UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO

PEDRO FERRARI

A DINMICA DA PESQUISA NA REA DE FILOSOFIA E EDUCAO NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA FE/UNICAMP: teses de

doutoramento defendidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDIA (1985 2002)

Campinas, 2008

by Pedro Ferrari, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Ttulo em ingls : The dynamics of the research in the area of the Philosophy and Education in the graduate program in Education of the FE/UNICAMP: theses of doctoral studies defended in the Group of Studies and Research in Philosophy and Education PAIDEIA (1985-2002) Keywords: Education Philosophy ; Educacional research ; Epistemology ; Education Graduate program rea de concentrao: Histria, Filosofia e Educao Titulao: Mestre em Educao Banca examinadora: Prof. Dr. Slvio Ancisar Sanchez Gamboa (Orientador) Prof. Dr. Csar Apareciddo Nunes Prof. Dr. Antnio Carlos de Souza Prof. Dr. Roberto Akira Goto Prof. Dr. Mrcia Ferreira Chaves Data da defesa: 01/02/2008 Programa de ps-graduao : Educao e-mail : pedroferrarij@hotmail.com

Ferrari, Pedro.

F412d A dinmica da pesquisa na rea da Filosofia e Educao no Programa de ps- graduao em educao da FE/UNICAMP: teses de doutoramento defendidas no Grupo de

Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDEIA (1985-2002) / Pedro Ferrari.

Campinas, SP: [109], 2008.

Orientador : Slvio Ancisar Sanchez Gamboa.

Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade

de Educao.

1. Educao Filosofia. 2. Pesquisa educacional. 3. Epistemologia. 4.

Educao Ps graduao. I. Sanchez Gamboa, Silvio Ancisar. II.

Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

08-002/BFE

iii

Dedicatria

Dedico este trabalho a Simone Cibele Bubna Ferrari pela ternura, carinho, amor, compreenso e por caminhar junto ajudando a enfrentar os desafios e contradies da vida.

Aos filhos Leonardo e Ana Cristina, que sofreram nos momentos de minha ausncia, razo dos meus estudos e trabalho.

v

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Slvio Snchez Gamboa, pelas orientaes que possibilitaram a realizao desta pesquisa.

Ao Prof. Dr. Csar Nunes pelas colaboraes fundamentais durante a realizao deste trabalho e pela disponibilidade em participar da Banca de qualificao e defesa.

Ao Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza que ofereceu apoio, quando precisei. CNPQ, pela concesso da bolsa de estudos que financiou parte deste estudo.

Aos Professores que atuam no curso de Administrao e Pedagogia da FACIBRA em especial os professores Wilson Nery, coordenador do Curso de Administrao, pelo incentivo e

colaborao; Mestre Moiss Jos Bueno (coordenador pedaggico) e Mestre Oscar Mariano da Silva (coordenador do curso de Pedagogia), pelas diversas interlocues e Fabiano Lopes

Bueno, diretor, pela constante colaborao. Aos professores que atuam no Curso de Pedagogia, Administrao, Sistema de Informao,

Direito e outros cursos da FEATI em especial Profa. Edmilsa Bonin Braga, Diretora e Profa. Clarice Furini Cascardo Hito, Coordenadora do Curso de Pedagogia, pelo incentivo e

colaborao. Ao Sr. Roque Fadel e sua esposa Sra. Dini de Moura Fadel pela apoio, viabilizando passes,

atravs da Viao Jia. Aos meus pais Sr. Sebastio Ferrari e Sra. Maria Aparecida Ferrari, que sempre se

demonstraram interessados na minha busca. Aos meus irmos em especial ao Antnio Ferrari e sua esposa Marzeli C. Ferrari pelo constante

acolhimento. Ao Valdir Adriano da Silva pelo apoio tcnico que tanto precisei.

Profa. Dra. Mrcia Chaves e ao Prof. Dr. Roberto Goto, pela partilha de conhecimento. Aos membros do Grupo PAIDIA/EPISTEDUC pela participao nos debates sobre as

pesquisas.

Meus sinceros agradecimentos

vii

Eu sustento que a nica finalidade da cincia humana est em aliviar a misria humana.

B. Brecht

ix

RESUMO

O volume de pesquisa na rea de educao cresceu com a criao e consolidao dos cursos de ps-graduao nos anos 70. Com o crescimento quantitativo surge, conseqentemente, a preocupao com a qualidade. Dentro dessa preocupao Snchez Gamboa, (1987) com a tese: Epistemologia da Pesquisa em Educao desenvolve um estudo epistemolgico sobre a pesquisa em educao. Os resultados desse estudo constituem um ponto de partida para esta nova pesquisa que tem por objetivo analisar a problemtica epistemolgica das teses defendidas no curso de doutorado em educao da Faculdade de Educao na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), desenvolvidas dentro do Grupo de Estudos e Pesquisas Paidia durante o perodo de 1985 a 2002, procurando identificar tendncias predominantes e contribuies na compreenso da problemtica da educao brasileira. Esta pesquisa justifica-se na necessidade de propiciar a identificao de dificuldades de ordem terico-metodolgica e limitaes advindas da variedade de critrios de cientificidade e da multiplicidade de enfoques, de modismo, ecletismo e reducionismo tecnicista que venham comprometer o rigor cientfico e a qualidade da pesquisa. Justifica-se, ainda na necessidade de obter permanentes estados da arte a fim de identificar rumos e reformulaes necessrias nas condies da produo do conhecimento nos programas de ps-graduao em Educao.

PALAVRAS-CHAVES: Epistemologia, Educao, Pesquisa Educacional, Abordagens terico-metodolgicas, Filosofia da Educao, Ps-graduao.

xi

ABSTRACT

The research volume in the education area grew with the creation and consolidation of the masters degree courses in the seventies. With the quantitative growth it appears, consequently, the concern with the quality. Inside of that concern Snchez Gamboa, (1987) with the thesis: Epistemology of the Research in Education developed a epistemological study on the research in education. The results of that study had constituted a starting point for this new research that has for objective to analyze the epistemological problem of the protected theses in the doctorate course in education of University of Education in the State University of Campinas (UNICAMP), developed inside of the Group of Studies and Researches Paidia during the period of 1985 at 2002 years, trying to identify predominant tendencies and contributions in the understanding of the problem of the Brazilian education. This research is justified by the need of propitiating the identification of order difficulties theoretical-methodological and limitations coming with the variety of scientific criteria and of the multiplicity of focuses, of idiom, eclecticism and technician reductionism that come to commit the scientific rigidity and the quality of the research. It is justified, still for the need to obtain permanent states of the art in order to identify directions and necessary reformulations in the conditions of the production of the knowledge in the masters degree programs in Education.

KEYWORDS: Epistemology, Education, Educational Researches, Theoretical-methodological Approaches, Philosophy of the Education, Masters degree.

xiii

LISTA DE SIGLAS

APP Atividade Programada de Pesquisa

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao

CRPG Conselho Regional de Ps-Graduao CEPAL Comisso Econmica para Amrica Latina CAPES Comisso de Avaliao das Pesquisas CFE Conselho Federal de Educao CPG/FE Conselho de Ps-Graduao da Faculdade de Educao CNPG Conselho Nacional de Ps-Graduao CNPQ Conselho Nacional de Pesquisa DFHE Departamento de Filosofia e Histria da Educao

EDUCGITANS Educao e o Pensar. Grupo de Pesquisa Filosofia e Educao, do Programa de Ps-Graduao em Mestrado em Educao da FURB

EPISTEDUC Linha de Pesquisa em Epistemologia e Teorias da Educao EPISTED Epistemologia e Teorias da Educao I EPISTED Primeiro Seminrio sobre Epistemologia e Teorias da Educao FACIBRA Faculdade de Cincias de Wenceslau Braz FAEPEX Fundo Apoio ao Ensino, pesquisa e Extenso

FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FEATI Faculdade de Educao, Administrao e Tecnologia de Ibaiti

FE Faculdade de Educao

FE/UNICAMP Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas FURB Universidade Regional de Blumenau

GTRU Grupo de Trabalho da Reforma Educacional INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos

LEPEL Linha de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer

MEC Ministrio da Educao e Cultura ONU Organizaes das Naes Unidas PAIDIA Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia e Educao PUC-SP Pontifcia Universitria Catlica de So Paulo

xv

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UNESCO - Organizaes das Naes Unidas para a Cincia e Cultura UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UnB Universidade de Braslia

xvii

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................01

CAPTULO I A PESQUISA EM EDUCAO E O DEBATE EPISTEMOLGICO.............................................................................................................07 1.1 O Contexto da produo da Pesquisa em Educao...................................................07 1.2 Os estudos epistemolgicos............................................................................................13 1.3 As anlises epistemolgicas da produo cientfica....................................................21

CAPTULO II - A PRODUO DE PESQUISAS EM EDUCAO NO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM FILOSOFIA E EDUCAO PAIDIA (1985 2002): contradies epistemolgicas e hegemonias institucionais..................................................35 2.1 A gnese e identidade do programa de Ps-Graduao FE/UNICAMP...................35 2.2 - A emergncia das pesquisas doutorais em filosofia e educao na FE/UNICAMP: dos primrdios tese referencial de Snchez Gamboa (1987)...................................................40 2.3 - A criao do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDIA: marcos institucionais e projetos epistemolgicos e polticos...............................................45

CAPTULO III - ANLISE CRTICA DA PRODUO DE PESQUISAS DOUTORAIS NO GRUPO DE ESTUDO E PESQUISAS PAIDIA (1985 -2002)..................................59 3.1 Abordagem fenomenolgica-hermenutica.................................................................61 3.2 Abordagem crtico-dialtica..........................................................................................66

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................77

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................85

APNDICES............................................................................................................................95 ANEXO I ESQUEMA PARADIGMTICO.....................................................................97 ANEXO II FICHA DE REGISTRO...................................................................................99 ANEXO III AMOSTRA TESES....................................................................................101

1

INTRODUO

A presente pesquisa est inserida na linha de investigao Epistemologia e Teorias da Educao, uma das linhas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAI-DIA. O estudo foi realizado na Faculdade de Educao (FE), da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e desenvolveu-se vinculado ao Departamento de Histria e Filosofia da Educao, na mesma rea temtica. Este estudo tem como objeto a anlise das produes da pesquisa desenvolvidas na Faculdade de Educao na Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), limitando-se em analisar as teses de doutorado defendidas e aprovadas dentro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia e Educao, PAIDIA1, da rea de Filosofia e Histria da Educao durante o perodo de 1985 a 2002.

Para tanto, um dos primeiros procedimentos que tomamos foi realizar um amplo le-vantamento bibliogrfico, com o intuito de conhecer o que j foi produzido em termos de pes-quisa cientfica sobre a anlise de dissertaes e teses defendidas no Brasil na rea da Educa-o.

