dislexia última versão
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
(ESCOLA DE ARTES, CIÊNCIAS E HUMANIDADES)
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ÉTICA, VALORES E SAÚDE NA ESCOLA
DISLEXIA EM SALA DE AULA
Aprendendo a lidar com as diferenças
EDUARDO DE OLIVEIRA
ELIANA MARIA DE LIMA
EURÍDICE RIBEIRO BERTOLINO
FERNANDA BARBOSA DE MORAIS
HILDEBRANDO J. BALIEIRO RAMOS
PATRICIA MACIEIRA MORILHA
ROBSON EDUARDO TOMAZ
SÃO PAULO
DEZEMBRO/2010
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EDUARDO DE OLIVEIRA
ELIANA MARIA DE LIMA
EURÍDICE RIBEIRO BERTOLINO
FERNANDA BARBOSA DE MORAIS
HILDEBRANDO J. BALIEIRO RAMOS
PATRICIA MACIEIRA MORILHA
ROBSON EDUARDO TOMAZ
DISLEXIA EM SALA DE AULA
Aprendendo a lidar com as diferenças
SÃO PAULO
2010
Relatório apresentado como parte integrante da avaliação da disciplina “Trabalho com Projetos”, do Curso de Especialização Ética, Valores e Saúde na Escola”, sob a coordenação geral do Prof. Dr. Ulisses Araujo e Prof. Dr. Li Li Min, e sob a orientação da Prof. Dra. Juliana Rodrigues.
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AGRADECIMENTOS
A todos(as) os(as) colegas de turma que conosco dividem as manhãs de sábado
nesta prazerosa tarefa de aprender.
Às professoras Juliana e Kenia, pela orientação e apoio na realização deste
trabalho.
Aos professores e professoras que dedicaram parte de seu tempo para
contribuir na investigação do caso em questão.
À nossa aluna e à sua família. Razão da existência deste trabalho
4
Sou o que quero ser, porque possuo apenas
uma vida e nela só tenho uma chance de fazer
o que quero.
Tenho felicidade bastante para fazê-la doce,
dificuldades para fazê-la forte, tristeza para
fazê-la humana e esperança suficiente para
fazê-la feliz.
As pessoas mais felizes não têm as melhores
coisas, elas sabem fazer o melhor das
oportunidades que aparecem em seus
caminhos.
Clarisse Lispector
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PROBLEMA
Que estratégias didáticas são utilizadas pelos professores para a promoção da
aprendizagem em alunos com dislexia?
OBJETIVO:
Investigar as diferentes práticas pedagógicas dos profissionais da educação e
analisar o impacto na evolução da aprendizagem em alunos com dislexia.
HIPÓTESE:
A hipótese que se pretende comprovar através desta pesquisa é a de que o
conhecimento a respeito das limitações impostas pela dislexia, bem como
sobre as potencialidades dos alunos portadores deste distúrbio, por parte dos
profissionais da educação e das famílias, resultam em estratégias didáticas
eficientes, fundamentais para que se efetive o aprendizado e se reduza o
estigma e a exclusão.
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RESUMO
O Presente relatório expõe as conclusões obtidas a partir da análise dos
dados levantados com o estudo de caso de um indivíduo disléxico, aluna de 6º
ano de uma escola da rede privada do município de Osasco.
A partir de uma análise da bibliografia existente, apresenta o conceito de
dislexia e suas cosequências no processo de aprendizagem e, também, de
estigmatização dos estudantes portadores do distúrbio, bem como o papel
desempenhado pelos pais e professores na superação/perpetuação das
dificuldades oriundas.
Aponta, também, algumas possibilidades de intervenção positiva no
desenvolvimento cognitivo das crianças portadoras de dislexia, consagradas
pela bibliografia existente e pela experiência de educadores e de instituições de
apoio, mais especificamente o trabalho desenvolvido pela Associação
Brasileira de Dislexia.
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METODOLOGIA
Tendo como finalidade investigar as estratégias didáticas para promover
a aprendizagem em crianças com dislexia, neste presente trabalho optamos
por adotar como modalidade de delineamente de pesquisa o estudo de caso.
De acordo com a bibliografia existente sobre Metodologia da Pesquisa
Científica, a definição de Estudo de Caso aponta para a necessidade de uma
análise de uma unidade individual, que pode ser uma pessoa, uma instituição
ou comunidade, com o propósito de obter informações relevantes e com
profundidade, através de múltiplos instrumentos de coleta de dados (GIL,
2009).
Apesar de não ser o procedimento metodológico mais adequada para se
realizar generalizações e de apresentar um processo de análise complexo,
inúmeros estudos de caso têm se mostrado eficientes na construção e
validação de novas hipóteses, além de possibilitarem o aprimoramento, a
construção e rejeição de novas teorias. No campo da educação, o estudo de
caso pode ser valioso, portanto, para se testar a eficiência de determinadas
práticas pedagógicas em grupos ou instituições particulares, ou mesmo o
impacto que estas práticas podem ter no aprendizado de um indivíduo
específico, em função de suas características peculiares.
Evidentemente, para que se obtenha a validade desejada, há a
necessidade de se fazer uso, no decorrer da pesquisa, de múltiplos
instrumentos e procedimentos de coleta e análise dos dados, com o propósito
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de contrastar as informações obtidas a respeito do caso em estudo em
diferentes fontes.
Inicialmente, em virtude do problema levantado nesta pesquisa e dos
objetivos almejados, pensou-se no estudo de uma instituição de ensino
específica, mas uma primeira análise da bibliografia existente relacionada à
dificuldade de aprendizagem que se pretende investigar (a dislexia) convenceu-
nos da necessidade de analisar a questão sob a perspectiva daquele que sofre
a dificuldade e para o qual inúmeros esforços (da instituição de ensino e seus
agentes, especialmente os professores e demais membros da equipe
pedagógica, dos pais e do Estado, através da adoção de políticas de inclusão e
da criação de legislações específicas) são despendidos para que a
aprendizagem aconteça de forma efetiva e significativa.
Após uma análise superficial dos casos de alunos com dislexia em
algumas instituições de ensino públicas e privadas nas quais os membros da
equipe desenvolvem suas atividades profissionais, optou-se pelo estudo de
caso de uma aluna de 6o ano de uma instituição privada de Ensino do
Município de Osasco.
Definido o caso particular, procedeu-se a uma análise criteriosa da
bibliografia existente a respeito da dislexia, com o propósito de buscar uma
definição abrangente da dificuldade específica de aprendizagem em questão,
além de mapear as diferentes visões existentes sobre o tema, que interferem
em maior ou menor grau no desenvolvimento do trabalho daqueles que
diretamente influenciam a aprendizagem dos alunos, especialmente os
professores, profissionais da equipe psicopedagógica, pais, legisladores e
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gestores educacionais.
A partir da análise desta bibliografia, construiu-se um roteiro simples de
entrevistas que foram realizadas com os professores, com a própria aluna e,
também, com os pais. De posse desses dados, foi possível identificar em que
medida as informações sobre os avanços da ciência a respeito da dislexia,
obtidas através da pesquisa bibliográfica foram assimilidados pelos difererentes
atores, especialmente pais e professores, e em que medida esta assimilação
traduziu-se em ações efetivas que pudessem garantir (ou não), uma melhoria
da aprendizagem do aluno.
Evidentemente, para se determinar a intensidade dos progressos na
aprendizagem, foi necessário uma investigação com base nas atividades
desenvolvidas pela aluna ao longo do ano letivo de 2010. Cabe ressaltar que o
ano em questão corresponde ao primeiro ano em que a aluna tomou contato
com diferentes professores especialistas, o que produziu impacto significativo
em seus estudos, já que a exigência conceitual e de organização aumentaram
na razão inversa em que passou a dispor do tempo e atenção dos professores,
visto que enquanto cursava o Fundamental I, tinha à disposição uma
professora polivalente por um período de tempo relativamente prolongado ao
longo da semana, o que possibilitava uma maior atenção às suas
necessidades.
Muitas das etapas definidas previamente na metodologia tiveram que ser
revistas e outras precisaram ser incorporadas, na medida em que as
informações que eram obtidas passavam a exigir novos procedimentos de
análise e investigação, demonstrando que, justamente por se tratar de um
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estudo de caso particular, exigiu de nossa parte um estudo em profundidade e
sistemático.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................... 12
1. O QUE É DISLEXIA .......................................................................... 14
1.1 Histórico............................................................................................. 15
1.2 Sintomas e Diagnóstico .................................................................... 20
2. O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE A DISLEXIA ...................... 23
3. METODOLOGIAS DE ENSINO.............................................................. 27
4. LEGISLAÇÃO SOBRE A DISLEXIA E OUTRAS DIFICULDADES .... 31
5. O OLHAR DA FAMÍLIA ........................................................................ 35
6. ANÁLISE DE CASO ............................................................................ 42
6.1 A formação e a experiência docente ............................................... 44
6.2 O que sabem sobre dislexia ............................................................. 44
6.3 As práticas pedagógicas utilizadas .................................................. 45
6.4 O empenho de pais, professores e equipe pedagógica ................... 48
7. CONCLUSÃO .................................................................................... 52
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 57
9. ANEXOS............................................................................................ 62
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INTRODUÇÃO
O objetivo desse estudo é contribuir para investigar as diferentes
práticas pedagógicas dos profissionais da educação e analisar o impacto na
evolução da aprendizagem em alunos com dislexia. Portanto, a questão que
norteará nosso trabalho é que estratégias didáticas são utilizadas pelos
professores para a promoção da aprendizagem em alunos com dislexia?
Tal interesse do grupo decorreu da pesquisa realizada no módulo
anterior no curso de Pós Graduação “Ética, Valores e Saúde na Escola”, cujo
tema foi a percepção dos profissionais de educação em relação aos problemas
neurológicos nas instituições de ensino, ocasião em que pudemos apontar a
dislexia como uma das dificuldades mais comuns nesse estudo realizado.
