diretrizes curriculares da eja...5 apresentação “educar é impregnar de sentido o que fazemos a...

PREFEITURA MUNICIPAL DE

SÃO BERNARDO DO CAMPO

Secretaria de Educação

DIRETRIZES

CURRICULARES

DA EJA

Realização: Prefeitura de São Bernardo do Campo

Secretaria de Educação

Copyright © 2012 – Prefeitura de São Bernardo do Campo

Organizador: Departamento de Ações Educacionais

Divisão de EJA e Educação Profissional

Projeto Gráfico: Ricardo Ferreira de Carvalho Diagramação: Ricardo Ferreira de Carvalho

Luiz Edgar de Carvalho

Fotos: Arquivos 2009 a 2011 – Divisão de EJA e Educação Profissional

1ª edição: Janeiro de 2012

Parceiros do Projeto:

5

Apresentação

“Educar é impregnar de sentido o

que fazemos a cada instante!” Paulo

Freire 1997

A construção coletiva deste documento é fruto

da reflexão dos/as educadores/as da EJA de São Bernardo do Campo. Uma

consequência de política pública, um legado

histórico, que traz a EJA sob a ordem do direito

enquanto mo-dalidade educativa do município.

Tão importante quanto o crescimento das

ma-trículas na EJA é o como trabalhar com a

pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte.

Considerar quem são esses sujeitos implica

pensar sobre as possibili-dades de transformar a

escola que os atende em uma instituição aberta,

que valorize seus interesses, conhecimentos e

expectativas, que favoreça a sua participação.

Em seu fazer pedagógico é imprescindível

ao educador/a, a identificação dos sujeitos

envolvidos no processo, sem o conhecimento claro

e preciso destes, fica impossível o

estabelecimento de uma re-lação entre teoria e

prática pedagógica. Assim, este documento é um

instrumento para orientar a prática didática sem

tirar do/a educador/a sua capacidade de criação.

Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

6

Por ser uma reflexão coletiva esperamos que

seja um material de constante pesquisa para a orga-

nização da ação educativa, pois aborda uma concep-ção

progressista de educação de jovens e adultos e

apresenta as possibilidades de atendimento que te-

mos para a EJA a partir da recuperação de um his-

tórico dessa modalidade em São Bernardo do Campo.

Este documento é um convite a todos/as aque-

les/as que militam pela educação de jovens e adultos,

para aperfeiçoar nossas práticas e assim contribuir

para a emancipação e empoderamento desses edu-

candos e educandas da EJA deste município.

Bom trabalho a todos e todas! Cleuza

Rodrigues Repulho Secretária de

Educação do Município de São

Bernardo do Campo


7

Introdução

O documento das Diretrizes Curriculares da

EJA (Educação de Jovens e Adultos) de São Bernardo do Campo foi construí-

do pelas mãos de todos/as educadores/as desta

mo-dalidade, num processo participativo e

democrático, organizado em ações de formação

continuada e de sistematização das reflexões

resultantes desse pro-cesso.

Trata-se de um marco temporal de como a EJA

se fundamenta na rede por meio dos seus di-versos

serviços e programas. Com o entendimento que a

educação é realizada num constante movimento de

reconstrução, essa produção é histórica e por esse

motivo é mutável, responde às necessidades do

coletivo e pode ser revisitada e reorganizada, sem

ferir os princípios de uma educação crítica.

O conteúdo das Diretrizes Curriculares parte

do histórico da EJA no Brasil e na cidade para rea-

firmar o sentido da oferta de uma modalidade edu-

cativa que prima por uma construção de saber que

considera as diversidades, necessidades e expecta-

tivas dos sujeitos.

Depois faz a apresentação da concepção que

temos pelo conhecimento e apresenta um currículo

organizado nos seguintes eixos: Memória e territori-

alidade, Linguagens (escrita, oral, matemática, cor- Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

8

[...] A Educação de Adultos, vi-rando Educação Popular, se tor-nou mais abrangente. Certos programas com alfabetização, educação de base em profissio-nalização ou saúde primária são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere quan-do se fala em Educação Popular. Educadores e grupos populares descobriram que Educação Po-pular é sobretudo processo per-manente de refletir a militância; refletir, portanto, a sua capaci-dade de mobilizar em direção a objetivos próprios.

(FREIRE, 2001, p.27).

poral, tecnológica) Meio Ambiente, Cultura e Traba-

lho e por fim apresenta o alinhamento dos serviços.

Assim, apresenta que, os pressupostos do

atendimento da demanda de Educação de Jovens

e Adultos e Educação Profissional na rede de SBC

fun-damentam-se nos princípios da Educação

Popular, na perspectiva freireana.

As Diretrizes Curriculares são resultado de

um processo de Formação Continuada, no qual

todos os sujeitos envolvidos: educandos/as, edu-

cadores/as, coordenadores/as, diretores/as,

professores\as de apoio à direção, orientado-

res/as pedagógicos/as, educadores/as do MOVA

(Movimento de alfabetização), entidades conve-

niadas e equipe de EJA da Secretaria de Educa-

ção, tiveram a possibilidade de protagonizar este

processo.

Essa construção foi sistematizada e valida-

da pela atuação da comissão composta por um

grupo de pessoas que trabalham com Educação de

Jovens e Adultos na rede e teve como preocupa-

ção garantir a oitiva das diferentes vozes de to-

dos/as protagonistas que atuam no atendimento à

modalidade.

A pertinência da discussão das diretrizes

curriculares foi enfatizada com as ações formati-

vas desenvolvidas no ano de 2011 que permitiram

estudar a EJA em várias possibilidades.


9

Uma dessas possibilidades foram as forma-

ções gerais com todo o coletivo de educadores/as

da EJA, no CENFORPE (Centro de Formação e

aperfeiçoamento dos profissio-nais da Educação).

Nessas, refletimos sobre os eixos do

conhecimento que uma diretriz curricu-lar

precisava tratar.

As formações ocorreram em duas etapas: a

primeira tinha como finalidade ser o disparador

do processo de discussão da temática, com o

apoio de diferentes profissionais ligados à área

da educação que contribuíram com outras refle-

xões associando o tema discutido às práticas edu-

cativas que foram desenvolvidas no âmbito esco-

lar; a segunda tinha a intenção de aprofundar os

temas discutidos a partir da apresentação de

boas práticas desenvolvidas nas escolas. Essa era

coordenada pelas orientadoras pedagógicas, com

orientação da equipe de governo. Para essas for-

mações foram enviados textos para subsidiarem

todo o trabalho. Todo esse processo possibilitou

reflexões, discussões e apontamentos de indicati-

vos do tema, que propiciaram parte da escrita

desse documento.

Além das formações gerais também realiza-

mos encontros mensais com as equipes de gesto-

res, compostas por diretor/a, professor de apoio

à direção (PAD), orientadoras pedagógicas (OP) e Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

10

coordenadores pedagógicos (CPs), com o objetivo

de proporcionar um embasamento teórico, cons-

truir as orientações aos serviços e dar continui-

dade à discussão dos eixos temáticos preparató-

rios aos encontros de HTPC (horário de trabalho

pedagógico coletivo), visando que os conteúdos

destas formações gerais se transformassem em

práticas pedagógicas e fossem objetos de refle-

xão em sala de aula.

As ações formativas ocorreram numa dinâ-

mica em que teoria e prática estiveram lado a

lado, de modo que o exercício da práxis se fez

presente. As temáticas propiciaram a constitui-

ção do conhecimento por eixos integradores.

A proposta formativa foi desenvolvida con-

siderando e afirmando os eixos já apresentados:

Memória e Territorialidade; Linguagens: Corporal,

Matemática, Tecnológica, Escrita e Oral; Meio

ambiente; Cultura e Trabalho. A discussão se deu

no sentido de compreendermos qual a concepção

que se tem ao tratarmos o conhecimento sob es-

ses eixos integradores e, a partir disso, elencar-

mos os pressupostos para a organização do pro-

cesso de ensino e aprendizagem.

Desses encontros foram extraídos os indi-

cativos orientadores dessa Diretriz Curricular

que aqui se apresenta como documento que orien-

ta a ação educativa da EJA.


11

Dessa forma, a pretensão é que as escolas

tenham suporte para a organização e concretiza-

ção do planejamento do processo de ensino e

aprendizagem e que possam criar as suas possibi-

lidades de ação, com respeito aos princípios de

igualdade, justiça e inclusão.

Enfim, que possamos organizar a EJA pauta-

da no direito à educação ao longo da vida, garan-

tindo o acesso, a permanência a gestão democrá-

tica e a qualidade social na formação integral dos

sujeitos para sua emancipação.


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Sumário

Apresentação

Introdução

Parte 1

A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO

1.1 - Quem somos, o que propomos e como fazemos a EJA 1.2 - A nossa história

Parte 2

DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?

2.1 - Tratamento do conhecimento 2.2 - Educação Integral: Uma nova identidade para a escola

2.3 - Conhecendo as dimensões do Currículo

2.4 - Articulando as dimensões da Ciência, Cultura e Trabalho

2.5 - Eixos temáticos

Parte 3

METODOLOGIA DO TRABALHO 3.1 Projeto: uma possibilidade de planejamento

Parte 4

ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS

Parte 5

ORIENTAÇÃO AOS SERVIÇOS

Parte 6

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA

EM SÃO BERNARDO DO

CAMPO

A Política pública

de EJA em São

Bernardo do Campo

“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca.

E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura,

fora da boniteza e da alegria...” (Paulo Freire, 1996)

1.1. Quem somos, o que propomos e como fazemos a EJA

A política pública de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em São Bernardo do Cam-po/SP tem como diretriz o conceito de

EDUCAÇÃO PARA TODOS E TODAS. Conceito esse

tratado na Conferência Mundial de Educação para

Todos, realizada em Jomtien, no ano de 1990 e rea-

firmado em Dakar uma década após. A Declaração

Mundial de Educação para Todos ressalta a Educa-

ção COMO UM DIREITO HUMANO.

O conceito de educação enquanto uma

política pública de direito se pauta nos princípios

de justiça, igualdade e inclusão que orientam toda

a política pú-blica de educação da nossa cidade.

Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da educação básica, conforme LDB Nº 9394/96. Uma luta que reafirma o direito de continuar e reparar uma dívida histórica que impe-diu os sujeitos das classes empo-brecidas, o acesso à educação. Art. 208 - Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegura-do, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tive-ram acesso na idade própria.

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A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO DO CAMPO

Na especificidade da EJA reafirmamos a

ne-cessidade de se pensar a EDUCAÇÃO AO

LONGO DA VIDA nas dimensões:

SOCIAL que implica em aprender com a

expe-riência de cada um e na relação com os

outros su-jeitos, para então saber conviver com

as diferenças e contribuir para melhorar a

sociedade, enfim, de educarmo-nos para viver em

grupo com respeito à diversidade.

PESSOAL que nos coloca como um ser que se

constrói ao longo da vida, na busca do desenvolvi-

mento das nossas potencialidades, no desafio mara-

vilhoso de crescer, de evoluir mais em todas as áre-

as, de tornarmo-nos pessoas mais livres, de

aprender a conviver com as dificuldades, de

aprender a convi-ver com as pessoas, com os

animais, com o planeta e com o universo.

PROFISSIONAL que se faz na oportunidade de

desenvolvimento constante em relação ao traba-lho e

na lógica de uma qualificação profissional social.

A educação pensada com base no conceito

ao “longo da vida” exige do educador/a um esfor-

ço para que aprenda a relacionar as expectativas

de aprendizagem e contradições da realidade tra-

zidas pelos educandos/as, com um planejamento

da prática educativa que considere a construção

de uma identidade coerente com as dimensões:

social, pessoal e profissional.


19


O atendimento da EJA em São Bernardo do

Campo, pautado nessas dimensões políticas, respeita a

diversidade e a necessidade do/a educando/a frente à

ação educativa, conforme indica a práxis freireana.

Fundamenta-se na relação dialógica do co-nhecimento,

na valorização dos saberes que todos os sujeitos

possuem e nos princípios de uma educação que liberta

e transforma. Com base no exposto, im-plementamos

as seguintes políticas públicas:

Promac EMEB Marcos Rogério da Rosa – oficina com tecidos

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS

ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA

(EMEBS): Serviço que atende a EJA no primeiro e

segundo segmentos, na organização em ciclos: I seg-

mento (ciclo de Alfabetização e ciclo de Pós Alfabe-

tização) e II segmento (ciclos III e IV correspon- Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

20


dentes às séries finais do Ensino Fundamental).

Nes-se serviço temos a orientação do percurso

formativo na base comum que são os agrupamentos

dos educan-dos/as pelo tempo de escolaridade e na

base diversi-ficada por meio dos projetos

temáticos. Em ambos há a responsabilidade de se

construir o conhecimen-to a partir dos saberes, das

expectativas, necessi-dades dos educandos/as e,

além disso, com direcio-namento na formação

integral articulando ciência, cultura e trabalho.

Educando do MOVA SÃO BERNARDO – Parque Esmeralda - SBC

MOVIMENTO DE ALFABETIZAÇÃO (MOVA):

Projeto que tem como característica a

corresponsabilidade do poder público com a socieda-de

civil organizada, articulando e mobilizando a co-

munidade a fim de garantir o direito à Educação.


21


Está organizado para atender a alfabetização e con-

tinuidade do I segmento do Ensino Fundamental em

locais em que a escola ainda não conseguiu chegar. A

proposta pedagógica articula os saberes oriundos

das experiências dos/as educandos/as com os sabe-

res produzidos nos núcleos de alfabetização, instru-

mentalizando e fortalecendo as comunidades às

quais eles pertencem.

Telessala – CQP – Centro de Qualificação Profissional

TELESSALA: Serviço realizado nas EMEBs

e EMEPs que tem como proposta metodológica,

um trabalho organizado em módulos. O

conhecimento se constitui em eixos temáticos nas

suas respectivas áreas : Linguagem e códigos:

Língua Portuguesa, In-glês e Artes; Ciências

Humanas: História e Geogra-fia; Ciências da

Natureza, Matemática: Ciências e Matemática.