De acordo com Snchez Gamboa (1987) foi o aumento da produo cientfica ocorrido com a expanso dos programas de mestrado e doutorado no Brasil nos anos 1970, que desper-tou em alguns pesquisadores brasileiros a preocupao pelo caminho tomado por esta produ-o.

Ressaltamos tambm que, o incremento dos pesquisadores com anlise crtica dos es-tudos desenvolvidos na rea da Educao, est relacionado pelo processo de mudanas que passa a rea educacional brasileira a partir dos anos 1980, explicitadas no captulo segundo desta pesquisa.

Embora tenha havido um aumento de autores interessados em analisar as produes

1 O Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao, inserido no Programa de Ps-Graduao stricto-

sensu da FE/UNICAMP.

2

cientficas na rea da educao, ainda so poucos os estudos epistemolgicos que visam escla-recer as relaes tcnicas, mtodos, paradigmas cientficos, pressupostos gnosiolgicos e on-

tolgicos explcitos na pesquisa cientfica. O estudo das produes do curso de doutorado exige um estudo aprofundado referente

aos fundamentos gnosiolgicos, s concepes de sujeito, objeto e suas maneiras de relacion-los - que nesta pesquisa denominamos de maneiras de construo do objeto. Alguns pontos exigem um aprofundamento maior, sendo eles:

a) A lgica da pesquisa cientfica. Nos estudos anteriores Snchez Gamboa (1987) identificou alguns elementos lgicos que integram a estrutura mnima da pesquisa sendo eles: nvel tcnico-metodolgico, nvel terico, nvel epistemolgico, pressupostos gnosiolgicos e

pressupostos ontolgicos. Alguns autores apresentam diversas maneiras de organizar essa lgica da pesquisa, dentre eles Goldmann (1972 e 1979), Kopnin (1978), Kosik (2002), Habermas (1982) e Cheptulin (1982) dentre outros, que consultamos, tendo em vista a construo do referencial terico;

b) Quanto s condies da produo da pesquisa, consultamos estudos realizados por Fvero e Cruz (1990), estudos realizados por Snchez Gamboa, (1982 1987), relatrios, portarias, pareceres da CAPES, atas das reunies do GRUPO PAIDIA, catlogos da produo cientfica, biblioteca digital de teses e dissertaes da FE/UNICAMP e a literatura referente anlise epistemolgica da pesquisa cientfica.

Este estudo est vinculado pesquisa matricial de Snchez Gamboa (1987), cujo objetivo geral consiste na anlise epistemolgica das teses defendidas nos cursos de doutorado em

Educao do Estado de So Paulo durante o perodo entre 1971 a 1984, procurando identificar tendncias terico-metodolgicas e contribuies na compreenso da problemtica da educao brasileira.

A pesquisa matricial supe que a compreenso de toda produo do conhecimento,

implica abordar os nveis tcnicos, metodolgico, terico, epistemolgico (pressupostos lgico-gnosiolgicos e ontolgicos). Pela abordagem destes nveis podemos apreender o lgico e o histrico, os nexos e as determinaes da pesquisa.

Esta pesquisa, tendo como referncia, a pesquisa de Snchez Gamboa (1987) se pau-tou pelos seguintes objetivos:

1) Verificar as principais abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas doutorais elaboradas e defendidas no Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA, da FE/UNICAMP (1985 2002);

3

2) Analisar, atravs do Esquema Paradigmtico, as implicaes epistemolgicas contidas nas abordagens metodolgicas no que se refere aos critrios de validade cientfica; s

formas de tratamento do objeto e s concepes de causalidade, de cincia, de homem, de histria e de educao;

3) Analisar a trajetria histrica de criao e desenvolvimento do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA no Programa de Ps-Graduao stricto-sensu da FE/UNICAMP e as influncias deste processo nas tendncias das teses defendidas no perodo de (1985 -2002).

Entendemos que pesquisa cientfica no uma atividade individual, produto de um

interesse pessoal, do pesquisador, ou como um dado abstrato, isolado da totalidade, mas como uma atividade socialmente condicionada, que tem o objetivo de encontrar respostas para questes que ainda no foram resolvidas pela cincia, isto , sua finalidade encontrar caminhos para solucionar problemas, relacionados uma determinada rea do conhecimento. essa a acepo que encontramos na literatura especializada sobre o assunto.

Autores como Vieira Pinto (1969); Marconi e Lakatos (1982); Demo (1995); Gil (1991), apesar de se fundamentarem em diferentes vertentes epistemolgicas, vem a pesquisa cientfica como sendo uma atividade que busca empreender novos conhecimentos proporcionando

conhecimento na respectiva rea do saber que esto vinculados. A pesquisa cientfica no uma atividade neutra, movida por interesse imparcial do

pesquisador. Ela influenciada por um contexto social mais amplo (as condies scio-polticas da sociedade), por contextos mais especficos (referentes estrutura interna do curso ou instituio na qual desenvolvida) e pelo prprio pesquisador com seus valores e crenas e conhecimento. (VIEIRA PINTO, 1969).

A pesquisa cientfica necessita ser constantemente avaliada, pois entendida como prtica social condicionada, constituda entre homens concretos que estabelecem entre si relaes sociais de produo um ato poltico que deve estar comprometido com os interesses da sociedade, que

de maneira indireta a financia. (VIEIRA PINTO, 1969). No podemos deixar de perceber que os novos conhecimentos, nascidos de pesquisas

cientficas, so condies necessrias e essenciais para o desenvolvimento scio-poltico, econmico e cultural de um pas. Sem dvida que a nao que to somente se apropria de conhecimentos oriundos de outras naes, e complacentemente aceita esta condio, permanece subserviente s decises polticas e econmicas das grandes potncias. (VIEIRA PINTO, 1969).

Neste sentido, faz-se necessrio a freqente realizao de avaliaes a respeito do que vem sendo desenvolvido, em termos de produo cientfica, nas diversas reas de conhecimento

e, mais exatamente, nos Programas de Ps-Graduao stricto-sensu, por se caracterizarem

4

espaos privilegiados no sistema educacional brasileiro pelo o desenvolvimento da pesquisa cientfica. (SNCHEZ GAMBOA, 1987). Por isso mesmo so produtores de conhecimentos cientficos, o que impe a necessidade de reflexo crtica, terica e filosfica sobre o seu prprio conhecimento. No aceitar essa importncia contribui [...] para protelar o exame em profundidade do problema epistemolgico, humano e social da pesquisa cientfica [...]. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 04)

Os estudos que se propem analisar a produo cientfica de um determinado campo do saber so denominados de investigao epistemolgica, pesquisa da pesquisa (SNCHEZ GAMBOA, 1987) e assumem singular importncia, na medida em que a Epistemologia, enquanto rea de estudo voltada a reflexo crtica dos processos de gnese, de desenvolvimento,

de estruturao e de articulao da cincia, bem como a dos que permanecem atuais, pondo em desenvolvimento o andamento cientfico. (SNCHEZ GAMBOA, 1987).

As pesquisas consideradas com investigao epistemolgica apreendem da Epistemologia elementos que tornam possvel conhecer: a) os diversos pressupostos implcitos na pesquisa; b) os tipos de pesquisa desenvolvidas numa determinada rea de conhecimento; c) suas tendncias metodolgicas; d) pressupostos filosficos e ontolgicos; e) concepes de cincia; como tambm, os condicionantes scio-econmicos que determinam pesquisa cientfica e aplicao de seus resultados. (SILVA, 1997). Isto essencial para o desenvolvimento da cincia, pois alm de desenvolver crticas como uma de suas funes fundamentais, conduz o

processo do saber para novas conceituaes tericas, avaliaes epistemolgicas, superao de mitos e elaborao de novas metodologias. (SNCHEZ GAMBOA, 1987).

Snchez Gamboa (1987) acentua que a finalidade destes estudos no est apenas em abordar os problemas gerais da tradio filosfica e da tradio cientfica, como tambm em servir de ponto de encontro entre as duas, o que s se torna possvel quando se parte de uma prtica concreta. Entretanto para falarmos da epistemologia da pesquisa em uma determinada

rea do conhecimento necessrio faz-lo a partir da anlise da prtica dos estudos (teses) desenvolvidas no mbito o Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA.

Kopnin (1978) refletindo sobre a necessidade de desenvolver estudos sobre a produo cientfica, parte dos pressupostos que a humanidade deve aprender a conduzir as conquistas surgidas da revoluo da cincia e tecnolgica conforme os interesses e necessidades do prprio homem.

Conforme este autor os avanos advindos dos resultados da cincia ao mesmo tempo em que podem ser utilizados a favor do desenvolvimento da humanidade, tambm o so em

detrimento do prprio homem.

5

Ningum duvida de que a cincia capaz de servir ao homem, mas, ao mesmo tempo, de que um fato o uso dos seus resultados em detrimento da humanidade. Da um grande problema social: orientar a revoluo tcnico-cientfica em benefcio do desenvolvimento da civilizao, aprender a dirigir o movimento do pensamento segundo os interesses do homem. (KOPNIN, 1978, p. 19).

Esta contradio implica na realizao de investigao contnua acerca dos processos da prpria cincia. Tais estudos, enquanto conhecimento, tm suas particularidades especficas, relacionadas ao fato de que esto voltados para a aquisio de resultados antes desconhecidos pelo sujeito universal (KOPNIN, 1978).

Kopnin (1978) assegura que, para entender a essncia do conhecimento essencial perceb-lo como pesquisa, pois nesta se manifesta a caracterstica particular do conhecimento

humano: o movimento do pensamento no sentido de alcanar resultados efetivamente novos. A construo da pesquisa cientfica, entendida como atividade de conhecimento que

realizado base da interao do sujeito com o objeto. Esta relao na viso empirista d nfase ao objeto ou fato.

Do ponto de vista epistemolgico as abordagens empricas e positivistas privilegiam o objeto ou o fato, fazendo desaparecer o sujeito em prol do registro. Essas abordagens permanecem reduzidas representao do primeiro sem permitir a interao do sujeito. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 41)

Diferentemente, as abordagens crtico-dialticas, assim como as fenomenolgicas, compartilham o princpio da contextualizao. Neste sentido, estudando os ambientes, os

contextos onde se desenvolve o fenmeno, essas abordagens podem ser consideradas crticas. Contudo, as abordagens dialticas priorizam as categorias de temporalidade e historicidade, enquanto que as abordagens fenomenolgicas, que para explicar o fenmeno destacam a categoria espao. (SNCHEZ GAMBOA, 2007).

Na fenomenologia decisivo as categorias topos. A situao dos fenmenos em seus contextos to importante que as mesmas concepes de tempo e histria, que fazem parte da compreenso do ambiente onde o fenmeno tem sentido, se tornam parte do cenrio ou tpicos de uma descrio mais ampla e compreensiva. Quando se pretende recuperar o contexto histrico, faz-se referncia s circunstncias temporais que rodeiam o fenmeno, o qual, como essncia, permanece. Variam apenas as manifestaes, suas figuras e seus ambientes. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 115).

