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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

DINÂMICA DE GRUPOS COMO RECURSO DIDÁTICO

PARA AS CLASSES DE FISIOTERAPIA (A APROXIMAÇÃO

DO ENSINO ACADÊMICO AO EXERCÍCIO PROFISSIONAL )

Melissa Maria Hermínia Barbosa da Silva

Mestre: Marco A Larosa

Outubro 2001

1

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

DINÂMICAS DE GRUPOS COMO RECURSO DIDÁTICO


DO ENSINO ACADÊMICO AO EXERCÍCIO PROFISSIONAL)

Monografia

apresentada ao mestre

Marco A Larosa como

requisito da disciplina de

Metodologia da Pesquisa

para conclusão da Pós-

graduação no curso de

Docência do Ensino

Superior

Outubro 2001

2

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Mestre Larosa por incentivar à busca pelo conhecimento

cientìfico e crescimento pessoal.

Agradeço aos Mestres, que no decorrer deste curso, contribuíram de

alguma forma para despertar o interesse pelo “Desafio de saber ensinar”, em particular:

À Mestranda Cristie, e aos demais Mestres, Celso Sanchez, Ângela Venturi e Sheila, ao

demonstrarem todas as características, humanas e teóricas, que os verdadeiros

educadores deveriam ter.

Agradeço aos mais recentes amigos, por dividirem comigo, durante esta

jornada, todos os bons e maus momentos, sobretudo à Lívia Lima, Luciana Freitas,

Isabel Almeida e Nilton Ferreira, por perseverarem ao meu lado, com palavras de ânimo

e compreensão.

Agradeço à Tia Lila e ao Tio Joselino, sem os quais este não seria

possível, e também aos bons e velhos amigos pelo apoio e incentivo.

3

Aos que amo, especialmente,à Tia Luiza Andrade (inmemorian) e a Tio MarcoBarbosa (in memorian).’... Adistância entre você e eu é sómera invenção” (FlávioVenturini).

4

RESUMO

Esta análise vem propor o uso de dinâmicas de grupos como um dos

principais recursos didáticos capazes de viabilizarem a transmissão do conteúdo

curricular do curso de Fisioterapia, por serem estas, as que melhores se ajustam e

atendem às necessidades teórico-práticas para aquisição da aprendizagem, através da

investigação e abservação dos supostos benefícios e conseqüências que estas julgam

promoverem, tais como os efeitos multifatoriais atribuídos à socialização.

5

METODOLOGIA

A metodologia adotada para o desenvolvimento deste estudo, fora a

pesquisa bibliográfica, e a observação do campo de estudo.

A escolha pelo método de pesquisa bibliográfica, tendo-o como fonte de

embasamento teórico para este estudo, deu-se pelo fato de que este é capaz de fornecer

o número de dados, suficientemente eficazes, (mediante a facilidade de acesso para

coleta dos mesmos que este propõe), a fazer jus ao intuito desta proposta, em retificar a

crença pessoal, de que a implantação das dinâmicas de grupos, como recurso didático,

sobretudo para o curso de Fisioterapia, consiste numa das melhores técnicas

pedagógicas para aplicação deste conteúdo teórico-prático a serem ministradas no

Ensino Acadêmico.

A pesquisa bibliográfica também servirá de encalço para verificar a

veracidade apresentada mediante a observação do campo de estudo, uma vez que a

mesma possa obedecer a um cunho estritamente pessoal, desenvolvido a partir da

experimentação deste recurso, enquanto “sujeito-objeto” integrado a este campo de

estudo, através das experiências vividas durante o processo educacional para obtenção

da formação profissional.

E pela mesma, poderá então, viabilizar a possibilidade ou não de

continuar sustentando a hipótese de grande relevância das dinâmicas de grupo para as

classes de Fisioterapia, através da análise e a correlação objetiva com os dados teóricos

obtidos, com o tema proposto, considerando sua abrangência, para por fim, ser

postulado.

6

SUMÁRIO

Introdução _________________________________ 8

CAPÍTULO I: O homem, a Sociedade e a Educação_____10

CAPÍTULO II: O conceito de Educação e sua Evolução _13

CAPÍTULO III: Dinâmicas de grupos: O Ensino

Socializado para classes de Fisioterapia._____________________27

Conclusão _______________________________________43

Bibliografia Consultada ____________________________45

Bibliografia Citada ________________________________49

Anexos

Índice __________________________________________53

Folha de avaliação

7

“No território do grupo há espaço para o múltiplo e

para o singular...Há espaço para o viver...