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Curso de Corte e Costura – EMEP Pastor Delfino

“...formar profissionalmente não é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus re-veses, é também habilitar as pessoas para o exercício autôno-mo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas.”

Marise Ramos- 2007

EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE: Ser-

viço realizado nas Escolas Municipais de Educação

Profissional (EMEPs), desenvolvendo o trabalho na

perspectiva de elevação de escolaridade e qualifica-

ção profissional em áreas com itinerários

formativos horizontalizados e verticalizados,

correspondendo aos critérios básicos de

escolaridade de cada curso e/ou modalidade no

segmento profissional. Além da escolarização há

formação inicial e continuada em qualificação (FIC)

com cursos livres profissionais. O propósito político

pedagógico se dá na integração do conhecimento que

abarca o principio da politecnia e formação integral

que faz a articulação da ciência, cultura e trabalho.


23


1.2. A nossa história

A implantação da política pública de EJA, em São Bernardo do Campo, assim como no Brasil não é algo simples, é fruto de

uma desigualdade social. A construção da história

se apresenta por fatos e eventos históricos

locais, na-cionais e internacionais.

Os registros das ações da EJA no município

iniciaram no período da ditadura militar em que se

propôs o Movimento Brasileiro de Alfabetização -

MOBRAL, com objetivo universalista e reducionista,

cujo formato se deu na centralização das decisões

de gestão e descentralização do atendimento nas

comunidades. O MOBRAL na rede de SBC também

foi um processo de seleção de educadores/as para

atuarem na rede de ensino.

Os rumos da liberdade, pós-período militar,

foram se efetivando e trazendo novas

configurações na oferta da EJA. O MOBRAL foi

extinto e em seu lugar, a Fundação Educar (1985)

foi protagonista do Governo Federal no atendimento

das turmas de alfa-betização em parceria com o

poder público estadual e com os movimentos sociais.

Com a reabertura democrática e a efervescên-

cia da luta pelo direito à educação para todos/as, na

década de 1980 coloca-se em pauta o direito à Edu-

cação de Jovens e Adultos e esse foi reafirmado na Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

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Constituição Federal de 1988 e assumido como

polí-tica pública em muitos municípios.

Em conformidade com os preceitos legais e

favoráveis à oferta da EJA, em 1989, em São

Bernardo do Campo foi implantado o Programa

Municipal de Alfabetização de Jovens e adultos

(PAMJA), era direcionado também aos funcioná-

rios públicos e objetivava a superação do analfa-

betismo deste segmento.

Essa política foi ampliada com o Programa

de Alfabetização e Cidadania (PAC), com oferta

para todos os munícipes. A Secretaria Municipal

de Educação atendia a população em parceria com

a sociedade civil por meio de convênios com as

fundações das universidades locais, responsáveis

pela contratação dos educadores/as e oferta da

formação continuada.

Na década de 1990, apesar dos marcos legais

definidos na Constituição Federal e também na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,

a organização da política pública de EJA passou por

problemas sérios. As limitações impostas pela

reorganização econômica e política, no estado de São

Paulo e no Brasil marginalizavam as ações em torno da

EJA com o discurso de prioridade ao Ensino

Fundamental. A EJA não estava nos planos do gover-no

federal, isto ficou evidente com os cortes no fi-

nanciamento. O governo federal na época vetou as


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matrículas de EJA para a composição dos

recursos do Fundo de Desenvolvimento e

Manutenção do ensi-no Fundamental e Valorização

do Magistério (FUN-DEF), o que limitou as ações

dos municípios que assu-miam a oferta da EJA e

da Educação Profissional. (Arelaro; Kruppa,2001)

Nessa época, em SBC houve a extinção do

PAMJA e o PAC e no ano de 1993 propõe-se o Pro-

grama Municipal de Alfabetização e Cidadania (PRO-

MAC) que continuou a parceria com a universidade

Metodista, entidade que contratava a equipe

técnica, docente para realização do atendimento.

Em 2009, a EJA, na cidade, passa a ser uma

modalidade de educação sob a responsabilidade

do poder público, com a atribuição de tornar

efetivo o direito subjetivado a todo/a cidadão/a

que não teve seu direito garantido no tempo

oportuno. Assim, essa modalidade passa a fazer

parte do sistema municipal de educação.

Sobre a Educação Profissional, há registros

do ano de 1953, do surgimento do primeiro núcleo

de Ensino de Corte e Costura que ficava no bairro

Baeta Neves. Outras unidades surgiram e mais

tarde pas-sam a ser denominados Centros de

Iniciação Profis-sional (CIP). Estas unidades

estavam vinculadas à Secretaria de Educação e

Cultura e ao longo do tem-po passaram de CIP

para Escolas de Iniciação Pro-fissional (EMIP´s) Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

26


Em 1998, com a criação da Secretaria de De-

senvolvimento Social e Cidadania (SEDESC), que

tem como objetivo unificar todos os serviços de

assis-tência social, as EMIP’s passam a fazer parte

desta secretaria, com uma proposta de qualificação

profis-sional sob a perspectiva da assistência,

desvinculan-do-se da Secretaria de Educação.

Em 2010 as EMIP’s retornam ao quadro de es-

colas da Secretaria de Educação com a responsabili-

dade de integrar a elevação de escolaridade dos

educandos/as jovens e adultos trabalhadores/as

aos cursos de qualificação profissional.

Sala do MOBRAL


27


Turma do PROMAC em 2009 - EMEB “Arlindo Miguel Teixeira”

Formatura da EJA São Bernardo do Campo 2009


28


Registrada a história da EJA no âmbito muni-

cipal, passamos a salientar as contribuições da V

Conferência Internacional de Educação de Adultos

(CONFINTEA) realizada em 1997, em Hamburgo, na

Alemanha, que apresenta a concepção de Educação

ao Longo da Vida ampliando a ideia de Educação de

Jovens Adultos com o objetivo de despertar a res-

ponsabilidade planetária, promover a igualdade dos

homens e mulheres, desenvolver a autonomia, possi-

bilitar o acesso à cultura, aos meios de comunicação,

contribuir para a formação continuada adequando-

se às novas tecnologias, às necessidades sócio-

econômi-cas e culturais, incorporando a cultura de

paz e de-mocracia e assim favorecendo uma

participação cria-tiva e consciente dos cidadãos.

No Brasil, os desdobramentos da CONFINTEA

se expressam ao longo da década de 1990, nas lutas

promovidas pelos FÓRUNS ESTADUAIS DE EJA, em

articulação nacional para pautar a EJA sob a óti-ca do

direito, acerca do respeito à diversidade.

No plano nacional, em 2003, com a assunção do

Governo Lula, a EJA começa a ter caráter institucio-

nalizado no Ministério da Educação, por meio da Se-

cretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD), que coloca a EJA na agenda da

política pública e propõe diversas ações para im-

plementação de programas e projetos, dentre eles o

Programa Brasil Alfabetizado, o Programa Nacional


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de Livros Didáticos para a EJA, Programas de For-

mação Continuada e Produção de Material Didático.

No âmbito internacional, em 2009, o Brasil se-

diou a VI CONFINTEA, em Belém do Pará. A confe-

rência chamou atenção para a importância da apren-

dizagem ao longo da vida com o tema: “Vivendo e

Aprendendo para um futuro viável: o poder da

aprendizagem e da Educação de Adultos”. Nas ações

propostas, saindo da retórica para uma perspectiva

mais integradora e intersetorial, a EJA retoma a

responsabilidade da formação integral para vencer

os desafios referentes ao exercício da democracia,

da construção de uma sociedade mais justa e sus-

tentável. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

DIRETRIZES CURRICULARES

PARA QUÊ?

Diretrizes

Curriculares

para quê?

“Não existe política mais eficaz de

aperfeiçoamento do professorado que

aquele que conecta a nova formação

àquele que motiva sua atividade diária: o

currículo” – Sacristan- 2008

Considerando a trajetória histórica da Rede Municipal

de São Bernardo do Campo, propõe-se o repensar da oferta da EJA na cidade. Nessa ação, foi construída

essa diretriz curricular como uma proposta educativa que nos com-

promete com a efetivação de uma educação de quali-

dade que tem por pressuposto a concepção de

educação libertadora e transformadora, que con-

templa a investigação, a tematização e a problemati-

zação crítica da realidade dos/as educandos/as.

Coerente com este pressuposto há necessida-

de do diálogo1 com todos os sujeitos responsáveis

pela EJA e dentro das possibilidades e responsabili-

dades de cada um, construir a proposta educativa 1 A participação destas pessoas se deu por meio do processo

de formação continuada em todos os seus níveis realizado

junto à rede. Os indicativos extraídos dos encontros e

sistematizados serviram de base para a elaboração do

documento com a participação colaborativa da Comissão

(composta por Orientadoras Pedagógicas, alguns

coordenadores/as e diretores/as da EJA.

A CONFINTEA frisou que a aprendizagem ao longo da vida constitui uma filosofia, um mar-co conceitual e um princípio or-ganizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, hu-manistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento”.

(André Lázaro, Secad)

34

“ O currículo é lugar, espaço, ter-ritório. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nos-sa vida curriculum vitae: no cur-rículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, do-cumento. O currículo é documento de identidade.”

Tomaz Tadeu/ 2003


que subsidie a prática pedagógica cotidiana dos

edu-cadores/as.

Esse diálogo sugere um formato de escola que

propicia um ambiente construtivo, acolhedor onde os

direitos e deveres são reconhecidos e respeitados por

toda a comunidade escolar e que contemple a au-

tonomia, a participação solidária e a pesquisa, como

mais um instrumento de aquisição de novos conheci-

mentos. Um espaço de práticas de relação entre os

sujeitos, de produção de conhecimentos, de apropri-

ação do saber sistematizado. Acima de tudo um es-

paço de diálogo, discussão, compreensão e ação para a

construção de uma sociedade mais justa, igualitária e

sustentável. Assim, a diretriz tenciona um currícu-lo

que ultrapasse os limites disciplinares formalistas

conteudistas, possibilitando a organização de tempos e

espaços para a aquisição e construção de conheci-

mentos.

O Currículo é uma práxis, não um objeto

está-tico. Enquanto práxis é a expressão da

função socia-lizadora e cultural da educação. Por

isso, a função que o currículo cumpre como

expressão do projeto cultural e da socialização, é

realizada por meio de seus conteúdos, de seu

formato e das práticas que gera em torno de si.

O Currículo não é uma mera colagem objetiva de

informações, pois estas são sempre frutos de de-

terminados agrupamentos sociais, que decidem quais


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conhecimentos serão construídos nas salas de aula.

Essa diretriz apresenta uma proposta de Cur-rículo

para a EJA em SBC que concebe a integração dos

saberes, para que os educandos/as tenham a

oportunidade de reconstruir e sistematizar os co-

nhecimentos por meio da reflexão sobre a realidade

para sua transformação.

O Currículo Integrado da EJA em SBC, a

par-tir dessas diretrizes apresenta os seguintes

objeti-vos:

Conceber a educação como uma prática

que apresente possibilidade de criar

situações problematizadoras e

significativas para transformação social;

Desenvolver as potencialidades e capacida-des

dos educandos/as inerentes às condições

concretas da vida social e do trabalho;

Flexibilizar tempos e espaços para a

constru-ção de conhecimento, respeitando

a capaci-dade do/a educando/a de seguir

seu próprio ritmo de aprendizagem;

Compreender que as tecnologias da informa-

ção e da comunicação fomentam uma nova

vi-são de planejamento, aproveitando os

ambi-entes colaborativos de aprendizagem;

Partilhar da concepção de integração das

áreas do conhecimento e das práticas

sociais e profissionais. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

36


O caminho para que se alcancem os objetivos

depende também da organização metodológica. Esta

deve ser coerente com os princípios e objetivos

pre-vistos para o trabalho com a EJA.

A organização das situações de ensino podem

privilegiar as práticas de pensar, pesquisar, relacio-

nar, comparar, sintetizar, práticas essas, que sob a

metodologia de projetos têm a possibilidade de res-

significar o espaço escolar, transformando-o em um

espaço vivo de interações, aberto ao real, oportuni-

zando que os educandos/as decidam, opinem, deba-

tam e construam sua autonomia e seu compromisso

com o social, formando-se como sujeitos culturais.

2.1 Tratamento do

Conhecimento

“O conhecimento exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo.

Requer uma ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca

constante. Implica em invenção e em reinvenção”

(Freire, 1.985).

Para Paulo Freire (1990) a construção do co-

nhecimento pelo sujeito tem por base as abordagens políticas, econômicas, sociais e culturais do espaço

onde vive. Essa construção ba-



seia-se no diálogo permanente entre todos os

sujei-tos do processo educativo, quer estejam

dentro ou fora do espaço escolar. O processo de

conhecimento acontece a todo o momento no seio

do mundo e en-volve variáveis que vão além do

cognitivo. Essas vari-áveis dialogam com outras

dimensões como a estéti-ca, ética, técnica e se

apresentam conforme a concepção política que

temos de sociedade, homem e educação.

Pela relação dialógica, o ser humano se

desco-bre e toma consciência de sua objetividade

diante da vida.

Nesta perspectiva, o conhecimento é construí-

do de forma integradora, relacional e processual em

que o sujeito é o protagonista de sua própria histó-ria.

Ele não está deslocado de um projeto de vida, de

sociedade e de uma visão de mundo, não é algo está-

tico, pronto, isolado do tempo histórico e das rela-

ções econômicas determinantes. Conhecer é desco-

brir, construir e humanizar. Uma das finalidades da

educação é humanizar, trazendo uma visão de mundo

mais igualitária e mais justa, pois o homem interage

com o meio social mediado pelo diálogo e, portanto,

busca sua autotransformação e a transformação da

realidade (sentido ontológico). Esse conceito é a for-

ma como o homem produz sua própria existência na

relação com a natureza e com os outros homens e,

desta forma, produz conhecimentos.