Esses pressupostos nos fazem deduzir que na abordagem fenomenolgica se conservam a essncia e as estruturas bsicas dos fenmenos e que, as mudanas, tm a ver com novos tempos, os novos cenrios e uma nova viso de fenmeno.

Na dialtica os fenmenos so considerados em constante transformao, sendo

determinado pela sua historicidade. Para serem compreendidos necessrio revelar sua dinmica e suas fases de transformao. Neste sentido, as fases mais desenvolvidas so a chave

6

para compreender as menos desenvolvidas e vice-versa [...]. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 115). Segundo o mtodo da economia poltica, a forma de produo escravista a chave para a compreenso da economia capitalista, e vice-versa, pois so formas diferentes de um processo de desenvolvimento, uma contendo elementos explicativos da outra. (SNCHEZ GAMBOA, 2007).

O mesmo autor prosseguindo nesta reflexo e completando estas relaes afirma: Para a dialtica materialista todo o fenmeno deve ser entendido como parte de um processo histrico maior. No caso da educao, suas transformaes esto relacionadas com as transformaes culturais e sociais. Sua dinmica depende das mudanas sociais. Essas mudanas so quantitativas e qualitativas, na medida em se acumulam foras e tenses que produzem transformaes radicais e estruturais (metamorfose). Para poder compreender essas mudanas, necessitamos de uma massa grande de informaes e uma extenso maior delas, pois para compreender as inter-relaes sociais e as dinmicas de tempos longos preciso recuperar dados que permitam ver o movimento histrico, a gnese e a transformao dos fenmenos. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 116).

Com esta perspectiva, procuramos no primeiro captulo, apresentar um estudo sobre algumas consideraes sobre as tendncias da pesquisa educacional brasileira. Destacamos alguns autores que realizaram estudos procurando desvendar as tendncias da pesquisa em educao no Brasil, bem como analisamos as vertentes epistemolgicas e alguns elementos

tericos que possibilitam o entendimento e compreenso das tendncias metodolgicas na pesquisa em educao.

No segundo captulo fizemos um breve histrico do Programa da Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP; um estudo da formao do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA.

No terceiro captulo analisamos as implicaes epistemolgicas contidas nas abordagens

metodolgicas adotadas pelos autores, especificamente no que se refere aos critrios de validao cientfica, s formas de tratamento do objeto, s concepes de causalidade, de cincia, de homem, histria, realidade e educao.

Nas consideraes finais apresentamos algumas concluses deste estudo retomando os aspectos fundamentais de anlise e sntese na busca de oferecer subsdios para futuras discusses e reflexes sobre o alcance, o papel e o significado da pesquisa cientfica no mbito da Educao.

7

CAPTULO I

A PESQUISA EM EDUCAO E O DEBATE EPISTEMOLGICO.

Este captulo apresenta aspectos referentes pesquisa e o debate epistemolgico e os elementos tericos que fundamentam este estudo e est dividido em trs partes: a primeira

identifica marcos tericos e tendncias da pesquisa educacional no Brasil; a segunda refere-se anlise das vertentes epistemolgicas e a terceira aponta o Esquema Paradigmtico de

Snchez Gamboa (2007) (anexo 01) como instrumento de anlise das produes cientficas em Educao e a funo epistemolgica das categorias da dialtica materialista no estudo da produo cientfica.

1.1. O contexto da produo da pesquisa em educao.

Pode-se situar a pesquisa educacional brasileira nos Programas de Ps-Graduao, sob a forma de mestrado e doutorado dentro de dois cenrios: o primeiro compreende um perodo onde as pesquisas apresentam caractersticas europias de tendncias positivistas; o segundo

compreende um perodo de surgimento de pesquisas social com abordagens crticas de inspi-rao marxista.

A origem da Ps-Graduao no Brasil no nvel de mestrado e doutorado no ensino su-perior data do ano de 1931 com a reforma de Francisco Campos (Decreto 19.815/31), possibi-litando um doutoramento tipo europeu com defesa de tese nos campos do Direito, das Cin-cias Exatas e Naturais, dando bases jurdicas para que a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo - fundada em 1934 organizasse o doutorado de acordo

8

com o modelo das universidades europias e com professores europeus. (SNCHEZ GAM-BOA, 1998, p. 76)2.

Conforme estudos realizados por Lima (2003, p. 122-1223) a construo da pesquisa educacional no Brasil vem trilhando seu caminho desde os anos de 1940, passando por sua institucionalizao atravs dos pareceres 977/65 e 77/69 do CFE que regulamentaram a orga-nizao e funcionamento dos cursos de ps-graduao no Pas, entrando nos anos de 70 e 80 com debates e conflitos paradigmticos, chegando aos anos 90 em sua diversificao temti-ca.

O autor aponta que a produo da pesquisa educacional no Brasil pode ser dividida em cinco perodos bsicos, sendo os trs primeiros enumerados por Gouveia (1971), o quarto por Mello (1983) e o quinto por Megid Neto (1999).

O primeiro perodo abrange a partir dos anos 40 at a metade da dcada de 50, com a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (INEP) e marcado pelo predomnio de temas psicopedaggicos ligados psicologia e psicometria, abrangendo estu-

dos sobre a avaliao da aprendizagem, testes de inteligncia e testes de aptides e de escola-ridade. O segundo perodo, iniciando-se em meados da dcada de 50 at meados da dcada de 60, tem como caracterizao referencial temas na rea de Sociologia da Educao que tratam da organizao social da escola e das relaes entre educao e sociedade. O terceiro perodo tem seu incio em 1964 e vai at 1970. Neste perodo ocorre o predomnio temtico dos estu-dos de economia da educao e surgem estudos sobre a educao como investimento e como formao de recursos humanos. A partir de 1971 vem o quarto perodo que caracterizado por Mello (1983) como o ressurgimento de temas psicopedaggicos, porm com a preocupa-o voltada para a tcnica (avaliao, currculo, metodologia do ensino, e programas) e o rea-parecimento de estudos mais amplos com relao poltica educacional no Brasil. O quinto descrito por Megid Neto (1999) e caracterizado com o fortalecimento dos temas psicopeda-ggicos, contudo ganhando destaque os estudos socioculturais, de gesto administrativa e de polticas educacionais, de metodologias de ensino, multimeios, novas tecnologias educacio-

nais e paradigmas da pesquisa. Lima (2003) aponta a predominncia dos paradigmas positivistas e emprico-indutivo

na dcada de 1970 e aponta os estudos denominados ps-positivistas, terico-crticos e cons-trutivistas ou naturalistas/construtivistas nas dcadas de 1980 e 1990 e indica trs fases meto-

2 Para se obter mais conhecimento a respeito de dados histricos da pesquisa em educao no Brasil, sob o ponto

de vista poltico e legal pode ser consultado SNCHEZ GAMBOA, Slvio. Epistemologia da pesquisa em educao: Prxis, 1998. p.155. Disponvel em: www.geocities.com/grupoepisteduc. p. 66 a 85.

9

dolgicas da pesquisa educacional. A primeira que vai de 1940 a 1970 tem como predomi-nncia os mtodos quantitativos estatsticos e emprico-indutivos, pesquisas experimentais. A

segunda fase surge no final da dcada de 1970, com o surgimento de estudos descritivos da realidade, com estudos de caso, etnografia, estudos fenomenolgico, pesquisa-ao e pesquisa

participante. A terceira fase ocorre em meados da dcada de 1980 com a ecloso de debates entre as abordagens quantitativas e qualitativas.

na dcada de 1970 que a concepo marxista comea a ocupar espao nas pesquisas educacionais desenvolvidas nos programas de ps-graduao das faculdades de educao do

Pas. Com relao a estas concepes, Praxedes (2002) em estudos sobre a recepo do pen-samento marxista no Brasil aponta que tal relevncia pode ser verificada na quantidade de teses, dissertaes, artigos e livros cuja modalidade de reflexo terica empregada pelos autores tem como matriz assumida a obra do pensador alemo Karl Marx e de vrios de seus continuadores, [...]. (PRAXEDES, 2002, p. 03)

Nos anos de 1970, com a criao e consolidao dos cursos de Ps-Graduao h um crescimento da produo de conhecimento na rea da educao surgindo, com isto, a preocu-pao com a qualidade. Segundo Fvero e Campos (1994) Com a expanso desses programas, sobretudo aps a Reforma Universitria de 1968, a produo de estudos e pesquisas na rea aumentou em escala e abrangncia, concentrando-se, em grande parte, nas dissertaes de mestrado e teses de doutorado defendidas nos diversos cursos. (FVERO E CAMPOS, 1994, p. 06)

A proliferao de pesquisas na rea das cincias da educao tem despertado o

interesse de pesquisadores, em analisar essas produes. A pesquisa sobre a pesquisa educacional um novo tipo de estudo que surge ante a necessidade de analisar a proliferao de pesquisas na rea das cincias da educao. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 43).

A pesquisa sobre a pesquisa passa a ser uma indagao sobre a qualidade e uma

contribuio para o planejamento adequado de novas pesquisas. Para Vielle (1981), a "pesquisa da pesquisa" uma atitude deliberada e sistemtica que busca refletir sobre a prtica da pesquisa

em educao. Tais pesquisas indagam sobre o tipo de pesquisa que est se realizando, sua qualidade, sua utilizao, onde realizada, em que condies, o tipo de contedos que desenvolvem temas escolhidos, sua relao com as exigncias e necessidades regionais e nacionais, sua contribuio para a construo de novas teorias e para o desenvolvimento de

novas pesquisas e como so utilizados seus resultados.

10

Este crescimento quantitativo das produes referentes a dissertaes e teses de doutorado na rea educacional3, a complexa diversidade de temas estudados, os modismos

metodolgicos, as variadas estratgias de pesquisa, a diversidade de tcnicas e instrumentos, o significativo aumento da massa crtica nos centros de pesquisa (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 23), justificam a pesquisa a respeito das abordagens metodolgicas utilizadas nas teses aprovadas no curso de doutorado e na necessidade de propiciar a identificao de dificuldades de ordem tericometodolgicas e limitaes advindas da variedade de critrios de cientificidade e da multiplicidade de enfoques, de modismo, ecletismo metodolgico4 (FRIGOTTO, 2001, p. 73) e reducionismo tecnicista que venham comprometer o rigor cientfico e a qualidade da pesquisa.

