diseño curricular musica para el docente

8/3/2019 diseo curricular musica para el docente

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El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 11

El diseo curricular en la escuela:

Educacin Artstica - Msica

DOCUMENTO DE TRABAJOCurso a Distancia

Educacin Primaria

Subsecretara de EducacinDireccin Provincial de Educacion Superior y Capacitacin EducativaDireccin de Capacitacin


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El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 12

ndice

Presentacin ..................................................................................................... 1

Introduccin ...................................................................................................... 2

Unidad 1El Diseo Curricular, la Educacin Artstica y la Msica .................................. 4Unidad 2Las estrategias didcticas ................................................................................ 11

Unidad 3La Evaluacin ................................................................................................... 18

Anexo ............................................................................................................... 21

Bibliografa ........................................................................................................ 25


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El diseo curricular en la escuela: Educacin Artstica - Msica1

Presentacin

Estimados colegas:

Quiero presentarles el material de trabajo de la capacitacin en servicio del primer semestre del

ao 2009. Es el resultado de una propuesta de la Direccin de Capacitacin, en acuerdo con las

direcciones provinciales de los niveles Inicial, Primario y Secundario, los equipos tcnicos

regionales y en las reuniones de cogestin los representantes gremiales del sector.

Nuestro plan general de capacitacin est basado en varias lneas: Educacin Inicial, Educacin

Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Tcnico Profesional y Cultura, Ciencia y

Construccin de Ciudadana. Cada una de ellas, con sus respectivas modalidades, tiene seis

ejes de referencia: inclusin, alfabetizacin, evaluacin, diseos curriculares, gobierno del

sistema y relacin con la produccin y el trabajo. La presente propuesta aborda especficamente

el eje de diseos curriculares para los niveles de enseanza obligatorios.

Estamos respondiendo al derecho de los docentes de trabajar sobre las rutinas del aula en un

espacio y tiempo comn, con el propsito de intercambiar ideas y prcticas acerca de las diferentes

disciplinas y los nuevos diseos curriculares de todos los niveles.

A partir del mes de febrero habr 751 capacitadores trabajando en los 135 Centros de

Investigaciones Educativas distribuidos en los distritos de la Provincia, junto con ms de 90.000

docentes por semestre.

Se trata de un plan que apunta a consolidar y actualizar la cultura general de nuestros maestros.

El objetivo es que en la escuela se recree un clima de vida cultural, actualidad cientfica y

discusin poltica para que podamos vincularnos mejor con la complejidad y los cambios del

mundo en el que nos toca vivir y ensear.

Desde ya, muchas gracias por el compromiso que asumen como ciudadanos y trabajadores.

Prof. Mario OportoDirector General de Cultura y Educacin

Provincia de Buenos Aires


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Introduccin

Hemos diseado esta propuesta de capacitacin con el propsito de generar espacios deanlisis y reflexin que, partiendo de nuestras propias prcticas como docentes de educacinartstica, den lugar a pensar en estrategias de enseanza y evaluacin situadas y coherentescon las orientaciones propuestas en el Diseo Curricular.

Este curso est dirigido a docentes de EP de Educacin Artstica, especialidad Msica, enejercicio (pblico y DIPREGEP) y aspirantes (Listados A y B) del rea.

Modalidad de trabajo

Este curso, de modalidad a distancia, tendr una carga horaria de 32 horas reloj, que estarndistribuidas en tres encuentros presenciales de 3 horas cada uno, ms 23 horas nopresenciales que sern dedicadas a la lectura y a la realizacin de las actividades de estecuadernillo, donde los docentes debern organizar sus propios tiempos y espacios de trabajo.

Las tareas realizadas, las dudas o comentarios podrn ser llevadas al encuentro presencialpara compartir entre todos. En los tres encuentros presenciales trabajaremos en forma grupalfavoreciendo el intercambio de las experiencias, disiparemos dudas y realizaremos lasprecisiones conceptuales necesarias.

Los das y horarios sern acordados por los capacitadores de los equipos tcnicos regionales ypor cualquier otra informacin que necesite podr recurrir al CIE.

Modalidad Caracterstica Actividad a realizarFecha yduracin

1 encuentropresencial.

Grupal. Explicacin de lapropuesta del curso yacuerdos de trabajo conlos docentes.

Intercambio deexperiencias yrepresentaciones;debates sobre el diseoy su implementacin enel aula. Produccionesescritas.

Cuatro horasde duracin.

Febrero, enservicio.

Trabajo no presencialo autnomo.

Individual y/o grupal. Elespacio y la temporalidadla definen los cursantesguiados por laspropuestas del materialimpreso.

Realizacin de lasactividades propuestasen el material impreso.Trabajo sobreplanificaciones y PEI desus instituciones.

Previos alsegundoencuentropresencial.

2 encuentro

presencial.

Grupal. Puesta en comn

de las elaboracionesescritas en la instanciano presencial eintercambios de lasexperiencias realizadas.Precisiones conceptualessobre los contenidos dela segunda unidad.

Trabajo de produccin

grupal y planificacin deuna secuencia didcticaa partir de ella.Comparacin y anlisisde proyectos y unidadesdidcticas.

Cuatro horas

de duracinFecha aconfirmar, enservicio.

Trabajo no presencialo autnomo.

Individual y/o grupal. Elespacio y la temporalidadla definen los cursantesguiados por laspropuestas del material

impreso.

Las actividadespropuestas en elmaterial impreso.Trabajos de insercin enla institucin

(construccin de unproyecto).

Previos altercerencuentropresencial.


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3 encuentropresencial.

Sntesis.Resolucin de evaluacinindividual, escrita.

A partir de lasproducciones realizadaspor los participantes yde la propuesta deldocente.

Evaluacin de lasunidades didcticasimplementadas hasta elmomento. Ajustes.

Cuatro horasde duracin.

Fecha aconfirmar, en

servicio

El material impresoest organizado en unidades de trabajo que orientan la lectura y anlisisdel Diseo Curricular para primer y segundo ciclo de la EP, Msica. Le sugerimos que tenga encuenta las siguientes pautas.

Organice su tiempo de lectura y trabajo. Cuando reciba el material realice una lectura rpida del mdulo para tener una

percepcin global de los contenidos abordados. No postergue la realizacin de las actividades propuestas; cada una fue pensada

desde una secuencia didctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitacin. Destaque los conceptos que identifique en cada lectura. Registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a fin

de articular el marco terico con su experiencia profesional. Anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas

en los encuentros presenciales.

El cuadernillo que presentamos ser gua de trabajo. Contiene material de lectura que servirpara ampliar o ilustrar los temas que se abordan y muchas veces ser la base para unaactividad. Por eso es deseable que se acerque con detenimiento a estos textos y que realicelos trabajos que aqu se proponen para poder luego socializar dudas y debatir conclusiones en

los encuentros presenciales. Todas estas actividades podr realizarlas solo o en pequeosgrupos de trabajo.

Evaluacin y requisitos para la acreditacin

Para la acreditacin se requiere la asistencia al 80% de los encuentros, la entrega de lostrabajos prcticos solicitados y la aprobacin de un trabajo final escrito individual.

Consideramos la evaluacin como un proceso constante, por lo cual a lo largo del cursotendremos en cuenta la elaboracin de informes y la presentacin en tiempo y forma de lasactividades propuestas en el mdulo como as tambin la participacin en los espacios desocializacin y debate.

Como trabajo final se les solicitar a los docentes la entrega de la planificacin de una unidaddidctica correspondiente a la altura del ao en que el curso se desarrolla, justificando laseleccin de contenidos y las estrategias pensadas. Dicha planificacin debe contemplar laestructura del diseo y el enfoque que se propone para Msica en primer y segundo ciclo de laEP. En la evaluacin de dicha planificacin, se considerar la articulacin de sus componentes:propsitos, contenidos, planteo de estrategias didcticas de enseanza y aprendizaje y criteriosde evaluacin.

En los encuentros presenciales el capacitador indicar a los cursantes cmo realizar lasactividades en las instancias no presenciales, as como la forma y los tiempos de presentacinde las mismas.


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Unidad 1El Diseo Curricular, la Educacin Artstica y la Msica

La planificacin

La problemtica de la planificacin en las instituciones escolares es un tema recurrente y casisiempre incorporado en la prctica como una instancia administrativa y burocrtica dentro delas tareas que desempea el docente. Este momento de inicio del ao escolar se presentapropicio para poder repensar una vez ms la importancia de la planificacin y su impacto en elaula, y cmo podemos convertirla en una herramienta estratgica indispensable. Este cursopropone construir instrumentos que permitan una reflexin crtica sobre las prcticaspedaggicas a la luz del nuevo Diseo Curricular de Msica.

El Marco General para la Educacin Primaria seala que se espera que los docentes realicenuna lectura profunda y un anlisis compartido de los documentos curriculares y de sus propiasprcticas para fortalecer su formacin profesional:Cada docente recrea el curriculum en el contexto de su institucin y su grupo particular dealumnos. Dialoga con el texto curricular al ponerlo en prctica y se constituye en su principalusuario crtico1.

La planificacin docente es el instrumento que por ser escritopuede comunicarse y debatirse ypor lo mismo permite un distanciamiento necesario para el anlisis de los supuestos quesubyacen en la toma de decisiones. Permite la reformulacin permanente de las estrategiasutilizadas, tanto como organizar, sistematizar, prever, facilitar y anticipar la tarea.