37

A dialogicidade é a essência da

educação como prática da liber-

dade. As dimensões da observa-

ção, ação e da reflexão estão

sempre presentes na dialogici-

dade, culminando sempre numa

ação transformadora. Uma educação pautada na dialo-

gicidade, com a perspectiva do

diálogo, se dá numa relação ho-

rizontal, de muita confiança e

comprometimento. O diálogo

leva os sujeitos a serem mais hu-

manos e é sempre gerador de

esperança.


38


Não há como reduzir o conhecimento a uma

condição de transferência de informações entre su-

jeitos, pois suas articulações significam sempre uma

nova apreensão do objeto e da realidade.

O ato do conhecimento quando é fundamenta-

do na liberdade, diálogo e conscientização, possibili-

ta a construção de uma identidade sólida e firme,

que tem na realidade vivencial dos educandos/as o

ponto de partida da prática educativa.

O conhecimento tem presença garantida em

qualquer projeção que se faça do futuro. Nesse

sentido, há um consenso de que o desenvolvimento

de uma sociedade está condicionado à qualidade

da sua educação. A EJA é expressão da exclusão

a que a população de baixa renda foi submetida ao

longo da história, alijada do direito à educação,

sendo que o quadro educacional brasileiro ainda

reflete uma dívida social para com estas pessoas:

jovens, adultos e idosos.

A EJA em São Bernardo do Campo, por re-

conhecer essa dívida com a sociedade, executa a

política pública de atendimento, numa perspectiva

crítico emancipatória, na qual respeita os saberes

dos educandos/as e compreende a diversidade de

conhecimento, mas com a responsabilidade de sis-

tematização desses saberes que provém do senso

comum. Essa concepção de uma educação contes-

tadora supera os limites impostos pelo mercado e


39


se preocupa com a transformação social.

A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, não

importa que metodicamente desrigo- roso, é a que caracteriza o senso co-

mum. O saber de pura experiência fei-

to. Pensar certo, do ponto de vista do

professor, tanto implica o respeito ao

senso comum no processo de sua ne- cessária superação quanto o estímulo à

capacidade criadora do educando. Im- plica o compromisso da educadora com

a consciência crítica do educando cuja

"promoção" da ingenuidade não se faz

automaticamente.” (Freire, 1996)

Na condição de uma educação crítica emancipa-

tória, não é possível a lógica da organização fragmen-

tada do currículo, pois a complexidade da vida e dos

conhecimentos não pode ser enfrentada partindo de

divisões especializadas e restritas de cada disciplina,

mas uma organização do conhecimento, numa perspec-

tiva de formação integral, em que as dimensões da ci-

ência, cultura e trabalho, que são as dimensões da

vida, permeiem o processo de ensino e aprendizagem.


40


2.2 Educação integral: uma nova identidade para a escola

O conceito de Educação Integral que a EJA de SBC traz, articula ciência, cultu -ra e trabalho. As orientações para a efe-

tivação curricular se fazem no entendimento que o

conhecimento deve ser tratado por inteiro, a ponto de

dar condições aos/as educandos/as de convive-rem

sem opressão frente às novas tecnologias. Como dizia

Gallo: “ a educação contemporânea tem tratado o

conceito de formação integral sob a possibilidade de

acolher a expectativa e desejo e então oferecer uma

ação didática que possibilite tornar a condição humana

mais independente, diante das novas con-quistas

científicas e tecnológicas...” (GALLO, 2002)

A essência da educação é o compromisso com

a defesa da vida, da justiça social, da libertação de

to-das as maneiras de opressão e da condenação de

to-das as formas de exclusão. Nesta concepção,

visa-mos à construção de uma sociedade que

valoriza o sujeito e sua capacidade de produção da

vida, asse-gurando-lhe direitos sociais plenos.

Com as mudanças globais, torna-se necessária

uma nova identidade para a escola. Identidade essa,

que encontra na educação integral as bases para uma

mudança substancial, pois é incorporada de humani-

dade, traz em sua essência o trabalho, a cultura, a


41


ciência. É fundamental tratá-la na EJA, para

resga-tar a ação do sujeito jovem e adulto,

ressignificando seus conhecimentos e ampliando

sua consciência de existência humana.

O sujeito precisa de uma educação que lhe

propicie o reencontro com sua própria natureza; uma

educação do homem e não apenas do “aluno”, em situ-

ação escolar. Isso exige uma ruptura, uma desestru-

turação e reestruturação não só dos modos de pen-sar

a educação, mas o estabelecimento de novos

interesses, de novos valores. Este não é um processo

natural nem espontâneo, mas que requisita esforço,

rigorosidade, determinação, confiança plena na capa-

cidade do ser humano,. Nesse processo o/a educa-

dor/a terá que desenvolver novas habilidades para que

possa orientar, abrir perspectivas, mobilizar forças

que impulsionem esse processo de descoberta de si e

do mundo.

A educação integral como princípio para a or-

ganização do currículo apresenta como base o trata-

mento dos conhecimentos em abordagem integrado-

ra, na qual se questiona a fragmentação do

conhecimento humano e se propõe a articulação cur-

ricular como meio de contemplar o conhecimento de

forma abrangente, considerando que não há um

único modo de ensinar e aprender.

Outra concepção de educação integral é a arti-

culação dos conhecimentos a partir das vivências e


42


experiências, numa metodologia participativa conec-

tada à realidade e às necessidades de aprender dos

sujeitos, qualificando o tempo que passa na escola

para uma aprendizagem que realmente seja signifi-

cativa para o educando jovem e adulto.

Dessa forma, a concepção de educação inte-

gral reconhece o sujeito como um todo, nas suas

múltiplas dimensões de vida, proporcionando-lhe

uma formação completa para a leitura do mundo

prepa-rando-o para a participação efetiva na

sociedade en-quanto cidadão.

2.3 Conhecendo as dimensões do

Currículo:

TRABALHO

Trabalho é atividade essencialmente

humana, uma ação de inferência e transformação

da nature-za. É a dimensão intrapessoal de busca

consciente de autotransformação.

A Educação está ontologicamente ligada ao

processo de Trabalho, pois é uma prática social

rela-cionada às formas pelas quais o homem produz

e re-produz a própria existência na história.

É preciso compreender o trabalho historica-

mente, pois ele é o eixo central e organizador da vida

e das relações humanas. Propomos pensar o tra-balho

correlacionado às suas interações culturais e


43


nessa ótica abordaremos questões do Mundo do

Tra-balho que envolvem aspectos sociais,

históricos e econômicos da sociedade. A escola,

como lugar de produção de novos conhecimentos,

deve ser também o espaço onde o/a educando/a

perceba a relação da Educação e Trabalho, tanto

na vida pessoal quanto profissional.

CIÊNCIA

Considerando o mundo do trabalho enquanto

produção e intervenção humana na natureza, o

con-ceito de ciência deve se caracterizar pela

aproxima-ção respeitosa do homem ao ambiente,

num sentido de harmonia e não de destruição do

natural em be-nefício do social.

A concepção de Ciência, como conhecimento

produzido e legitimado socialmente ao longo da his-

tória, é resultado de um processo empreendido pela

humanidade na busca da compreensão e transforma-

ção dos fenômenos naturais e sociais.

Nesse sentido, a Ciência forma conceitos e

métodos cuja objetividade permite dialogar com

di-ferentes gerações ao mesmo tempo, que podem

ser questionados e superados historicamente, no

movi-mento permanente de construção de novos

conheci-mentos.

A Ciência contribui para o homem organizar

o seu trabalho, gerando a sua própria cultura. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

44


Assim, a escola tem papel primordial em anali-

sar a realidade social e natural, problematizar ques-

tões e apontar para a sociedade seus dilemas, con-

tribuindo na transformação da civilização, como

afirma Paulo Freire (1.996) “o mundo não é, o mundo

está sendo”.

CULTURA

O respeito à cultura é importante para co-

nhecer e valorizar toda a diversidade, compreen-

der e acolher as identidades sociais, favorecendo

a construção da cidadania. A escola é o espaço,

onde a pluralidade cultural se manifesta, e dessa

maneira a educação tem o papel de considerar a

importância dessa diversidade para a produção de

conhecimento.

A cultura deve ser entendida como as diferen-

tes formas de criação da sociedade, compreendendo a

produção tanto ética, quanto estética. Assim, po-de-se

considerar que os conhecimentos característi-cos de

um tempo histórico e de um grupo social tra-zem a

marca das razões, dos problemas, das necessidades e

das possibilidades que motivam o avanço do

conhecimento nessa sociedade.

A escola precisa entender a cultura como as

diferentes possibilidades de apreciação, manifes-

tação e criação do grupo ao qual o/a educando/a

pertence.


45


2.4 Articulando as dimensões Ciência, Cultura e Trabalho

Trabalhar com essas três dimensões é con-siderar

a integralidade do sujeito, sua identidade cultural e social, com a pers-

pectiva de transformação da sociedade.

Se considerarmos que a escola deve assumir o

papel transformador, apresentando toda sua poten-

cialidade no sentido de desenvolver seu trabalho,

buscando a formação de cidadãos atuantes, críticos

e em condições de buscar novas alternativas para a

participação na sociedade pelo domínio de instru-

mentos da cultura letrada, devemos traçar eixos te-

máticos que contemplem as dimensões da vida, quais

sejam: Cultura, Trabalho e Ciência.

Pensando nessas dimensões, apontamos que a

organização do currículo deve possibilitar a

articula-ção, relação e a integração dos

conhecimentos, con-siderando os tempos e espaços

em que as questões vinculadas à vida possam ser

discutidas, transforma-das e sistematizadas em

saberes construídos histo-ricamente.


46


2.5 Eixos Temáticos

Com base nas três dimensões que permeiam a

nossa vida, identificamos coletivamente a possibilidade de reconstrução do conheci-mento pelo

educandos\as da EJA através de eixos

temáticos integradores. Essa organização se

apre-senta com o objetivo de orientar a prática

pedagógi-ca para facilitar a integração de todas

as áreas do conhecimento.

Assim tivemos abertura dos eixos: Memória e

Territorialidade, Linguagem (Língua Portuguesa, Ma-

temática, Corporal e Tecnologia da informação),

Meio Ambiente, Cultura e Trabalho. A opção por es-

ses eixos é devido ao entendimento de que estes di-

alogam com o Mundo adulto.

Por meio destes eixos teremos a sistematiza-

ção do fazer educativo de cada sala de aula. Serão

eles os elementos de organização do processo de

en-sino aprendizagem. O planejamento de cada

educa-dor/a deve abordar todos os eixos que

correspon-dam às necessidades de conhecimento

que cada turma tem por construir.

MEMÓRIA E TERRITORIALIDADE

O homem, ser de relações, e não só de contatos, não apenas está no mundo,

mas com o mundo. (Paulo Freire, 1.996)


47


O Eixo MEMÓRIA E TERRITORILILDADE

possibilita pensar nas dimensões da vida articu-

lando e relacionando diversos conhecimentos: lin-

guagens e códigos, ciências da sociedade e da na-

tureza, todos trabalhados de forma integradora

e ao mesmo tempo destacando os conhecimentos

específicos das áreas da história e da geografia.

A memória dos\as educandos\as narrada e regis-

trada revela a história do território onde vivem e

de onde vieram, condição para estudar as rela-

ções sociais e ambientais das quais participam e

que interferem na vida de cada um.

A recuperação das histórias dos educandos/as,

da história do território onde estão envolvidos e as

relações sociais e ambientais das quais participam e

que interferem nas vivências particulares de cada

sujeito, evidencia a importância e a grandeza dos co-

nhecimentos que serão trabalhados. Nessa concep-ção,

o conceito ontológico de homem como ser que se

autotransforma e transforma a realidade se realiza e,

então, se configura o papel de ser histórico e

transformador.

Há uma relação direta e explícita entre a cons-

trução da memória e a construção da identidade, re-

lacionada ao território, locus de pertencimento. A

memória coletiva está o tempo todo se beneficiando da

memória individual e do território ao qual se per-

tence. Existe um dinamismo nas memórias coletivas. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

48


Elas estão sempre se modificando e se

redefinindo, transformando-se de acordo com a

inserção dos su-jeitos em outros grupos sociais.

“...toda identidade ‘só se torna ativa- mente presente na consciência e na cul-

tura de sujeitos e de um povo quando

eles se vêem ameaçados a perdê-la.” (BRANDÃO apud HAESBAERT

COSTA, 1988, p. 78).

Território é produto de uma relação da

socie-dade com o espaço. Sem sociedade e espaço

não há território, pois ela traduz a relação que

um grupo tem com seu entorno. O homem

humaniza o espaço geográfico.

Tratando de humanização, é o homem que dá

significado de uso de determinado território, per-

meado pela cultura, pela memória, pelo trabalho, pe-

las relações sociais. Tudo isso produz conhecimento

e dá ressignificação aos territórios locais.

Trabalhar com o conceito de espaço social e

memória na EJA é um importante referencial teóri-co

à medida que por ele se explicitam as relações en-tre

as distintas posições na sociedade, trazendo à tona a

discussão do homem enquanto sujeito produ-tor de

história, que tem esperança e luta por um mundo

melhor, mais justo, mais solidário e sustentá-vel. Isto

amplia a reflexão para além do trabalho “memória e

territorialidade”, dando a dimensão de


49


realidade cultural.

O trabalho de memória e territorialidade na

EJA coloca em evidência o território local, nacional

e transnacional numa perspectiva correlacionada à

his-tória individual dos sujeitos. Assim, a ação

didática sempre terá como foco as experiências

dos/as edu-candos/as. Essas necessitam ser

ampliadas a partir da sistematização que a escola

fará por meio do re-conhecimento do território e

memória dos/as edu-candos/as e da intervenção de

outros sujeitos em seus locais de vida .