No atual módulo a pesquisa está voltada para o tema educação e
saúde, portanto, estendemos nossa investigação realizando um estudo mais
aprofundado sobre a dislexia, por meio de um estudo de caso e pesquisa
bibliográfica sobre o assunto.
Nossa preocupação foi realizar uma pesquisa que pudesse trazer à tona
uma discussão a respeito desse tema sob vários ângulos: o conceito da
dislexia e seu histórico na visão de alguns autores, o olhar da psicopedagogia;
o que a legislação oferece enquanto subsídio e amparo para as pessoas que
têm dislexia; o papel da família, além de apresentar enquanto estudo algumas
metodologias utilizadas para promover a aprendizagem na escola com os
alunos com dislexia e, finalmente, apresentar a análise do estudo de caso, que
foi realizado por meio de relatos de práticas para verificar a validade da
hipótese levantada pelo grupo.
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O que se pretende comprovar através desta pesquisa é a de que o
conhecimento a respeito das limitações impostas pela dislexia, bem como
sobre as potencialidades dos alunos portadores deste distúrbio, por parte dos
profissionais da educação e das famílias, resultam em estratégas didáticas
eficientes, fundamentais para que se efetive o aprendizado e se reduza o
estigma e a exclusão.
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1. O QUE É DISLEXIA
A definição sobre o que venha a ser dislexia é ainda contraditória entre
os profissionais de diversas áreas. O consenso aparece quando afirmam que é
um distúrbio na aprendizagem da leitura, e está relacionado à visão (não
especificamente com as dificuldades para “enxergar” objetos ou textos, mas
com as dificuldades encontradas pelo cérebro para processar as informações
de caráter visual). .
Muitos autores citam que este distúrbio de ordem neurológica acomete
pessoas de todas as idades, com inteligência dentro dos padrões da
normalidade, isenta de deficiências sensoriais e emocionais, além de terem
oportunidades educacionais adequadas.
Para compreendermos melhor a dislexia temos que diferenciar os dois
tipos existentes, a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida. A dislexia
do desenvolvimento também chamada de primária ou específica é aquela na
qual a inabilidade na aquisição completa da competência de leitura é de origem
constitucional. Já a dislexia adquirida ou sintomática ocorre quando as
habilidades de leitura já desenvolvidas são perdidas devido a uma lesão
cerebral (Spreen, Risser e Edgel, 1995; Pinheiro, 1995, Salles, Parente e
Machado 2004).
Segundo MORAIS (1996), podemos subdividir a dislexia em:
. periférica – em que a lesão acomete o sistema visual, que dificulta a
percepção das letras;
. central – em que, além de afetar o sistema visual, há também alteração
na rota fonológica ou lexical.
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Na dislexia fonológica frequentemente ocorrem problemas no conversor
grafema-fomena e/ou em vincular os sons parciais em uma palavra completa
(França e Moojen, 2006). A rota lexical nestes casos apresenta aceitável
funcionamento. As dificuldades encontram-se na leitura de palavras de baixa
incidência, sílabas desconexas e pseudopalavras. As palavras familiares são
lidas com razoável desempenho.
Quando a dislexia é lexical, a rota fonológica está relativamente
preservada, e a dificuldade encontrada pela pessoa é na leitura de palavras
irregulares, com leitura lenta, vacilante e silabada.
O quadro mais grave é na dislexia mista, onde a via fonológica e lexical
estão comprometidas.
De traço hereditário, a dislexia acomete parcela significativa da
população, e é o distúrbio de aprendizagem que possui a maior incidência na
sala de aula.
1.1 HISTÓRICO
A dislexia está longe de ser considerado um problema neurológico
contemporâneo. Os primeiros registros de diagnósticos advêm de adultos que
sofreram alguma espécie de dano cerebral há séculos. Em 1676, talvez o mais
antigo dos relatos, um médico alemão, Dr. Johann Schmidt, publicou suas
observações sobre Nicholas Cambier, um homem de 65 anos que havia
perdido a capacidade de ler, depois de um derrame (SHAYWITZ, 2006).
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À medida que o conceito evoluía, apareciam casos na literatura médica
que descreviam homens e mulheres que liam normalmente, mas que, depois
de um derrame, tumor ou lesão traumática, perderam a capacidade de ler,
condição chamada de alexia adquirida. Em 1872, o eminente neurologista
britânico Sir William Broadbent relatou um caso de alexia adquirida. Quando
seu paciente foi levado a um hospital de Londres, disse: “Vejo as palavras, mas
não consigo entendê-las” (SHAYWITZ, 2006).
Um médico alemão, Rudolf Berlin, de Stuttgart, deu um novo sentido
para os problemas de leitura adquiridos. Em 1887 publicou sua monografia. O
documento relatava os casos de seis indivíduos que ele observou por um
período de vinte anos. Ele usa o termo dislexia para se referir ao que considera
uma forma especial do que chamavam de “cegueira verbal” em adultos que
perderam sua capacidade de ler depois de um determinado dano cerebral. Se
a lesão fosse total, poderia apresentar como resultado uma incapacidade
absoluta de leitura, a alexia adquirida. Se o problema fosse apenas parcial,
poderia haver uma grande dificuldade em interpretar símbolos escritos ou
impressos, sintomas inerentes a dislexia. Berlin conceitualiza a dislexia como
um membro de uma família chamada afasia, a qual reúne a perda da palavra
falada, escrita, mímica ou táctil, consequências de lesão cerebral (SHAYWITZ,
2006).
Na edição de 21 de dezembro de 1895 do prestigiado periódico médico
The Lancet, podemos ler um relato do oftalmologista de Glasgow, Dr. James
Hinshelwood, sobre o caso de um senhor de 58 anos, professor de francês e
de alemão, então, portador de alexia adquirida. Em uma determinada manhã
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ele descobriu que não conseguia ler o exercício de francês que um aluno lhe
dera para corrigir, no entanto, não tinha a menor dificuldade com números
(SHAYWITZ, 2006).
Ainda ao final do século XIX, médicos da localidade rural de Seaford,
Inglaterra, e da parte central da Escócia tinham conhecimento de crianças da
sociedade vitoriana que eram brilhantes e motivadas, vinham de famílias
escolarizadas e conscientes, eram educadas por professores interessados e,
apesar de tudo, apresentavam uma grande dificuldade na apropriação da
capacidade leitora. Tal diagnóstico causava certa estranheza para os médicos
na época. No entanto, ao observar o relato, é possível inferir que se tratava de
prováveis casos da referida disfunção cerebral (SHAYWITZ, 2006).
Em 1896, W. Pringle Morgan, um médico também de Seaford, publicou
no British Medical Journal uma descrição de um distúrbio específico de
aprendizagem. O artigo registrou o caso de um menino de 14 anos de idade
que não conseguia aprender a ler, no entanto, apresentava certa facilidade em
relação à leitura dos números e à resolução de exercícios de aritmética. O
garoto também era perfeitamente capaz de realizar atividades comuns a
crianças de sua idade. Morgan captou, em seu paciente, os elementos básicos
do que chamamos hoje de dislexia do desenvolvimento. Um problema
neurológico pouco difundido naquele momento. Morgan foi a primeira pessoa a
considerar a dislexia (para ele “cegueira verbal”) como uma disfunção de
desenvolvimento que ocorre em crianças sem qualquer anormalidade aparente
(SHAYWITZ, 2006).
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Foi o relato de alexia adquirida de Hinshelwood que motivou a
publicação do artigo do Dr. W. Pringle Morgan, o qual descrevia o problema de
“cegueira verbal”. A diferença é que, no caso de Morgan, o distúrbio nasceu
com a criança (origem congênita). Perder a capacidade de ler e nascer sem
sequer ter adquirido tal capacidade eram problemas que se apresentavam de
maneira singular naquele momento. Embora o relato de Hinshelwood se refira
a um adulto que antes lia perfeitamente, as similaridades entre as dificuldades
apresentadas pelo paciente de Morgan, que jamais havia aprendido a ler, e o
paciente de Hinshelwood era impressionante. Ambos tinham os sintomas de
“cegueira verbal” e não eram capazes de ler, mas podiam ler números e
realizar cálculos mentalmente sem qualquer hesitação (SHAYWITZ, 2006).
Historicamente, os casos da então chamada “cegueira verbal” adquirida
em adultos eram percebidas antes dos casos congênitos. Um fato que não
poderia ocorrer de forma diferente, visto que, quando uma pessoa adulta perde
repentinamente a capacidade de ler, isso a afeta de maneira drástica. A
“cegueira verbal”, quando adquirida após uma lesão cerebral, é muito comum
em adultos. Tais lesões, sejam provenientes de um derrame ou de um tumor,
afetam em geral o lado esquerdo do cérebro, onde podem prejudicar várias
funções. Além de problemas de leitura, os pacientes atingidos podem
experimentar fraqueza muscular do lado direito do corpo, dificuldade em
pronunciar palavras ou problemas para nomear objetos (SHAYWITZ, 2006).
Diferente da “cegueira verbal adquirida”, a “cegueira verbal congênita” é
identificada nas crianças e reflete uma disfunção presente desde o nascimento.
Nesse caso, a situação apresentada pela criança não ocorre de maneira
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drástica, os problemas são notados à medida que a criança se depara com
dificuldades de leitura na escola. Um dos agravantes nesses casos é que as
dificuldades apresentadas podem passar despercebidas por um longo período
e, algumas vezes, nem ser notada. A forma congênita é muito mais
circunscrita, afetando primeiramente a leitura, às vezes a linguagem falada,
mas nunca a força muscular, como ocorre na forma adquirida (SHAYWITZ,
2006).