Actividad 1Le proponemos reflexionar en forma grupal sobre las siguientes cuestiones. Realmente planificamos? Lo hacemos porque nos obligan?

Se puede planificar la enseanza artstica? Cmo lo hacemos? A partir de qu supuestos? Para qu sirve planificar? Tenemos en cuenta el proyecto Institucional? Qu procesos supone la tarea de planificar? Qu informacin necesitamos para comenzar a planificar?

Realizar una puesta en comn de las reflexiones grupales. La intencin de este debate esgenerar preguntas que nos vayan conduciendo a otras lecturas y reflexiones nacidas desdenuestra propia prctica en el aula.

La estructura del Diseo Curricular de Msica

Actividad 2- Lea el diseo y observe cmo est organizado. Realizaremos un breve recorrido porsus partes, sealando la relacin de coherencia que debe existir entre ellas a la hora deplanificar y delimitando diferencias con diseos curriculares anteriores.Su estructura, enmarcada en los Fundamentos de la Enseanza Artstica, es lasiguiente.- Enfoque- Propsitos de la disciplina- Organizacin de los contenidos en ncleos y ejes- Orientaciones didcticas- Orientaciones y criterios de evaluacin

1 DGCyE, Introduccin al Diseo Curricular de EP en Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer ySegundo ciclo. La Plata, DGCyE, 2008.


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Actividad 3- Les proponemos que en forma grupal realicen un cuadro donde se vaya comentando larelacin existente entre, por ejemplo, los propsitos con lo que se evala y las formas deevaluar; la evaluaciny los propsitoscon las orientaciones didcticas.

Los propsitosSe relacionan conceptual y funcionalmente, con la intencionalidadeducativa del sistema, quetambin caracteriza a la evaluacin. Se est expresando en ellas qu se esperay hacia dnde sedirige el proceso de aprendizaje. Se deduce entonces que esos propsitosson metas mnimasalas cuales arribar, mediante la seleccin y propuesta de los contenidos socialmente legitimados ylas estrategias didcticas adecuadas que garanticen la adquisicin de capacidades. Para esto, enlas orientaciones didcticas, el Diseo Curricular hace explcitas las prcticas que se requierenpara asumir la educacin musical como modo de conocimiento.

Observe que en el actual Diseo Curricular no se habla de expectativas de logro, porque sehace nfasis en la responsabilidad que tienen el docente y la institucin escolar de facilitar elaprendizaje.

A su vez, tanto los propsitos como las orientaciones didcticas para la enseanza y laevaluacin de la enseanza y los aprendizajes se inscriben en una manera particular deconcebir el rea que se establece en el Marco General de Artstica2.

Comprender estas relaciones nos permitir pensar sobre nuestros modos de intervenir en elaula, confrontar prcticas y detectar supuestos tericos a veces contradictorios.

Los ContenidosSon agrupados en Ncleos y se constituyen como organizadores de los contenidos. El recorteen cada uno de estos est pensado en funcin de sus posibilidades de relacin e integracin yen cmo deben ser enseados.

Estos ncleos [] tienden siempre a la profundizacin de los contenidos. Su organizacinresponde a la necesidad de identificar los temas y problemas centrales desde los cuales seabordar la enseanza. Son ncleos bsicos que componen la estructura conceptual de cada

una de las disciplinas3.

En el caso de Msica los ncleos se dividen de la siguiente manera.

Ncleos temticos para el 1 ciclo- El sonido- Las organizaciones musicales elementales- Las ejecuciones

Ncleos temticos para el 2 ciclo

- Los materiales- La organizacin del lenguaje musical- La composicin

2 DGCyE, La Educacin Artstica en la Escuela Primaria en Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer ySegundo ciclo. La Plata, DGCyE, 2008, pg 65.3 Ibdem.


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Los Ejes

- Lenguaje- Produccin- Recepcin- Contexto Socio Cultural

Estos ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la materia artstica est relacionadocon un elemento del lenguaje, con las formas de producir, con las formas en que se percibe yse interpreta, y con el entorno en que una manifestacin artstica circula. Es decir, los ejesindican en simultaneidad estas cuatro perspectivas al abordar un contenido para trabajarlo enclase.

Si bien como se ha planteado anteriormente, los cuatro ejes deben trabajarse interrelacionados,problematizando a los ncleos temticos, para el primer ciclo (1, 2 y 3 ao) se priorizan los ejes dela produccin y la recepcin. Esto se vincula con el hecho de que el punto de partida para eldesarrollo de los aprendizajes es la exploracin-experimentacin-anlisis como una primera instanciade apropiacin de los conocimientos, hasta alcanzar, progresivamente, otras instancias: deorganizacin y reflexin crtica sobre el sonido y sus componentes. En este sentido, deber tenerseen cuenta el ir del todo a las partes y no de los elementos a la totalidad, ya que los discursos seperciben como totalidades y no como suma de fragmentos.En el segundo ciclo tendrn prioridad los ejes del lenguaje y del contexto. Esto se vincula con lanecesidad de fortalecer los conocimientos de los componentes del lenguaje musical, considerandoque su abordaje deber encararse desde el desarrollo perceptual, su reconocimiento y organizacin,el uso fundamentado y el contexto socio histrico y cultural en el que este producto esttico circula.Asimismo, los componentes se seguirn trabajando con un enfoque que va desde la totalidad deldiscurso musical a sus partes constitutivas, y en esto, se deber tener en cuenta la apropiacin determinologa especfica.

[] (Los ejes) constituyen formas de aproximarse a los contenidos y ayudan a tener presente quepara desarrollar capacidades interpretativas es necesario tener en cuenta que los saberes de estadisciplina estn relacionados con el conocimiento del cdigo (lenguaje), con diversas formas deproducir (produccin), con la forma en que se percibe y se reflexiona crticamente (recepcin), y con

el entorno en que una manifestacin esttica circula (contexto). Estos ejes indican que en formapermanente deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras de problematizar un contenido paratrabajarlo en clase4.

Actividad 4Sugerimos realizar en forma grupal la siguiente actividad.- Seleccionar un contenido, por ejemplo El Sonido tomado del Ncleo para 1 Ciclo.- Revisar el Diseo Curricular y pensar cmo realizar una actividad que integre loscuatro ejes.- Analizar cmo los alumnos podran reconocer los ejes que se estn enfatizando enella. Este mismo contenido bien podra retomarse luego de un tiempo pensando enun trabajo ms complejo.

Eje de la produccin:Eje de la recepcin:Eje del lenguaje:Eje del contexto:

Las orientaciones didcticas y las orientaciones para la evaluacin

Partiendo de lo expresado en la fundamentacinde la disciplina, desde la enseanza de la msicaen la EP se deber posibilitar que los alumnos aprendan a interpretar crticamente sus produccionesy las manifestaciones del mundo que los rodea (esto implica desarrollar conocimientos vinculadoscon la percepcin, la producciny la reflexin). El desafo del diseo es desarrollar este modo deconocimiento superando visiones de lo que frecuentemente se entiende por msica en el imaginario

social como la hora del entretenimiento, el espacio de liberacin emocional, el momento de

4 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria. La Plata, DGCyE, 2008.


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incorporacin de tcnicas, permitiendo abordar prcticas acorde a los marcos tericos presentadosque sirven de sustento para comprender las nuevas construcciones sonoras que los nios/as de laEP experimentan5.

Observe que inmediatamente el Diseo Curricular prescribe acciones que el docente deberimplementar para poder desarrollar las prcticas pedaggicas en el mbito de la msica comoun modo de conocimiento donde se hace referencia a la necesidad de propiciar el pensamientocrtico y reflexivo, donde la praxis se lleva a cabo mediante los procesos de produccin yrecepcin en donde el docente presenta los componentes del lenguajemusical en forma global

y relacional, sin separarlos de sus contextos de referencia6.

Comenzar a planificar el ao

Planificar la enseanza es bsicamente planificar secuencias que aseguren un proceso deavance conceptual. Esta secuenciacin se refiere no solo al establecimiento de unajerarquizacin de contenidos sino tambin a un orden de actividades.

Notemos el especial nfasis del currculo puesto en la enseanza, y a sta como una

secuenciacinde acciones que permitan el avance conceptual.Para que los nios accedan a los contenidos, sin embargo, se necesita que el docente preveasecuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo ncleo temtico, de ciertaextensin ni indefinidas ni efmeras- que den a los nios la posibilidad de instalarse en loscontenidos, de acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos deacercamiento

7.

Se torna particularmente necesario en nuestra materia atender a la secuenciacin didcticacuando sabemos que por diferentes razones, al no tener continuidad en la enseanza de unlenguaje de un ao a otro, se produce una fragmentacin en los aprendizajes.

Una evaluacin inicial, que no demande ms de dos o tres clases, nos permitir ubicarnos en el

contexto sociocultural, observar lo que los chicos saben, las formas en que se acercan a losconocimientos, las representaciones que tienen de nuestro lenguaje, lo que esperan y deseanaprender. La primera tarea consistir entonces en la planificacin de algunas actividades dediagnstico.

Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca de lossaberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos necesariospara una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyenuna informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms adecuadas: reforzarlos contenidos o proseguir con la secuencia iniciada

8.

Actividad 5

En forma grupal y teniendo en cuenta los alumnos con los que trabajarn:- diseen algunas actividades que permitan observar los conocimientos previos de susalumnos;- piensen diferentes dispositivos de evaluacin que contemplen actividades deproduccin, recepcin y contextualizacin de los saberes que nos permitan obtenerinformacin de las caractersticas del grupo, sus intereses, las experiencias que tieneno han tenido con la msica;

5 Ibdem.6

Ibdem.7 Ibdem8Bertoni, Alicia, Poggi, Margarita Y Teobaldo, Marta. Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja.Buenos Aires, Kapelusz, 1995.