A escola contemporânea precisa ter ações

que possam contribuir com o cultivo da memória

do povo, na formação de sua consciência

histórica, no perten-cimento ao território e na

sensibilização para um novo jeito de ser humano.

Dessa maneira, o eixo de Memória e Territori-

alidade serviu de orientação para o início do trabalho

na EJA em 2011, o qual deu vazão para a realização de

várias práticas pedagógicas em sala de aula, inte-

grando as áreas do conhecimento, considerando os

saberes e a história dos educandos/as.

Após as discussões e a tematização de várias

práticas dos professores/as em relação ao

respecti-vo eixo, foram levantados indicativos, os

quais abor-daram a importância de se trabalhar a

memória e a contextualização dessa na vida dos/as

educandos/as. Que o perfil do educando/a jovem e Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

50

“Freire nos recorda que a leitura

do mundo precede a palavra,

isso nos mostra por meio de sua

experiência de quando nos pri-

meiros anos aprendeu a ler em

sua própria residência, rodeada

de árvores e animais. Aquele

mundo era o mundo de suas pri-

meiras leituras”

(Freire, 1997, p. 03).


adulto, os saberes que construíram ao longo de

sua vida, sua cultura, necessidades, desejos e

expectati-vas devem ser considerados na

elaboração do currí-culo para que o processo de

conhecimento se efetive de forma integral.

LINGUAGENS

“A leitura do mundo precede

leitura da palavra” (Freire, 1989)

A importância das linguagens para os seres

hu-manos não reside somente nas possibilidades de

co-municação, porém por serem sistemas de

represen-tações da realidade, elas dão suporte para

a realização de diferentes operações intelectuais,

or-ganizando o pensamento, possibilitando o

planeja-mento das ações e apoiando a memória.

Com reconhecimento de que em cada grupo

cultural há diferentes tipos de linguagens, na

EJA de SBC abordaremos as seguintes:

Linguagens escrita e Oral, Matemática e

Tec-nologia da informação.

Linguagens Escrita e Oral

As Linguagens escrita e oral são grandes pos-

sibilidades de comunicação e organização de ideias

que os homens, mulheres e crianças possuem. Em es-

pecial, na EJA, os educandos/as são excluídos do

processo de reflexão da cultura escrita, mas possu-


51


em saberes significativos na especificidade da

lin-guagem oral.

Então, a construção do conhecimento se faz

no acesso à leitura e à escrita como possibilidade

de instrumentalizar os educandos/as para a

releitura e decodificação social, no processo de

alfabetização e continuidade de estudo da língua.

A Linguagem oral dos/as educando/as da EJA

é um conhecimento que se dá pelas relações

sociais e culturais que estabelecem nas suas

histórias de vida e quando chegam à escola, essa

habilidade deve ser reconhecida como um saber

que fortalecerá a cons-trução de tantos outros.

O processo de reflexão da cultura escrita é

inerente à EJA, pois trata-se de aprender a ler, ou-vir

e escrever a língua pela qual os educandos/as se

comunicam. Os sujeitos jovens e adultos ao longo da

sua história desenvolveram uma relação com o mundo

por meio da linguagem oral e assim foram criando re-

cursos para lidar com a comunicação escrita.

Considerando que não há sujeito sem conheci-

mento, mas sim sujeitos que não conhecem os códi-gos

de uma sociedade letrada, que buscam estraté-gias de

“bem viver” ou “sobreviver”, cabe à escola na figura do

educador/a buscar o que cada educando/a sabe, o que

traz de sua história e de sua memória e organizar os

saberes levantados que serão utilizados para garantir

o sucesso no processo de alfabetiza- Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

52


ção, no trabalho de reflexão da cultura escrita.

A construção da escrita com sujeitos jovens e

adultos passa por um processo de reflexão sobre

esse conhecimento em que os/as educandos/as ex-

pressam suas hipóteses sobre o ato de escrever.

Nessa reflexão é importante considerar as estraté-

gias que o educando/a utilizou em sua vida para so-

breviver nesse mundo grafocêntrico e a partir des-

tas ir construindo a escrita.

Por isso as boas situações de aprendizagem

devem ser pensadas de modo a promover desafios

aos/as educandos/as de modo que possam avançar

em relação a hipótese que possui sobre a língua es-

crita. Esse processo tem cunho social crítico, no

qual a leitura de mundo precede a leitura da palavra.

É de responsabilidade da escola, ainda,

possibi-litar que esses saberes estejam a serviço

do educan-do na “leitura” dos conteúdos sociais

necessários à sua autonomia e emancipação.

Dessa maneira, a proposta metodológica preci-sa

partir do conhecimento prévio do educando/a para

elaborar práticas educativas que possibilitem o

reconhecimento de sua aplicabilidade no contexto

social e para que os conhecimentos reelaborados no

ambiente escolar levem-no a “transcender” sua pró-

pria condição de vida, transformando-a.

Entender a alfabetização na EJA traz a ne-

cessidade de que olhares se voltem para essa moda-


53


lidade de ensino, considerando a juventude e a

fase adulta como tempos sociais e culturais de

aprendiza-gem, reconhecendo as especificidades

das trajetóri-as humanas.

Este olhar reflexivo aponta que alfabetização

não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a pa-

lavra criadora de cultura, pois alfabetização precisa

ser compreendida como processo que vai além da

aquisição do código e está ligada ao sentido e às

fun-ções sociais vinculadas à escrita.

Os adultos em situação de analfabetismo con-

vivem na sociedade grafocêntrica e não desconhe-

cem a função da escrita, apenas não compreenderam

o sistema de escrita e não se engajaram nas

práticas sociais letradas, neste sentido, é

importantíssimo pensar em alfabetização de jovens

e adultos conec-tada ao mundo.

Linguagem Matemática

Ao longo dos anos, a Matemática foi

conside-rada uma ciência universal. Essa

concepção direcio-nou ações educativas que pouco

valorizaram os sabe-res culturais e sociais que

cada grupo social construiu, o que ocasionou uma

redução de com-preensão do conceito no processo

de ensino aprendi-zagem.

A Matemática é uma ciência, na ação educati-

va, uma área de conhecimento, porém podemos tra- Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

54


tá-la na relação social como uma das linguagens

para compreender o mundo.

Com a perspectiva de tratar o conhecimento

como uma representação social, consideramos a

Ma-temática como uma área de conhecimento,

mas dare-mos à mesma, um tratamento de

linguagem de repre-sentação social e cultural.

Para isso nos pautamos nas concepções étnico-

matemáticas, como um paradigma dessa ciência que

reconhece os conceitos matemáticos que os

Educandos/as trazem para a escola, oriundos

de seus contextos sociais; conceitos estes construí-

dos socialmente ou de origem antropológica, quando

passados de uma geração a outra.

Ao tratarmos desse paradigma, estamos pro-

pondo aos/as educadores/as a aproximação ao con-

texto dos/as educandos/as com o propósito de le-

vantar os saberes matemáticos que possuem, a partir

destes iniciar uma investigação que oportunize

conhecer as técnicas e instrumentos que a matemá-

tica, enquanto ciência, oferece como linguagem para

soluções de problemas sociais e culturais.

Linguagem Corporal

Ao abordarmos as possibilidades de

expressão corporal na ação educativa como

linguagem, estamos considerando essa expressão

como um direito e como uma produção cultural.


55


Com o intuito de expandir as práticas educati-

vas que envolvem expressão corporal, com o objetivo

de educar o corpo para a percepção de si como obje-

to, o tratamento a esse conhecimento tem como in-

tenção política reconhecer as diferentes possibilida-

des de expressão corporal dos diferentes grupos que

chegam ao espaço escolar.

Quando tratamos desse conceito de

expressão corporal com sujeitos jovens e adultos

que já fazem parte do mundo do trabalho,

observamos uma passi-vidade corporal marcada

por uma especificidade de ritmo direcionada ao

trabalho e que com isso, aca-bam por esquecer as

performances corporais que re-alizam em outros

momentos ou ainda guardam em suas memórias.

Assim, ao tratar esse conhecimento com o

conceito de linguagem, propomos a recuperação des-

sas expressões corporais que ficaram na memória

pela vivência das brincadeiras, dos jogos, das

danças, do teatro que cada sujeito jovem e adulto já

exerci-tou e que ainda é capaz de vivenciar.

Como as especificidades da Linguagem Corpo-ral

e da Matemática foram trabalhadas nas escolas,

apresentamos as mesmas enquanto concepção. As

reflexões que ocorrerão em 2012 serão sistematiza-

das para orientar o planejamento dos/as educado-

res/as. Já as especificidades das linguagens escrita e

oral foram discutidas com o coletivo dos/as educa- Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

56


dores/as, por isso há indicativos de reflexão

para a ação didática.

Linguagem da Tecnologia da Informação

“Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem

exilado dele” (Freire, 1984).

Freire entendia a tecnologia como uma das

grandes expressões da criatividade humana. Ela é um

elemento de conscientização política permeada por

uma ideologia. “...para os opressores serve para man-

ter a ordem e nas mãos dos oprimidos é um canal de

libertação. Não é neutra, é intencional; não se pro-duz

e não se usa sem uma visão de mundo, de homem e de

sociedade que a fundamente...” (Freire, 1990)

Vivemos numa época de ênfase na informação,

com a presença das revistas, telejornais e internet,

em que é preciso estar sempre informados. No en-

tanto, o acesso a essas mídias ainda não é para to-

dos/as. O/a educando/a Jovem e Adulto, além de

ser excluído da sociedade grafocêntrica, também é

excluído da sociedade da informação.

Dessa forma, é importante que na sala de aula, o/a

educador/a trabalhe com as diferentes mídias,

proporcionando o acesso, de forma reflexiva e críti-ca,

à construção de novos conhecimentos, pois embo-ra a

tecnologia traga muitas informações, isto, por si


57


só, não se traduz em conhecimento. Para que isso

aconteça é necessário estabelecer relações entre

as informações e os sujeitos.

MEIO AMBIENTE

“Em apenas alguns milênios, nos desen- volvemos a ponto de hoje poder mudar

o curso da história do nosso planeta e, portanto, o da nossa também. A coe- xistência do nosso poder destrutivo

com a fragilidade do nosso planeta é

precária. A humanidade encontra-se

numa encruzilhada. As decisões que to-

maremos nas próximas décadas defini-

rão o futuro da nossa espécie e o da nossa casa planetária. Apesar de a es-

trada ser longa, o primeiro passo é simples: entender que nada é mais importante do que a preservação da vida.”

("Criação Imperfeita – Cosmo, Vida e o Código Oculto da Natureza",

Marcelo Gleiser, ed. Record, 2010)

A prática educativa da EJA no Brasil é

diversa e a sua história, referenciada na Educação

Popular, nos permite trazer várias reflexões sócio

ambientais para dentro da sala de aula.

A questão ambiental, não só identificada como

natureza, mas também como sociedade humana inse-

rida em meio rural ou urbano e metropolitano em

pleno século 21, enseja ainda mais as variações no Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

58


pensamento humano e, importante, estimula a

ideia-força de mudança.

Em São Bernardo do Campo, cidade moderna

que sedia as indústrias do século 21, cidade com sig-

nificativa parcela da população ainda identificada

com aspectos da vida rural, cidade marcada por ser

uma área de proteção de mananciais e por ter em

seu território parte considerável dos

remanescentes preservados da Floresta Atlântica

original que co-bria extensa porção do Brasil e,

ainda, cidade metro-politana inserida no maior

aglomerado humano em meio urbano do continente

latino americano, a ques-tão ambiental assume uma

condição de ação não só estratégica, mas também

necessária, e abre uma sé-rie de possibilidades para

a educação de jovens e adultos.

Essas possibilidades nos demonstram que não é

possível construir conhecimento que não tenha signi-

ficância. Assim tratar as questões ambientais na ação

educativa de EJA é uma temática de grande ar-

ticulação e integração aos interesses e necessidades

da sobrevivência humana plena e satisfatória.

O formato dessa prática pedagógica não se

faz sem o levantamento dos conhecimentos prévios

dos/as educandos/as sobre as questões ambientais.

Num primeiro levantamento, é possível que venham

emergir saberes marcados por simplicidade, mas

como dizia o professor Paulo Freire, a organização


59


curricular numa perspectiva emancipatória deve

em primeira instância descobrir quais as

situações limi-tes que se fazem na comunidade

social, cultural e ambiental dos/as educandos/as.

No texto “As bases teóricas da história am-

biental”, o historiador ambiental José Augusto

Pádua, nos ensina que “o conceito grego de Physis,

depois traduzido para o latim como Natura, está

ligado à imagem de nascer, surgir, manifestar.” E

com apoio de outro historiador, escreve: “A pala-

vra “natureza”, segundo Raymond Williams (1983,

p.219), é provavelmente a mais complexa da lin-

guagem humana, uma palavra que carrega, através

de um longo período, muitas das maiores varia-

ções do pensamento humano”.

Essa reflexão nos estimula a pensar que uma

ação educativa precisa expandir os limites de uma

escolarização segmentada para então pensarmos numa

formação com os/as educandos/as que se apresenta

com a possibilidade de sensibilizá-los/as para que se

percebam enquanto seres que fazem parte de um

grande ecossistema e que nesse espaço, há um recorte

bem próximo que fica ao seu lado.

Com essa percepção é possível analisar e veri-

ficar como está a organização ambiental e qual in-

tervenção humana poderá favorecer a vida coletiva

mais sustentável, integrando todas as áreas do co-

nhecimento para ampliá-lo ao ponto de reorganizá-lo Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

60


e utilizá-lo como instrumento para qualificar a sua

vida na comunidade e, enfim, garantir a

continuidade da existência humana no

ecossistema denominado PLANETA TERRA.

“Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia

educacional, do que o enunciado de

seus princípios. A educação para a ci-

dadania planetária implica uma revisão

dos nossos currículos, uma reorienta-

ção de nossa visão de mundo da educa- ção como espaço de inserção do indiví-

duo não numa comunidade local, mas

numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo. Educar, então, não

seria como dizia Émile Durkhein, a

transmissão da cultura “de uma gera- ção para outra”, mas a grande viagem

de cada indivíduo no seu universo inte- rior e no universo que o cerca”

(Gadotti, 2000)

Após todas as discussões realizadas com edu-

cadores/as e coordenadores/as pedagógicos/as em

relação a esse eixo, foram levantados indicativos

para a construção desse documento orientador.

Analisando todos os indicativos referentes a

esse eixo, podemos observar que ainda há muitos

equívocos em relação ao como fazer e o que fazer:

metodologia e conhecimento/conteúdo a ser traba-

lhado. No entanto, nota-se que a temática foi bem

explorada e que os/as professores/as se envolveram


61


nas discussões e na reflexão dos indicativos, visto

a relevância do eixo Meio Ambiente.

Também pudemos observar que a maioria dos

professores pensa o trabalho numa concepção liber-

tadora e transformadora, na qual valoriza os

saberes dos/as educandos/as e assim ressignifica o

conheci-mento numa tendência crítico-histórica-

social, consi-derando o educando como um agente

transformador e levando à ruptura de paradigmas.

Colocam com muita ênfase que para conseguir-

mos mudanças em relação a essa temática é neces-

sário trabalhar a sustentabilidade na escola, inician-

do nesse espaço as mudanças de postura: não

utilização de copos descartáveis, economia de água

e de luz, estabelecimento de parcerias com a

comuni-dade, ações de cooperação e investimento

nas rela-ções humanas tanto na escola, quanto em

seu entor-no. Enfatizam que a escola deve trabalhar

o conceito de Ecopedagogia e a partir disso pensar

num PPP que contemple as necessidades locais e

globais, objeti-vando a cidadania planetária.

Os/as professores/as, em sua maioria,

consi-deraram que a metodologia de projetos

contribui para o desenvolvimento do trabalho

numa perspecti-va integral, holística em que

estão inseridas as abor-dagens ética, histórica,

biológica, matemática, geo-gráfica e cultural.

Dessa forma, podemos concluir que o tema,


62


suscita muita discussão e reflexão sobre a Cidadania

Planetária, e qual a nossa responsabilidade enquanto

habitante da Terra, qual a responsabilidade da Edu-

cação para a mudança de posturas e além disso ob-

serva-se que há necessidade urgente de mudança de

currículo para que tenhamos uma Educação voltada a

um planeta sustentável.

“Quando se valoriza a cultura local, do lugar

de origem de cada um, se respeita o pertencimento.

Ao tratar as questões de Meio Ambiente é neces-

sário primeiro resgatar essa relação de pertenci-

mento. A Terra nos pertence! A escola precisa res-

gatar sua função social, mais do que formar

trabalhadores, é necessário formar cidadãos plane-

tários, tratando de temas reais e urgentes para a

comunidade na qual está inserida, onde todos, edu-

cadores/as e educandos/as possam buscar e cuidar

de sua sobrevivência de forma ética, solidária e

comprometida com a comunidade. Essa ação traz

valor ao saberes do povo, e a escola precisa discutir

que tanto o conhecimento científico como o tradici-

onal são importantes.” (citação da coordenação de

um dos grupos de professores/as)


63


EJA E O MUNDO DO TRABALHO

“Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e histórica de ser mais.”

(Paulo Freire/ 1970)

É necessário ao homem produzir sua própria

vida, como também que ele aprenda como fazê-lo,

para que construa e garanta a própria existência e a

da humanidade. Assim, a educação está ontologica-

mente ligada ao processo de trabalho que se realiza

numa organização cultural. O homem aprende a pro-

duzir sua existência produzindo-a e, ao fazê-la, o

ho-mem produz conhecimento e cultura.

A partir dessa premissa, os espaços escolares

constituem-se no local em que os homens têm

acesso ao conhecimento socialmente produzido e

que está diretamente ligado à produção da

existência humana. O trabalho e cultura então, são

princípios que orien-tam os processos educacionais.

Dessa forma, a escola se constitui no

mecanis-mo por meio do qual os integrantes da

sociedade se apropriam daqueles elementos

instrumentais para a sua inserção efetiva na

própria sociedade (Saviani, 2003, p. 136).

A cultura caracteriza um povo ou grupo social no

seu modo de vida, seu patrimônio material, seus

artefatos, suas crenças, enfim, seus hábitos de vida. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

64


É a própria expressão dos conflitos sociais e da na-

tureza humana transformar seu mundo. Ou seja, a

cultura é uma práxis, uma ação concreta, erguida

nos pilares da história. Por isso, é um elemento para

ser explorado nas práticas educativas e está

intimamen-te ligada ao trabalho.

A relação trabalho, cultura e educação nos

processos formativos não se dá de forma

inocente, mas traz embates que se efetivam no

conjunto das relações sociais. É uma relação que é

parte da luta entre capital e trabalho.

Não se pode ignorar a importância da

educação como pressuposto para tratar o mundo do

trabalho, na EJA, não se pode reduzir o direito à

Educação apenas à escolarização. É fundamental que

se articu-le a elevação de escolaridade com as

questões do mundo do trabalho.

A EJA tem como premissa considerar a

reali-dade de seus educandos/as. Dessa forma,

não tem como excluir o trabalho e a cultura como

realidade concreta da vida desses sujeitos.

No entanto, a Educação deve cuidar para

que o conceito de trabalho não se reduza apenas

à questão econômica, a questões do mercado de

trabalho, pois assim corre-se o risco de reduzir o

sujeito ao fator econômico e aliená-lo do direito

de se reconhecer e se realizar como ser humano.

Ao tratar sobre a temática do Trabalho a ação


65


educativa precisa promover com o \a educando\a

a definição do Trabalho e as suas possibilidades

de ocorrência enquanto criação e sobrevivência

humana. Os diferentes ciclos do trabalho

precisam ser anali-sados de forma significante.

Diante dessa perspectiva, foram realizadas

ações formativas com todos os sujeitos que traba-

lham com a EJA, das quais foram levantados vários

indicativos para a reflexão curricular e que estão

contemplados no anexo desse documento.

Ao realizar uma análise dos indicativos sobre

a questão do Mundo do Trabalho, observamos que

os/as professores/as compreendem que o/a educan-

do/a jovem e adulto é um sujeito trabalhador e que,

portanto, devemos considerar as experiências e me-

mórias em relação ao trabalho construídas fora do

espaço escolar.

Enfatizam que a metodologia mais

apropriada para o trabalho pedagógico com jovens

e adultos trabalhadores é a de projetos, pois

organiza o co-nhecimento de forma integradora e

reflexiva, em que os conhecimentos apreendidos

advêm de experi-ências vivenciadas, propiciando a

significância da aprendizagem.

Também elencam que o eixo Mundo do Traba-lho

é inerente à Educação de Jovens e Adultos, visto o

perfil dos/as educandos/as que é de trabalhado-

res/as, e que, dessa maneira, se faz necessário numa Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

66


proposta curricular, contextualizar toda a

trajetória do trabalho, em seus aspectos sociais,

econômicos, políticos, e que, acima de tudo, é

indispensável en-tender a relação entre a

perspectiva ontológica e a econômica do trabalho.

Nesse contexto, destacam a importância de

in-tegrar a elevação de escolaridade e

qualificação pro-fissional no currículo da EJA.


METODOLOGIA DE TRABALHO

Metodologia

de trabalho

“Temos que construir uma nova cultura pedagógica que reinterprete o

povo brasileiro”

(Arroyo, 2000)

3.1 Projetos: uma

possibilidade de planejamento

A escola é o espaço, onde se trabalha o de-senvolvimento de possibilidades para leitura e reorganização de vida no mundo

contemporâneo com consciência das raízes

históri-cas, conhecimento da produção cultural do

povo, afirmando sua identidade. Para tanto, o

currículo da EJA, permeado pela metodologia de

projetos, se constitui pelas diretrizes de:

Compreender a educação como uma prática

que apresente o processo de ensino e apren-

dizagem contextualizado e significativo;

Considerar os saberes dos/as educandos/as

que serão o ponto de partida para a

apropria-ção do saber sistematizado;

Entender que a integração do conhecimento

70


deve ir além da justaposição de disciplinas.

É integrar as áreas do conhecimento por

meio dos projetos, pesquisas e ações,

consi-derando as dimensões da cultura,

ciência e trabalho;

Promover ações educacionais que permitam

o diálogo, a criatividade e o resgate da

identi-dade, ajudando o/a educando/a a

compreen-der-se e localizar-se no mundo

do trabalho e da cultura.

Com o compromisso de trabalho com a educa-

ção integral, acreditamos que trabalhar com proje-

tos é primordial para que a escola possa promover a

aprendizagem ativa e cooperativa, conectando-a ao

contexto social e à experiência pessoal.

Para Paulo Freire, trabalhar com projetos im-

plica em mudança de postura por parte dos/as edu-

cadores/as e educandos/as, “tanto educadores/as

quanto educandos/as envoltos numa pesquisa, não

se-rão mais os mesmos. Os resultados devem

implicar em mais qualidade de vida, devem ser

indicativos de mais cidadania, de mais participação

nas decisões da vida cotidiana e da vida social.

Devem, enfim, alimen-tar o sonho possível e a utopia

necessária para uma nova lógica de vida”.

Uma proposta pedagógica que privilegia o tra-

balho com projetos promove ações que contribuem

na busca pela autonomia para a intervenção e trans-


71


formação da realidade, por meio da compreensão do/a

educando/a enquanto sujeito da própria apren-

dizagem, pelas relações pessoais estabelecidas, pela

aproximação entre a versão escolar e a versão social

do conhecimento e pelo protagonismo do/a educan-

do/a em seu processo de ensino e aprendizagem.

O projeto traz sentido e significância da

aprendizagem ao educando/a, pois evidencia clara-

mente o objetivo do trabalho a ser desenvolvido.

Além disso, promove ações de pesquisa, de proble-

matização, de tomada de decisões e de intervenção

na realidade. Para além disso, forma sujeitos com

uma visão global da realidade, vincula a

aprendizagem a situações e problemas reais,

trabalha a partir da pluralidade e da diversidade e

considera a educação ao longo da vida.

Segundo Paulo Freire “educar é o duplo movi-

mento da existência humana de ler e transformar o

mundo” e “ estudar não é um ato de consumir ideias,

mas de criá-las e recriá-las”. Dessa forma existe uma

relação íntegra e contextualizadora entre a me-

todologia do projeto de aprendizagem com os pres-

supostos de Paulo Freire no que se refere a: Inves-

tigação – valorização do universo do/a educando/a e

do seu interesse em aprender; Tematização – rela-ção

do tema com o significado social em que o/a edu-

cando/a está inserido; Problematização – mudança da

visão mágica pela visão crítica transformando o Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

72


contexto. Educandos/as e educadores/as precisam

juntos traçar caminhos de aprendizagem, já que nes-te

universo de saberes ambos têm a mesma impor-tância,

mesmo que desempenhem papéis diferentes.

Para que se tenha uma visão de saberes como

processo de construção e reconstrução é preciso uma

ação coletiva na aplicação de uma metodologia onde o

conhecimento supere a dicotomia da teoria e prática

superando o caráter artificial e abstrato do ensino

tradicional contextualizando os conteúdos so-

cialmente úteis. O conhecimento pronto e acabado,

transmitido e manipulado pelo detentor do saber,

passa a não mais existir, visto que na aplicação de um

projeto de aprendizagem há o respeito à diversidade

cultural, dos saberes e experiências sociais, onde é

preciso ser valorizado o senso comum e as questões de

interesse individual e coletivo, proporcionando

condições para a pesquisa que promoverá a produção e

o acesso a novos e diferentes saberes e ao conhe-

cimento produzido e sistematizado.

Os projetos que consideram de fato a signi-

ficância de conhecimento são aqueles que se

organi-zam por um planejamento que envolve as

equipes, que parte de questões que são

compreendidas en-quanto problemas, que

precisam ser respondidos a partir de um processo

sistematizado de pesquisa e investigação.

Ao propor as diretrizes por eixo de conheci-


73


mento, esperamos que cada educador/a com autono-

mia no seu planejar, tenha condições de levantar

questões de interesse dos/as educandos/as e orga-

nize-as em situações problema para serem

investiga-das por meio dos eixos do conhecimento

que esse documento apresenta.


Alinhamento dos serviços

ALINHAMENTO DOS PRESSUPOSTOS

DE ATENDIMENTO DOS SERVIÇOS:

EJA I Segmento:

A EJA I segmento é um atendimento a jovem e

adulto, a partir dos 15 anos de idade, que se efeti-va

em ciclos denominados alfabetização (Alfa) e pós-

alfabetização (Pós). A organização didática se cons-

titui de um currículo de formação integral que arti-

cula ciência, cultura e trabalho. Para tanto, os dife-

rentes saberes devem ser valorizados e estar

organizados nos projetos que têm como base a orga-

nização do processo de ensino e aprendizagem a par-

tir de uma pedagogia investigadora, problematizado-

ra, para o exercício da pedagogia da libertação.

O processo de ensino aprendizagem se faz

pela responsabilidade em organizar o saber a

partir da realidade dos/as educandos/as, de

modo que essa possa ser tema de projetos, a fim

de serem analisados e reelaborados pela

comunidade intra e extraescolar.

A organização do atendimento se organiza na

base comum em agrupamentos por necessidade con-

forme tempo de escolaridade e na base diversifica-

78


da por meio dos projetos temáticos por

interesses e expectativas.