Ao despertar seu interesse por casos de “cegueira verbal congênita”
Hinshelwood, em 1900, detalhou os problemas de duas crianças que, embora
parecessem perfeitamente capazes de desenvolver a competência leitora, não
conseguiam aprender a ler. Por volta de 1912, o oftalmologista já havia
relatado em artigos e monografias pelo menos 12 casos de “cegueira verbal
congênita”. Suas pesquisas giravam em torno da dificuldade no
desenvolvimento da leitura como algo isolado e circunscrito que, para ele,
refletia uma disfunção cerebral “local”, e não generalizada (SHAYWITZ, 2006).
Em artigo publicado na Revista da Associação Brasileira de
Psicopedagogia, um grupo de pesquisadores sob a orientação da Professora
Doutora Magda Ivonete Montagnini fez um relato sobre o neurologista Samuel
T. Ortom que, em 1925, identificou, em uma criança, dificuldades apresentadas
mais comumente em pessoas vítimas de traumatismo. O menino, por mais que
tentasse, não desenvolvia a capacidade de ler. Orton estudou, então, as
dificuldades no desenvolvimento da capacidade leitora. Ele concluiu que existia
uma síndrome que nada tinha a ver com traumatismos neurológicos, mas que
era responsável pela dificuldade no aprendizado da leitura. Ele deu, a esse
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problema, o nome de strephosymbolia (‘símbolos invertidos’) baseado em uma
das característica da dislexia, a de inverter as letras, sílabas ou palavras
(GOMES et al., 2009).
Orton observou também que a dificuldade em ler, apresentada por seus
pacientes, não tinha relação aparente com problemas da visão. Para ele, esse
tipo de distúrbio tem relação direta com um defeito no reconhecimento de
orientação das letras e de sua sequência nas palavras, pois a percepção visual
das crianças disléxicas, com quem havia trabalhado, não apresentavam
grandes problemas. Para ele, a escrita em espelho seria explicada por uma luta
ou conflito entre os dois hemisférios cerebrais. A especialização dos
hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos nas décadas 1980 e
1990, pesquisadores indicam que o lado esquerdo do planum temporale, região
do cérebro que desempenha papel essencial na compreensão da linguagem, é
maior do que a do direito em cerca de 66% dos cérebros normais; as pessoas
disléxicas, contudo, apresentam simetria ou assimetria reversa (GOMES et al.,
2009).
1.2 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO
Devido ao esforço despendido no processamento das informações
visuais, a leitura torna-se mais lenta e segmentada, o que compromete a
velocidade de cognição e a memorização, produzindo cansaço, inversões,
trocas de palavras e perda de linhas no texto, desfocamento, sonolência,
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distúrbios visuais, dores de cabeça, irritabilidade, enjoo, distração e fotofobia,
após um intervalo relativamente curto na leitura.
Embora a causa da dislexia de leitura esteja relacionada às alterações
neurobiológicas no processamento cerebral, problemas oculares contribuem
significativamente para os sintomas da dislexia. Estima-se que 85% de todo o
aprendizado dependa das informações recebidas através do sistema visual.
A dislexia é um tipo de distúrbio de aprendizado que interfere na maneira
como a pessoa percebe e processa letras, números e símbolos. Embora o
diagnóstico de dislexia deva ser feito por um profissional, existem alguns sinais
que pais e professores podem observar assim que a criança começa a
aprender a ler e escrever. Os sinais mais comuns são letras e números
percebidos e escritos de forma invertida ou de cabeça para baixo, dificuldades
em aprender alguns fonemas, memorizar novas palavras, problemas com a
coordenação motora e dificuldades de leitura.
No Hospital de Olhos, há profissionais que realizam testes para
diagnosticar corretamente o distúrbio. Frequentemente os pacientes
apresentam dificuldade de leitura e escrita, principalmente com a ortografia, e
muitas vezes poderá apresentar dificuldade motora e de seguir comandos
seguidos.
Nessas alturas, todos que atuam na educação devem pensar o que
pode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos de
alfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodos
pedagógicos, com raras exceções, se propõem a ser eficientes em salas de
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crianças ditas normais, mas se tornam ineficientes em crianças especiais. Por
isso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo de
acompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos de
estudos adotados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização em
leitura são determinantes para uma ação eficaz ou ineficaz no atendimento
educacional especial aos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia é
uma dificuldade específica em leitura, e como tal, nada mais criterioso e
necessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou do
entendimento da leitura em processo.
Compreendendo estas diferenças no aprendizado, metodologias de
ensino que prioriza a oralidade e o conhecimento que o aluno possui, contribui
para uma formação educacional que auxiliará o avanço nas disciplinas.
23
2. UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE A DISLEXIA
Dentre inúmeras dificuldades de aprendizagem que são associadas ao
insucesso na trajetória escolar, a dislexia tem seu espaço destacado, pois está
relacionada à leitura e escrita, constituídas como pilares para o processo de
alfabetização e seu sucesso escolar.
A palavra dislexia é derivada de dis= distúrbio ou disfunção e lexia em
grego quer dizer linguagem e em latim, leitura, assim, é considerada como um
distúrbio de linguagem e/ou de leitura.
Vale a pena ressaltar que na visão da psicopedagogia entende-se que a
dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe disciplinar e como parte
integrante desse grupo, portanto, é de suma relevância compreender o estudo
na concepção psicopedagógica, pela sua importância na parceria com a
instituição escolar, assim como na avaliação diagnóstica e acompanhamento
no caso de alunos com dislexia.
Assim a psicopedagogia investiga, analisa, estuda o processo de
aprendizagem e suas dificuldades, contribuindo para recuperar as habilidades
cognitivas, emocionais, sociais das crianças na fase escolar, incluindo a
dislexia.
A criança com dislexia é considerada um mau leitor, e mais, se é capaz
de ler, não consegue entender suficientemente o que lê. Assim considerada
como uma disfunção genética que se caracteriza como uma falha no
funcionamento do processamento da linguagem, ou seja, uma dificuldade de
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estabelecer associações entre os som e a grafia, por isso, acaba sendo
identificado na fase de alfabetização.
Segundo GONÇALVES (2006), as crianças com dislexia são nomeadas
como: preguiçosas, desligadas e desorganizadas, fazendo marcas em sua
vida, geralmente no atendimento psicopedagógico é muito comum a criança
chegar com baixa auto-estima, devido algumas experiências de fracasso
escolar na sua trajetória.
A criança com dislexia além de apresentar dificuldade na aquisição da
leitura e escrita, pode apresentar desatenção, dispersão, dificuldade na
coordenação motora fina (desenho/pintura) e /ou grossa (dança, ginástica),
letra ilegível, troca de letras, lentidão ao escrever e ler, isso pode desencadear
problemas de conduta, como a depressão, timidez excessiva. É de importância
o papel do professor enquanto observador ao se deparar com uma criança
principalmente na educação infantil, pode-se perceber nas crianças de 4 a 5
anos de idade; os distúrbios de letras podem levar crianças de 8 a 9 anos, no
ensino fundamental a ter perturbações de ordem emocional, afetiva e
lingüística, segundo MARTINS ( 2002).
É importante ressaltar que “a dislexia não é considerada doença,
portanto, não se pode falar em cura, mas pode ser controlada com
acompanhamento especializado. Em hipótese nenhuma a pessoa com dislexia
tem comprometimento intelectual. É um distúrbio congênito e hereditário.”
(CASTILHO).
Segundo FREITAS
a atuação do psicopedagogo é uma busca constante ladeada por diversos teóricos, visando maior capacitação e compreensão do cliente/paciente disléxico. Essa busca de técnicas e estratégias de trabalho visa o que mais fará sentido ao disléxico; “objetiva em suas
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sessões conhecer, entender e esclarecer o mecanismo manifesto junto dele, seja através de jogos, de vivências e de discussões de temas pertinentes, buscando e permitindo o conhecimento”. A abordagem de trabalho associa o estímulo e o desenvolvimento através de métodos multissensoriais, que partem da linguagem oral à estruturação do pensamento, da leitura espontânea à discussão temática, da elaboração crítica e gerativa das idéias à expressão escrita, incorporando o processo da aprendizagem. (2006, p.1)
Para que o trabalho se efetive de forma mais eficiente, é vital não
apenas compreender o porquê da não aprendizagem, mas o que aprender
e como esse processo se desenvolve, assim como valorizar o conhecimento, o
esforço do aprendente, para aumentar sua autoestima, trabalhando com
procedimentos específicos e individualizados em cada atendimento. Assim
como cometa LOPES:
A responsabilidade e seriedade do trabalho psicopedagógico com clientes disléxicos, faz com que muitos alunos propensos ao fracasso escolar sejam resgatados, através de um plano de trabalho individualizado e comprometido com o sucesso em todos os âmbitos: escolar, emocional e social. (p.6)
O olhar sobre a dislexia, a partir da visão da psicopedagogia, é peculiar,
não interessando ao trabalho psicopedagógico a característica que as crianças
com dislexia têm em comum, pois não se olha para a dislexia como um rótulo
que se deve impor ao aprendente.
O olhar e a escuta psicopedagógica é dirigida para a criança e sua
história de trocas, dificuldades de leitura/escrita, no contexto de sua
modalidade de aprendizagem.
Assim LOPES traz a seguinte análise
(...) a concepção de dislexia do psicopedagogo e seu plano de trabalho, percebe-se que a atuação desses profissionais é de suma importância tanto no diagnóstico quanto nas atividades facilitadoras da aprendizagem com disléxicos.(...) As diferentes estratégias utilizadas pelas psicopedagogas no plano de trabalho com clientes
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disléxico expressam em sua essência o que os pesquisadores vêm discutindo no campo da dislexia. Chegaram a um consenso sobre a importância de se proporcionar suporte ao disléxico para melhorar o seu desempenho escolar, com atividades focadas em leitura, escrita e fonética, desenvolvendo habilidades em uma reeducação multissensorial e trabalhando a sua a autoestima, a sua autoconfiança, valorizando suas potencialidades.(p.6)
Desta forma, a psicopedagogia vê a criança/sujeito em sua
individualidade, mas ao mesmo tempo integrada nos grupos a que pertence
(familiar, social, escolar), procurando encontrar sua peculiaridade enquanto
aprendente, ou seja, a modalidade de aprendizagem que lhe é singular. O que
lhe interessa são as diferenças que possibilitam compreendê-la como única,
apesar dela estar inserida num determinado tipo de modalidade de
aprendizagem.