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- seleccionen dentro de las orientaciones para la evaluacin algunos criteriosa teneren cuenta para trabajar desde: el eje de la produccin, el eje de la recepcin, el eje dellenguaje y el eje del contexto sociocultural.

Recuerde que en la instancia no-presecial, puede tener en cuenta el debate sobre los sentidos

de planificar. Luego de haber re-ledo los fundamentos de la materia, podr adaptar estosaportes grupales con el fin de construir una secuencia didctica de no ms de dos o tres clasespara llevar a cabo la evaluacin diagnstica. Este material le ser de utilidad para el trabajofinal.

Actividad no presencial

Para retomar la nocin de secuenciacin de contenidos sealamos lo siguiente.

Planificar la enseanza es bsicamente planificar secuencias que aseguren un proceso deavance conceptual.

Cuando nos referimos a secuencias didcticas, pensamos en una continuidad no aditiva decontenidos, sino interrelacionados, una estructura progresiva de manera tal que una actividadcomplementa y ampla la actividad anterior y por la evaluacin se proyecta a la siguiente,siempre orientada hacia las capacidades a lograr.La secuencia de enseanza en este paradigma se representa generalmente con una espiral, esel conocimiento que avanza en extensin y profundidad, a diferencia de la secuencia lineal quetrabaja en base a la particin y acumulacin en un paradigma normativo.Esta idea de la planificacin de la enseaza representada por una espiral, exige al docente queen cada vuelta de espiral el conocimiento supere al de la anterior y que por la evaluacinpermita prever nuevos abordajes.

Actividad 6- Retome el trabajo realizado en forma presencial donde seleccion un contenido del1 Ciclo.- Ahora piense y escriba una secuencia didctica posible que abarque ambos ciclos,cuatro o cinco actividades donde pueda ver la complejidad creciente del contenidoabordado y tenga en cuenta los propsitos para uno y otro ciclo.- Explicite las intervenciones del docente y las acciones de los alumnos (tenga encuenta las orientaciones didcticas).- Consideremos algn momento del proceso donde se estimule la reflexin por partede los alumnos. Con qu preguntas los guiaremos?, en qu etapas o tiempos deltrabajo?

El anlisis de las secuencias didcticas:

aporta pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en laconstruccin del conocimiento;

permite valorar la pertinencia, la redundancia, las omisiones de las propuestas deenseanza en lo que respecta a la seleccin y organizacin de los contenidos;

hace posible interpretar la incidencia de la propuesta de enseanza en la comunicaciny los vnculos afectivos del aula y viceversa;

brinda criterios para la conformacin de los grupos de aprendizaje y para evaluar lasventajas de los grupos fijos o variables de acuerdo con las caractersticas de la tarea ydel objeto de conocimiento;

suministra criterios de uso y aprovechamiento de recursos, incluidos el espacio, eltiempo y los materiales curriculares;

permite ajustar las evaluaciones segn criterios coherentes con las concepciones deenseanza y aprendizaje.


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Actividad 7Analice mediante esta gua de preguntas la secuencia que ha elaborado.- Se trabajaron adems otros contenidos?, cules?- Cmo se plantearon las actividades de inicio donde los alumnos ponen en juegosus saberes previos?- Qu estrategias previas (si las hubo) fueron necesarias?

- Qu modelos de intervencin docente se utilizaron y cul fue el modelo deaprendizaje del alumno?- Hubo momentos de trabajo individual y/o grupal?- Qu propsitos cree que se persiguieron?- Cules podran ser los criterios para evaluar? Cmo y cundo los alumnosparticiparan de la evaluacin del proceso?- Se pudo ver claramente el momento de cierre?- Cmo podra continuarse esta secuencia? Qu otros nuevos obstculos debernenfrentar los alumnos?

Considere que lo que planifique para el ao tendr que articularse con el proyecto institucionalde su escuela (PEI). Le sugerimos leerlo.

Conocer y tener en cuenta los temas que lo constituyen permitir trabajar con propsitoscomunes, acordar tiempos y espacios, establecer acuerdos para generar proyectos con otrasmaterias, etctera.

Sin embargo, este es un tema que no resulta fcil y habr que empezar a preguntarse [...] qulugar y funcin tiene el rea artstica en la escuela, cmo se constituye como espacio curriculary de qu modo se relaciona con las dems reas?

El hecho de que se haya ido naturalizando una relacin entre arte y expresin, o actividadartstica y recreacin, por la instalacin de parmetros que devienen de la concepcin modernade arte y artista, define institucionalmente para el rea, un lugar que tiene ms que ver con unmomento de esparcimiento que con un aprendizaje de contenidos especficos. Varias

cuestiones se pueden mencionar como reflejo de este problema, una de ellas es que laparticipacin institucional del rea suele restringirse a la organizacin de los actos escolares oa la realizacin de las carteleras de efemrides.

A partir de un fortalecimiento dentro de marcos tericos que permitan entender al arte comoforma de conocimiento, ser posible resignificar la educacin artstica en la escuela, no solodentro del aula sino fundamentalmente en el modo y la calidad de la insercin del rea en lasinstituciones9.

Actividad 9Lea los apartados Acerca del Arte y Acerca de la Educacin Artstica del MarcoGeneral para la Educacin Primaria, pg. 65 a 66. Destaque las ideas clave que vayan

surgiendo como para luego profundizar y ahondar en las representaciones quesostienen nuestras prcticas. Marcar tambin y especialmente aquellas palabras oexpresiones que resulten poco claras as como otras dudas que pudieran aparecerpara que todo esto sea discutido en el prximo encuentro presencial.Mediante la lectura de este apartado y otros textos ya trabajados le proponemos quereflexione.- Por qu se define al arte como una forma particular de conocimiento?- Qu capacidades ayuda a desarrollar?- Qu implicancias tiene el hecho de comprender la enseanza artstica como unapraxis?

9 DGCyE, Problemas de la enseanza Artstica. La Plata, mimeo, 2006.


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Actividad 9Esboce una justificacin de la materia y de la disciplina para que sea incorporada alPEI, y todos los actores puedan tener conocimiento de su trabajo. (Si es posible,comparta esta elaboracin con otros docentes de educacin artstica que trabajen ensu escuela).

El texto que se transcribe a continuacin y los fundamentos descriptos en el DiseoCurricular le proporcionarn aportes tericos para comprender el enfoque de la materia.

En el campo de la educacin artstica se ha vuelto natural que la actividad de taller corresponda almbito de la prctica y que las explicaciones histricas, filosficas, psicolgicas del arte integren elmbito de la teora. En el primer caso se ha optado por estrategias pedaggicas apoyadas en laoperatoria instrumental y en el segundo por estrategias basadas en la exposicin verbalenciclopedista. Esto implica que la prctica sera solo el hacer, apoyado en la destreza tcnica; y lateora un sostn extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofa, la psicologa) que intentaexplicar algunos aspectos de esa prctica. Queda totalmente fuera de campo el conocimiento quedeviene de la praxis artstica, del lenguaje artstico, del arte como comunicacin.

En cada ciclo y nivel del sistema educativo esta fractura se manifiesta en diferentes grados de

relacin entre la teora y la prctica.En la educacin inicial se ha privilegiado el aspecto prctico, asignndole un cariz expresivo yrecreativo. Se enfatiza que el nio produzca y se relacione con la experiencia artstica casiexclusivamente desde el juego y el placer. As se tornan confusos el tratamiento de los contenidosy los criterios de evaluacin.

Sin pretender desconocer el efecto ldico y de gratificacin que se suele observar en los nios enlas clases de msica o plstica estas asociaciones entre actividad artstica y recreacin devienentambin de la permanencia de ese modelo moderno al que se haca referencia, puesto encombinacin con ciertos supuestos de las corrientes pedaggicas expresivistas. Detrs est ocultala idea de que el arte es un misterio reservado slo a aquellos que debido a un talento innato soncapaces de producir verdaderas obras de arte. Si bien el arte permite que el nio se exprese, seabre un abismo (desde el inicio de la formacin) entre el arte con maysculas, territorio de losgenios, y un arte, con minsculas y entre comillas, recreativo, equivalente al juego, decorativo,destinado al resto de las personas.

En la EP, el nfasis en lo expresivo y lo recreativo comienza a estar atravesado por aprendizajesrelacionados con la tcnica. Pero sta aparece desvinculada del lenguaje, por lo tanto desprendidade la significacin. Por ejemplo: en las clases de msica se invierten horas en que los alumnosdiscriminen entre sonidos graves y agudos. O en las clases de plstica, se propone a los niosrecoger distintos objetos y clasificarlos por su textura. En ambos casos el aprendizaje sueledetenerse en la mera clasificacin, sin una produccin artstica concreta.

Adems se han asignado al rea artstica ciertas funciones, como por ejemplo la hora de expresinartstica equivalente al tiempo de esparcimiento y juego (un anlogo al recreo), la expresinartstica que se diluye en la ornamentacin para los actos escolares, o el uso de actividadesartsticas como forma de mantener la disciplina.

No se sostiene que no se deba participar en proyectos escolares compartidos, pero s que las

asociaciones entre actividad artstica y recreacin, o entre produccin artstica y ornamentacindecorativa, devienen tambin de la permanencia de ese modelo moderno.

