naquele país e até como modelo da própria cooperação para o desenvolvimento de
Portugal na área da Educação.
XXIII
Para os professores, como docentes, a experiência de ensinar em África terá sido
também um elemento importante não só do ponto de vista curricular, mas também
humano.
Luís Machado, Conselheiro Cultural e de Imprensa
Diretor do CCP em Bissau (Abril 2004 a Abril de 2006)