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3. METODOLOGIAS DE ENSINO
O conceito de educação inclusiva prevê que todos os alunos sejam
inseridos no processo educativo, porém, é frequente a percepção de que, nas
escolas, os alunos que possuem algum tipo de distúrbio ou dificuldade são
deixados de lado, devido ao desconhecimento de técnicas que possam
contribuir para seu desenvolvimento. O excesso da carga de trabalho dos
professores e a falta de investimento do Estado dificultam a busca por uma
formação que possibilite um trabalho e uma inclusão efetiva de todos os
estudantes.
Muitas vezes, as recomendações feitas aos professores de um aluno
com dislexia se restringem à elaboração de avaliações diferenciadas, sendo
que o mais importante, a formação, fica relegada a um segundo plano. Não se
deve negar que “a instituição escolar se confronta com um dilema: o desafio de
atender as diferenças de aptidões entre os alunos e, ao mesmo tempo,
prepará-los para atingir objetivos estandardizados, surgindo as situações
problemáticas quando consideramos alunos com dificuldades de
aprendizagem, como é o caso da dislexia” (CASTILHO). Colocaremos aqui,
porém, algumas propostas metodológicas que mostraram resultados
satisfatórios para o desenvolvimento dos alunos com esse distúrbio, em
experiências que envolviam trabalho conjunto e dedicado de pais e
professores.
Dentre essas metodologias, encontramos ações simples, mas
significativas no processo de aprendizagem dos alunos, como “fazer uso de
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materiais diversificados no apoio das aulas, oferecer resumo dos conteúdos
que serão abordados, ministrar suas aulas com clareza e repetição, dar
instruções orais e escritas ao mesmo tempo, apresentar novas palavras de
forma contextualizada, realizar sempre que possível aulas de revisão e
trabalhos em grupo, fazer a leitura em voz alta antes de iniciar a avaliação e
acrescentar o tempo para a realização da mesma.”(CASTILHO)
É importante que a criança tenha acompanhamento de profissional
competente, para que sejam identificadas as necessidades específicas para o
desenvolvimento cognitivo do aluno disléxico, visto tratar-se de um problema
que se manifesta em níveis diferenciados, especialmente devido ao maior ou
menor estímulo promovido pela família e pelos educadores.
A partir de um laudo obtido após investigação do profissional, é possível
identificar as necessidades específicas e obter as orientações necessárias para
a otimização do trabalho em sala de aula.
No Brasil, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) desenvolve um
trabalho bastante comprometido e sério na identificação das dificuldades
específicas das crianças e, em geral, os laudos apresentados para as famílias
seguem com um conjunto de informações relevantes para o trabalho dos
professores.
A ABD também promove cursos voltados para educadores e
disponibiliza vasta bibliografia a respeito do tema em seu site. Um dos
exemplos deste rico material de apoio é o artigo Existe uma escola ideal?, de
Ana Silvia Figueiral, onde encontramos importantes reflexões sobre o papel
dos professores e de suas metodologias, especialmente no Ensino
Fundamental II e Médio, que podem contribuir para a melhoria da
29
aprendizagem em crianças com dificuldades de leitura. Para ilustrar tal
situação, reproduzimos a citação a seguir:
O uso da lousa, do quadro pode ser um apoio importante para a manutenção da atenção por um tempo maior além de ajudar nas anotações para o estudo posterior. Enquanto fala, o professor pode escrever os conceitos referidos e suas correlações para a classe ir visualizando. Apostilar a matéria ajuda muito aluno. Outra medida que pode ser tomada em sala de aula, é antecipar o texto a ser lido, fornecendo um resumo prévio, sem deixar de investir na curiosidade pela leitura. A idéia que sabendo sobre o tema antes de ler desmotiva a leitura, não confere com as constatações, sobretudo no caso de textos não informativos. Quantos livros são vendidos após as minisséries, após os filmes? Quanto aos textos informativos, um quadro esquemático, que contenha as principais informações relacionadas, abre espaço para que a leitura agregue elementos adicionais, enriquecendo o conhecimento. Não impedir a leitura com pista articulatória (sussuros), porque para o leitor desatento este é um recurso eficiente para sustentar a atenção. Tal medida, no entanto, é contraproducente quando falamos de estudantes portadores do Transtorno da Leitura, que se beneficiam da leitura silenciosa (poupando-os da decodificação) ou de fitas gravadas com o texto. Estratégias como estas e as que são desenvolvidas pelos professores quando passam a entender as necessidades de seus alunos, são simples na adoção e proveitosas para a aprendizagem.”
No atual contexto da educação brasileira, em que todos os esforços se
concentram para que o foco do trabalho do professor se desloque do ensino
para a aprendizagem dos alunos, é importante destacar algumas das
competências necessárias para o exercício da profissão docente indicadas por
PERRENOUD (2000): organizar e dirigir situações de aprendizagem,
administrar a progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluir
dispositivos de diferenciação, envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seu trabalho entre outras.
Pelo exposto, percebe-se que administrar a heterogeneidade da turma e
trabalhar com alunos portadores de dificuldades é condição sine qua non para
o desenvolvimento de um trabalho competente e, dentre estes alunos
30
portadores de dificuldades, a dislexia é bastante recorrente. Portanto, diante
deste (e de outros) problema, no desenvolvimento de seus métodos de
trabalho, é fundamental que o professor:
• Entenda que ninguém aprende ao mesmo tempo, portanto é essencial o respeito pelas individualidades; • Seja criativo e diversifique as estratégias pedagógicas, pois ninguém aprende da mesma "forma"; • Esteja aberto aos diversos meios de comunicação, e utilize-os como ferramentas no processo de ensino-aprendizagem; • Diversifique as atividades avaliativas; • Esteja preparado para perceber a dificuldade de seus alunos e encaminhe-os para uma avaliação; • E, acima de tudo, INCLUA A TODOS.
Sabemos que as condições de trabalho nas escolas (e isso não é privilégio
apenas da rede pública) em geral são bastante precárias, e o professor tem
que enfrentar inúmeros desafios diante de um conjunto cada vez maior de
demanadas, sem o apoio necessário. Esta situação, no entanto, por mais que
comprometa o exercício da nossa função, não tira do professor a
responsabilidade sobre a progressão das aprendizagens, especialmente
daqueles que mais precisam dela.
31
4. LEGISLAÇÃO SOBRE A DISLEXIA E OUTRAS
DIFICULDADES
Não há uma legislação especificamente voltada para a questão da
dislexia em nosso sistema educacional, mas analisando as leis que regem o
atendimento e o acompanhamento aos alunos em geral, perceberemos
aspectos pertinentes ao tema dislexia.
Destacamos neste capítulo as principais leis destinadas a garantir a
eficiência no processo educativo, considerando as particularidades e a
diversidade presentes nas escolas brasileiras na atualidade.
A LDB (Leis 9394/96), por exemplo, em inúmeros artigos, aponta para a
necessidade de se criar mecanismos de recuperação de alunos que não
aprendem no mesmo ritmo que os demais, ou apresentem rendimento
insatisfatório em relação aos objetivos esperados, em virtude da presença de
necessidades especiais variadas, o que inclui, portanto, a dislexia.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90), aliás,
antes mesmo da existência da LDB, já reforçava, de maneira ampla, a
necessidade de a educação pautar-se na formação integral do indivíduo,
garantindo seu direito de exercer a cidadania visando contribuir para a
igualdade social. Portanto, o legislador entende a necessidade de assegurar o
direito à educação como forma de promoção da cidadania a todas as crianças
e adolescentes, obrigando ao atendimento da diversidade de situações
encontradas nas escolas, sendo elas de natureza social, econômica ou
patológicas.
32
Vários pareceres, indicações e deliberações dos Conselhos Estaduais
de Educação e do Conselho Nacional da Educação, especialmente após a
segunda metade da década de 90, quando a Lei de Diretrizes e Bases passa a
vigorar, apontam para a necessidade de se transferir o foco do trabalho
pedagógico para a aprendizagem dos alunos. Dessa maneira, a experiência de
“ensinar” deve necessariamente contemplar as diferenças existentes no interior
do grupo-classe com o qual se trabalha. Ao fornecer orientações a respeito da
forma como se deve promover a recuperação dos alunos que não aprenderam
no tempo oportuno, o Conselho Estadual da Educação de São Paulo, através
da Indicação CEE no 5/98, de 15 de abril de 1998, publicado no Diário Oficial
do Estado de São Paulo em 23 de setembro de 1998, afirma que “ dentro de
um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para
atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos
apresentam (...) e abranger não só os conceitos, mas também as habilidades,
procedimentos e atitudes”. Ou seja, compete às escolas de forma geral e aos
professores em particular criar condições, mesmo que isso implique em maior
tempo de trabalho, para que todos os alunos progridam em suas
aprendizagens, entendidas não apenas como a apropriação de conteúdos de
caráter conceitual, mas também (e principalmente) no desenvolvimento de
competências, habilidades, procedimentos e atitudes visando o “pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho (artigo 53 do Estatuto da Criança e Adolescente,
caput).