La faz conceptual y reflexiva puede estar presente en la EP, sin que esto signifique una asociacindel aprendizaje con la reproduccin de tcnicas o a la clasificacin de objetos. Las caractersticasconstitutivas del discurso artstico, esto es el trabajo con la metfora, con lo ficcional, con losmltiples sentidos, y la relacin que existe entre los materiales, las herramientas y las posibilidadesde construir discursos comunicables pueden ser materia de estudio en el nivel 10.

Las lecturas y el trabajo realizado en este espacio no-presencial sern la base para los trabajosque se realizarn en el prximo encuentro presencial.

10 Ibdem.


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Unidad 2Las estrategias didcticas

Actividad 10Puesta en comn y socializacin de las ideas clave que los docentes han trado a partirde la lectura de los textos sobre el encuadre de la disciplina y de los relatos sobre lainsercin de la msica en la escuela. Se intentar focalizar en algunos de los siguientesconceptos.- Interaccin en y con la cultura.- La nocin de arte y qu ensea.- La percepcin, la produccin y el anlisis como modos de conocimiento queconstituyen actos de interpretacin.- El trabajo con la metfora y lo potico.- La enseanza artstica como praxis.- Lenguaje musical, interpretacin y construccin de sentido.

- Msicas y contextos.

Estrategias didcticas

Las estrategias didcticas (o estrategias docentes, para diferenciarlas de las estrategias deaprendizaje que construyen los alumnos) son todos los modos que el docente emplea parallevar adelante sus propsitos. Actividades propuestas, recursos materiales que elige, gestos,miradas, vocabulario. Por todo esto, toda estrategia se basa en representaciones que tenemossobre la educacin, la escuela, los alumnos, la enseanza, el arte y su funcin, etc.Concepciones de las que muchas veces no somos totalmente concientes pero que impregnannuestras prcticas y que debemos comenzar a revisar.

En este sentido, nuestras planificaciones dejan entrever tales juicios: La seleccin yorganizacin de los contenidos que vamos a ensear tambin pone de manifiesto el proyectoeducativo del que somos parte, la ideologa que lo sustenta y que se plasma en lo sustantivo ylo concreto, y en las prioridades que guan nuestras decisiones, elecciones, ideas, propuestas yprcticas []

11.

Ruth Harf seala que las estrategias tienen que ver con concepciones tericas de base y conel estilo o la modalidad con la que uno lleva a cabo la actividad. El abrir espacios de reflexin,el estimular al dilogo, el permitir el intercambio, son todas estrategias.Las estrategias metodolgicas, sealan qu docente somos o queremos ser.

Qu podemos hacer desde la escuela para que el alumno opere en el aula como sujeto cognitivo,para que entable una relacin personal con el saber? Esto ser posible en la medida en que lassituaciones didcticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento. Laformacin del ciudadano en el mbito de la institucin escolar se concreta en el proceso mismo dela enseanza.[] En la definicin de las estrategias que aplicamos en la prctica cotidiana, tambin ponemos en

juego modelos, es decir proyectos basados en una concepcin de aprendizaje que orienta nuestrasintervenciones y las actividades que les proponemos realizar a nuestros alumnos/as12.

Actividad 11Se propone la realizacin de un trabajo que implique elaboracin individual y grupal,donde se puedan observar las instancias de recepcin, produccin y reflexin que se

11 Boggino, Roberto, Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos escolares. Rosario, Homosapiens, 2006.12 DGCyE, Ob. cit, 2008.


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proponen como estrategias en la enseanza artstica. Calcular que pueda serrealizado en no ms de una hora.El propsito de esta actividad ser la siguiente.- Pensar el proceso de produccincomo contenido.- Comprenderlo como instancia de interpretacin.- Analizar la propuesta como una secuencia de enseanza (apertura, desarrollo y

cierre). Propsitos, contenidos, intervenciones del docente, acciones de los alumnosetctera.a) Seleccione algunos textos, a partir de los cules tendrn que realizar lassiguientes consignas, tomando como contenido el sonido13.- Explorar diferentes sonoridades del texto elegido (con todas las posibilidadesde uso de la voz que se le ocurran) desde la altura, timbre, intensidad y duracin.- Seleccionar una de dichas sonoridades y determinar un tipo de textura atrabajar (por ejemplo Figura y fondo, superposiciones con cambios de velocidad,texturas complementarias, etctera).- Explorar diversas posibilidades formales y elegir una.- Ensayar y ajustar.- Audicin de los trabajos, reflexin y anlisis.b) Analice el trabajo anterior a la luz de los siguientes textos.

El marco epistemolgico que permite este enfoque (de la enseanza artstica) concibe al artecomo conocimiento posible de ser enseado y aprendido, y capaz de ser fuente deconocimientos nuevos. La experiencia artstica hace posible una comprensin ms compleja dela realidad al favorecer la produccin de competencias interpretativas.

El arte habla sobre aquello que nos sera imposible experimentar por no poder alcanzarlo o porel peligro que eso significara. No estamos en un determinado acto pero sabemos lo quesignifica aquel acto, cmo se lo vive. Logramos comunicarnos con o a partir de fenmenos ysituaciones no vividos por nosotros pero que mediante el arte sern experimentados. Es comoabrir y crear mundos.

[] El arte participa en la produccin de la realidad, [] Suya es la tarea de partir de lo dado e

interpretar, inventar y ampliar la realidad. Su libertad, no infinita sino condicionada, reside eneste proceso []

14.

El conocimiento es una construccin humana constante que realizamos dialcticamente conotros mediante la interaccin. Conocer es comprender, aunque siempre significa transformar,aportar15.

c) Luego de la lectura en forma grupal, analicen y contesten por escrito.

- Qu ejes creen que fueron abordados en este trabajo? Cul se trabajespecialmente?

- La propuesta de trabajo promovi la discusin sobre algn problema? Fueronimpulsados y valorados diferentes puntos de vista? Se dio lugar para que el grupo

cooperara en la resolucin de las dificultades?- Podran visualizar en el trabajo una situacin didctica de praxis?, por qu?- Hemos ya acordado que es propio del arte trabajar con los mundos de ficcin y la

metfora: cmo creen que se ha trabajado hoy?- Imaginen alguna actividad posterior que pueda dar continuidad a este trabajo16.

d) A partir de la re-lectura de las orientaciones didcticas de la propuesta de Msica y delanlisis del trabajo recientemente realizado:

13 El capacitador puede agregar, sacar o sustituir tareas sugeridas para el trabajo de produccin musical. Tambinpuede proponer otro que crea ms adecuado a su grupo, contemplando que incluya la percepcin, la produccin y lareflexin sobre el sonido.14Zatonyi, Marta, Arte y Creacin. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2007.

15

El concepto de conocimiento que utilizamos en el presente texto tiene la entidad de transformacin, de creacin, norefiere a la mera acumulacin, transmisin o intercambio de informacin, que implicara solamente la repeticin comomecanismo.16En la instancia no presencial este trabajo servir para elaborar una secuencia de enseanza.


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- en forma grupal piensen posibles maneras de encarar un proyecto con otro docentepara participaren un acto escolar, o- imaginen un proyecto que aspire a reflexionar sobre una problemtica particular delgrupo de nios o de la misma institucin, o- piensen en un tema que afecte o sensibilice a la institucin y en cmo abordarlo

desde nuestro lenguaje.- realicen una puesta en comn sobre los diferentes proyectos.

Actividad no presencial

Actividad 12Los textos que se ofrecen a continuacin estn referidos a los diferentes modos deabordar la planificacin y a conceptos de secuenciacin ya trabajados en el encuentropresencial. El propsito de esta actividad es profundizarlos y ampliarlos. Lalos ydestaque los conceptos ms importantes, as como tambin las dudas que se lepuedan presentar para ser resueltas en el prximo encuentro.

Las funciones que cumple una planificacin

Partimos de afirmar que la planificacin del docente es un instrumento de trabajo indispensablepara su labor cotidiana, por lo que se hace indispensable pensarla de manera tal que facilite dichalabor. De ninguna manera proponemos un modelo como nico o mejor. Se trata ms bien deacercar elementos que el docente pueda utilizar de acuerdo a sus necesidades y construir sobreesta base la planificacin que considere ms conveniente y viable para trabajar.

La planificacin, como elemento articulador de una determinada concepcin del proceso deenseanza y aprendizaje y la prctica ulica, requiere que sea flexible, dinmica y -como se dicecon relacin al software- amigable.

En la medida en que el docente se vea compelido a utilizar un determinado modelo o criterio deplanificacin, sta dejar de ser su herramienta de trabajo para transformarse en una sobrecarga asu labor, un trmite a cumplir, una exigencia burocrtica.

Si bien estamos de acuerdo en afirmar que es conveniente que las escuelas adopten criteriosconsensuados en cuanto a sus modos de planificar, esto solo puede lograrse por la va de ladiscusin conjunta, la reflexin terica y los acuerdos institucionales solventados enfundamentaciones convincentes, y no en meras reglamentaciones o modas pedaggicas17.