Autores como: Gouveia (1976); Gatti (1983); Mello (1983); Feldens (1983); Warde (1990); Velloso (1992); Snchez Gamboa (1982 e 1987); Alves-Mazzotti (2001); Lima (2002) e Paraso (2004) realizaram estudos sistemticos dessa produo5; procurando desvendar as tendncias da pesquisa em educao no Brasil. Destacamos as referncias que expressam a

preocupao com as tendncias e sugerem a necessidade de "assinalar as tendncias metodolgicas porque se norteiam as pesquisas na rea considerada - a pesquisa educacional no

Brasil - bem como indicar marcos tericos que implicitamente ou explicitamente as inspiram" (GOUVEIA, 1975, p.140).

Gatti (1983) em seu estudo sobre os Cursos de Ps-Graduao em Educao, detecta que " amplo o debate sobre as condies e critrios que determinam as opes paradigmticas, temticas e metodolgicas da pesquisa educacional". (GATTI, 1983, p. 05).

3 De 1985 a 2002, perodo estipulado para a referida investigao, a FE/UNICAMP conta com 506 teses de dou-

torado catalogadas. Catlogo de produes da Faculdade de Educao da Unicamp, Teses de doutorado 1984/2004, vol I e vol. II. 4 SNCHEZ GAMBOA (1987, p. 77) identifica como armadilha do ecletismo e esclarece: Ante o carter

multiparadigmtico da pesquisa educacional e as discusses e debates sobre suas tendncias, possvel encontrar propostas que sugerem a sada para o impasse procurando uma justaposio dos enfoques conflitantes, ou uma combinao que tome de bom em cada um, arranjando, assim uma sntese de posies diferentes em um todo coerente, intercomplementar, compreensivo [...]. Mas essa postura de ecletismo metodolgico pressupe o mito da imparcialidade do pesquisador e da neutralidade cientfica; pressuposto que est sendo hoje muito contestado nas cincias humanas e sociais, onde o pesquisador dificilmente pode colocar-se como observador neutro, ... e desvinculado dos fenmenos sociais e humanos que pesquisa. 5 Entre esses autores destacamos os seguintes: ALMEIDA, R. Avaliao das Teses de Mestrado na rea de

Educao no Estado do Rio de Janeiro, Dissertao de Mestrado, FE UFRJ, l972; ETGES, N., Avaliao dos Cursos de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, in Educao e Realidade, 6(l), 45-60, l981; CASTRO,C.L.,Os Mestrados em Educao na Guanabara, UFF, Niteri, 1975; CASTRO, C.L., Eficcia, eficincia e efetividade dos cursos de Mestrado em Educao no pas, in Forum Educacional, 1(1), 111-42, 1977; DI DIO, R.A., A Pesquisa Educacional no Brasil, in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 136, 518-26, 1976; CLOSS,I.G., Mestrado em Educao no Brasil, in Cadernos de Pesquisa, 27, 4l-57, l978; CASTRO, A.D., Ensino de Matemtica e Cincias, Produo e Comunicao de Pesquisas, in Educao e Matemtica, 1, 66-72, l978; GOERGEN, P., Pesquisa em Educao, sua Funo Crtica, in Educao e Sociedade, 9, 65-96, l981. Na

11

Mello (1983) tambm denuncia a pobreza terica e a inconseqncia metodolgica que mediariam o modismo e a facilidade de cooptao que caracterizam os temas e os enfoques de

nossa pesquisa educacional. Como forma de superao da inconseqncia que diz respeito "pressupostos tericos metodolgicos, filosficos e epistemolgicos que ficam subentendidos e

dos quais s vezes nem mesmo o pesquisador tem conscincia" (MELLO, 1983, p. 69). O autor apresenta um questionamento a respeito de quais concepes de educao inspiram nossa prtica de pesquisa, o que implica entender um pouco os modelos metodolgicos dominantes nas cincias humanas. Nesta mesma perspectiva Alves-Mazzotti (2001, p. 39) analisando as deficincias apontadas nas pesquisas produzidas em educao constata uma pobreza terico-metodolgica na abordagem das teses e a adoo acrtica de modismo na seleo de quadros

terico-metodolgicos. Feldens (1983) reconhece na pesquisa educacional o carter multiparadigmtico que a

especifica e que tem gerado ultimamente inmeros encontros, painis, seminrios etc., para "analisar as orientaes convergentes e divergentes inerentes s variaes das abordagens

metodolgicas". (FELDENS, 1983, p. 52). Warde (1990) preocupada com a avaliao qualitativa da produo discente dos Cursos

de Ps-Graduao confirma a hiptese levantada por Cunha (1979) sobre as dissertaes produzidas, as quais, na sua grande maioria, no so produtos de pesquisa. Os temas abordados poderiam ser socialmente relevantes, mas os temas por mais especficos e relevantes que sejam no fazem o objeto da pesquisa. "O problema que o tema no faz o objeto da investigao; quem constri o objeto o mtodo" (WARDE, 1990, p.73).

Nesse sentido, chama-se a ateno sobre "o crescente abandono dos marcos delimitadores dos campos tericos conformadores das diferentes reas do conhecimento e a ausncia de um mtodo construtor do objeto e guia de sua interpretao" (WARDE, 1990, p. 73).

Esses problemas apontados nas dissertaes de mestrado no perodo de 1983 a 1987 poderiam ser ampliados nas teses de doutorado. A avaliao realizada pela mesma autora sobre a produo discente (1982-1991) confirma fato das teses de doutorado repetirem quase que 'pari passu' os vcios e as virtudes das dissertaes de mestrado" (WARDE, 1993, p. 72).

Velloso (1992, p. 05) identificando as principais tendncias nas abordagens adotadas pela pesquisa educacional na Amrica Latina trata sobre os enfoques terico-metodolgicos da pesquisa educacional nos anos 1960 e 1970 e sobre a evoluo das abordagens predominantes dos anos 1980 que parecem prevalecer atualmente.

bibliografia indicamos tambm as anlises feitas por Gatti e Warde sobre a produo dos Cursos de Ps-graduao em Educao.

12

Com o objetivo de analisar a problemtica epistemolgica da produo das pesquisas em educao Snchez Gamboa (1982 e 1987) desenvolve estudos especficos nesta rea.

No primeiro estudo Snchez Gamboa (1982) analisou as abordagens metodolgicas u-tilizadas nas 75 dissertaes aprovadas no programa de ps-graduao em nvel de mestrado na Universidade de Braslia entre 1976 a 1981. As 75 dissertaes da UnB foram tipificadas inicialmente segundo as abordagens metodolgicas, como funcionalistas (32%), positivistas (18,7%), sistmicas (18%) empiristas (12%), estruturalistas (12%) e dialticas (6,7%) (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 91-92). Utilizando o Esquema Paradigamtico6 foram constatados e interpretados

Os principais pressupostos gnosiolgicos, epistemolgicos, e ontolgicos de cada uma das abordagens encontradas; como cada uma delas tem explcita ou implicita-mente uma maneira de relacionar o sujeito e o objeto no processo de conhecimento, tem uma concepo de cincia, de causalidade, dos requisitos da prova cientfica, de histria, de homem e de viso de realidade, [...] pudemos constatar, que na prtica concreta, os mtodos, embora estes apresentem variaes, nuances e matizes espec-ficos, um grupo deles (empiristas, positivistas, funcionalistas e sistmicas) tem pres-supostos epistemolgicos e ontolgicos semelhantes; de igual forma constatamos, que a partir dos pressupostos se diferenciam substancialmente os paradigmas positi-vistas (em geral), estruturalistas e dialticos; todos eles, utilizando os mesmos ele-mentos paradigmticos, tm uma diferente forma de organizar e conceber esses ele-mentos dentro de uma viso de totalidade. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 92)

Na segunda pesquisa Snchez Gamboa (1987) dedicou-se ao estudo das estruturas in-ternas das pesquisas dos Programas de Ps-graduao de universidades do Estado de So Pau-

lo, (1971-1984), tendo como objetivo desvendar suas caractersticas epistemolgicas e estabe-lecer sua articulao com as condies histricas de sua produo, surgimento e evoluo, tomando como universo de anlise 502 dissertaes e teses produzidas nos cursos destes Pro-gramas de Ps-Graduao7.

Os resultados deste estudo foram apresentados como tese de doutorado na Faculdade de Educao da UNICAMP em dezembro de 1987, sob o ttulo de Epistemologia da Pesqui-sa em Educao. Esta tese constitui o ponto de partida para nossa pesquisa8.

6 Ver SNCHEZ GAMBOA: Anlise Epistemolgica dos Mtodos na Pesquisa Educacional: um estudo sobre

as Dissertaes do Mestrado em Educao da UnB, 1976-1982, p.10; e, Epistemologia da Pesquisa e Educao, Campinas, UNICAMP, FE, Tese de Doutorado, 1987, p. 28-29; e, Fundamentos para la investigacin educati-va: presupuestos epistemolgicos que orientam al investigador, Santa F de Bogot: Cooperativa Editorial Editori-al Magisterio, 1998, p. 48-49. 7 Esses cursos de ps-graduao correspondem s universidades: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

(PUC-SP), Universidade de So Paulo (USP), Universidade Metodista de Piracicaba (unimep), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). 8 Como resultado dessas pesquisas SNCHEZ GAMBOA tem as seguintes publicaes:

- "A Pesquisa Educacional na Ps-Graduao da UNICAMP: das crticas s Propostas da Ao", 1984, mim., 19 pginas, resumo publicado nos Anais da III Conferncia Brasileira de Educao - Painis, So Paulo: Cortez, 1984. - "Questes Epistemolgicas da Pesquisa em Educao: dos Vieses e Ismos aos Paradigmas Cientficos" In Reflexo, PUCCAMP, Campinas, XII (37), 1987, 84 - 97.

13

Lima, (2003) realiza um estudo de investigao a respeito de quais tendncias paradigmticas seriam hegemnicas no campo da educao, considerando-se os enfoques

quantitativos, qualitativos, dialticos e o emergente paradigma da complexidade presentes nas pesquisas em educao do programa de ps-graduao em educao da UNICAMP9.

Paraso (2004) traando uma espcie de esboo de um mapa do campo dos estudos ps-crticos no Brasil, discute as principais temticas exploradas no campo educacional brasileiro e apresenta os efeitos das teorias ps-crticas em educao sobre a pesquisa educacional brasileira.

Os problemas e questes pertinentes pesquisa educacional indicam a importncia dos estudos epistemolgicos sobre a produo da pesquisa. Os estudos consistem em utilizar

elementos da epistemologia que contribuam para o conhecimento dos pressupostos cientficos implcitos na pesquisa.

1. 2. Os estudos epistemolgicos

Um estudo epistemolgico significa um estudo dos princpios, das hipteses e dos

resultados das diversas cincias destinado a determinar sua origem lgica, seu valor e seu alcance e seu objetivo. (LALANDE, apud SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 22).