Cabe ressaltar que a própria Constituição (art. 208, III) indica que o
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (será
33
garantido) preferencialmente na rede regular de ensino. Esta diretriz
constitucional será retomada, também, no capítulo 8 do Plano Nacional da
Educação (Lei 10.172/01) ao apontar para a necessidade de esforço das
autoridades educacionais “para valorizar a permanência dos alunos nas
classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para
classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de
aprendizagem, problemas de dispersão, de atenção ou de disciplina”. O
parecer CNE/CEB no 17/2001 e a resolução CNE/CEB, por sua vez, coloca no
quadro comum das dificuldades de aprendizagem uma “diversidade de
necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a:
dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções
correlatas (...)”.
Tramita na Câmara Municipal de São Paulo um projeto de lei desde
2005, apresentado pelo vereador Juscelino Gadelha, que tem por finalidade
“garantir as bases para a promoção da saúde dos portadores de DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM NA ÁREA DA LEITURA, ESCRITA E SOLETRAÇÃO, A
DISLEXIA”. Segundo a justificativa apresentada pelo parlamentar, o poder
público deve assumir a responsabilidade de implantar, no âmbito do Sistema
Único de Saúde, das Organizações Sociais e em cooperação com a Secretaria
de Educação, um Programa de Atendimento aos alunos portadores desse
distúrbio de aprendizagem específico.
Cabe destacar que, apesar da existência de um conjunto expressivo de
normas legais que, de forma direta ou indireta, contemplam as necessidades
de alunos portadores de dislexia, a efetivação das práticas que se traduzem em
efetivação do direito legal passa necessariamente pela maior ou menor
34
intervenção do poder público, tanto no âmbito municipal, quanto estadual e
federal. Além disso, deve-se ressaltar as dificuldades enfrentadas pelos
professores, que em geral exercem suas funções em salas de aulas com
poucos recursos, com número excessivo de alunos, e em muitas unidades
escolares de diferentes redes, em virtude da baixa remuneração recebida, o
que torna o atendimento às necessidades especiais dos alunos, não apenas
disléxicos, uma tarefa extremamente desgastante e, muitas vezes, frustrante.
Deve-se, portanto, valorizar a existência de um conjunto de normas
legais que apontam para a efetivação do direito de todos, independentemente
das especificidades de cada um, mas deve-se ter claro que sem uma política
pública de valorização profissional e de investimento nas redes públicas de
saúde e educação, corre-se o risco de se verem transformados em “letra
morta” todos os avanços da legislação criada nas últimas décadas.
35
5. O OLHAR DA FAMÍLIA
A dislexia não é uma doença (assim como outras dificuldades de
aprendizagem, tais como a discalculia, dispraxia e disgrafia) mas um distúrbio
neurológico relacionado não apenas com as dificuldades de leitura e escrita,
mas que também afeta as competências relacionadas com a ortografia, a
competência auditiva, a fala e a memória, além de produzir comprometimentos
em relação à organização, lateralidade etc.
Afetando, portanto, uma série de competências que favorecem (ou
dificultam) o aprendizado, o mais comum é que a dislexia seja percebida
apenas na fase de alfabetização e/ou nas etapas subsequentes, desde que a
família e os profissionais da educação envolvidos tenham os conhecimentos e
a percepção necessárias para que aconteça o encaminhamento aos
profissionais competentes para fazer o diagnóstico. Caso contrário, a
dificuldade real de aprendizagem passa a ser encarada como descaso ou
desleixo do próprio aluno/filho, culpabilizando-o por algo sobre o qual não
possui o menor controle.
Apesar da necessidade de diagnóstico profissional, há uma série de
sintomas que se manifestam na idade escolar e que podem ser indícios da
dislexia, tais como a redução da autoestima, dificuldades de ortografia,
dificuldades na leitura em voz alta, problemas de lateralidade, dificuldades em
seguir orientações e indicações, realização demorada de trabalhos escritos,
relutância em ir à escola entre outras. As dificuldades acima, isoladas ou em
36
conjunto, podem, no entanto, terem causas diversas, daí a necessidade de
intervenção profissional.
As estatísticas sobre a incidência da dislexia no conjunto da população
apontam para algo em torno de 10 a 15%. Alguns especialistas, no entanto,
acreditam que o número é subdimensionado, em virtude do grande
desconhecimento em relação às características desta dificuldade específica de
aprendizagem, mesmo entre os profissionais da educação. Para outros, há um
certo exagero nestes números, principalmente porque muitas das dificuldades
com leitura e escrita, especialmente em jovens e adultos, decorrem de um
deficiente processo de alfabetização, e não especificamente de um problema
neurológico.
Apesar das divergências em relação aos números, é fato incontestável
que a dislexia não é um distúrbio raro, estando bastante presente nas escolas
e exigindo cada vez mais a atenção de pais e professores. É fato, também, que
a dislexia manifesta-se em graus variados e que, em função do maior ou menor
estímulo oferecido à criança, ela encontrará maiores ou menores possibilidades
de progredir, tanto do ponto de vista acadêmico, quanto do ponto de vista
pessoal e profissional.
Por essa razão, é fundamental que os pais, diante das dificuldades
apresentadas pelos filhos na escola, procurem ajuda necessária para
intervirem de forma positiva no desenvolvimento cognitivo das crianças. É
comum, em muitas situações, por ignorância, preconceito ou vergonha, que os
pais de crianças disléxicas ou que apresentam outros tipos de distúrbios
neguem a situação dos filhos e, assim, comprometam o seu desenvolvimento
37
normal. Portanto, para o bem ou para o mal, a intervenção dos pais é
determinante no desenvolvimento acadêmico dos filhos.
Se ocorre a negação da condição de disléxico dos filhos, transmite-se a
eles a imagem de que se trata de um problema do qual precisam se
envergonhar e, assim, terão menos oportunidades para obterem a ajuda
necessária para a superação dessas dificuldades. Se, por outro lado, utiliza-se
a dislexia (como também qualquer outra dificuldade de aprendizagem) para
justificar a inação da criança diante de todo e qualquer desafio cognitivo,
seguramente a criança será privada de muitas oportunidades de aprender e de
crescer academicamente.
A criança com dislexia não pode ser excluída das oportunidades de
aprendizagem e, tampouco, a dislexia pode servir de pretexto para que nada
seja feito pela criança, pela família e pela escola. A dislexia não impede que a
criança aprenda e se desenvolva, embora tal aprendizado e desenvolvimento
possa não acontecer no mesmo nível e no mesmo tempo que as outras
crianças.
Por isso, as intervenções pedagógicas na escola dever ser
diferenciadas, respeitando-se as especificidades da criança com dificuldades e,
em casa, os pais precisam compreender estas especificidades e agirem em
parceria com a escola.
SHAYWITZ (2006) afirma, sobre uma das formas de intervenção positiva
nos processos de aprendizagem das crianças, que "ouvir seu filho ler em voz
alta é, em geral, a mais significativa atividade que você pode executar nesse
processo (...) Para uma criança que enfrenta dificuldades é geralmente útil ler
um pouco para ela e depois pedir para que releia em voz alta o mesmo trecho
38
(...) É bom dar à criança uma régua ou algo semelhante para ela colocar sob
cada linha enquanto lê ou acompanha o que se lê." (p.177). Isso contribui
também para criar um padrão duradouro de satisfação, que pode acompanhar
a criança ao longo da vida. Mais tarde, na adolescência ou na idade adulta, a
memória afetiva destas leituras compartilhadas com os pais contribuirão para
tornar a leitura uma atividade prazerosa, mesmo que ainda difícil e cansativa.
Para crianças que não experienciam estas sensações, e percebem a
leitura apenas como algo além de suas capacidades cognitivas que são
obrigadas a enfrentar, e que as fazem vivenciar a todo momento seus
fracassos e frustrações, a leitura proficiente jamais será atingida,
comprometendo também sua autoestima.
Para que a experiência da leitura em casa contribua de maneira efetiva
na superação das dificuldades de leitura e escrita das crianças, é fundamental
que os pais tenham consciência da importância que sua ajuda pode ter, e
saibam qual a melhor maneira de proporcioná-la.
Nos Estados Unidos, desde 1985 um programa de treinamento para os
pais, com duração de oito semanas (Foward Together Recovery Programe)
realizado em Cabridgeshire tem comprovadamente contribuído, segundo
Hannavy (O envolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das
dificuldades de leitura e escrita; in SNOWLING E STACKHOUSE, Dislexia,
Fala e Linguagem, 2004) para "melhorar a competência dos leitores deficientes
e também o seu entusiasmo com relação à leitura" (p. 227). O compromisso de
ajudar diariamente os filhos e participar de reuniões semanais e grupos de
discussão faz com que os pais, em um primeiro momento, compreendam os
problemas dos filhos e o processo de aprendizagem para, em seguida,
39
poderem "desenvolver um trabalho bilateral singular que pode ter efeitos
positivos na aprendizagem e nas atitudes de seus filhos" sem, contudo,
substituírem a intervenção do professor.
Mesmo sem a existência de um progama específico de apoio a pais de
crianças disléxicas, há um conjunto de ações desejáveis que podem fazer uma
brutal diferença na aprendizagem dos alunos.
Há, por outro lado, um outro conjunto de atitudes que devem ser
evitadas, sob pena e risco de se ampliar ainda mais as dificuldades
enfrentadas pelos alunos. Dentre as atitudes negativas que devem ser
evitadas, FRANK E LIVINGSTON (2004) apontam os dez erros mais comuns
nos pais de crianças disléxicas. São eles:
1. Pensar que a criança pode um dia ser "normal" e que a dislexia poderá ser
curada.