Os projetos devem ser levantados a partir

do diagnóstico dos grupos e ofertados conforme

de-manda da escola. A periodicidade de produção

de co-nhecimento acontece uma vez por semana

articulada com as oficinas de aproximação à

cultura e ao traba-lho ofertadas pela Secretaria

de Educação. Essa pe-riodicidade também

incorpora a qualificação profis-sional que se

constitui como a parte específica da qualificação.

A avaliação é concebida numa perspectiva pro-

cessual, com necessidade de registros permanentes

durante a prática educativa. Esses registros devem

subsidiar a ficha de avaliação semestral que permiti-rá

a avaliação individual dos/as educandos/as con-forme

objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-ção é

condução do novo planejar que se fará a partir das

necessidades e especificidades dos sujeitos.

O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-

cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-

candos/as. A elaboração desse documento se faz

numa temporalidade semestral com revisão bimes-

tral. A partir desse registro é que se efetivam as

práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-

trumento de registro que aponte as práticas diárias

como forma de organizar e orientar a reflexão e

ação do/a educador/a.


79


EJA II Segmento:

A EJA II segmento é um atendimento a

jovem e adulto, a partir dos 16 anos de idade, sob

a lógica de continuidade à EJA I segmento.

O atendimento se efetiva nos ciclos III e IV,

estabelecendo-se que ao final de cada ciclo há opor-

tunidade dos/as educandos/as avançarem ou perma-

necerem no processo educativo correspondente. A

organização didática se constitui de um currículo de

formação integral que tem por objetivo articular ci-

ência, cultura e trabalho. Embora o quadro docente

se organize por disciplina, temos indicativos político

pedagógicos para que os diferentes saberes dos/as

educandos/as sejam valorizados e analisados para

posterior sistematização de estudo e pesquisa. Es-

ses estudos devem estar organizados em projetos

que têm como base a organização do processo de

en-sino aprendizagem a partir de uma pedagogia

investi-gadora, problematizadora, para o exercício

da peda-gogia da libertação.

O processo de ensino aprendizagem se faz pela

responsabilidade em organizar o saber a partir da

realidade dos/as educandos/as, de modo que essa

possa ser tema de projetos para serem analisados e

reelaborados pela comunidade intra e extraescolar.

Como orientação da ação educativa, a práxis

como o grande recurso de reflexão, ação e refle-

xão, é o estímulo para o diálogo que orientará uma Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

80


ação metodológica para o processo de ensino

apren-dizagem.

A organização do atendimento se faz na

base comum em agrupamentos por necessidade

conforme tempo de escolaridade. Além desses

agrupamentos temos a base diversificada, por

meio da organização dos projetos da escola livre

e projetos temáticos por interesses.

A escola livre se faz pelos projetos de

círculos de leitura, corpo e movimento e autogestão

de co-nhecimento, em que o atendimento se efetiva

pela obrigatoriedade da oferta e opção de escolha

por parte do/a educando/a.

Os projetos temáticos têm como propósito

or-ganizar a produção do saber pelo interesse,

expec-tativa e necessidade dos sujeitos. Esses

devem ser levantados a partir do diagnóstico dos

grupos e ofertados conforme demanda da escola.

A periodici-dade de trabalho com os projetos se

faz uma vez por semana articulados com as

oficinas de aproxima-ção à cultura e ao trabalho

ofertadas pela Secreta-ria de Educação.

A avaliação é entendida numa perspectiva pro-

cessual, com necessidade de registros permanentes

durante a prática educativa. Esses registros devem

constituir a ficha de avaliação semestral que permi-

tirá a avaliação individual dos/as educandos/as con-

forme objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-


81


ção é condução do novo planejar que se fará a

partir da necessidade e especificidades dos

sujeitos edu-candos/as.




se-mestralmente, com revisão bimestral. Como esse

registro se efetiva a partir das práticas cotidianas, é de necessidade o uso de instrumento de registro

que aponte as práticas diárias como forma de orga-

nizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.

Telessalas

Serviço de atendimento a jovens a partir de

17 anos, sob a lógica de continuidade ao I

segmento. É uma ação educativa polivalente

organizada em áreas do conhecimento que busca a

relação do saber do/a educando/a com o saber

escolar. Atende a um públi-co específico que tem

uma relação muito peculiar com o tempo escolar.

É um processo educativo flexível à presença

do/a educando/a, porém as atividades de estudo e

pesquisa em sala estimulam a presença diária. A ava-

liação é processual: se faz pela realização de ativida-

des individuais, coletivas e trabalhos organizados pela

autogestão do conhecimento com orientação di-dática

que indicará uma menção final a cada módulo.

A ação didática que, embora tenha um material


82


didático visiográfico de uso do/a educando/a e

edu-cador/a, precisa ser integradora,

investigadora e problematizadora a partir dos

interesses e necessi-dades dos/as educandos/as.

A organização do percurso formativo se faz

pelos módulos abaixo:

Ensino fundamental: Linguagem, Códigos:

Lín-gua Portuguesa, Inglês e Arte.

Ciências Humanas: História e Geografia.

Ciências da Natureza, Matemática:

Ciências e Matemática.

Educação Profissional:

As Escolas Municipais de Educação Profissional

(EMEP´s), desenvolvem as atividades pedagógicas em

oito áreas de qualificação: Alimentação, Corte e

Costura, Construção Civil, Informática, Imagem Pes-

soal, Marcenaria, Meio Ambiente e Saúde. Estas uni-

dades escolares possuem diferentes atendimentos, há

cursos de Elevação de Escolaridade referentes ao

ensino fundamental e Cursos Livres. Ambos são

oferecidos aos diferentes sujeitos da cidade.

Todos os cursos da educação profissional ofe-

recidos pela rede pública Municipal de São Bernardo

do Campo estão organizados numa estrutura que de-

nominamos Itinerários Formativos. Estes são consti-

tuídos por cursos de 200 horas a serem realizados

dentro de uma mesma área. São norteados por Pla-


83


nos de curso, organizados por módulos articulados

de 100 horas(cem horas) cada um . Os Itinerários

Formativos valorizam os saberes dos educandos/as

e suas experiências, garantindo assim a progressão

no processo de aprendizagem e escolarização,

evitando interrupções e repetições de conteúdos.

Os itinerários formativos são flexíveis e orga-

nizados em duas direções: 1) verticalmente, que indi-ca

um conjunto de qualificações de níveis menores (FIC-

formação inicial e continuada) e que podem le-var a

titulações maiores de níveis superiores; 2) ho-

rizontalmente, onde cada qualificação corresponde a

uma ocupação reconhecida nas classificações ocupa-

cionais brasileiras (CBO) dentro de uma mesma área e

se baseia nas necessidades da realidade local.

Os cursos com elevação de escolaridade es-

tão organizados de modo que, quatro dias na se-

mana, os/as educandos/as realizam atividades do

núcleo comum/propedêutico e um dia o a área

profissionalizante.

Os cursos livres só tem a parte profissionali-

zante, nos cinco dias da semana e conforme o res-

pectivo curso são exigidos alguns critérios básicos.

Todos os cursos são gratuitos e são publicados

no jornal Notícias do Município, por meio de edital que

estabelece todos os critérios para a matrícula.

A carga horária mínima para os Cursos Livres é

de 200 horas com oferta em três ciclos durante um Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

84


ano letivo. A certificação dos educandos/as está ga-

rantida pela Secretaria de Educação com embasa-

mento legal estabelecido na LDB 9394/96, Resolu-

ção CNE/CEB nº 1, Parecer CNB/CEB Deliberação nº

11/2000 CMED Nº 2/2009 e Decreto 5154/04.

A avaliação é realizada durante o processo

educativo, sendo que a primeira é a avaliação diag-

nóstica feita por meio de atividades de sondagem para

verificar os saberes e dificuldades que os edu-candos

trazem e deste modo organizar o planeja-mento no

decorrer do ano. A segunda avaliação é a formativa

realizada ao longo do curso por meio de atividades que

registram os avanços realizados pe-los/as

educandos/as ao longo da formação e também as

avaliações somativas que se integram às outras e

resultam na expressão qualitativa da aprendizagem

dos educandos e é registrada por meio de conceitos.




numa temporalidade semestral com revisão bimes-

tral. A partir desse registro é que se efetivam as

práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-

trumento de registro que aponte as práticas diárias

como forma de organizar e orientar a reflexão e

ação do/a educador/a.


ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS

Orientações

aos serviços

I SEGMENTO

1. Inscrição e Matrícula

1.1 - Para matricular-se no I Segmento do En-

sino Fundamental é necessário ter 15 anos completos

ou a completar até o primeiro dia do semestre letivo.

No ato da matrícula o candidato deve apresentar os

seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimen-to

(original e cópia); Comprovante de residência no

município de São Bernardo do Campo (Conta de água,

luz, telefone, contrato de aluguel ou outro compro-

vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4

(não obrigatório); Histórico escolar; Documento de

identificação do pai ou responsável pelo educando

quando menor de idade (original).

1.2 - Caso o/a educando/a não tenha esses

do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no

decorrer do processo os documentos precisam

ser entregues e se houver dificuldade por parte

do/a educando/a para entrega dos documentos a

escola dará orienta-ção sobre a obtenção da 2ª

via dos documentos que faltam.

1.3 - A matrícula inicial se efetiva durante

todo o ano letivo.

88


1.4 - Em casos específicos entrar em contato

com a SE para verificação de questões legais.

1.5 - No caso de educandos/as que não apre-

sentem o histórico escolar no ato da matrícula

deve-rá ser consultada a PRODESP e se não houver

ne-nhum registro, é necessário aplicar uma prova de

classificação que indicará o termo a ser cursado.

1.6 – No início de cada semestre haverá uma

chamada pública para divulgar o atendimento. Além

disso, haverá resolução publicada no jornal Notícias

do Município normatizando as datas de início de ins-

crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo

a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e

matrícula de eventuais interessados.

1.7 – A ação para reclassificação dos/as edu-

candos/as já matriculados/as na unidade escolar só

ocorrerá se a equipe de docentes constatar que o/a

educando/a apresenta uma potencialidade de conhe-

cimento que pode encaminhá-lo a um ciclo posterior.

Isto só poderá ser feito no início de cada semestre.

1.8 - A organização do cadastro na PRODESP

pode ocorrer no início do semestre, ou a qualquer

momento que ocorrer uma nova matrícula. Esse ca-

dastro se efetiva por ciclo: ALFABETIZAÇÃO (có-

digo 9, tipo de ensino 3) e PÓS ALFABETIZAÇÃO

(código 10 e tipo de ensino 3)

1.9 - É necessário que as escolas organizem os

prontuários dos/as educandos/as contendo os se-


89


guintes documentos: ficha de matrícula, ficha de

rendimento escolar, documentos pessoais (citados

acima), históricos anteriores e relatório

específico do/a educando/a com deficiência.

2. Frequência

2.1 – Para os/as educandos/as que apresenta-

rem um total de três dias de faltas consecutivas, a

escola deverá estabelecer contato com o mesmo es-

timulando o seu retorno. Essa ação é de extrema

im-portância para o retorno do/a educando/a. Os/as

educandos/as só serão considerados/as evadidos/as

quando confirmada a matrícula e não houver presen-

ça. Já o termo abandono se usará quando o/a edu-

cando/a tenha frequentado as aulas e deixar de

comparecer. Após 15 dias consecutivas de ausência,

sem justificativa, considerar abandono, quando

esgo-tadas todas as tentativas de retorno.

2.2 - A permanência do/a educando/a no seg-

mento I se faz pelo percurso formativo em ciclos,

sendo o de Alfabetização (CB) e Pós Alfabetização (3º e 4º termos). Para cada uma dessas turmas há a

necessidade de um professor/a polivalente.

2.3 - As turmas deverão ser constituídas

de, no mínimo, 15 (quinze) educandos/as, podendo

ocor-rer desdobramento quando esse número for

igual ou superior a 28 (vinte e oito) educandos/as,

com auto-rização da SE. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

90


2.4 - O período letivo deve se efetivar nos

dias descritos do calendário escolar homologado

pelo/a Orientador/a pedagógico/a e publicado

pela Secre-taria.

2.5 - As presenças dos/as educandos/as de-

vem ser registradas em diário de classe. Caso as

au-sências ultrapassem um total de 25% do total

geral de aulas dadas, esses educandos/as deverão

ser submetidos/as a trabalhos de autogestão de

conhe-cimento que precisam ser organizados sob

a ótica de integração de saberes, com a

estratégia e necessi-dade de pesquisa e estudo.

3. Avaliação

3.1 - A avaliação é processual e os conselhos

de classe/ciclo se realizam bimestralmente. Para

cada um desses encontros é necessário um registro

de avaliação da turma e dos/as educandos/as

individual-mente, com descrição de potencialidades,

dificulda-des e novos encaminhamentos didáticos.

No final do semestre preenche-se a ficha de

acompanhamento do/a educando/a com a menção

final, além da ata de resultados finais que servirá

de base para o preen-chimento do histórico escolar.

3.2 – As menções da avaliação, no decorrer

do ciclo apresentam a denominação EP (em pro-

cesso de construção do conhecimento) e A (atin-

giu os objetivos propostos). Ao final de cada ciclo


91


os/as educandos/as serão considerados/as apro-

vados/as ou reprovados/as.

4. Processo de ensino e aprendizagem

4.1 - A organização do atendimento se faz

em ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias de

base comum e 1 dia na base diversificada.

4.2 - O PPP da escola deve registrar as

especi-ficidades desses grupos e seus respectivos

projetos e as propostas de intervenção didática.

5. Transferência

5.1 - A transferência pode ser solicitada a

qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é

necessário que a escola de destino emita uma

decla-ração de vaga.