Sendo a epistemologia essencialmente um estudo crtico dos princpios, das hipteses

e dos resultados das diversas cincias, destinado a determinar a sua origem lgica, o seu valor e a sua objetividade, possui elementos que, aplicados pesquisa cientfica favorece a anlise dessas produes e d subsdios para o aprimoramento da pesquisa. Uma tendncia que est ganhando maior espao na pesquisa educacional o estudo da problemtica da pesquisa em cincias sociais e educao, a partir da lgica e da epistemologia da produo cientfica.

- "A Dialtica na pesquisa em Educao: Elementos de Contexto. In Fazenda. Metodologia da Pesquisa Educacional. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2001, pp. 91 - 115. - La formacin del Investigador en Educacin y las Tendencias Epistemolgicas, in Revista Fisica e Cultura, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, vol 1, n.2, jul de 1990, pp. 71-88. - "La Historicidad del Objeto en la Investigacin Educativa: Un nuevo Objeto para la Historiografia" in Resumenes, I Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1992, p. 53. - "As concepes de tempo e a questo da historicidade do objeto na pesquisa em cincias sociais" in Coletnea, I Encontro da Histria da Educao Fsica e do Esporte, FEF, UNICAMP, 1993, pp. 128-135. - Organizador e Co-autoria com Santos Filho, Camilo Pesquisa educacional: qualidade-quantidade, So Paulo: Cortez, 1995 Col. Questes da nossa poca N 42. - Fundamentos para la investigacin educatica: pressupostos epistemolgicos que orientan al investigador. Santa f de Bogot: Magistrio, 2001, pp. 01-138 e outras. 9 A pesquisa analisou 97 documentos entre dissertaes e teses de doutorado no perodo de 1985 a 1998.

14

A investigao epistemolgica assume um papel preponderante na pesquisa educacio-nal, pois permite a identificao de problemas, direcionamento dos caminhos a serem segui-

dos. Nessa perspectiva a investigao epistemolgica se impe como importante campo de pesquisa.

Entendemos que um estudo epistemolgico sobre produo cientfica em educao, especialmente daquela que se desenvolve no mbito da Ps-Graduao stricto-sensu, requer a explicitao sobre o significado e origem da epistemologia e de alguns elementos tericos que possibilitam a leitura, a anlise e a compreenso do nosso objeto.

O termo epistemologia, do antigo grego significa episteme (conhecimento, cincia) + logos (discurso, teoria, tratado, estudo de) aparece em 1886, como neologismo, nos dicion-rios franceses, no suplemento do Larousse Ilustrado e no vocabulrio de Filosofia de Filosofia de Lalande, termo construdo a partir da obra de Bernardo Bolzano, Wissenschaftslehre. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 08.).

Para Snchez Gamboa (1987, 01), o termo epistemologia, que literalmente significa Teoria da cincia (Winssenschaftstheorie), carrega uma definio j comprometida com a tradio positivista,10 na medida em que conota a reduo da Teoria do Conhecimento

(Erkenntnistheorie) Teoria do Conhecimento cientfico. Embora a origem da palavra epistemologia e seu significado seja novo, no se pode

duvidar que a Filosofia comporta, desde a sua origem, uma concepo a respeito do

conhecimento. No Teeteto Plato j apresenta, em sentido lato, uma teoria da cincia. Porm somente a partir do sculo XVIII, o termo cincia aparece com um sentido mais restrito e

preciso.

Por muito tempo a cincia no se distinguia da Filosofia, a cincia moderna, com seu ideal de medida e verificao e seus mtodos, ainda no havia nascido, e a Filosofia designava o conjunto do saber. A respeito disso, Aristteles declarava: Concebemos o filsofo, primeiro que tudo, como possuindo a totalidade do saber, na medida do possvel11.

No sculo XVII a palavra filosofia entendida como sinnimo de cincia fsica. A

obra fundamental em que Newton expe sua mecnica intitulava-se Princpios matemticos de filosofia natural. Descartes em seus escritos Princpios de Filosofia declarava que toda a filosofia como uma rvore cujas razes so a metafsica, o tronco a fsica e os trs ramos principais a mecnica, a medicina e a moral. (HUISMAN, VERGEZ, 1983, p.155).

10 A tica positivista admite um nico mtodo cientfico, aquele que segue o estatuto da "cincia positiva", os proces-

sos emprico-analticos e as regras do discurso hipottico-dedutivo. 11

Cfr. HUISMAN, Denis, VERGEZ, Andr 1983, p. 155.

15

Blanch (1975) acentua que somente no sculo XVII com o impulso decisivo dado por Galileu, a nova cincia continua insuficientemente desligada da filosofia. Em Newton e

Descartes, a filosofia surge com a designao de Princpios da filosofia.12 Inversamente a palavra cincia (Wissenschaft) em alemo conservou um sentido mais lato tendendo a confundi-la com o termo filosofia.

Entre os muitos apontamentos de interesse para a Epistemologia tais como o Novum Organum, a Grande instaurao das cincias de Bacon, o Discurso do mtodo de Descartes, a Reforma do entendimento de Spinoza, a Pesquisa da Verdade de Malebranche, a que mais

vem a se configurar como Epistemologia est no livro IV do Ensaio sobre entendimento humano de Locke e, principalmente com a resposta dada por Leibniz nos Novos ensaios. O

Discurso preliminar Enciclopdia de dAlembert do sculo XVII que mais representa o que vir a ser a Epistemologia.

So os escritos do incio do sculo XIX tais como: o segundo volume da Filosofia do esprito humano (1814) de Dugald Stwart, o Curso de Filosofia positiva (a partir de 1826) de Aguste Comte e o Discurso preliminar ao estudo de Filosofia natural (1830) de John Herschel que podem ser considerados precursores da Epistemologia. Contudo so as obras de Bernardo

Bolzano a Wissenschaftslhehre (1837), relativa s cincias formais lgicas e a Philosophy of the indutive sciencies (1840) de William Whewell que podem ser consideradas precursoras da Epistemologia. A expresso Wissenschaftslehre, ttulo da obra de Bolzano, significa literalmente

Teoria da Cincia e distingue do termo Erkenntenistheorie que significa Teoria do Conhecimento. (BLANCH, 1975, p. 09-12)

Em Bolzano, mesmo se a segunda metade da sua obra abrange um campo muito mais lato, a palavra Winssenschafslehre entendida em princpio, aquele em que Winssenschaft designa propriamente o conhecimento cientfico, com excluso de qualquer outra forma de possvel de conhecimento. O seu estudo diz nomeadamente respeito, com muita mincia e uma grande preocupao de rigor, a noes fundamentais da lgica como as de analiticidade e de derivabilidade. (BLANCH, 1975, p.12).

Para Bunge (1980, p. 05) a epistemologia ou Filosofia das cincias, o ramo da Filo-sofia que estuda a investigao cientfica e seu produto e conhecimento cientfico. Para o autor esta no merecer o apoio da sociedade se no for constituda para um enriquecimento significativo da Filosofia e no for til cincia e que a epistemologia somente ser til e necessria se satisfazer as seguintes condies:

12 At o final do sculo XIX a expresso natural philosoph continuar a designar em ingls a fsica.

16

1. Referir-se cincia propriamente dita no imagem pueril e s vezes at caricata tomada de livros-textos elementares;

2. Ocupar-se de problemas filosficos que se apresentam de fato no curso da investi-gao cientfica ou na reflexo sobre os problemas, mtodos e teorias da cincia, em vez de

pequenos problemas artificiais ou fantasmas; 3. Propor solues claras para tais problemas, em particular solues consistentes em

teorias rigorosas e inteligveis, bem como adequadas realidade da investigao cientfica, em lugar de teorias confusas ou inadequadas experincia cientfica;

4. Ser capaz de distinguir a cincia autntica da pseudocincia, a investigao profun-da da superficial, a procura da verdade da procura do po de cada dia;

5. Ser capaz de criticar programas e mesmo resultados errneos, assim como sugerir novos enfoques promissores. (BUNGE, 1980, p. 12 13).

Neste sentido, Bunge (1980, p. 17), concebe a epistemologia intrinsecamente associa-da Filosofia, pois para ele, no estudo dos problemas lgicos, semnticos, gnosiolgicos,

metodolgicos, ontolgicos, axiolgicos, ticos e estticos, ela que propiciar os instrumen-tos necessrios reflexo e crtica propriamente dita.

Segundo o mesmo autor, o epistemlogo ligado cincia, tendo como suporte as fer-ramentas formais da Filosofia contempornea pode dar inmeras contribuies dos seguintes tipos:

1. Trazer tona os pressupostos filosficos (em particular semnticos, gnosiolgicos e ontolgicos) de planos, mtodos ou resultados de investigaes cientficas da atualidade;

2. Elucidar e sistematizar conceitos filosficos empregados em diversas cincias, tais como os de objeto fsico, sistema qumico, sistema social, tempo, causalidade, acaso, prova, confirmao e explicao;

3. Ajudar a resolver problemas cientfico-folosficos, tais como o de saber se a vida se distingue pela teleonomia e a psiqu pela inespacialidade;

4. Reconstruir teorias cientficas de maneira axiomtica, aproveitando a ocasio para

pr a descoberto seus pressupostos filosficos; 5. Participar das discusses sobre a natureza e o valor da cincia pura e aplicada, aju-

dando a esclarecer as idias a respeito, inclusive a elaborar polticas culturais; 6. Servir de modelo a outros ramos da filosofia - em particular ontologia e tica

que poderiam beneficiar-se de um contato mais estreito com as tcnicas e com as cincias. Lima (2003, p. 103) esclarece que desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX,

muitos entendiam a epistemologia e gnosiologia como sinnimos, ambas significando

17

teoria do conhecimento. Porm, com o passar do tempo, como o termo gnosiologia foi mui-to utilizado por correntes filosficas de orientao escolstica, passou a ser utilizado em sen-

tido geral de teoria do conhecimento sem haver uma preocupao na especificao de que tipo de conhecimentos se tratava. O termo epistemologia ganhou a acepo de teoria do conhe-

cimento cientfico, utilizado tanto para compreender as cincias, como para estudar seus prin-cipais problemas e implicaes. Por isso tornou-se muito mais difundido e aceito na literatura cientfica.

A epistemologia tambm qualificada de metacincia, assim sendo leva de certa

maneira a entender que uma cincia da cincia possvel, porm sem determinar uma com-preenso absoluta da cincia, mas que certo saber ligado produo cientfica torna-se poss-

vel a partir da reflexo epistemolgica submetendo a noo de cincia a um estudo crtico. Considerando desta forma, a reflexo epistemolgica se impe como reflexo dos prprios pesquisadores sobre os instrumentos se conhecimento dos quais suas cincias dispe reflexo com vistas a superar as crises13. (BRUYNE, s/d p. 40 - 42).