2. Culpar-se pelo fato de a criança ser disléxica;
3. Pensar que se compreende exatamente aquilo por que a criança está a
passar;
4. Não conseguir perceber aquilo que a criança consegue ou não fazer;
5. Ajudar a criança disléxicas em tarefas que ela consegue fazer sozinha;
6. Esconder dos outros o fato de a criança ser disléxica;
7. Baixar em vez de redirecionar as expectativas;
8. Tentar proteger a criança do mundo real;
9. Contrariar, em vez de funcionar em conjunto, o sistema educacional;
10. Concentrar-se nas incapacidades, e não nas capacidades da criança.
40
Se os erros listados anteriormente devem ser evitado pelos pais de
todas as crianças disléxicas (e muitos, inclusive, por pais de crianças não
disléxicas também) as atitudes de apoio podem variar de caso para caso e em
função da maior ou menor autonomia conquistada pela idade e a escolaridade.
Ler com a criança (e para a criança) é atitude indispensável nos
primeiros anos da escolaridade mas, com o passar do tempo, pode vir a se
transformar em uma estratégia de apoio desnecessária e ineficente. Reforçar a
autoestima, atribuindo responsabilidades, deixando que a criança tome
decisões e demonstrando respeito à criança são situações de apoio que
favorecem o progresso independentemente da idade e do nível de
escolaridade. O mais importante é identificar as necessidades específicas das
crianças em cada momento, e trabalhar no sentido de criar as condições
necessárias para que possa superá-las, em um primeiro momento com a ajuda
de um adulto para, depois poder cumprir com a tarefa de forma autônoma.
FRANK E LIVINGSTON (2004) afirmam que "embora a escola seja o
local em que as crianças disléxicas sentem mais diretamente o impacto dessa
dificuldade de aprendizagem, o ambiente familiar pode fazer uma diferença
crucial não só para seu desempenho na escola mas também para a forma
como lida com a dislexia no dia a dia."
Questões aparentemente simples, como a organização da rotina matinal
e do espaço de trabalho e até mesmo da mochila podem exigir a intervenção
da família. Intervir não significa, em hipótese nenhuma, fazer pelo aluno, mas
criar as condições que tornam possível, como já foi dito anteriormente, a
realização da tarefa de forma autônoma. Se a criança tem dificuldades para se
organizar antes de sair de casa para ir à escola, a família pode intervir
41
positivamente mantendo quadros e cartazes com a rotina diária e horários de
aulas, além de manter acessível livros, uniformes e demais materiais
necessários para a aula.
Em situações que as crianças precisam ser avaliadas na escola, é
importante que os pais, sob orientação dos professores, organizem um plano
de estudos e definam as estratégias de revisão da matéria em função das
especificidades de cada disciplina. Leitura em voz alta, organização de
esquemas com cores variadas, elaboração de resumos por tópicos e outras
estratégias que favoreçam a fixação podem contribuir para um desempenho
mais efetivo nas avaliações.
42
6. ANÁLISE DO CASO
Para investigar as diferentes práticas pedagógicas utilizadas pelos
profissionais da educação para promover o aprendizado e a efetiva inclusão
dos alunos com dislexia, optou-se, como metodologia de pesquisa, pelo estudo
de caso. O caso escolhido foi de uma aluna que cursa o 6º ano em um colégio
particular de Osasco, região metropolitana de São Paulo. O fato de ser um
caso de dislexia comprovado através de laudo e, portanto, conhecido pelos
professores, foi fundamental para sua escolha.
A princípio, seria utilizada, como instrumento de pesquisa para se
levantar informações a respeito da prática dos professores, a entrevista, porém,
com o objetivo de tornar o discurso dos docentes mais natural, sem a
intimidação que uma entrevista poderia proporcionar, pedimos aos professores
que redigissem um relato, tendo como guia algumas perguntas sobre suas
práticas pedagógicas. Abaixo, podemos observar a proposta do relato:
Gostaríamos que você redigisse um relato, tendo como guia as questões
abaixo. Nosso objetivo é conhecer as diferentes práticas pedagógicas dos
profissionais da educação e analisar o impacto dessas práticas na evolução da
aprendizagem em alunos com dislexia. Sua contribuição será muito importante
para nossos estudos. Agradecemos por sua participação.
Qual é a sua formação? E o seu tempo de magistério? O que você sabe sobre
dislexia? Realizou alguma leitura ou formação para conhecer melhor o tema?
Sobre a aluna 6º ano B, diagnosticada com dislexia, quais as estratégias
43
utilizadas para contribuir para seu aprendizado. Que dificuldades e
potencialidades ela apresenta na sua matéria? Fique à vontade para comentar
suas práticas e intervenções. Quais são as dificuldades ao lidar com uma aluna
com dislexia? Você sente que a equipe pedagógica e a família se empenham
no desenvolvimento da aluna? Comente.
O levantamento de informações a respeito das práticas pedagógicas
desenvolvidas com a aluna se deu a partir dos relatos de duas coordenadoras
pedagógicos (fundamental I e II) e dos professores de Língua Portuguesa,
Língua Estrangeira (Espanhol), Matemática, Ciências e Geografia. Não foram
analisadas neste trabalho, as opiniões dos professores de História, Artes,
Educação Física e Inglês, pois os devidos relatórios não foram entregues em
tempo hábil para a análise.
Contamos, também, com a contribuição da professora polivalente
responsável pelo trabalho com a aluna no ano anterior, para que pudéssemos
ter uma visão mais abrangente dos progressos e das dificuldades enfrentadas
pela aluna no decorrer deste ano, que representa uma importante etapa de
transição dentro do contexto da escolaridade de nível básico.
A opinião manifestada pelas coordenadoras pedagógicos foi
fundamental para a compreensão do caso, pois além de possuírem uma visão
mais panorâmica do contexto acadêmico dentro da escola, são responsáveis
pelo atendimento à família e pelo contato com os especialistas que lidam com
as dificuldades da criança, como fonoaudiólogo, psicólogo e neurologista.
A aluna e a mãe também forneceram informações sobre as suas
principais dificuldades no ambiente acadêmico, especialmente neste contexto
44
de transição do fundamental I para o fundamental II, quando deixou de ser
assistida por uma professora polivalente que já a acompanhava há dois anos,
para se deparar com professores especialistas que sabiam de suas
dificuldades apenas indiretamente, através de laudos preparados pela
Associação Brasileira de Dislexia e relatórios da coordenação e da professora
polivalente. Estas informações foram obtidas através de uma entrevista do
pesquisador com a aluna e com a mãe e, também, indiretamente, através da
análise dos materiais que produziu ao longo do ano, especialmente seu
caderno e provas.
6.1 A FORMAÇÃO E A EXPERIÊNCIA DOCENTE
Sobre a formação e a experiência dos professores e coordenadores que
participaram da pesquisa, percebemos que todos têm, pelo menos, cinco anos
de experiência docente, sendo, portanto, um grupo com uma considerável
vivência em sala de aula, e que já deve haver trabalhado com alunos
portadores dos mais diversos distúrbios e dificuldades. Além disso, quatro dos
sete profissionais entrevistados são pós-graduados em psicopedagogia (as
coordenadoras e dois professores).
6.2 O QUE SABEM SOBRE DISLEXIA
Todos os participantes da pesquisa conseguiram definir a dislexia como
um distúrbio de aprendizagem nas áreas de leitura, escrita e soletração.
Porém, afirmaram que não fizeram leituras aprofundadas ou formações a
45
respeito do tema, exceto as coordenadoras que, apesar de se considerarem
ainda despreparados para lidar com casos de dislexia, participaram de
congressos e palestras sobre o tema, além de acessar o site da ABD
(Associação Brasileira de Dislexia) frequentemente.
6.3 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS
Segundo a coordenadora do Ensino Fundamental II do colégio, a
confirmação da presença do distúrbio na aluna foi feita através de relatório
enviado pela ABD, após a professora que trabalhou com a criança no 4º e 5º
anos do Fundamental I ter identificado problemas na escrita e na leitura da
aluna que levantaram suspeitas sobre o quadro de dislexia.
Cabe ressaltar que, entre o início das suspeitas de dislexia e a
confirmação a partir do laudo da ABD, passaram-se quase dois anos, pois a
lista de espera na associação é grande, o que já denuncia que o problema da
dislexia tem sido recorrentemente identificado no ambiente escolar.
Na ausência do laudo, a professora polivalente que atuou com a criança
no final do Fundamental I informou que, em parceria com a coordenadora
pedagógica, realizou uma série de leituras a respeito da melhor forma de
intervenção pedagógica, que resultaram na elaboração de inúmeras atividades
de apoio que promoveram, em um primeiro momento, uma melhoria
substancial na leitura e na escrita da aluna e, também, uma recuperação da
autoestima, já que a menina considerava-se incapaz e envergonhava-se diante
dos seus resultados obtidos.
46
De acordo com a professora polivalente, as intervenções que
começaram a dar resultados mais satisfatórios consistiram na supressão de
enunciados longos de questões e atividades que eram indicadas para a aluna,
a substituição e/ou complementação das provas escritas por avaliações orais,
a criação e manutenção de uma pasta em que a aluna guardava suas
produções no decorrer do processo (uma espécie de portifólio) e que
possibilitavam uma visualização de seu progresso e, por fim, a elaboração
(pela professora) de pequenos textos-resumos das aulas, que eram impressos
diariamente e guardados em sua pasta, para que pudesse ter registro das
explicações e permitisse um acompanhamento e ajuda da família.
O laudo obtido na Associação Brasileira de Dislexia comprovou a
suspeita da professora, e as indicações para o desenvolvimento do trabalho na
escola presentes no corpo do documento mostraram que as ações que haviam
sido desenvolvidas até então estavam adequadas. Deve-se lembrar que a
dislexia não tem cura e acompanhará a aluna pelo resto de sua vida, mas sem
a intervenção adequada da professora, nestas séries iniciais, provavelmente
suas dificuldades estariam muito maiores do que as encontradas pelos
especialistas do Ensino Fundamental II.