La planificacin didctica es una forma de organizar la actividad docente, es un plan de actuacin,que le dar una estructura coherente segn las caractersticas de la enseanza y el contextodonde se desarrolla (la institucin y la zona en la que se encuentra, las caractersticas de losalumnos, la cultura donde estn insertos, la familia, etctera).Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, segn los criterios que se sigan: si se

quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres, trimestres, meses, etc.; si setrata de utilizar como criterio el contenido o la temtica a planificar, se estructuran en ncleostemticos, tpicos, unidades didcticas, proyectos etc. Una buena propuesta es la que combineambos criterios -el contenido y el tiempo-, ya que va a contemplar la secuencia didctica y eldesarrollo temporal de los contenidos de la programacin.Pensar en una planificacin implica dar un tiempo para pensar la prctica, representndoselaantes de realizar un esquema que incluya los elementos ms importantes que intervienen en lamisma y que plantea una secuencia de actividades18.

17http://www.gcnewhorizons.net/congreso/00905/Documento%20final%20del%20taller%20de%20Dominicana%202005.doc 1er. Congreso Internacional de Educacin. AULA HOY Convivir, aprender y ensear en el aula. RepblicaDominicana 2005 (vase completo este artculo donde se profundiza sobre la planificacin de secuencias didcticas).

18 Gimeno Sacristn, Jos, El currculo una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata, 1988.


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La planificacin es un proceso de resolucin de problemas que los docentes debemos afrontarteniendo en cuenta varios factores: los alumnos que tenemos, la situacin donde se realizar esaprctica, el currculo demandado, los recursos materiales con los que contamos, entre otras.Las unidades didcticas y los proyectos, por ejemplo, son maneras de desarrollar y hacer explcitauna planificacin.

Sobre la planificacin por secuenciasLa secuenciacin de contenidos y de actividades

Los conocimientos no se "adquieren", se construyen. Esto implica comprender que el sujeto debetener la posibilidad de construirlos. Muchas veces se piensa que un nio tiene dificultades paraaprender, porque no "comprende" las explicaciones del docente o no "retiene" ciertos conceptos.Pero no siempre se le brindan al nio las oportunidades ni condiciones adecuadas para que puedaconstruir ese conocimiento. Toda planificacin debe prever las diferentes instancias y posibilidadesde construccin de los conocimientos, por lo que no puede ser un mero listado de contenidos.

Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asistencia sera muy difcil aprender.Lo mismo podramos decir para el caso inverso: hay contenidos que, si no se apoyan en otros quelos contextualicen y les den sentido, se obstaculiza el aprendizaje significativo. La seleccin de los

contenidos y sus secuencias no est desvinculada de las intenciones educativas, los objetivos queel docente se propone y los criterios de evaluacin con los que trabaja.

Con relacin al contenido podemos advertir una estructura lgica, una estructura psicolgica y unaestructura curricular. La primera nos refiere a las ligazones conceptuales que los articulan en elmarco de una determinada teora o ciencia, mientras que la segunda nos remite a las condicionesque la estructura lgica del sujeto presenta a la hora de intentar su aprendizaje, y a lo queconocemos como psicognesis de las nociones y conceptos. El tercer eje, que est dado por lalgica curricular, esto es, la articulacin que dicho contenido presenta con relacin a los otroscontenidos del rea, vertical y horizontalmente. Cuando el docente toma una decisin acerca decmo presentar los contenidos y secuenciarlos, evidentemente est haciendo jugar sus propiasrepresentaciones acerca de cmo se aprende, pero tambin, lo que sabe sobre la disciplina sobrela cual est en ese momento trabajando y el conocimiento que tiene del curriculum del ao o gradopara el que est preparando la clase. Los proyectos institucionales y curriculares, brindan en estesentido una importante ayuda, dado que explicitan estas relaciones curriculares y las articulan conintenciones educativas institucionales y con una determinada posicin psicopedaggica que -sesupone- ha sido consensuada previamente por el equipo de la escuela.[] Finalmente, la secuencia incluye la planificacin de otros contenidos tales como losprocedimientos, las actividades, los objetivos, la evaluacin, el tiempo, etc., todo lo cual quedasostenido desde la lgica que le da la estructura del proyecto institucional y curricular de la escuela.

Las actividades tambin suponen una secuencia, la que queda referida a los objetivos que sepretenden lograr, y ya no solamente a los contenidos conceptuales sino tambin a los contenidosprocedimentales que se espere ensear. Secuenciar actividades implica reconocer que cada unade ellas requiere determinadas habilidades, destrezas, procedimientos, informacin, etc. que elalumno deber poner en juego. La secuencia de actividades habr de llevarnos a la construccinde los contenidos escolares, pero tambin a su articulacin con otros contenidos de otras reas y aalguna posible transferencia de los mismos, como as tambin posibilidades de evaluacin yautoevaluacin.

Toda planificacin habr de articular significativamente los objetivos, los contenidos, las actividadesy los criterios de evaluacin, de manera tal que la secuencia y ordenacin de la planificacinmantenga una coherencia explcita respecto al proceso de enseanza- aprendizaje que sepretende sostener.

Por ltimo, la planificacin, en tanto instrumento de trabajo del docente, habr de ser losuficientemente flexible como para permitir su ajuste y adecuacin constante a las posibilidades ydificultades del grupo de alumnos, previendo en las secuencias, grados de complejidad y deprofundidad en los contenidos que se trabajen. De esta manera se espera respetar el proceso realde aprendizaje de los alumnos y encontrar en la planificacin una gua para la seleccin deestrategias por parte del docente en la conduccin de dicho proceso.

Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades o

los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos demodo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de losprocesos de enseanza aprendizaje.


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Los contenidos centran el inters en el estudio del proceso a partir del cual los alumnos perciben yconstruyen significados: de la msica, sus atributos y sintaxis; del contexto del que provienen lasformas y sus autores y de la exploracin de las fuentes. Se entiende por fuente a la realidades suconjunto y, en un sentido amplio, al mbito histrico social en que el arte se realiza. Luis Rubioplanteaba que:

[...] asumir este enfoque es relevante en la educacin musical. Se intenta corregir una inversintpica en la educacin del arte que no empieza con las fuentes sino con los lenguajes yaelaborados. El contacto con las fuentes materiales y el descubrimiento experimental de sudialctica interna inician al estudiante en el mundo inagotable de los materiales de su arte, y leayudan a comprender que los lenguajes y las formas ya creadas son apenas algunas de lasopciones de ese mbito, quedando muchas otras disponibles para su propia inventiva.

La secuenciacin de contenidos se proyecta desde lo general a lo particular, desde las realidadesmusicales prximas a las menos conocidas, y gradualmente, desde los saberes experienciales alsaber acadmico []19.

Sobre las estrategias didcticas

Qu podemos hacer desde la escuela para que el alumno opere en el aula como sujeto cognitivo,para que entable una relacin personal con el saber? Esto ser posible en la medida en que lassituaciones didcticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento. Laformacin del ciudadano en el mbito de la institucin escolar se concreta en el proceso mismo dela enseanza.[] En la definicin de las estrategias que aplicamos en la prctica cotidiana, tambin ponemos en

juego modelos, es decir proyectos basados en una concepcin de aprendizaje que orienta nuestrasintervenciones y las actividades que les proponemos realizar a nuestros alumnos/as.20

Sobre las diferentes maneras de planificar (unidades didcticas y proyectos)

La planificacin didctica es una forma de organizar la actividad docente, es un plan deactuacin, que le dar una estructura coherente segn las caractersticas de la enseanza y el

contexto donde se desarrolla (la institucin y la zona en la que se encuentra, las caractersticasde los alumnos, la cultura donde estn insertos, la familia, etctera).Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, segn los criterios que se sigan:si se quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres, trimestres, meses, etc.;si se trata de utilizar como criterio el contenido o la temtica a planificar, se estructuran enncleos temticos, tpicos, unidades didcticas, proyectos, etc. Una buena propuesta es la quecombine ambos criterios -el contenido y el tiempo-, ya que va a contemplar la secuenciadidctica y el desarrollo temporal de los contenidos de la Programacin.Se entiende por unidad didctica a: una unidad de trabajo articulada y completa, que contienela planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementoscurriculares: justificacin, propsitos, objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas,actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin.

Actividad 13Lea el texto Acerca de los Modelos Pedaggicos que se ofrece a continuacin y lafundamentacin del apartado de Msica del Diseo para EP e identifique losconceptos ms significativos que permiten definir el posicionamiento actual en laeducacin musical.

19 Belinche, Daniel y Larregle, Mara Elena, Apuntes sobre Apreciacin Musical. La Plata, Edulp, 2006.20 DGCyE, Ob cit, 2008.


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Acerca de los modelos pedaggicos 21

1. Tradicional

Propsitos:se propone la formacin de valores culturales y la contribucin a la consolidacin de laidentidad nacional. Transmisin de cultura general.

Ubicacin temporal y geogrfica:hasta los aos `60 en Argentina.

Logros: institucionalizacin de la Msica en el currculum y su carcter extensivo. Llegada a gruposcada vez ms numerosos de la poblacin.

Lmites: no da cuenta de una verdadera y real insercin de lo musical. Desconocimiento de laaccin, la produccin y la discriminacin. Se ignora la relacin docente-msica-estudiante.

De lo pedaggico-didctico: reproduccin de canciones patrias y cierto repertorio folklrico. Himnosde otros pases. Biografa de maestros clsicos. Conocimiento de notacin musical tradicional.Coro.

Publicaciones: Libros de Cultura musical, Escuela Media (Por ejemplo, Oscar Bareilles).

Observaciones:este modelo se basa en supuestos de la escuela tradicional. Accin externa de laenseanza que produce impresin en la mente del alumno grabndole la informacin exterior.