A Teoria da Cincia como metacincia determina propriamente o conhecimento ci-entfico com excluso de qualquer outra forma possvel de conhecimento. A partir dessa excluso a relao entre Teoria do Conhecimento e a Epistemologia enten-dida como Teoria da Cincia que, em princpio, de uma relao entre gnero e espcie, deixa de ter sentido, porquanto a Epistemologia, limitada a uma forma nica de conhecimento (o conhecimento cientfico), anula essa distino, pois ela desapa-rece quando o gnero se encontra reduzido a uma espcie. (SNCHEZ GAMBOA 1987, p. 02).

O estudo sobre os problemas epistemolgicos da pesquisa cientfica tem tomado diversas direes, especialmente a partir do Crculo de Viena14 com um grupo de pesquisadores que se

ocupam profissionalmente dessas questes. Estes filsofos organizaram um movimento de in-vestigao que buscava nas cincias a base de fundamentao de conhecimentos verdadeiros.

Tal grupo constatou que o conhecimento cientfico verdadeiro na medida em que se relaciona em alguma dimenso experincia. Porm, estes filsofos compreendiam que no

se pode abandonar a lgica e a matemtica, com o avano que estas obtiveram na virada do sculo; ambas auxiliam de maneira determinante a busca e determinao das condies nas

quais os conhecimentos se processam.

13 Os grandes problemas epistemolgicos nascem a partir de crises nas cincias. (BRUYNE, p. 42).

14 O grupo conhecido sob o nome de Crculo de Viena, constituia-se de filsofos e cientistas que se reuniam

informalmente a cada semana em Viena em torno de Moritz Schlick. O grupo formado pelos proeminentes membros: Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert Feigl, Philipp Frank, Friedrich Waissan, Hans Hahn fundaram uma das mais influentes correntes filosficas e epistemolgicas de nosso tempo que ficou conhecido como o Empirismo lgico (identificado tambm como Positivismo Lgico ou Neopositivismo). O grupo se reunia freqentemente entre 1922 e finais de 1936, quando foi dissolvido. (COTRIM, Gilberto, 2000, p. 248).

18

Assim, a este pensamento, que procura na experincia o valor de verdade ltimo de suas proposies, auxiliado pelas regras da lgica e dos procedimentos matemticos, denomi-

nou-se positivismo lgico, ou empirismo lgico, identificado tambm como Neopositivismo. Carnap (1980), membro deste grupo, influi de maneira determinante na propagao

do empirismo lgico e sua posterior difuso por vrias correntes filosficas contemporneas. Igualmente decisiva a contribuio deste pensador ao mbito da lgica; possvel conside-rar ter sido ele o reformador das bases da lgica indutiva, reestruturando-a a partir das no-es de confirmabilidade e de probabilidade. Assim Carnap resgata a lgica indutiva. (SN-CHEZ GAMBOA, 1987)

Neste cenrio de discusses surge Popper como um dos principais crticos ao neoposi-

tivismo. Critica principalmente a incapacidade do empirismo tradicional, em especfico do empirismo lgico para apresentar uma viso adequada da cincia e seu mtodo.

A Epistemologia de Popper denominada de "Racionalismo Crtico". Esta designa-o identifica um indcio da sua rejeio do empirismo clssico e do observacionalismo-indutivista da cincia, que disso resulta. Popper parte da lgica dedutiva (DEMO, 1995).

Porm Popper (1974), embora no se considera como um positivista se aproxime mais desta via do que da tradio metafsica ou dedutiva (LAMAR, 1998, p. 33).

Diramos que positivista, at mesmo tpico, porque dispe a produo cientfica no plano da lgica apenas. Sua crtica exuberante por certo, provocativa, inquieta do mtodo, no da realidade. No produziu neste sentido teoria crtica e, na verdade foi um dos interlocutores adversrios mais persistentes da Escola de Frankfurt. Tem certamente a capacidade comprobatria da cincia de restringir a objetividade a algo apenas intersubjetivo de propor uma teoria que deveria ser coerncia tambm falsificvel. (DEMO, 1995, p. 160).

Quanto a isto Kuhn (1975) apresenta uma oposio tanto ao indutivismo pregado pelo empirismo lgico quanto com a refutabilidade poperiana e apresenta sua tese em sua obra A

estrutura das revolues Cientficas. Carvalho (1988, p. 90) afirma que para Kuhn, nem o empirismo lgico nem a teoria

de Popper so capazes de oferecer uma compreenso do fenmeno histrico, s pode ser a-dequadamente apreendida por uma teoria que leve em conta sua dimenso histrica.

Para Kuhn (1975) a cincia no acumulativa, sua evoluo se deve s revolues cien-tficas. A epistemologia proposta por Kuhn, reconstruda a partir de alguns conceitos prin-cipais de sua teoria: paradigma, cincia normal, revoluo cientfica, incomensurabilidade. O modelo kuhniano encara o desenvolvimento cientfico como uma seqncia de perodos de cincia normal, nos quais a comunidade cientfica adere a um paradigma.

19

Estes perodos, por sua vez, so interrompidos por revolues cientficas, marcadas por crises/anomalias no paradigma dominante, culminando com sua ruptura. Uma crise re-

solvida quando surge um paradigma inteiramente novo que atra adeso de um nmero cres-cente de cientistas at que eventualmente o paradigma original, problemtico, abandonado.

Ao comparar o antigo e o novo paradigma, Kuhn defende a tese da incomensurabilidade. Al-gumas implicaes de suas idias para o ensino de Cincias so tambm discutidas15 (KUHN, 1975).

Outros autores tambm rompem com o conceito tradicional de epistemologia, entre e-

les destacamos: Gaston Bachelard, Jean Piaget e Jrgen Habermas pela sua relevncia e influ-ncia epistemolgica no caminho da construo da investigao cientfica.

Bachelard (1983) foi um dos primeiros filsofos contemporneo a tecer crticas acerca da concepo tradicional da cincia, sobre a viso emprico-indutivista.

Melo (2005) afirma que para Bachelard, o conhecimento do real luz que sempre pro-jeta algumas sombras, o conhecimento emprico causa de muitos erros, e a constante retifi-cao destes erros indispensvel formao do esprito cientfico. Bachelard considera o contexto histrico no estudo da evoluo do pensamento cientfico e que a cultura contempo-

rnea necessita de novas bases filosficas, medida que rompe com o conhecimento comum transformando sua pesquisa em um objeto construdo. (MELO, 2005, p. 45 52). Nesta pers-pectiva

Bachelard, ao contrrio do empirismo lgico que pretende uma separao entre a ci-ncia e a Filosofia, prope o caminho da reflexo sobre as Filosofias implcitas nas prticas explcitas dos cientistas. Isto , dar s cincias a Filosofia que elas mere-cem e coloca como funo essencial da Filosofia a construo de uma epistemolo-gia aberta que vise a produo dos conhecimentos cientficos sob todos os seus as-pectos, lgico, ideolgico, histrico etc. Para Bachelard as cincias nascem em cir-cunstncias histricas bem determinadas. Essa epistemologia que prope deve inter-rogar as relaes entre cincia e sociedade, entre as cincias e as diversas institui-es cientficas, bem como as relaes entre as diversas cincias entre si e deve su-perar a doutrina positivista das verdades dos enunciados- Teoria pura pretendida pelos enunciados das cincias experimentais e tida como verdade clara, universal e imutvel. A cincia, para Bachelard, no representao, mas ato. No contem-plando mas construindo, criando, produzindo, retificando que o esprito chega ver-dade. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 03-04).

A epistemologia de Piaget conforme Snchez Gamboa (1987) marca uma importante vertente epistemolgica contempornea. Muitos estudos e reflexes no campo da educao tem sido fundamentado na epistemologia gentica derivada desse autor.

15 Estudos mais aprofundados sobre a epistemologia Kuhniana podem ser buscadas nos autores como: Carvalho,

(1988, p. 79-93); Gementes (1996); Lamar (1998).

20

Piaget (1973) define a Epistemologia como sendo o estudo dos conhecimentos vlidos, estudo da constituio dos conhecimentos vlidos e estudo da passagem dos estados de menor

conhecimento aos estados de conhecimentos mais abrangentes. Para Piaget Epistemologia e Teoria do Conhecimento so sinnimos, ou seja, a Epis-

temologia gentica, tratado da histria da cincia ou da psicologia da criana, conduz sempre Teoria do Conhecimento, j que pressupe percorrer os estgios para se chegar ao conheci-mento cientfico.

Piaget defende a necessidade de se refletir sobre a cincia de modo objetivo, com cri-trios, permitindo um controle intersubjetivo. Assim, apesar de se diferenciar da viso posi-tivista que se coloca contra todo tipo de especulao e condena toda Filosofia, prendendo-se

exclusivamente aos fatos observveis, ope-se, por outro lado, a toda especulao que no seja capaz de fornecer instrumentos de controle e de verificao.

Atravs de sua epistemologia gentica, Piaget tenta superar o positivismo em todas as suas formas, mas segundo Japiassu (1975) ela se apresenta como um prolongamento da tradi-o positivista que tenta inaugurar uma cincia da cincia sem influncia filosfica. Porm, para o autor o simples fato de se justificar a utilidade pedaggica de uma epistemologia ci-entfica e de procurar-se definir seu estatuto cientfico, j uma atividade filosfica (JAPI-ASSU, 1986, p. 58)

Dentre as diversas tentativas de crticas dirigidas ao positivismo a Escola de Frankfurt,

relacionando-se com o marxismo, apresenta as mais contundentes crticas ao positivismo (TRIVIOS, 1987, p. 40). Dentre os representantes desta escola Habermas o maior crtico do irracionalismo da filosofia apregoada pelo positivismo.

Habermas (1982) procurando investigar a origem do positivismo, mostra passo a passo a reduo de forma progressiva da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia.

Habermas analisa em forma mais aprofundada a reduo da Teoria do Conhecimen-to Teoria da Cincia. Nas suas pesquisas sobre a reconstruo da gnese do positi-vismo (Conhecimento e Interesse), Habermas pretende detectar ao longo das etapas tericas daquela reduo, os rastros perdidos de uma reflexo sobre as cincias que esqueceu seu entrelaamento com o processo histrico da sociedade. Essas etapas passam pelo conceito normativo de cincia e de sujeito e pela distino abstrata en-tre razo terica e razo prtica, proposta por Kant (Habermas, l982, pp. 25-27), passam tambm, pela crtica de Hegel a Kant (pp. 28-43) e pela crtica de Marx a Hegel (pp. 43-60). O esquecimento desse entrelaamento entre a reflexo sobre as cincias e o processo de desenvolvimento do gnero humano foi a base para a redu-o da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia e para a posterior formulao desta como mera metodologia da pesquisa cientfica (Popper). Habermas prope, pa-ra superar esse reducionismo, duas teses programticas: A Teoria do Conhecimento como Teoria da Sociedade e da Evoluo e a Teoria Dialtica da Sociedade como reintroduo dos fundamentos epistemolgicos do Materialismo Histrico (SN-CHEZ GAMBOA, 1987, p. 05).