Viver em grupos é uma possibilidade... de ser

facista, igual, vampirizado, modelizado, serializado,

enquadrado, uniformizado, seguir regras

e...possibilidades, no território do corpo, de entrar em

relação, ser afetado, acolher, ser acolhido, tocar, ser

tocado, compartilhar diferenças, encontrar novos sentidos,

sentir, fazer novas conexões, metamorfosear, transmutar,

ir e vir, entrar em contato com seu próprio desejo

e...e...e... viver multiplicidades e singularidades.

A gente aprende a olhar sendo olhada. A gente

aprende a escutar sendo escutado. A gente aprende a viver

em contato com outro vivendo...

Só há vida onde há pelo menos mais um...mais

uns...Nós...Vós...Eles...”

(MULTIPLICIDADES e singularidades. Revista do

Instituto Anthropos de Psicomotricidade. Rio de Janeiro)

8

INTRODUÇÃO

A escolha do termo proposto deu-se pela necessidade de postular uma

melhor adequação entre os recursos didáticos utilizados pelos docentes de Fisioterapia e

o conteúdo curricular necessariamente teórico prático deste curso.

Assim sendo, acredita-se que a utilização de Dinâmicas de grupos (como

forma de viabilizar o estudo socializado) favorecem o processo de Ensino-

aprendizagem, uma vez que facilitam a transmissão do ensino, visto que possibilitam a

criação de inúmeras situações que melhor explorem o conteúdo a ser estudado em

questão, e ainda vale ressaltar o seu caráter motivador já que, partindo do princípio, de

que o homem é um ser sociável, ou que busca a socialização, a atuação em grupo

propiciará uma ação recíproca entre seus membros, e posteriormente nos próprios

resultados do trabalho, acarretando assim, não somente um melhor aperfeiçoamento do

aluno, como favorecerá o aperfeiçoamento de automatismos motores e verbo-motores, a

possibilidade do exercício e conseqüentemente a aquisição de habilidades e técnicas

específicas mediante a interelação, da circulação de informações, conhecimentos e

experiências entre os componentes do grupo.

Cabe frisar também a importância desta técnica no que diz respeito a sua

capacidade de promover simultaneamente a aquisição do aprendizado, como também

favorecer o desenvolvimento da competência e a estruturação de uma conduta

profissional futura, por que permite, mediante a aproximação do ensino acadêmico à

prática do exercício profissional, através da simulação de experiências reais vividas

entre outras vivências teórico-práticas propostas, o despertar de componentes

intelectuais, cognitivos, emocionais e motores, das estruturas de base para

9

aprendizagem e ao mesmo tempo, que torna-se fundamental para gênese da construção

de juízos de valor, da realidade, das capacidades de interpretação e decisão de forma

objetiva, de convívio social e sobretudo aperfeiçoa o aluno no âmbito da comunicação e

das relações humanas, desenvolvendo neste características essenciais para o

Fisioterapeuta formado, visto que a capacidade de manter relações de comunicação

interpessoal, seja atuando junto numa equipe de multiprofissionais ou em atendimentos

isolados a pacientes, consiste ainda num dos grandes desafios para que sejam

alcançadas a otimização do tratamento e prognóstico fisioterápico e conseqüentemente

uma maior valorização deste profissional.

10

CAPÍTULO I

O homem, a Sociedade e a Educação.

1.1 O Homem enquanto ser relacional.

Segundo Charlesw Fourier (o primeiro pesquisador de psicologia de

grupo); “O Homem pela sua natureza Psicológica, é um ser social, mais exatamente

grupal” ( Albigenor, 2000, p. 7)¹. A vida é um permanente exercício de sociabilidade.

Daí, ele ser um ser relacional, de diálogo, participação, de comunicação;

portanto um ser social, que se traduz no cotidiano, através da convivência em grupo, e a

partir dela, o Homem passa a concretizar sua existência.

Surgem assim os fenômenos de grupos: pessoas que se junta, com

objetivos definidos (ou não), desenvolvendo as mais diversas ações.