2. Los pedagogos

Propsitos: La Educacin Musical debe estar al servicio de todos, no slo de los dictados y debetener como meta que los nios amen la msica. Se propone cultivar la mente, el cuerpo, y elespritu. Es su principal finalidad dotar a la Educacin Musical de un carcter activo, prctico ydinmico. Se tiende a la alfabetizacin tonomodal.

Ubicacin temporal y geogrfica: Despus de los `60 en Argentina. Estos mtodos nacenoriginariamente en Blgica, Alemania, Francia y Suiza.

Representantes:Willems, Edgar; Orff, Karl; Dalcroze, Jacques; otros.Logros: inters por los procesos psicolgicos del nio. Rol activo y participativo. Gran impacto en laEtapa Inicial, en menor grado en Primaria Comn. En la enseanza media y profesorado secontina en la etapa anterior.

Lmites: se produce un estereotipo de los modelos con tendencia a la rigidez y a la repeticin.Saturacin de lo pedaggico didctico. Los cambios acontecidos en la propia Msica no sonincluidos en esta tendencia. Se vislumbra el fracaso del proyecto que tena como meta la lectura yescritura tonomodal.

De lo pedaggico-didctico: el recurso por excelencia es la cancin. Se incorporan instrumentos depercusin de forma restringida. La estrategia en gran medida se basa en la imitacin. Lasplanificaciones se disean en reas que se integran en planes a acorto y mediano plazo. Entre lasreas ms importantes se podran mencionar: de la sensorialidad auditiva(atributos del sonido, elsilencio, etc.) de la meloda(ecos meldicos, asistencia cantada, etc.) del ritmo(ecos rtmicos, lasconstantes mtricas, ostinatos, el comps simple y compuesto, etc.) del movimiento; de la

apreciacin musical. Aparece la Expresin Corporal liderada en esta etapa por la Prof. Stokoe.

Publicaciones: Gainza, Violeta. La iniciacin musical del nio, Ricordi, 1983; Willems, Edgar. Lasbases psicolgicas de la Educacin Musical. Eudeba, 1961; Willems, Edgar. La preparacinmusical de los ms pequeos. Eudeba 1962. /Otros.

Observaciones: este modelo se basa en supuestos de la Escuela activa o nueva. Propone unalumno activo y un docente con rol de gua y orientador.

3. Los pedagogos compositores

Propsitos: Se propone la realizacin de nuevas experiencias alentando la improvisacin yexploracin con una fuerte tendencia a la produccin de obras originales tanto vocales comoinstrumentales. Su principal finalidad es desarrollar la creatividad, la imaginacin y la sensibilidad

21 Costa, Ins y otros, Msica y educacin: aportes para un nuevo enfoque en el estudio del currculum. La Plata,Edulp, 1999, pg. 36-39.


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como as tambin hacer msica como medio de expresin y comunicacin en proyectosconectados con otros lenguajes expresivos. Se tiende a introducir la msica contempornea en elaula.

Ubicacin temporal y geogrfica: Despus de los `70 en Argentina. Estas tendencias provienenoriginariamente de Canad e Inglaterra.

Representantes: Paynter, John; Self, George; Schafer, Murray; Dennis, Brian; otros.

Logros: genera inters por descubrir y desarrollar las potencialidades creativas del alumno,intentando recuperar la msica y el hacer msica como proyecto inacabado del maestro-autor,completado por los alumnos. Enfatiza la originalidad del producto destacando la importancia delproceso. Logra instalar la fluidez entre la msicay otros lenguajes expresivos.

Lmites: en lneas generales no alcanza a explicitar suficientemente los vnculos necesarios entrelos materiales, las organizaciones rtmicas y la forma, en sntesis: el hecho compositivo. Laexploracin y experimentacin a veces parecen solo exteriorizaciones en donde no se advierte unprogreso produciendo incertidumbre en a dnde va o cmo proseguir. Esta tendencia noimpacta decisivamente en los distintos niveles de la educacin, a pesar que el currculum de laProvincia de Buenos. Aires del ao 1986 se bas fundamentalmente en estas ideas.

De lo pedaggico-didctico: se incorporan los instrumentos informales o no convencionales(construccin casera). Se introduce la grafa analgica. Se operan cambios en el uso de la voz. Laestrategia privilegiada fue la exploracin, seleccin e improvisacin en vistas a la produccin deuna obra original.La planificacin se disea en base a proyectos con estructuras fijas o semi-fijas que incluyen laproduccin, la audicin y el anlisis. Se incorporan actividades centradas en: el entorno sonoro, elsonido en su aspecto morfolgico (ver tipologas en G. Self y P. Schaeffer), etctera.

Publicaciones:Schafer, M. El rinoceronte en el aula. Ricordi, 1984. / Paynter, J. Or, aqu y ahora.Ricordi, 1991. Dennis, B. Experimental music in school. Oxford, 1970./ Self, G. Nuevos sonidos enclase. Ricordi, 1991.

Observaciones:este modelo se podra relacionar con la escuela antiautoritaria liderada por A. Neil(U.K.), particularmente en lo que refiere al rol del maestro.

Actividad 14Realice un cuadro donde consigne claramente.- Qu aspectos rescatara de cada modelo?- Qu cosas criticara de cada modelo?- Qu aportes realizara a partir de su experiencia docente?- De qu manera relacionara estos modelos con el nuevo diseo de msica?


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Unidad 3La evaluacin

Cualquier proceso didctico, intencionalmente guiado

conlleva una revisin de sus consecuencias, unaevaluacin del mismo. La evaluacin sirve para pensary planificar la prctica didctica.

Gimeno Sacristn22

Toda evaluacin, definindola de una manera simple y amplia, implica una valoracin, un juiciode valor. Al evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno, o nuestras propias prcticas,hacemos una lectura de la realidad orientada por nuestras representaciones. De ah lanecesidad de un cuestionamiento permanente de lo que esperamos del alumno y de losmodelos que implcitamente subyacen en las estrategias didcticas que utilizamos.

Actividad 15

Para leer y contestar en pequeos grupos.- A la luz de esta propuesta curricular, cmo deber entenderse la evaluacin enMsica?- A qu cree que se refiere el diseo cuando dice que la totalidad del proceso deenseanzadeber ser objeto de evaluacin?

Los alumnos aprenden a evaluarse si el docente y la escuela plantean situaciones especficasen las que se ponga en juego la elaboracin de criterios; se trata de hacer visible lo que seespera de ellos []

23.

Luego de la lectura de los prrafos que siguen se le propone realizar un correlato entre losdiferentes modelos pedaggicos de los que hemos hablado y los posibles criterios y objetos de

evaluacin en cada uno de ellos.

Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la pregunta depara quse evala. Cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin se inscribe siempre en unmbito de decisiones. Aun en sus formas ms frecuentes y simples, como en el caso de laevaluacin implcita, que tiene lugar en la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqullasirve al docente para tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula24.

La evaluacin se corresponde a uno de los elementos ms problemticos de la EducacinArtstica, por diferentes razones y que se centran en su mayora en la razn de ser de la EducacinArtstica. Problemas que aparecen a partir de las creencias e influencias que se dan en el conjuntode los problemas inherentes al rea [...] y que se pueden resumir en dos apartados:

1. El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el aprendizaje del arte tiene

un resultado limitado.2. Lo relacionado con la creacin artstica pertenece al mbito subjetivo, por lo que escomplicado de objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y ms difciles de serenjuiciados de manera objetiva.[...]En la realidad la presencia de las diferentes tendencias en la educacin artstica conduce aacciones sobre la evaluacin poco claras o contradictorias. As como a la aplicacin de criteriosbasados en la creatividady la expresin[]25.

22 Sacristn, Gimeno; Prez Gmez, A., Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1992. pg 332.23 Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita y Teobaldo, Mara, Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja.

Buenos Aires, Kapelusz, 1995.24 Ibdem.25Hernndez, Fernando, Educacin y cultura visual: repensar la educacin de las artes visuales en Revista Aula de

innovacin educativa, XI, Barcelona, Noviembre 2002.


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Actividad 16- A qu cree que hace referencia la siguiente cita de Fernando Hernndez al decirque en la educacin artstica predominan unos criterios apreciativos de carcter muygeneral?- Cules seran -a su juicio- esos criterios y a qu se debe su aplicacin?

Recoger de la mejor manera el proceso seguido por el alumnado, pronunciarse por su valor,utilizarlo como referente y gua para mejorar los procesos de aprendizaje y comprensin delalumnado, emplearlo como elemento de reflexin a la hora de planificar las actividades deenseanza y, sobre todo, ponerle una calificacin que permita o impida al alumnado seguir undeterminado proceso formativo o profesional, no son tareas sencillas a las que puedaofrecerse y una respuesta nica. Esta necesidad es ms notoria en la educacin artsticaporque en ella predominan unos criterios apreciativos de carcter general, que muy pocasveces inciden en el proceso de aprendizaje (y en cmo lo est llevando a cabo, tanto eldocente como el alumnado)26.

Actividad 17Relea las Orientaciones para la evaluacin del Diseo Curricular de Msica (pg.

328). Observe cmo est planteado el tema de la evaluacin y establezca relacionescon la definicin de Santos Guerra.

Desde la perspectiva de este diseo, podemos decir, en palabras de Santos Guerra,que entendemos la evaluacin de los aprendizajes como "un proceso de dilogo,comprensin y mejora" donde estos tres planos interactan ya que mientras serealiza el dilogo, y porque se realiza, se produce la comprensin. Cuando seproduce la comprensin es ms fcil y enriquecedor el dilogo. El dilogo fecundo es

una parte de la mejora del programa27

.