21

Essas teses determinam as bases para uma reconstruo das relaes entre Filosofia e Cincia. A partir delas, tornou-se possvel, reconquistar e avaliar as dimenses da Teoria do

Conhecimento escamoteadas pela concepo positivista, tendo como objetivo devolver s Cincias a condio de auto-reflexo a possibilidade de sua insero na totalidade social.

Habermas (1982) procura reintroduzir os fundamentos epistemolgicos do materialis-mo histrico na reflexo sobre a cincia. O entendimento do conhecimento como um proces-so, como uma produo humana mediatizada pelo desenvolvimento histrico da sociedade, implica em considerar que as condies histricas dessa produo sejam fundamentais para a compreenso da produo cientfica.

A relao entre a Filosofia e a Cincia se reconstri "crtica e reflexivamente" na e-pistemologia dialtica, entendida esta, como o estudo sistemtico que encontra na Filosofia Materialista seus princpios e na produo cientfica seu objeto. A episte-mologia dialtica, alm de restaurar as relaes entre a Filosofia e a Cincia, tem como objetivo resgatar o primado do sujeito e do objeto e sua inter-relao no pro-cesso do conhecimento humano. Conhecimento que, pelo fato de ser processo, est mediatizado pelo desenvolvimento histrico da sociedade na qual se produz; razo pela qual, as condies histricas dessa produo so fundamentais na compreenso da produo cientfica. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, P. 07).

Neste sentido, a Epistemologia torna-se Teoria do Conhecimento e a dialtica materia-lista apresenta-se como um mtodo fundamental da epistemologia moderna. A dialtica mate-rialista entendida como uma epistemologia ou teoria crtica do conhecimento apresenta subs-

dios importantes para a anlise e compreenso da produo cientfica, num contexto mais amplo.

A epistemologia dialtica torna-se crtica do conhecimento na medida em que utiliza as categorias da dialtica materialista como instrumental crtico-reflexivo, para estudar os processos da produo cientfica, entendidos com processo de conhecimento humano.

1.3. As anlises epistemolgicas da produo cientifica.

A anlise epistemolgica das pesquisas produzidas no contexto do programa de ps-graduao (teses desenvolvidas no grupo de pesquisa Paidia) tm os seus antecedentes nos trabalhos realizados por Snchez Gamboa (1982 e 1987) na Universidade de Braslia (UnB) e na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Levando em conta a necessidade de compreenso da produo de pesquisas em educao

e tendo como ponto de referncia o estudo desenvolvido por Snchez Gamboa (1987), que a-brangeu a produo da pesquisa em educao at 1984 podemos continuar o estudo dessa produ-

22

o analisando as teses produzidas no doutorado da Faculdade de Educao na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) desenvolvidas dentro da rea de Filosofia e Histria da Educao, especificamente as do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAI-DIA, a partir de 1985 at final de 2002.

Desta forma optamos pelas seguintes questes:

1) Quais abordagens metodolgicas foram utilizadas nas teses aprovadas no Curso de doutorado, da FE/UNICAMP, no grupo PAIDIA?

2) Quais as variaes, especificaes, determinaes e tendncias dessas pesquisas e quais as implicaes epistemolgicas, principalmente os critrios de cientificidade, as concepes de causalidade e de explicao cientfica nos quais se fundamentam ou justificam as pesquisas?

3) Quais as formas de tratamento ou de construo do objeto, as concepes de sujeito e objeto que fundamentam as pesquisas (questes gnosiolgicas) e a relao dessas concepes com outras categorias de carter ontolgico como as noes de homem, educao, histria, e

realidade, esto implcitas nas pesquisas? As respostas s questes foram elaboradas a partir de quatro fontes selecionadas

considerando, a necessidade de obter as seguintes informaes: O primeiro grupo de informaes refere-se ao nmero e caractersticas das teses

defendidas no doutorado da Faculdade de Educao na Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), desenvolvidas dentro do grupo PAIDIA, no perodo de 1985 a 200216. Utilizamos os registros existentes nos catlogos de teses de doutorado, disponveis na biblioteca

da referida instituio e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da UNICAMP17, identificando autor, ano de defesa e orientador.

O segundo grupo de informaes refere-se caracterizao e anlise das teses selecionadas (anexo III) e foram coletadas atravs de uma ficha de anlise da obra cientfica (anexo II) construda segundo o requerimento do Esquema paradigmtico (Anexo I). Este instrumento permite tomar cada pesquisa como um todo, integrado por elementos comuns a

qualquer pesquisa cientfica, independentemente do tipo de abordagem utilizada. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 72).

16 Tendo em vista que as articulaes para a formao do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA ocorreu

entre os anos de 1985 a 1999 (ano de sua institucionalizao) determinamos este perodo para analisar as pesqui-sas doutorais que foram orientadas pelos professores que comporiam este Grupo. Desta forma possvel perce-ber quais abordagens metodolgicas forma se estabelecendo no PAIDIA. (outros dados podero ser consul-tados no terceiro captulo deste estudo) 17

http://www.bibli.fae.unicamp.br/bibdig/teses/form.html

23

O terceiro grupo de informaes se refere ao debate contemporneo sobre as tendncias epistemolgicas e as teorias do conhecimento envolvidas nas produes a serem

analisadas. Essas informaes foram coletadas atravs de consulta a outros estudos sobre as tendncias epistemolgicas e na literatura disponvel sobre o debate epistemolgico.

O quarto grupo de informaes constituiu em coletas de dados que foram adquiridas nos documentos, atas de reunies e entrevista junto coordenao do Grupo de Estudos e Pesquisas, PAIDIA, visando obter subsdios para a discusso dos resultados e para recuperao histrica do referido grupo. As informaes coletadas nos levantamentos, na

leitura das teses e em outros estudos sobre o debate epistemolgico, foram organizadas em funo da identificao e caracterizao dessa produo e da localizao no contexto das

tendncias epistemolgicas contemporneas. Tendo definido o nvel de anlise, deparamos com a necessidade de um instrumento

para organizar essa anlise. Assim sendo, decidimos pelo instrumento elaborado por Snchez Gamboa (2007), denominado pelo autor de Esquema paradigmtico, (anexo I) que apresen-tamos a seguir de forma sinttica para uma melhor visualizao:

1. nvel tcnico: diz respeito abordagem metodolgica predominante, e mais especi-ficamente, s principais tcnicas e instrumentos de coleta, e procedimentos utilizados no tra-tamento dos dados coletados;

2. nvel metodolgico: diz respeito abordagem metodolgica predominante na pes-quisa;

3. nvel terico: compreendem as principais temticas tratadas, os conceitos e concep-es que o pesquisador possui a respeito de determinados fenmenos educativos ou sociais privilegiados, crticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas;

4. nvel epistemolgico: expressam as concepes de validao cientfica, de causali-dade e de cincia, referentes aos critrios de cientificidade implicitamente contidos nas pes-

quisas;

4.1. pressupostos-gnosiolgicos: referem-se s maneiras de tratar o real (o abstrato e o concreto), no processo de pesquisa, o que implica em diferentes possibilidades de abstrair, conceituar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relao cognitiva;

4. 2. pressupostos ontolgicos: relacionados s concepes de Homem, Histria, Rea-lidade, Educao, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem viso de mundo

implcita em toda produo cientfica. A noo de Esquema Paradigmtico supe a definio de paradigma. Segundo Sn-

chez Gamboa:

24

O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemolgica por Kuhn que o utilizou para explicar o processo histrico e no acumulativo das cincias, que a-vanam atravs das "revolues cientficas" que acontecem quando a "cincia nor-mal" no d conta de todos os fenmenos descobertos, surgindo ento a crise a qual s solucionada com a formao de uma nova estrutura cientfica ou a criao de um novo paradigma cientfico que substitui o anterior. Todavia, esse conceito tem para Kuhn muitos significados. Pode-se entender como "modelo do qual emanam tradies coerentes de investigao cientfica", como "fonte de instrumentos", como "princpio organizador capaz de governar a prpria percepo", como um novo mo-do de ver e desvelar enigmas "permitindo ver seus componentes de uma nova for-ma", como determinantes de grandes reas de experincia" etc. [...]. Interessava-nos, nesse estudo, retomar o conceito de paradigma entendido como lgica reconstituda, ou como maneiras de ver, decifrar, analisar e articular os elementos de uma determi-nada realidade. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 55).

O conceito de paradigma entendido como lgica reconstituda, ou forma de ver, deci-

frar e analisar a realidade, isto , a maneira de organizar os elementos presentes no ato de pro-duo do conhecimento, pois neste, ainda que implcitos, sempre estar presente uma estrutu-ra de pensamento que inclui contedos filosficos, lgicos, epistemolgicos e tcnicos. (SNCHEZ GAMBOA, 1998).

Lembramos que as noes de estruturao e lgica reconstituda supem fundamen-talmente uma compreenso de totalidade, enquanto totalidade concreta, que segundo Kosik

(2002) j est implcito na mesma noo de realidade. Snchez Gamboa (2001) afirma que a utilizao do Esquema Paradigmtico possibi-

lita a elucidao das relaes entre os nveis e pressupostos dos textos (dissertaes, teses, artigos cientficos e outros). Porm, isto possvel desde que se inicie o processo de recons-truo da totalidade ou concreticidade a partir da realidade contida, sintetizada e manifesta

nos textos e se utilize como mediao categorias abstratas, no caso, classificao das diversas abordagens ou opes paradigmticas.

O esquema paradigmtico nos ajuda a elucidar as relaes entre os nveis e pres-supostos, contudo, sua aplicao faz supor uma prvia classificao das diversas abordagens metodolgicas ou opes paradigmticas que funciona como um pri-meiro nvel de abstrao no processo da reconstruo da totalidade ou da concretici-dade, segundo a proposta de Kosik. Esse processo tem como ponto de partida a rea-lidade contida, sintetizada e manifesta nos textos (teses, dissertaes, informes de pesquisas etc.); assim, cada um dos textos uma realidade emprica que, com a mediao de categorias abstratas, no caso das classificaes, possibilita reconstruir essa totalidade articulada, construda e em construo, sntese de mltiplas deter-minaes mais simples. (SNCHEZ GAMBOA, 2001).

Entretanto, pelo fato de possurem uma funo metodolgica essencial na construo do concreto, tanto os nveis e pressupostos de anlise, quanto as classificaes utilizadas para as pesquisas funcionam como momento de abstrao.