Os especialistas afirmam, que grupos são aqueles que caminham juntos,

mas não se afinam. Equipes compreendem seus objetivos e engajam-se em alcança-los

de forma compartilhada. Portanto numa equipe, há a comunicação verdadeira, as

opiniões divergentes são estimuladas de forma sadia, existe confiança mútua entre seus

membros, as habilidades de uns possibilitam o complemento das habilidades dos

demais.

Na vida, na família, nas escolas ou grupos de trabalhos, as ações isoladas

tornam difícil o alcance dos objetivos.

Este fato se justifica através da ambivalência entre as ações e os valores

propostos por novos fenômenos sociais que serão correlacionados posteriormente, ao

mesmo tempo, em que se prega que o grande diferencial competitivo deste milênio

serão as pessoas, os relacionamentos. A afetividade e a parceria, ainda se incentivam

veementemente, sobretudo nas áreas educacionais, a competitividade e o talento

individual. Ninguém é bom ou excelente sozinho: há sempre um referencial, um

suporte, uma estrutura, alguém, que incentiva e impulsiona para a realização.

O que faz um grupo ser uma equipe começa pelo líder. Líder este, que

convive, cuida, sente. Líder que gera novos líderes. Hoje também há espaço para dar

novo significado a esta condição, aliás o novo hoje, ocupa vários lugares...

11

Pensar em líder ou em grupo é algo que vai necessitar de extremo

cuidado, visto que ainda não se tem a totalidade da compreensão do que engendra a

multiplicidade de aspectos do indivíduo...cabe então repensar o indivíduo, para que se

possa pensa-lo enquanto ser capaz de se tornar líder, equipe, sociedade.

Então, ao mesmo tempo que serão mencionados conceitos, há que se ter

em mente, que muitos deles estão em busca de novos ou mais amplos significados, visto

que não se pode conceber o indivíduo e suas relações, sobretudo ao que se diz respeito

ao processo ensino-aprendizagem, como um único circuito fechado, e sim uma

infinidade de ciclos que envolvem todos aqueles que dele participam.

1.2. A Sociedade: Aspectos ou fenômenos contemporâneos.

Não há como iniciar a proposta deste estudo, que é investigar a sala de

aula, ou melhor, os seus componentes, enquanto mini-grupo social reproduzido através

dela, perante o processo educacional, sem que anteriormente sejam feitas algumas

ressalvas pertinentes ao contexto no qual tal processo de interação social está se

desenvolvendo.

Essa necessidade dá-se a partir do momento em que se quer sustentar o

argumento de que este mini-grupo, ao qual, comporta a sala de aula representa uma

pequena parcela do reflexo global da multiplicidade de aspectos e valores que compõem

a sociedade.

Na verdade, deve-se questionar a profundidade de tal intercâmbio. Não

poderia este espelho ter dupla face? Ou seja, mini-grupo social não poderia refletir a

sociedade? Principalmente no que diz respeito ao processo educativo?

Uma “sociedade” desorganizada seria o fruto de um processo educativo

falido? Se pensarmos desta forma, corremos o risco de defendermos velhos discursos

que

Infelizmente, é sabido que tal pensamento não será abandonado assim de

uma ‘hora para outra”. Vertentes que sustentam os velhos determinismo, dentre outras

ideologias, ainda são uma parcela bastante significativa na sociedade( como será

demonstrado no próximo ide deste estudo).

E inegável que ainda existam muito mais no que simples resquícios deste

pensamento sendo veiculados na sociedade. Porém, contra esta corrente, é crescente a

12

ideologia que promulga a interdependência associada à capacidade de desenvolvimento

da liberdade individual como a chave para o crescimento social.

Assim sendo, sem as pretensões de realizar um estudo analítico de

quaisquer ciência (o que não é o intuito deste), por observar os fatos atuais que se

apresentam em nossa sociedade, a fim de não só situarmos o leitor ao contexto pelo

qual, estes estão conjuntamente inseridos ao processo educativo, como também, leva-lo,

ao final deste estudo, a tirar suas próprias conclusões.

Atualmente vivenciamos um aspecto particular em nossa história, nunca

tivemos tantas concentrações urbanas com inacreditável densidade populacional, onde

esses exorbitantes agrupamentos humanos vêm pouco a pouco, perdendo o contorno de

uma comunidade, e transformando-se em meros agrupamentos2.