II SEGMENTO


1.1 - Para matricular-se no II segmento do Ensi-

no fundamental é necessário ter 16 anos completos ou

a completar até o primeiro dia letivo do semestre para

o 5º termo (ciclo III), 16 anos e seis meses para o 6º

termo (ciclo III), 17 anos completos no 7º termo (ciclo

IV) e 17 anos e seis meses no 8º termo (ciclo IV), para

que ao final do ciclo tenha 18 anos de idade. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

92


1.2 - No ato da matrícula o candidato deve

apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão

de Nascimento (original e cópia); Comprovante de

residência no município de São Bernardo do Campo

(Conta de água, luz ou telefone, contrato de aluguel ou

outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas)

fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico esco-lar;

Documento de identificação do pai ou responsá-vel

pelo aluno, quando for menor de idade (original).


do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no

decorrer do processo os documentos precisam

ser entregues e se houver dificuldade por parte

do/a educando/a, a escola orientará sobre a

obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.

1.4 - A matrícula no primeiro semestre pode

ocorrer até o décimo primeiro dia de abril e no

segundo semestre até o décimo primeiro dia de

setembro.

1.5 - Nos casos específicos entrar em contato

com a SE para verificação das questões legais.

1.6 - No caso dos /as educando/as que não

apresentarem o histórico escolar no ato da matrícula

deverá ser consultada a PRODESP e se não houver

nenhum registro, é necessário aplicar uma prova de

classificação que indicará o termo a ser cursado.

1.7 - No início de cada semestre haverá uma

chamada pública para divulgar o atendimento, além


93


disso haverá resolução publicada no jornal Notícias

do Município normatizando as datas de início de ins-

crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo

a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e

matrícula dos eventuais interessados.

1.8 - A ação para reclassificação dos/as

edu-candos/as já matriculados/as na unidade

escolar só ocorrerá se a equipe de docentes

constatar que o/a educando/a apresenta uma

potencialidade de conhe-cimento que pode

encaminhá-lo para um ciclo poste-rior, isto só

poderá ser feito no início de cada se-mestre.

1.9 - A organização do cadastro na PRODESP

pode ocorrer no início do semestre ou quando há

uma nova matrícula. O cadastro se efetiva por ter-

mo, mas a organização das turmas se dá por ciclos.

1.10 - Todas as turmas devem ter o registro

das suas atas de resultados finais; essas devem

se apresentar em ciclos com identificação do

termo, apenas no II Segmento.

1.11 - É necessário que as escolas organizem

os prontuários dos/as educandos/as contendo os

se-guintes documentos: ficha de matrícula, ficha

de rendimento, documentos pessoais, históricos

anteri-ores e relatório específico do/a

educando/a com de-ficiência. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

94


2. Frequência

2.1 - Quando o/a educando/a apresentar um

total de três dias de faltas consecutivas, a escola

deve estabelecer contato com o mesmo estimulando

o retorno à escola. O/a educando/a será considera-

do/a evadido/a quando confirmada a matrícula e não

houver presença. Já o termo abandono se aplicará

ao/a educando/a que tenha frequentado as aulas e

deixado de comparecer em todas as disciplinas.

2.2 - A permanência do/a educando/a no II

segmento se faz pelo percurso formativo nos ciclos

III e IV. A atribuição das turmas para o corpo do-

cente se faz por disciplinas, mas o processo educati-vo

deve se realizar numa perspectiva integradora.

2.3 - Para cada turma há necessidade de um

professor/a coordenador/a.

2.4 - A constituição do histórico se faz em

formatação de ciclo e os registros das menções

dos/as educandos/as se faz no termo aprovação.

A carga horária semestral do atendimento se

efetiva em 400 horas.

2.5 - As turmas deverão ser constituídas com,

no mínimo, 15 (quinze) alunos/as, podendo ocorrer

desdobramento quando esse número for igual ou su-

perior a 35 (tinta e cinco) educandos/as.

2.6 - O processo educativo deve ocorrer nos

dias letivos descritos no calendário construído

pela escola e homologado pela Secretaria.


95


2.7 - A presença dos/as educandos/as deve

ser registrada em diário de classe, por disciplina.

Caso ultrapasse de 25% o número de ausências ao

total geral de aulas dadas, esses/as educandos/as

devem ser submetidos/as a trabalho de autogestão

de conhecimento que precisa ser organizado sob a

ótica de integração do saber, com estratégias e ne-

cessidade de pesquisa e estudo.

3. Transferência

3.1 - A transferência pode ser solicitada a

qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é

necessário que a escola de destino emita uma

decla-ração de vaga.

4. Avaliação

4.1 – Embora o curso seja semestral, a avalia-

ção é processual e os conselhos de classe/ciclo se

realizam bimestralmente. Para cada um desses en-

contros é necessário um registro de avaliação da

turma e dos/as educandos/as individualmente, com

descrição de potencialidades, dificuldades e novos

encaminhamentos didáticos. No final do semestre

preenche-se a ficha de acompanhamento do/a edu-

cando/a com a menção final, além do registro da ata

de resultados finais que servirá de base para o

preenchimento do histórico escolar.

4.2 – As menções da avaliação, no decorrer do


96


ciclo apresentam a denominação EP (em processo de

construção do conhecimento) e A (atingiu os objeti-vos

propostos). Ao final de cada ciclo os/as educan-dos/as

serão considerados/as aprovados/as ou re-

provados/as, no registro da ata de resultados finais.

Assim a passagem do 5º termo para o 6º termo e do 7º

para o 8º termo se faz na lógica da continuidade.

4.3 - A sistematização final das avaliações é

realizada pelo professor/a, coordenador/a de turma,

pós parecer de todo o coletivo de professores/as.

5. Processo de ensino e aprendizagem

5.1 - O processo educativo se fará em agrupa-

mentos por necessidade, que se constituem confor-

me o tempo de escolaridade dos/as educandos/as e

por agrupamentos de interesse, que devem ser

orga-nizados em projetos temáticos que acolham as

ex-pectativas e especificidades dos grupos. Em

ambas as formas a construção do saber e

organização da prática didática, a partir dos

saberes dos/as edu-candos/as, deve se apresentar

numa perspectiva in-tegradora e investigadora.

5.2 - A organização do atendimento se faz em

ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias por

semana na base comum e 1 dia na base diversificada.


especi-ficidades desses grupos e seus respectivos

projetos com as propostas de intervenção didática.


97


5.4 - Nos agrupamentos por interesse é de

fundamental importância que haja registro do

proje-to, com seus respectivos objetivos e

avaliação do processo de ensino aprendizagem

dos/as educandos/as na turma do/a professor/a

coordena-dor/a.

TELESSALAS

A telessala é uma proposta pedagógica e meto-

dológica de educação básica. É uma experiência vali-

dada há mais de uma década. Em São Bernardo do

Campo era um serviço oferecido pelo SESI até 2009 e

hoje está sob a responsabilidade da Secretaria de

Educação. Sua matriz curricular atende aos princípi-os

e diretrizes curriculares da Educação Básica Na-

cional. Este segmento trabalha o conhecimento em

eixos temáticos com suas respectivas áreas:

Linguagens e seus códigos (Língua

Portugue-sa, Inglês e Arte);

Ciências Humanas (História e Geografia);

Ciências da Natureza e Matemática: Ciências

Físicas, Biológicas e Matemática.

A proposta pedagógica modular, se constitui

na base dialógica em que o/a educando/a constrói

conhecimento num tempo mais flexível para realiza-

ção do seu percurso formativo e isso acontece pelas Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

98


atividades tuteladas na autogestão do

conhecimen-to. O conhecimento científico

tecnológico, cultural, dinâmico, e sua socialização

deve ser garantida através de prática pedagógica

reflexiva, crítica e significativa.


1.1 - Para se matricular nas Telessalas é

neces-sário ter concluído o Segmento I do Ensino

Funda-mental. Caso o/a Educando/a não tenha a

certifica-ção é necessário realizar uma avaliação

de classificação.

1.2 - A idade mínima para matrícula na

Teles-sala é 17 anos completos até o primeiro dia

letivo do semestre.

1.3 - A entrada de novos/as educandos/as

só será possível até a realização de 25% das aulas

do módulo, sendo necessária a reposição dos

conteúdos já trabalhados.

1.4 - Os cursos são presenciais. Caso o/a

edu-cando/a apresente um número superior a

25% de faltas, será necessário providenciar a

compensação do conteúdo que foi trabalhado.

1.5 - Os documentos necessários para a matrí-

cula na Telessala são: RG ou Certidão de Nascimento

(original e cópia); Comprovante de residência no Mu-

nicípio de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz,

telefone, contrato de aluguel ou outro compro-


99


vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos

3x4 (não obrigatório); Histórico escolar;

Documento de identificação do pai ou responsável

pelo menor de idade.

1.6 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-

cumentos, a matrícula é realizada, mas no decorrer

do processo os documentos precisam ser entregues

e se houver dificuldade por parte do/a educando/a

para entrega, a escola orientará sobre a obtenção

da 2ª via dos documentos que faltam.

1.7 - Nos casos específicos relacionados à

ma-trícula entrar em contato com a SE para

verificação das questões legais.

1.8 - No caso dos/as educandos/as que não

apresentem o histórico escolar no ato da matrícula,

deverá ser consultada a PRODESP. Não havendo ne-

nhum registro, é necessário aplicar uma avaliação de

classificação. Esta avaliação deve contemplar as áre-as

do conhecimento, com ênfase na escrita, leitura e

interpretação de textos e os conceitos básicos ma-

temáticos. Havendo resultado satisfatório, o/a edu-

cando/a poderá cursar os três módulos da Telessala,

referentes ao II Segmento do Ensino Fundamental.

1.9 - Caso o/a educando/a tenha certificação,

porém, não apresente conhecimentos básicos ne-

cessários para o acompanhamento da Telessala, de-

verá ser orientado/a a frequentar as aulas no servi-

ço de EJA. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

100


1.10 - As matrículas das telessalas deverão

ser cadastradas na PRODESP no código tipo de

ensino 4, nomenclatura telessala e no código série

2. No final de cada módulo deverá ser lançado o

rendimento na PRODESP.

1.11 - Ao final de cada um dos três módulos

será lançado o rendimento na PRODESP.

2. Atendimento e Avaliação/certificação

2.1 - Ao final de cada módulo será emitido o

resultado de avaliação de final de módulo com os

créditos e menções, devidamente assinado pelo/a

professor/a. O/a educando/a poderá solicitar um

atestado de eliminação de módulo ao final de cada

módulo, para transferência de unidade escolar,

den-tro e fora do Município/ Estado ou

instituição edu-cacional, bem como para

comprovação de eliminação de módulo para fins

não escolares. No caso deste atestado, só serão

lançadas as eliminações que o/a educando/a fez

na rede Municipal de São Bernardo do Campo.

2.2 - Ao final dos três módulos, a unidade es-

colar emitirá o certificado de conclusão. Assim que

o/a educando/a solicitar o documento de comprova-

ção de conclusão, a unidade escolar fornecerá a de-

claração. Após 30 dias será emitido o Certificado

de Conclusão. Para a unidade escolar emitir o Cer-

tificado de Conclusão o/a educando/a deverá ter


101


fichas de eliminação dos 3 módulos que compõem

o curso. Se trouxer eliminação de outra

instituição, deverá ser a via original que ficará

arquivada no prontuário. O boletim da internet,

no caso dos/as educandos/as que fizeram

eliminação de módulos pelo ENCCEJA ou outras

instituições, não substitui os atestados originais.

2.3 - Para emissão dos Atestados de Elimina-

ção de Módulo ou Certificados de Conclusão deverão

ser utilizadas as fichas de resultados finais.

2.4 - É necessário que as escolas organizem

os prontuários dos educandos/as contendo os

seguintes documentos: Ficha de matrícula

(específica de teles-sala- apontando os módulos

cursados), formulário de resultado da avaliação

de módulo, documentos pesso-ais, históricos

anteriores e o formulário de recurso, se houver.

2.5 - Em relação ao calendário escolar, cada

escola receberá a organização dos dias letivos se-

gundo a orientação da Secretaria e deverão fazer o

registro da data de início e término de cada módulo.

2.6 – Caberá à Secretaria de Educação, atra-

vés da Divisão de Educação Profissionalizante e de

Jovens e Adultos, com a equipe de orientadores Pe-

dagógicos, a organização dos Módulos de atendimen-

to com as diferentes disciplinas.

2.7 - A carga horária total do programa será de

1600 horas, organizadas em autogestão do conhe-


102


cimento e nos módulos de atendimento.

2.8 - As presenças dos/as Educandos/as nas

Telessalas serão registradas em diário de classe

por módulo.

2.9 - O/a Educador/a da sala é o

responsável por pedir e orientar sobre a

compensação de conteú-dos para o/a Educando/a.

2.10 - O processo de avaliação se organizará

em 100 créditos para cada módulo que deverão

ser divididos da seguinte forma:

Tipo de Avaliação Valor Responsável pela elaboração

Avaliação Externa (Presencial e 60% Secretaria de Educação

Individual por área)

Duas Atividades em grupo e em sala 20% Professor

Atividades de autogestão do 20% Professor

conhecimento

2.11 - Todos os trabalhos em autogestão do co-

nhecimento deverão ser organizados pelo/a Educa-

dor/a de modo que apontem os seguintes aspectos:

a) Registro dos objetivos que

almeja alcançar com o trabalho.

b) Orientação de procedimentos para o estudo.

c) Sugestões de estratégias que possam

ser utilizadas para obtenção do conhecimento.

2.12 - Para a conclusão dos Módulos será ne-

cessário que o/a Educando/a atinja uma porcenta-


103


gem de 70% dos créditos do sistema de avaliação.

No final dos módulos serão realizados os conselhos

de módulo, conduzidos pelo/a coordenador/a.

2.13 - Caso o/a educando/a tenha já passado

por uma avaliação em que a organização do sistema

foi por disciplina, o mesmo pode frequentar apenas

a disciplina pendente, porém ao fazer a avaliação

de-verá realizá-la por área de conhecimento.