No processo de reconstruo da totalidade, Snchez Gamboa (2001, p. 72.) adverte que a funo do Esquema Paradigmtico e as classificaes utilizadas neste, no consistem

25

em servir de esquema, para encaixar a realidade em categorias prefixadas. Estas classificaes servem como elementos construtores de teorias, isto , sero auxiliares na passagem para

construo do conhecimento. Desta forma sero superadas em prol da totalidade que se cons-tri e que se torna o ponto de chegada de um processo de correlaes em espiral, no qual to-

dos os processos entram em movimento de mtua compenetrao e explicitao. O Esquema Paradigmtico no constitui um instrumento de onde nasce o conheci-

mento, mas auxiliar na construo do conhecimento cientfico. O conhecimento cientfico parte de uma realidade concreta (o concreto real) que e-xiste independente da conscincia do sujeito. a partir dessa realidade que o pen-samento constri o objeto do conhecimento, num processo de apropriao desse real. O objeto se constri atravs de elementos abstratos (o abstrato) que o sujeito articula o indivduo em uma situao (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 41).

Entendemos que toda a pesquisa, atravs da investigao de um determinado problema da realidade, busca a construo do conhecimento cientfico. Esta investigao ocorre por meio de uma relao entre o sujeito (cognoscvel) e o fenmeno a ser investigado (cognoscen-te). Neste sentido se questiona: As relaes entre o sujeito e o fenmeno a ser investigado estabelecida atravs do prisma da metafsica, a partir de concepes da viso idealista? A bus-

ca do conhecimento da realidade parte do mbito do esprito ou do mbito da matria? Esta polmica nasceu com a Filosofia e sempre foi centro de ateno durante toda a

histria e se constituiu em objeto de interminveis discusses entre as diferentes escolas filo-sficas, entre os representantes das tendncias materialistas e idealistas. (CHEPTULIN, 1982, p. 05)

Vieira Pinto (1969) entende que toda teoria da realidade corresponde uma lgica que lhe adequada. Assim sendo, as concepes da realidade, mesmo que sejam diferentes nos detalhes, se agrupam em dois grandes grupos, as metafsicas e as dialticas: A cada uma des-tas concepes correspondem uma lgica prpria: a lgica formal a lgica da metafsica,

assim como a lgica da dialtica a lgica da dialtica. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 72). Com relao s concepes metafsicas, o mundo formado de coisas definidas por

serem portadoras de essncias estticas. Nessas concepes, [...] existe uma distino de origem e de natureza entre a razo espiritual, de um la-do, e o mundo natural, de outro; a compreenso do mundo faz-se pela abstrao es-peculativa das formas comuns aos seres semelhantes ou, noutra variedade, pela im-posio matria dos arqutipos ideais que o esprito contm em si mesmo. Em tal modo de pensar, a lgica tem, evidentemente que proceder da mente humana, direta ou indiretamente, caso este ltimo em que procederia de fato da mente divina, sendo apenas aplicada a um mundo de fenmenos que no a procriou, e que ser sistemati-zado, regulado e explicado pelos princpios e idias que o esprito impe mole de-sordenada, absurda, irracional da matria em movimento. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 72).

26

Nesta perspectiva se entende que para as concepes metafsicas o movimento torna-se inintelegvel, e apontado por muitos sistemas filosficos como sinal de irracionalidade, e

ilogicidade. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 72). Contrrio concepo metafsica a dialtica busca compreender a realidade por uma

lgica ligada ao prprio desenvolvimento da realidade. A dialtica interpreta a realidade pela lgica do movimento.

Por ser uma lgica do movimento, no movimento, a dialtica supera a lgica for-mal, considerando-a como o momento do entendimento, da decomposio ou anlise do real. Permanecer ao nvel do entendimento ou formalismo congelar o real. (CASTANHO, 1993, p. 15).

Assim, o movimento neste modo de compreender o mundo, o sinal da autntica ra-cionalidade de todos os objetos de conhecimento. (VIEIRA PINTO, 1969, 72). Em concor-dncia com estes princpios, qualquer fenmeno do mundo que o homem se proponha a co-nhecer no deve se visto como esttico, imvel, indiferente ao ato de conhec-lo, oferecendo-se a inerte apreenso humana, mas sim como processo, em permanente alterao e, portanto

sede de contradies entre traos ou finalidades opostas, que podemos chegar a compreen-d-lo.

Hegel analisando a contradio [...] mostra que ela geral, que entra no contedo de cada coisa, de cada ser. Tudo o que existe, escreve Hegel, alguma coisa de concreto e, logo, alguma coisa dife-rente e oposta em si. O carter finito da coisas, continua Hegel, consiste em que seu ser imediato no corresponde a sua essncia, por isso, elas esforam-se sempre para resolver esta contradio e, em decorrncia, elas modificam-se constantemente. A modificao das coisas , pois, a conseqncia de seu carter contraditrio. Em ou-tros termos, a contradio a fonte do movimento e da vitalidade [...] (CHEPTU-LIN, 1982, p. 28).

Neste sentido Hegel compreende que o movimento ocorre em funo da contradio

em que a coisa comporta em si; e que ela possui um impulso; ela que pe o mundo em mo-vimento, a contradio a origem do movimento, desta forma, ridculo afirmar que im-

possvel pensar a contradio. [...] a contradio, a origem do movimento, o impulso da vida, na realidade um pensamento genial, que entrou na histria da cincia para tornar-se o centro da dialtica [...] (CHEPTULIN, 1982, p. 28).

A contradio como categoria central da dialtica no constitui a negao formal do senso comum, que exclui o termo negado, mas inclui o termo negado, para super-lo numa sntese de grau superior. A contradio no considerada como uma simples categoria de pensamento e sim como o prprio modo de ser o real. Caso contrrio recairia no idealismo.

O real, sendo contraditrio, propicia ao pensamento o instrumento para sua prpria explicao. Desta forma entendemos que a contradio simultaneamente modo de ser do

27

real e categoria do pensamento, pois o pensamento pensa a realidade a partir da prpria reali-dade, explicando-a. Neste sentido,

As categorias, a comear da contradio, so instrumentos, sados da realidade obje-tiva, apropriados pelo pensamento para explicar a realidade. Elas no tm fora pr-pria, no transcende realidade objetiva, so-lhe imanentes, podendo-se dizer que vm e voltam da realidade e do pensamento, servindo para expressar, no movimento do pensamento, o movimento real. (CASTANHO, 1993, p. 15).

Segundo Cury (1985) a contradio deve ser entendida como uma categoria interpreta-tiva vinculada ao real, pois ela inerente ao prprio movimento do real, funcionando como um estopim gerador dos conflitos e das disputas onde existe a argumentao dialtica. A rea-lidade na sua totalidade subjetiva-objetiva contraditria, portanto, ela essencialmente dia-ltica, ainda que uma ideologia hegemnica queira ocultar as contradies do fenmeno.

O modo, muitas vezes excessivo, de se analisar a realidade sob uma viso idealista, bem como a forma dogmtica ou doutrinadora de pensar, no partem da realidade concreta na

reflexo de suas anlises. Filosofias como o Positivismo e o Estruturalismo, ao negar o elemento contraditrio

como parte, naturalmente integrante da realidade, impede a viso dialtica de realizar sua primordial funo.

Este papel consiste na anlise do fenmeno com base nas suas contradies, ou seja, a aceitao da contradio como algo inerente e natural no processo de gesto e aquisio do

conhecimento humano, sendo uma negao do devir, ou seja, a incapacidade de perceber que cada fenmeno encerra em si uma potencialidade que permite em suma a sua transformao.

A realidade no seu todo subjetivo-objetivo dialtica e contraditria, o que implica a centralidade desse conceito na metodologia proposta. A contradio sempre expressa uma

relao de conflito no devir do real. Essa relao se d na definio de um elemento pelo que ele no .

Assim, cada coisa exige a existncia do seu contrrio, como determinao e negao do outro. As propriedades das coisas decorrem dessa determinao recproca e no das rela-es de exterioridade.

O movimento dialtico consiste em trs etapas distintas e complementares, que podem ser resumidas da seguinte maneira: a formulao de uma tese (como ponto de partida); o ine-vitvel encontro dessa tese com elementos contraditrios mesma, formando, assim, a antte-

se; e, enfim, a convergncia de idias que funciona, temporariamente, como um denominador comum (entre ambas).

28

Tal aparente consenso e acomodao de idias o momento da sntese - entre a tese e a anttese, que, por sua vez, gerar uma nova tese que repetir ad infinitum o movimento

acima descrito. Resumidamente, esta a dinmica da contradio, contradio esta que, genericamen-

te, pode ser considerada como o motor interno do movimento dialtico. [...] a dialtica interpreta o processo da realidade vendo nele uma sucesso de fen-menos, cada um dos quais s existe enquanto contradio com as condies anterio-res, s surge por negao da realidade que os engendra, e se revelar produtivo de novos efeitos objetivos unicamente na medida em que estes, sendo o novo recm surgido, negam aquilo que os produziu. [...]. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 198).

Tanto Hegel quanto Marx sustentam a tese de que o movimento se d pela oposio

dos contrrios, isto , pela contradio. A distino consiste na explicao que dada ao mo-vimento. Hegel localiza o movimento contraditrio na lgica, Marx o localiza no seio da pr-pria coisa, de todas as coisas, e em ntima relao com elas. (GADOTTI, 1997, p. 20). Mao Tsetung sintetiza desta forma o pensamento de Marx a esse respeito:

A concepo materialista-dialtica entende que, no estudo do desenvolvimento dum fenmeno deve partir-se do seu contedo interno, das suas relaes com os outros fenmenos, quer dizer, deve-se considerar o desenvolvimento dos fenmenos como sendo o seu movimento prprio, necessrio, interno, encontrando-se, alis, cada fe-nmeno como sendo o seu movimento em ligao com outros fenmenos que o ro-deiam. A causa fundamental do desenvolvimento dos fenmenos no externa; mas interna; ela reside no contraditrio do interior dos prprios fenmenos. No interior de todo fenmeno h contradies, da o seu movimento e desenvolvimento. (MAO TSETUNG apud GADOTTI, 1997, p. 20).

Contudo a dialtica de Hegel decorrente do princpio idealista enquanto que a dial-tica de Marx decorre do princpio materialista. A diferena entre a dialtica de Marx com re-lao a dialtica de Hegel dada pelo prprio Marx. Trata-se de uma passagem Do posfcio segunda edio alem do primeiro tomo de O Capital. Nele Marx descreve:

Meu mtodo dialtico no difere apenas fundamentalmente do mtodo de Hegel, mas exatamente o seu reverso. Segundo Hegel, o processo do pensamento, que ele converte, inclusive, sob o nome de idia, em sujeito com vida prpria, o demiurgo do real, e o real a simples forma fenomenal da idia. Para mim, ao contrrio, o ideal no seno o material transposto no crebro do homem. Critiquei o aspecto mistifi-cador da dialtica hegeliana h cerca de 30 anos, quando ainda se achava em moda. Na poca em que eu escrevia o primeiro tomo de O Capital os epgonos enfadonhos, pretensiosos e medocres, hoje catedrticos na Alemanha culta, divertiam-se em fa