Ocorre, porém, que as condições de trabalho encontradas pela
professora polivalente não são as mesmas dos professores especialistas que
passaram a atuar no processo de ensino e aprendizagem da aluna. Enquanto
no fundamental I a professora dispunha de praticamente 22 horas de trabalho
contínuo na mesma classe, no fundamental II a frequência de aulas de cada
professor varia de 2 a 6 aulas por semana e cada professor exerce suas
47
atividades em 5 ou mais turmas de alunos, muitas vezes em mais de uma
escola e período.
Diante desse quadro, apesar de disporem do laudo da ABD, de
orientações da coordenação e do próprio suporte da professora polivalente que
atuou no ano anterior com a aluna, o trabalho com as suas necessidades
específicas foi negligenciado por parte substancial dos professores, o que
produziu, inclusive um ligeiro retrocesso em relação aos progressos que havia
apresentado no segmento escolar anterior, ao menos em algumas das
disciplinas.
Dos relatos dos professores, a preocupação que é comum a todos está
relacionada à elaboração de provas diferenciadas, com enunciados curtos e
comandos mais simples, mas pouca homogeneidade há na forma como se
desenvolve a aprendizagem. Muitas das estratégias traçadas pelos professores
são baseadas em tentativa e erro, isto é, muitas práticas não têm fundamento
teórico, mas são adotadas quando há um avanço nos resultados.
Uma prática que tem funcionado é o uso de um ábaco nas aulas de
matemática. A aluna tinha dificuldades em realizar multiplicações e divisões e
apresentou grandes avanços usando esse instrumentos durante as aulas e
avaliações. Um fato curioso é que a ideia surgiu de um professor que estava
trabalhando nos plantões de matemática e que, assim como a aluna, tem
dislexia. Portanto, esse professor tinha um grande conhecimento do distúrbio e
pode auxiliá-la de forma efetiva.
Alguns professores relataram que o uso de enunciados simples e
diretos, assim como a exposição do tema trabalhado em tópicos no quadro
48
contribuem para o entendimento da aluna. Outros relatam a tentativa de
explorar outras habilidades como a oralidade e a interpretação de imagens.
As formas de avaliar a aluna também são vistas com um olhar
diferenciado. A professora de matemática afirmou que é preparada uma
avaliação diferenciada, porém, com mesmo conteúdo das avaliações outros
alunos. Essa avaliação é apresentada com uma linguagem mais direta, com
uma prevalência de exercícios técnicos. Por outro lado, a professora de
redação menciona que a aluna também é avaliada de forma oral e com
atividades com ilustrações baseadas nas produções textuais.
Além da falta de uma formação sobre o tema, os professores têm
dificuldades ao lidar com o distúrbio em sala de aula pelo fato de terem que
trabalhar com o coletivo ao mesmo tempo que devem oferecer uma atenção
individualizada para a aluna. Segundo a professora de língua portuguesa, “o
trabalho, por ser complexo é dificultoso, principalmente porque o professor dá
aula no coletivo e o olhar individual demanda tempo e espaço para auxiliar e
não estigmatizar.”
6.4 O EMPENHO DE PAIS, PROFESSORES E EQUIPE PEDAGÓGICA
Como vimos, a partir do relato das práticas pedagógicas, parte dos
professores revela um grande empenho para promover a inclusão e a efetiva
formação da aluna. Apesar disso, segundo a coordenadora do colégio, alguns
docentes, talvez pela falta de uma formação específica, não dão a devida
atenção ao caso. O fato dos professores especialistas conviverem com a aluna
49
durante poucos momentos na semana é um fator que prejudica o olhar
individualizado sobre a aluna.
Por isso, e como percebemos ao longo desse trabalho, a participação da
família na formação da aluna assume um papel fundamental, devido ao tempo
de convivência. De acordo com os relatos, os pais da aluna estudada
revelavam uma grande preocupação e se preocupavam por conhecer a
dificuldade da aluna. Porém, a partir do momento do diagnóstico, houve certa
negligência desses pais, que deveriam encaminhá-la para um
acompanhamento psicopedagógico, e não o fizeram. Segundo a coordenadora,
para eles, a descoberta do problema era o mais importante, sendo o
desenvolvimento da aluna relegado a um segundo plano.
A mãe, no entanto, na entrevista concedida, mostrou conhecimento dos
obstáculos que a criança encontrará em seu percurso acadêmico. Segundo a
mãe, o fato de trabalhar em período integral deixa a ela pouco tempo para que
possa se dedicar mais às necessidades da criança e, também, por conta de
sua própria formação acadêmica (estudou até o final do fundamental II) não
dispõe de recursos suficientes para intervir em sua formação, agora que os
conteúdos escolares passam a ser mais específicos, e sabe que daqui para
frente esta situação tende a se agravar.
Questionada a respeito dos motivos da criança não ser acompanhada
por um psicopedagogo, a mãe apresentou como argumentos dificuldades de
natureza financeira e, também, dificuldades de locomoção, pois como trabalha,
não conseguiria acompanhá-la nesta atividade e, por conta da idade da
criança, não seria conveniente deixá-la sozinha.
50
A mãe mostrou-se bastante satisfeita com o empenho de toda a equipe
pedagógica no atendimento das necessidades da filha, e disse acreditar que,
apesar das dificuldades que menina enfrentará, ela poderá encontrar o apoio
que precisa na instituição em que está. Não se sentiria confortável em mudar a
criança de escola, pois entende que em outro lugar, o desconhecimento das
dificuldades apresentadas poderia trazer muitos prejuízos acadêmicos,
inclusive a retenção na série.
Ficou evidente, no entanto, que a mãe, a partir do momento em que teve
o diagnóstico da ABD, reduziu muito as expectativas em relação ao futuro
acadêmico da filha. Em muitas situações da entrevista, a mãe reforçou a
importância das provas diferentes que eram elaboradas pelos professores,
“mais fáceis para ela fazer”, e também o fato de alguns professores “darem
trabalhos para ajudar na nota”. Sobre as atividades que eram desenvolvidas
em sala de aula, e que favoreciam a aprendizagem da aluna, como, por
exemplo, a utilização do ábaco nas aulas de matemática ou a exploração de
imagens para o desenvolvimento e fixação de determinados conteúdos, a mãe
demonstrou pouco conhecimento ou informação, e ressaltou a confiança na
equipe pedagógica.
Quando questionada sobre o fato de a aluna, em determinado momento
de sua trajetória acadêmica, ter que passar por processos de avaliação
externa, como o vestibular, para o ingresso no ensino superior, a mãe disse
que achava que “ela não chegaria lá”, porque na faculdade ninguém ia se
“preocupar com os problemas dela”.
Essa redução das expectativas em relação ao futuro acadêmico, e o
conformismo com o fato de que o laudo da ABD garantirá à aluna provas
51
diferenciadas e promoção automática na escola em que está, é responsável
pela visão que a coordenação tem em sobre as atitudes “negligentes” da
família em relação à aprendizagem da criança.
52
CONCLUSÃO
A interseção entre saúde e escola pode ser analisada sob diferentes
perspectivas, em virtude da diversidade de atores presentes no contexto
escolar e, também, em função do recorte espaço-temporal escolhido para
análise.
Nas últimas décadas, a Educação tem conquistado relevo no discurso
de políticos, economistas e outros profissionais e estudiosos, que a veem como
instrumento indispensável para a promoção do desenvolvimento econômico e
social e para a constituição de um projeto nacional.
Paralelamente a este aumento da importância da educação, e
consequentemente da responsabilidade dos professores, ocorreu um processo
de desvalorização, especialmente econômica, do magistério. Segundo a
economista Fabiana de Felicio1, o salário médio de um professor da Educação
Básica é 40% menor que a média salarial de um profissional com o mesmo
nível de escolaridade.
Com mais responsabilidades e com remuneração insuficiente, os
professores se desdobram em jornadas desgastantes e, sem tempo para
formação adequada, elaboração de planejamentos, preparação de aulas, e
para o atendimento satisfatório das demandas dos alunos, o processo de
adoecimento é inevitável. Problemas físicos mais comuns, relacionados a voz e
1 Pesquisa realizada com base nos microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD).
As informações referentes ao estudo foram divulgadas no portal UOL (http://educacao.uol.com.br
/ultnot/2010/12/15/professor-ganha-40-menos-que-media-do-trabalhador-brasileiro-com-mesma-
escolaridade.jhtm) , acessado em 15/12/2010, às 14h20min.
53
a postura somam-se a outros de natureza psiquiátricas que têm promovido
uma enorme ampliação das licenças médicas, readaptações e aposentadorias
precoces.
Se há, no entanto, um campo enorme para a pesquisa nesta interseção
entre saúde e escola, tomando como referência apenas a saúde do professor,
há também um outro campo que não pode ser negligenciado, que envolve os
transtornos e distúrbios de aprendizagem, muitos de origem neurológicas, que
acometem os alunos.
Em pesquisa realizada no módulo anterior2, já havíamos feito um
levantamento a respeito da percepção dos docentes em relação aos problemas
neurológicos existentes em suas escolas, e constatamos que dentre os
problemas de saúde mais recorrentes estavam a Dislexia, o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade, Epilepsia, problemas auditivos, problemas
visuais, enxaqueca e depressão infantil e juvenil. Como o foco do trabalho
eram as doenças neurológicas, ficaram de fora da investigação um conjunto
bastante substancial de outros problemas de saúde recorrentes nos alunos
como, por exemplo, a obesidade infantil, a anorexia, a bulimia e outros
transtornos alimentares, para ficarmos apenas naqueles que vão afetar de
forma mais significativa a aprendizagem e/ou a autoestima dos alunos.
De todos os problemas apontados no trabalho anterior, escolhemos para
uma investigação mais pormenorizada nesta pesquisa a Dislexia e partimos
para a investigação de como as diferentes práticas pedagógicas dos 2 A Percepção dos Profissionais da Educação em Relação aos Problemas Neurológicos, apresentada
como trabalho de conclusão da disciplina Projetos, do módulo Interdisciplinaridade, Transversalidade e
Projetos, do Curso de Pós Graduação em Ética, Valores e Saúde na Escola, EACH-USP.