2.14 - A Secretaria de Educação acolherá as

certificações obtidas em outros Sistemas regula-

mentados, desde que se configure a consolidação

das Áreas.

2.15 - As avaliações serão gratuitas.

2.16 - A avaliação do Educando/a será regis-

trada em Ficha de Avaliação Individual, por módulo.

2.17 - O/a educando/a poderá realizar a avali-

ação posteriormente, caso sua ausência seja justifi-

cada. Sendo assim, as avaliações deverão ser solici-

tadas pela unidade escolar à SE, com antecedência.

2.18 - As avaliações deverão contemplar os

conteúdos e abranger todas as disciplinas do módulo.

2.19 - As provas serão aplicadas na própria

es-cola, onde o/a educando/a estiver matriculado.

A avaliação deverá ser realizada no período de

aula. Para a correção das questões será

encaminhado um gabarito.

2.20 - O/a Educador/a deve fazer o HTPC na

unidade escolar, sendo que uma vez por mês ele de- Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

104


verá fazer o HTPC Regional mensal com os/as de-

mais educadores de telessalas.

2.21 - No PPP: A escola deve apresentar a tur-

ma, especificar a modalidade atendida, como uma

possibilidade de construção do saber na

caracteriza-ção de ação presencial e autogestão do

conhecimen-to. É importante colocar a proposta de

avaliação do programa. Além disso, deve apontar os

módulos, des-critos como o percurso formativo que

os/as Educan-dos/as farão.

2.22 - Quando as Telessalas estiverem inte-

gradas à Educação Profissional, as 200 horas cor-

respondentes ao curso profissionalizante se

organi-zarão em: 40 horas de formação Geral no

decorrer dos Módulos das Telessalas e 160 horas

de Forma-ção Específica.

2.23 - Quanto à Qualificação Profissional, a

escola deve incentivar a participação do Educando/a

tanto na formação geral quanto na específica. Caso

o mesmo não queira realizar a qualificação, não será

obrigado e não será certificado, consequentemente.

2.24 - A Secretaria de Educação oferece os

seguintes atendimentos com Telessala.


105


Curso de autogestão nas EMEBS

Número de semestres 3

Elevação de escolaridade 5 vezes por semana

Duração da aula 3 horas

Carga horária 900 horas

Auto gestão 700 horas

Carga horária do curso 1600 horas

Cursos de Autogestão do Conhecimento com

Qualificação Profissional-Telessala:



Profissionalizante 1 vez por semana





Para cumprir a veiculação dos conteúdos no

prazo especificado há aglutinações de aulas e

conte-údos.


106


Cursos de Autogestão do conhecimento com

Qualificação Profissional-Telessala – EJA SER-

VIDOR:



Profissionalizante 1 vez por semana





2.25 - Se os /as educandos/as da Telessala

concluíram os três módulos, CONTABILIZANDO

o que eles fizeram na rede municipal de São

Bernardo do Campo bem como os realizados em

outras institui-ções, deverá ser lançado na

PRODESP: APROVADO. Após a informação dada à

PRODESP, a SE 121 ou SE 122 farão a lauda dos

concluintes pelo Sistema GDAE, como é feito com

os/as educandos/as do 8º termo - II Segmento.

3. Material Didático

3.1 - Os livros do Novo telecurso serão

forne-cidos pela Secretaria de Educação aos

Educando/as. Se houver desistência do/a

Educando/a pedimos a devolução dos livros para

que sejam fornecidos a ou-tros Educandos/as.


107


4. Transferência

4.1 - Para haver transferência entre as

unida-des escolares municipais é necessário que

seja entre Emebs que estejam veiculando o

mesmo módulo. As transferências entre EMEBs e

EMEPs serão possí-veis até metade do módulo.

4.2 - Para realizar transferências para

unida-des externas é necessário preencher uma

declara-ção, indicando o módulo cursado.

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

1. Inscrição, Matrícula e Desenvolvimento

1.1 - Para matricular-se nos Cursos Livres de

Educação Profissional é necessário ter idades cor-

respondentes as especificidades de cada área.

Idades por área:

Construção Civil: 18 anos

Saúde: 16 anos e/ou 18 anos (conforme

especi-ficidade do curso)

Imagem pessoal 16 anos e/ou 18anos

(confor-me especificidade do curso)

Informática: 18 anos

Marcenaria: 18 anos

Meio Ambiente: 16 anos

Costura: 18 anos

O critério idade acolhe a idade completa até o


108


primeiro dia letivo do curso. No ato da matrícula deve

apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão

de Nascimento (original e cópia); Compro-vante de

residência no município de São Bernardo do Campo

(Conta de água, luz, telefone, contrato de alu-guel ou

outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas)

fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico Es-colar;

Documento de identificação do pai ou respon-sável

pelo educando menor e comprovante de renda.


do-cumentos a inscrição se inicia, mas se

confirma com a chegada dos itens faltantes.

1.3 - O período de inscrição e matrícula será

divulgado pela SE através de Resolução de matrícula

publicada no Jornal Notícias do Município, com a de-

manda da documentação necessária.

1.4 - Se o número de inscrições for maior que

os números de vagas, as ofertas se efetivarão con-

forme critérios sócios econômicos descritos abaixo:

CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO:

I. Quesito Renda Familiar percapita, sen-

do:

- R$ 0,00 (zero) até R$ 270,00 (1/2

salário mínimo) – 50 pontos;

- R$ 270,01 (1/2 salário mínimo) até R$


109


540,00 (01 salário mínimo) – 40 pontos;

- R$ 540,00 (01 salário mínimo) até R$ 810,00 (01 e 1/2 salários mínimo) – 35 pontos;

- R$ 810,01 (01 e 1/2 salários mínimo) até

R$ 1080,00 (02 salários mínimo) – 30 pontos;

- R$ 1080,01 (02 salários mínimo) até R$

1350,00 (02 e 1/2 salários mínimo) – 25 pontos;

- R$ 1350,01 (02 e 1/2 salários mínimo) até

R$ 1620,00 (03 salários mínimo) – 20 pontos;

- Acima de R$ 1620,00 (03 salários

mínimo) – 15 pontos.

CRITÉRIOS DE DESEMPATE:

I. Filhos menores de 16 anos e

deficiente(s)

- Mais de 05 filhos – 10 pontos;

- Filho(s) com Deficiência – 10 pontos;

- 04 filhos – 8 pontos;



- 01 filho – 5 pontos;

- 00 filho – 3 pontos.

II. Critério Idade do candidato:

- De 50 anos ou mais – 15 pontos;

- De 45 a 49 anos – 14 pontos;


110


- De 40 a 44 anos – 13 pontos; - De 35 a 39 anos – 12 pontos;




- De 16 a 20 anos – 08 pontos.

Notas:

Os candidatos classificados serão aqueles

com a maior pontuação no quesito renda familiar

percapita.

Na hipótese de ocorrer empate de pontua-

ção, será considerado para fins de classificação

o critério de desempate: Filhos Menores de 16

anos e Filho (s) Deficiente (s).

Persistindo o empate será considerado o

critério de desempate: Idade do Candidato, no

qual aquele (a) que obtiver maior pontuação será

classificado (a).

1.5 - Os cursos de expansão publicados no edi-

tal que formata o processo de matrícula seguirão os

mesmos critérios para oferta das vagas.

1.6 - A matrícula se efetiva até o quinto dia

(5º) de curso.

1.7 - Nos casos específicos entrar em

contato com a SE para verificação dos fatos.

1.8 - A efetivação da matrícula se faz pelo re-


111


gistro do sistema interno NQ. Isso se faz

também com os cursos de expansão.

1.9 - Todas as turmas devem ter a organiza-

ção das suas atas de resultados finais, essas

devem estar organizadas ao final de cada ciclo

após conse-lho de ciclo que se fazem a partir de

um registro geral da sala e escrita das

especificidades dos/as educandos/as.

1.10 - A constituição do certificado se faz

com a apresentação dos módulos de atendimento.

Todos os cursos certificados devem

corresponder ao itine-rário da área de

qualificação. Nenhum curso de qua-lificação pode

ser ofertado com carga horária infe-rior à 200h.

1.11 - É necessário que cada educando/a

tenha um prontuário específico que se faz com as

cópias da documentação pessoais, ficha de

matrícula e instru-mento de avaliação.

1.12 - É necessário que as escolas organizem as

fichas remissivas dos/as educandos/as, em que há

indicação do número do prontuário, o último ano de

estudo, o número da matrícula e ciclo que participou no

ano. Essa ficha será o instrumento de organização de

cadastro dos/as educandos/as nas escolas.

2. Frequência

2.1 - Para os/as educandos/as que apresenta-

rem um total de três dias de faltas, a escola deverá


112


estabelecer contato com o mesmo estimulando o re-

torno à escola. É de extrema importância que a

esco-la demonstre a importância do retorno do/a

educan-do/a. Os/as educandos/as só serão

considerados/as evadidos/as quando confirmada a

matrícula e não houver presença. Já o termo

abandono se efetivará quando o/a educando/a tenha

frequentado as aulas e deixa de comparecer.

2.2 - Os educandos/as que faltarem logo no

início de curso um total de 20h terão sua matrícula

cancelada e o próximo da lista de espera será cha-

mado imediatamente para efetivação da matrícula.

2.3 - Todo curso se efetiva num total de 200h

e esse se organiza em módulos que podem ser de

50h ou 100h. Durante o curso é importante que os

registros se façam com identificação com o número

quantitativo de aulas, pois caso haja a necessidade

de transferência de turma, é importante se ter cla-

ro em que momento de aprendizagem se encontra o

educando/a.

2.4 - A permanência do/a educando/a nos

cur-sos de formação inicial e continuada em

cursos livres se faz pelo percurso formativo no

ciclo que se orga-niza a partir do plano de curso.

2.5 - As turmas deverão ser constituídas

com no mínimo, 15 (quinze) educandos/as.

2.6 - O processo educativo deve se efetivar

nos dias descritos do calendário escolar construído


113


pela escola e homologado pelo/a Orientador/a

Peda-gógica e publicado pela Secretaria.

2.7 - As presenças dos/as educandos/as de-

vem ser registradas em diário de classe, caso

ultra-passem um total de 25% de ausência ao

total geral, no decorrer dos cursos, esses devem

ser submeti-dos/as a trabalho de autogestão de

conhecimento que precisam ser organizados com

a ótica de inte-gração de saberes, sob a

estratégia e necessidade de pesquisa e estudo.

Se o quantitativo de falta afe-tar o processo de

aprendizagem, o educando/a não será certificado.

2.8 - A ação educativa deve ser organizada a

partir dos planos de cursos e planejamento de aula

específica conforme necessidade e especificidade

de cada Turma. Os registros das práticas

educativas serão organizados pelas escolas e devem

ser acom-panhados pela equipe de coordenação para

ter subsí-dio de orientação frente as práticas

didáticas. As turmas de expansão também devem

ser acompanha-das pela equipe da escola.

3. Avaliação

3.1 - O procedimento de avaliação é processual e

se faz no decorrer do processo de ensino aprendi-

zagem. Ao final de cada ciclo há a realização dos con-

selhos de ciclos. Para realização do conselho há ne-

cessidade de um registro geral da sala e escritas que Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

114


apresentem a condição do processo de ensino apren-

dizagem dos/as educandos/as que serão encaminha-

dos/as ao conselho. Ao final de cada curso, em cada

ciclo se faz as fichas de acompanhamento em que

os/as educandos/as são avaliados individualmente.

3.2 - As menções da avaliação, no decorrer

do ciclo se efetivam em denominação

A - atingiu os objetivos propostos; EP - em

processo. Ao final de cada ciclo os/as

educandos/as considerados/as não aprovados/as

poderão realizar novamente o módulo que não

atingiu os objetivos propostos.

3.3 - As fichas de acompanhamento devem ser

organizadas em ciclo, com o registro dos objetivos e

conteúdos que foram tratados e observações indivi-

duais aos/as educandos frente cada objetivo e con-

teúdo. As fichas são organizadas individualmente

para cada educando/a, as especificidades dos/as

mesmos/as se fazem no campo em que se deve des-

crever as dificuldades e potencialidades e os enca-

minhamentos.

3.4 - Ao final do ciclo/curso, deve-se registrar

em livro ata comentários pertinentes ao processo de

ensino aprendizagem de cada educando/a, e em

seguida deve proceder o preenchimento da ata de

resultados finais de cada curso/turma, utilizando os

termos certificado ou não certificado.


115


4. Processo de Ensino e Aprendizagem

4.1 - A organização do atendimento se faz

em ciclos de aprendizagem, nos itinerários

formativos por área. O percurso formativo dos

ciclos se efetiva em módulos.


especi-ficidades dos seus grupos de

educandos/as de modo ter uma caracterização da

comunidade e deve ser revisitado a cada ciclo.

4.3 - As pesquisas de perfil dos/as

educandos/as de cada escola deve orientá-la para

organizar seus agrupamentos.

4.4 - O processo de ensino aprendizagem

deve ser organizado em atividades significativas

de modo a articular ciência, cultura e trabalho.

4.4 - A ação pedagógica se faz no preceito

de formação integral, devido a isso os trabalhos

com projetos é de extrema importância aos

grupos de educandos/as.

4.5 - Todo o processo de ensino

aprendizagem precisa ser orientado pelo plano de

curso, mas é ne-cessária a organização de um

planejamento por ciclo com objetivos, estratégias

e metodologias descritas nesse documento.

4.6 - E os planejamentos das turmas,

inclusive as da expansão precisam ser observados

pela equipe de coordenação e se necessário

apresentar conside-rações aos/as educadores/as. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

116


4.7 - Em necessidade de organização de novos

cursos, esses precisam ser apontados pelas expec-

tativas dos sujeitos e necessidades do mercado.

Com esses apontamentos há a efetivação do plano

de cur-so dentro do itinerário formativo da área.


REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Referências

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