Los diferentes funciones de la evaluacin

En las prcticas didcticas cotidianas vigentes, la evaluacinse establece como un momentoclave dentro de la enseanza. Es all donde podemos detectar concepciones quefundamentalmente basan su estrategia en la observacin de resultados, considerando solo unmomento -el final del trabajo-, calificando y cuantificando la concrecin de un producto o lavisibilidad de una conducta adquirida por los alumnos. Por el contrario, el desarrollo de laevaluacin como proceso se sustenta en la evolucin integral del proceso de enseanza-aprendizaje y se nos presenta como una herramienta de regulacin y mejora. Dicho procesocontemplar tres funciones que no siempre se traducen en momentos dispuestoscronolgicamente.

- La evaluacin diagnstica, que nos permitir rastrear los conocimientos que losalumnos traen sobre un contenido, sus formas de aprender y sus nociones previas paraestructurar a partir de all una secuencia de aprendizaje.

- La evaluacin formativa, quees continua, nos posibilitar ir ajustando los procesos ymodificando las estrategias para ayudar a los alumnos a aprender.

- La evaluacin sumativa, quese plantea como un proceso de sntesis de un tema, uncurso o nivel educativo, siendo el momentoque permite reconocer si los estudianteshan logrado los resultados esperados [] Hay que decir sin embargo que centrarseen la funcin acreditativa de la evaluacin minimiza la posibilidad de una evaluacin enciclo que destaque el proceso seguido y sirva al profesorado para evaluar su propiatarea y el progreso o las dificultades del alumnado28.

26

Ibdem.27 Guerra, Santos, La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Granada (Espaa), Aljibe, 1995.28 Hernndez, Fernando, Los docentes y las TIC cuatro tendencias, o ms en Revista Cuadernos de Pedagoga,Barcelona, Diciembre 2006.


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De acuerdo a esta perspectiva podemos sealar que:La evaluacin es orientadora del proceso hacia adelante, prospectivamente, y no soloretrospectivamente

29.

Comprende tanto las acciones y consecuencias del pasado, como los ajustes necesarios sobreel presente con proyeccin hacia el futuro, para la realizacin plena de los propsitosplanificados.

Actividad 18- Qu estrategias permitiran que los alumnos participen del proceso deevaluacin?- Piense en un contenido, defina algunos propsitos y elabore entonces estrategiasde evaluacin a partir de los criterios que se explicitan en el diseo.

Actividad 19Como cierre del curso le pedimos que retome las secuencias trabajadas y elabore

una unidad didctica donde se visualicen claramente articulados los propsitos, loscontenidos, las actividades y los criterios de evaluacin. Esta coherencia internatambin deber notarse en la diferenciacin de los momentos de apertura, desarrolloy cierre. Realice adems una fundamentacin de la misma donde se explicite larelacin con el Proyecto de su institucin y con el enfoque que prescribe el diseo.

Por ltimo, destacamos que no hay un nico formatopara planificar pero recordemosque la planificacin debe constituirse en un instrumento dinmico, til tanto parausted como para la institucin a la que comunica su propuesta pedaggica. Por lotanto requiere de su parte un esfuerzo de claridad en su diseo y escritura.

Los siguientes son los puntos que deben desarrollarse en su propuesta: Las expectativas de logro, o los propsitos se relacionan conceptual y

funcionalmente, con la intencionalidadeducativa. Los contenidos, que seleccionaremos teniendo en cuenta la realidad en la quetrabajamos y los saberes previos de nuestros alumnos mencionando adems desdequ ncleos estamos trabajando y desde cules ejes los abordaremos como formaproblematizadora. Teniendo en cuenta las orientaciones didcticas propondremos una secuencia deactividades que nos permita trabajar esos contenidos desde diferentes ejes.Debemos pensar en momentos de trabajo individual y grupal que impliquen laresolucin de situaciones problemticas instando a que los alumnos las puedanresolver a travs de distintos caminos, sin olvidar los momentos de reflexin verbal oescrita sobre los procesos que permitieron la comprensin de los contenidos. Explicitaremos el tiempo que prevemos para llevar adelante la propuesta y losrecursosque facilitarn a los alumnos la apropiacin de los contenidos y por lo tanto

estamos hablando no solo de soportes materiales sino de otros como pueden ser lavoz, los gestos, determinadas preguntas, etc., los que tenemos que elegircuidadosamente. Laevaluacin: la pensamos como un proceso que nos permite obtener informacina los docentes para la toma de decisiones sobre la propuesta de enseanza, y alos alumnos para la reconstruccin de su propio proceso de aprendizaje con el fin dedetectar dificultades y revertirlas. Al enunciar las estrategias para llevarla adelantetendremos en cuenta las orientaciones del Diseo Curricular, recordando que lo quenos propongamos evaluar tendr que estar en estrecha relacin con las expectativasde logro que nos habamos propuesto para esta unidad didctica.

29 Bixio, Cecilia, Cmo planificar y evaluar en el aula. Rosario, Homosapiens , 2003. Pg 96.


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AnexoLo que entendemos por arte y el arte como conocimiento

Un aspecto central de esta cuestin es lo que habr de contar como arte transmisible en laescuela. Aunque hace miles de aos la humanidad entera produce esas formas sensibles cuyo

juego funda significaciones, el modelo universal de arte es el correspondiente al producido en

Europa en un perodo histricamente muy breve (siglos XVI al XX); a partir de ah lo que seconsidera realmente como arte es el conjunto de prcticas que tengan las notas bsicas de estearte, como la posibilidad de producir objetos nicos e irrepetibles que expresen el genio individualy, fundamentalmente, la capacidad de exhibir la forma esttica desligada de las otras formasculturales y purgada de utilidades y funciones que oscurezcan su ntida percepcin [].Hoy por hoy, esta versin modlica del arte ha configurado el outillage mental de nuestra poca,confundiendo con cualidades inmanentes y permanentes de las obras o de los artistas aquelloscaracteres que en realidad han sido fijados por un proceso de canonizacin totalmente histrico(Castelnuovo, s/f: 84).La escuela ha respondido a este modelo de arte, aun en aquellas propuestas que no han sido sinoun remedo del arte modlico30.[] el arte [] como todo proceso de la accin humana no es ms ni menos que unaconstruccin significante. Es decir, si analizamos cualquier obra de arte podemos comprenderla,explicarla, aprehenderla a partir de operar con significados, por lo tanto, ya en el momento de la

produccin misma lo que se pone en juego son los significados. Un objeto, un movimiento, unsonido se nos presenta como un objeto de la realidad en tanto podamos asociarlo y articularlo connuestra propia realidad de la vida cotidiana, es decir, solo es posible conocer a partir de lo conocidoya que ser la nica forma de apropiacin y atribucin de sentido.Cuando nos referimos al sentido, entonces, lo que realizamos en una operacin con significados, leotorgamos una entidad. [] Nos constituimos en un mundo donde el otro nos presta palabra,sentido, nos brinda significados, que han sido consensuados con otros sujetos en un tiempoanterior y que continuamos construyendo y consensuando en la interaccin constante con larealidad [] todo este proceso nos permite comprender que cuando hablamos de lenguaje,significacin, sentido hacemos referencia a la construccin de conocimiento.El conocimiento es una construccin humana constante que realizamos dialcticamente con otrosmediante la interaccin. Conocer es comprender, aunque siempre significa transformar, aportar

31.

El arte no queda exento de este proceso puesto que es un tipo de expresin humana [] elproceso, tanto la creacin, como la enseanza y la degustacin del arte con operaciones a niveldel lenguaje, a nivel de un tipo de conocimiento.Re-presentar es la posibilidad de volver a presentar un objeto en su ausencia desde otro cdigo. Esun proceso por el cual los individuos podemos plasmar a partir de haber construido una imagenmental y traducirla a otro material. Es gracias a la representacin que se puede ampliar la realidad,ya que si no tuvisemos esta capacidad nos limitaramos a sealar los objetos del mundocircundante, solo lo que poseemos a nuestro alrededor. Solo podramos operar con objetosconcretos que se encuentran en nuestro espacio y tiempo [].Si el arte es construccin, si el arte para su despliegue necesita de la convencin de un conjunto depersonas que, desde diferentes perspectivas, tomarn a la obra como expresiones de la realidad;entonces es el arte un tipo de conocimiento que nos permite comprender dicha realidad a partir nosolo de las significaciones establecidas en un tiempo y una cultura determinada, sino como cristalque nos abre el conocimiento de los hombres, de sus pensamientos, de sus significaciones, susrepresentaciones. Si algo nos permite el arte es construir y deconstruir el proceso de conocimientopuesto en juego, tanto especfico de cada expresin artstica como de la diferencia entre culturas.

Una pedagoga del arte que deje por fuera el anlisis del sujeto y su produccin, los mecanismostanto generales como especficos que permite su plasmacin en la obra, su transmisin y lainterpretacin tanto social como singular de sta, estar dejando por fuera la esencia del arte sinllegar a comprender porqu se ha generado y porqu se sigue generando a travs del tiempo.Sera transformar al arte en un mero objeto decorativo que solo sea utilizado funcionalmente,anulando su riqueza como conocimiento. La transmisin, como enseanza no radica en laexplicacin y aplicacin de tcnicas solamente, sino que tiene la responsabilidad de presentar yreubicar nuestro objeto de estudio en el nivel de complejidad que lo constituye, en toda sudimensin []32.