54
professores impactam, de forma positiva ou negativamente, a aprendizagem
dos alunos, com o propósito de comprovar a hipótese de que quanto mais bem
informado, preparado e envolvido estiver o professor, e quanto mais empatia
existir nas relações entre a família e a escola, maior será a possibilidade de
progresso acadêmico do estudante acometido por este distúrbio de
aprendizagem.
A leitura da bibliografia disponível sobre o tema ofereceu aos integrantes
do grupo um conjunto de informações significativas sobre as características
específicas da dislexia, seu histórico, as causas do problema, os diversos tipos
de comprometimento, o papel que deve ser desempenhado pela família, pela
escola e por outros profissionais da saúde, a ação de organismos de apoio ao
disléxico, como a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) e, também, sobre a
legislação específica relacionada ao atendimento a alunos com dificuldades
específicas de aprendizagem.
O estudo de um caso de dislexia, em uma aluna de 6º ano de uma
escola da rede privada do município de Osasco ofereceu-nos a possibilidade
de investigar em que medida a ação de professores e familiares proporcionam
situações de progresso acadêmico à estudante em questão.
Ficou evidente, pela análise dos dados, que a ação da professora
polivalente que atendia a criança nos anos anteriores, mesmo sem a presença
de um laudo, foi mais efetiva para a promoção das aprendizagens da aluna do
que a ação dos professores especialistas do 6º ano.
Esta diferença deve ser entendida e analisada sob diversas
perspectivas: primeiramente, a professora polivalente dispunha de um tempo
55
de trabalho com a aluna no mínimo 4 vezes maior do que o tempo dedicado
pela professora especialista que mais tempo atua na sala de aula no 6º ano (no
caso, a professora de Português); em segundo lugar, a professora polivalente
buscou as informações necessárias na literatura existente para poder orientar
sua prática pedagógica, ou seja, buscou a formação necessária para agir
adequadamente no sentido de promover a aprendizagem da criança.
O conhecimento e o tempo de dedicação mostraram-se fundamentais
para que a criança pudesse evoluir. Os resultados mais satisfatórios nas
diferentes disciplinas do Fundamental II foram conseguidos em Matemática, já
que o professor da disciplina também é disléxico, e pode fazer uso de sua
própria experiência para ajudar no progresso da aluna.
Notamos na pesquisa que, na maioria das vezes, a intervenção do
professor limita-se à etapa final do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
a avaliação, a partir da elaboração de provas diferenciadas, com menor carga
conceitual e enunciados mais curtos e objetivos. A adoção de estratégias
diferenciadas que visam a efetivação da aprendizagem fica relegada a um
segundo plano, em virtude das dificuldades enfrentadas pelos professores para
planejarem aulas com estratégias que contemplem a diversidade no grupo-
classe.
PERRENOUD (2000) elenca um conjunto de competências
indispensáveis para o exercício da função docente no atual contexto e, dentre
estas competências, destacam-se aquelas que referem-se à organização e
direção das situações de aprendizagem, administração da progressão das
aprendizagens e a concepção e evolução dos dispositivos de diferenciação. É
56
responsabilidade do professor, portanto, planejar atividades que promovam a
aprendizagem de todas as crianças sob sua responsabilidade.
Aliada às expectativas em relação à educação que foram listadas no
início desta conclusão, e à baixa remuneração percebida pelos professores,
fica evidente a sensação de frustração que acomete parcela substancial dos
professores diante dos inúmeros fracassos.
O caso analisado neste trabalho mostra que, apesar dos inúmeros
fatores que concorrem para dificultar a progressão das aprendizagens da
aluna, considerando-se inclusive a intervenção limitada da família, a criança
apresentou avanços que devem ser creditados ao trabalho desenvolvido pela
equipe de professores (alguns com maior crédito, outros com menor, mas
seguramente todos impactando de forma positiva a aprendizagem da criança).
A interseção entre saúde e educação, apesar de poder ser analisada
sob diferentes perspectivas, como dito anteriormente, não pode ser totalmente
compreendida se não a considerarmos sob um enfoque globalizador e
complexo, pois a saúde do professor depende de condições adequadas de
trabalho, com remuneração digna e jornada adequada, que possibilite a ele
formação ideal para enfrentar os inúmeros desafios. Ao mesmo tempo, o
atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de alunos com
distúrbios diversos, incluindo a DISLEXIA, não pode prescindir de um professor
preparado, bem remunerado e com tempo disponível para planejar atividades
que contemplem estas necessidades.
57
Caso contrário, parafraseando Collares e Moysés3 o espaço escolar,
voltado para a aprendizagem, para a normalidade, para o saudável,
transforma-se em espaço clínico, voltado para os erros, distúrbios e doenças
profissionais.
3 Collares, C.A.L e Moysés, M.A.A. A TRANSFORMAÇÃO DO ESPAÇO PEDAGÓGICO EM ESPAÇO CLÍNICO.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025-031_c.pdf, Acessado em 17/12/2010,
às19h20min;
58
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SÃO PAULO. Conselho Estadual da Educação do Estado de São Paulo
DELIBERAÇÃO CEE Nº 11/96 - São Paulo – 27/12/99
___________. Conselho Estadual da Educação do Estado de São Paulo
DELIBERAÇÃO CEE Nº 11/96 - São Paulo, 27/12/99
___________. Conselho Estadual da Educação do Estado de São Paulo
INDICAÇÃO CEE Nº 5/98, São Paulo, 15/04/98.
___________. Conselho Estadual da Educação do Estado de São Paulo
PARECER CEE Nº 451/98 São Paulo, 30/7/98
SHAYWITZ, S. ENTENDENDO A DISLEXIA: Um novo e completo programa
para todos os níveis de dificuldades de leitura (V. Figueira, trad.). Porto
Alegre: ARTMED, 2006.
61
SNOWLING, M, STACKHOUSE et. al. DISLEXIA, FALA E LINGUAGEM – Um
manual do profissional . (Magda F. Lopes, trad.) Porto Alegre: ARTMED,
2004.
62
ANEXOS
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
LEGISLAÇÃO
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LD B 9394/96
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.
Podemos perceber nos textos legais destacados acima, a exigência de
flexibilidade e adaptação em relação às ações pedagógicas das unidades de
ensino, sempre priorizando a aprendizagem de todos os alunos, respeitadas as
diferenças individuais.
73
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 (ESTATUTO DA C RIANÇA E DO
ADOLESCENTE).
Art. 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente reforça de maneira ampla, a
necessidade de a educação pautar-se na formação integral do indivíduo,
garantindo seu direito de exercer a cidadania visando contribuir para a
igualdade social.
DELIBERAÇÃO CEE Nº 11/96 - LEGISLAÇÃO ESTADUAL (SÃO PAULO)
Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo
com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o
período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com
preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta
74
seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando
sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”.
A deliberação CEE nº 11 de 1996, preocupa-se em orientar os
processos avaliativos, a fim de garantir que esses correspondam às
expectativas do alunado e compreenda todo o seu desempenho de forma a
valorizar sua evolução e considerar suas dificuldades para oferecer todas as
possibilidades de superação.
INDICAÇÃO CEE Nº 5/98, DE 15/4/98. - D.O.E. EM 23/9/98.
“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos
educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas,
motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal
e de inserção social.
(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim
devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e
atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado
para resolver problemas nos vários contextos.
(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo.
O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível
de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de
inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de
75
aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento
insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que
têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões
diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.
(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e
não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não
aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer
utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas.
Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes
melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o
momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma
lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo
lugar, provavelmente não será bem sucedida.
(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas
principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os
recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação
deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-
aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e
de necessidades de todos os alunos.
(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve
ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que
alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as
76
matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da
aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e
contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os
conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio
professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do
conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade
do aluno, é um recurso útil.”
PARECER CEE Nº 451/98 - 30/7/98 - D.O.E. DE 01/08/98, PÁGINAS 18 E 19
SEÇÃO I.
“A expressão ‘... rendimento escolar...’, que se encontra no inciso V do
artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente à aprendizagem cognitiva?
Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/ verificação do rendimento
escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão rendimento
escolar exclusivamente à aprendizagem cognitiva.
A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de
abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e
modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu
texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa
proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de
homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e
77
de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam
contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-
aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.
O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua
equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a
serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao
abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde
estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento
indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram
alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do
educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e
notas devem ser vistos como meros registros, prontos a serem alterados com a
mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo
do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão
cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente
precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se
pode fazer dessa avaliação, não a dissociando da idéia do pleno
desenvolvimento do indivíduo."
É fundamental compreendermos tais elementos da lei, pois são os
norteadores de todo o trabalho. Um trabalho que não valorize as diferenças
individuais, não dará conta de atingir a todos os alunos, entendemos também
que a avaliação deve estar presente no decorrer de todo o processo dando ao
78
aluno a oportunidade de recuperar as aprendizagens como direito incontestável
do individuo e dever da instituição escolar.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.
“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade
de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a:
dificuldades específicas de aprendizagem como a dis lexia e disfunções
correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória,
cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e
ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter
sociocultural e nutricional.”
No texto acima a dislexia é citada como “dificuldade específica” e, assim
sendo, deve ser vista como um elemento crucial para o trabalho pedagógico,
pois se apresentando a necessidade educacional na escola, seja patológica ou
não, exigirá da equipe pedagógica uma revisão das propostas com o objetivo
de garantir o atendimento a todos os alunos, especificamente adaptando o
currículo escolar àqueles que necessitam de uma atenção diferenciada e tem o
direto de desenvolver seu potencial, livre de preconceitos.