30 Terigi, Flavia,Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculo escolar , enAkoschky y otros: Artes y Escuela.Buenos Aires, Paids, 1998.31 El concepto de conocimiento que utilizamos en el presente texto tiene la entidad de transformacin, de creacin, no

refiere a la mera acumulacin, transmisin o intercambio de informacin, que implicara solamente la repeticin comomecanismo.32 Schwarcz Lpez Aranguren, Violeta, El arte como construccin de conocimiento, dicotoma con el conocimientocientfico, documento en sitio de Internet:


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[] Durante miles de aos el arte se ofreci como materializacin de la fe y de sus consecuenciasreligiosas; pero como fenmeno por s y en s no promete la prolongacin de la vida hasta laeternidad sino que posibilita acercarse a los lmites, sin correr el riesgo de pagar un preciodemasiado alto por ese conocimiento. Tambin con este proceso aumenta la regin adecuada parala vida del hombre, su hogar, su morada, su hbitat. Al echar luz sobre los registros oscuros de lavida individual, sobre el alma y sobre la existencia, al interpretar y nombrar un gesto de la sociedad,

el arte colabora en la construccin del mundo del hombre. El artista es quien se encarga de actuarcomo ente bicfalo, articulando as aquello que ya existe con lo que todava no es, pero quieresurgir para este mundo.

[] Tambin mencionamos la funcin comunicativa y expresiva.El arte habla sobre aquello que nos sera imposible experimentar por no poder alcanzarlo o por elpeligro que eso significara. No estamos en un determinado acto pero sabemos lo que significaaquel acto, cmo se lo vive. Logramos comunicarnos con o a partir de fenmenos y situaciones novividos por nosotros pero que mediante el arte sern experimentados. Es como abrir y crearmundos [].

[] El arte participa en la produccin de la realidad, que no es ni premio ni castigo de los dioses odel destino sino que es la historia trabajosamente creada por el hombre. Suya es la tarea de partirde lo dado e interpretar, inventar y ampliar la realidad. Su libertad, no infinita sino condicionada,

reside en este proceso []33

.

El concepto de paradigma

[] Al aplicar el trmino cambio de paradigmaa la educacin del arte, nos referimos al conjuntode ideas y creencias que han marcado la prctica. Un paradigma es muy potente dentro de la vidade una sociedad, puesto que determina el modo en que pensamos, cmo resolvemos losproblemas, las metas que perseguimos y los valores que adoptamos. El paradigma socialdominante rara vez, o acaso nunca, llega a enunciarse explcitamente, pero define la visininconsciente de la realidad de la mayora de la gente, que no suele trascender los lmites impuestospor su condicin social 34.

El paradigma, en s y por s, no es un fenmeno concreto sino una abstraccin. Nos acercamos asu aprehensin por medio del entendimiento de sus tres componentes fundamentales: la

edificacin cognitiva, el sistema axiolgico y el universo simblico:- Edificacin cognitiva:Esta instancia se refiere a todo lo que conocemos y sabemos: Desde lossaberes ms bsicos, que incluso con frecuencia ni siquiera son considerados como tales, hastalos acadmicos, complejos y renovadores. Vaya uno a recordar cundo y cmo incorporamos losprimeros, como que el invierno es fro pero el verano es caluroso! A manera de una slida yconfiable red estos conocimientos bsicos se entretejen para contener al sujeto como parte de uncontexto donde puede vislumbrarse el porqu y el para qu de su existencia. Estos conocimientosno relatan verdades anteriores a la vida humana: ellos hablan sobre construcciones en los caminoslargos y extendidos de la historia misma. Heredera de los conocimientos de humanidadesanteriores, cada generacin aporta, cambia, asimismo olvida tambin lo que saban aquellas que lehan precedido. [] El hombre es configurado por el saber del momento determinado en el que lirrumpe en su mbito para ir luego actuando sobre la configuracin de su mundo. Pero, por dndese traza la frontera entre el creer y el saber, entre el sentir y el percibir, y entre el percibir y elsaber?

- Sistema axiolgico: este sistema se establece a travs de la estructuracin de los valores y, almismo tiempo, establece esos valores. Marca lo que vale y lo que no en el mbito econmico ycultural, en el simblico y en los horizontes morales y ticos; el bien y el mal se instalan bajo sudesignio. Su validez se comprueba en la vida cotidiana o en las abstracciones de las leyes.

- Universo simblico: Es el que da cuenta de los saberes y valores y, gracias al cual pueden serenseables y comunicables. No hay valor ni conocimiento accesible sin su representacinsimblica. Se sabe bien que crear cultura es generar sucesivos sistemas de desplazamientosimblico, entre los cuales el fundamental es el lenguaje articulado; pero todos los lenguajes y

http://www.acaedu.edu.ar/espanol/paginas/novedades/jornadaarte2006/VioletaSAranguren.doc(sitio consultado endiciembre de 2008).33 Ztonyi, Marta, Arte y Creacin. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2007.34 Efland Arthur D. y otros, La educacin en el arte posmoderno en Arte y Educacin, 7. Barcelona, Paids, 2003.


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medios colaboran en su estructuracin. El arte posee un destacado rol en este mbito; su fuerzacardinal y su condicin inexorable radican precisamente en la realidad simblica35.

Los modelos pedaggicos que impregnan las prcticas cotidianasA lo largo de la construccin histrica de la Educacin Artstica en la escuela sta ha asumidodiferentes sentidos, propsitos y finalidades sustentadas en ideologas esttico-pedaggicasidentificables que pueden resumirse como sigue.

- La Educacin Artstica desarrolla aspectos emocionales y afectivos de las personas, brindando alos alumnos un espacio para la autoexpresin.- Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre, ofreciendoherramientas para optimizar las elecciones recreativas de los sujetos.- Es considerada un rea de apoyatura a las asignaturas acadmicas de la currcula escolar,generando un estado de distensin en respuesta a la exigencia institucional sobre esas asignaturaso, en el mejor de los casos, ayudando a los alumnos a comprender mejor los contenidos de dichasmaterias.- Se define como el espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual.- Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas centrndose en laenseanza de tcnicas, herramientas y destrezas fundamentales dirigida a los alumnos condeterminadas condiciones para el arte, a fin de potenciar sus aptitudes naturales36.

Los proyectosLa idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opcinobjetivamente posible, y no como mera proyeccin arbitraria. Es gracias a los proyectos que lossujetos establecen una relacin con la realidad, y se apoyan en su capacidad de trasformar esarealidad, en cuanto sta es contenido de una realidad social37.

Fernando Hernndez define el trabajo por proyectosde la siguiente manera38.Los proyectos, tal y como los entendemos, forman parte de una tradicin en la escolaridadfavorecedora de la investigacin de la realidad y el trabajo activo por parte del alumno.Entiende tambin que stos promueven la cooperacin, el sentido de responsabilidad, lacapacidad de relacionar unas cosas y fenmenos con otros y as descubrir en todo momentolos brotes emergentes de lo nuevo.A la vez que tienden a formar individuos con una visin ms global de la realidad, vincular el

aprendizaje a situaciones y problemas reales, trabajar desde la pluralidad y la diversidad,preparar para aprender toda la vida.

Y los define de esta manera.

- Van ms all de los lmites curriculares (tanto de las reas como de los contenidos).- Implican la realizacin de actividades prcticas.- Los temas seleccionados son apropiados a los intereses y el estadio de desarrollo de

los alumnos.- Se realizan experiencias de primea mano como visitas, la presencia de convidados en

la clase.- Hay que realizar algn tipo de investigacin.- Se necesita trabajar estrategias de bsqueda, ordenacin y estudio de diferentes

fuentes de informacin.- Implican actividades individuales, grupales y en clase, en relacin con las diferentes

habilidades y conceptos que se aprenden.

Para realizar un proyecto.

- Se parte de un tema o problema negociado con la clase.- Se inicia un proceso de investigacin.

35 Ztonyi, Marta, Ob cit, 2007.36 La Educacin Artstica. Aportes para el debate. Documento de la Direccin de Educacin Artstica. Buenos Aires,2006.37

De Pasquale, R. y otros, El currculum; complejidad y enfoques en Revista Cuadernos universitarios. Segundaetapa N 2. Ro Negro, Universidad Nacional del Comahue, Octubre de 2006.38 Hernndez, Fernando. Tres proyectos de trabajo para la comprensin de la cultura visual, en Educacin y culturavisual. Barcelona, Octaedro, 2000.


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- Se busca y seleccionan fuentes de informacin.- Se establecen criterios de ordenacin e interpretacin de las fuentes.- Se recogen nuevas dudas y preguntas.- Se establecen relaciones con otros problemas.- Se representa el proceso de elaboracin del conocimiento que se ha seguido y se

recapitula (evala) loo que se ha aprendido.

- Se conecta con un nuevo tema o problema.Un proyecto contempla los siguientes aspectos.

Realiza un recorrido por un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y lacrtica (como contraste de puntos de vista). Predomina la actitud de cooperacin y el profesor es un aprendiz y no un experto (puesayuda a aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos). ste recorrido busca establecer conexiones y cuestiona la idea de una versin nica de larealidad. Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de informacin. El docente ensea a escuchar. Hay diferentes formas de aprender lo que queremos ensear a los alumnos (y no sabemos si

aprendern eso y otras cosas). Propone un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes. Es una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos puedenaprender si encuentran el lugar para ello. Tiene presente que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuicin,tambin es una forma de aprendizaje.


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