Independente do tamanho da cidade, embora seja bastante visível

sobretudo nas metrópoles, estamos muito próximos do limite da suportabilidade, onde

constantes confrontos de necessidades, carências e ganâncias, vêm sendo mantidos por

uma forçada convivência3.

Tal fenômeno não é necessariamente declarado, porém, ainda que

“camuflado” por algumas ações oportunistas mencionadas mais adiante, fatalmente

sabe-se que o mesmo está em rota de falência, através de rupturas e fraturas sociais cada

vez maiores.

O quê isto quer dizer? Quer dizer que há uma imensa diferença entre

agrupamentos e comunidades: esta pressupõe partilha de interesses e cuidado protetor

mútuo, enquanto aquelas se resumem a uma simples agregação de pessoas com raros

objetivos comuns, pontuadas por sinais de filantropia, que na maioria das vezes, é

calculista, interesseira e paliativa4.

Então, mesmo diante destes aglomerados, pode-se observar uma nova

manifestação, a presença da solidão voluntária ou involuntária, que serve mais como

refúgio ou abandono do que, de fato, a liberdade de obter um momento reflexivo.

Mas o ser humano, como preconiza muitos, não é um ser social?

A quebra desta premissa traduz algo singular, solidão e solidariedade

podem ser termos semelhantes, mas jamais em seus conteúdos: solidariedade vem de

solidez, firmeza à vida coletiva, enquanto solidão traduz a idéia de ser ou estar por si

mesmo. É a quebra do ideal de fraternidade e também da evolução.

13

Fenômenos separatistas como este, não revelam nada de novo para a

história, obviamente, inúmeros movimentos sócio-políticos, econômicos e religiosos

declarados, tristemente implantaram efeitos duradouros contidos in ou conscientemente

em nossa cultura...dominação e segregação de raças, escravismo, anti-semitismo,

apartheid... O mundo, inevitavelmente é guiado por “senhores do progresso e do

retrocesso”5.

A ordem que mantém essa forçada convivência vem do próprio controle

coletivo, desde cedo, somos ensinados através do julgamento coletivo, a diferença da

evidência visual do acontecer para o universo que se diz estar acontecendo garantem os

enquadres à ordem estabelecida6.

Para adaptação social, há um sutil pacto incompreensível que repreende,

fornece o treinamento da omissão da visão e da negação. São as ditas prisões virtuais

dos preconceitos, onde todos controlam todos, e onde este elo para suportar tal situação

é mantido através da dita “sabedoria social” que reforça o pacto social dos oprimidos, é

o masoquismo da adaptação social, “do normal”7.

O processo educacional é condicionado pelas situações sociais, assim

ta,bem como as condiciona (ou deveria), os padrões culturais que se constituem entre o

indivíduo e a sociedade, resultam a prática educativa, há uma atuação mútua.

Então, o sistema educacional de um país reflete fielmente todas as suas

mazelas, desigualdades e contrastes. Nas salas de aula, reproduz-se o modelo de

exclusão, social em maior ou menor grau, assim como as relações produtivas e

humanas.

Em recente pauta, questionava-se como poderiam ser apontadas soluções

para a exclusão das classes sociais pobres ou minorias raciais nas universidades. Esta

polêmica é apenas a “ponta do iceberg” de uma questão estreitamente relacionada ao

aspecto sócio-econômico do país.

Já fora aprovada a reserva de 50% de vagas para alunos da rede pública,

agora o debate se faz acerca de reservas de vagas para os negros.

No país multirracial como o nosso, seria justo então, que outros tantos

grupos étnicos que contribuíram para delinear o perfil desta nação ao longo de

quinhentos anos de miscigenação , também tivessem vagas reservadas.

14

Portanto, pode-se observar que esses critérios em prol dos

“desfavorecidos”, será falho, visto que o próprio conceito de raça vem sido rediscutido

em todo mundo com o avanço da ciência na área da genética humana8.

Outro aspecto de suma importância revela a possibilidade deste regime

funcionar para o aumento da estigmatização destes alunos, visto que tal “proteção”

poderia os tornar vítimas ainda maiores do preconceito que já sofre.

A fundamental questão deveria ser na verdade, de teor conceitual. Há que

se melhorar toda vida escolar brasileira, ensino fundamental e médio. Como chegar ao

ensino superior e permanecer à margem dele?

Este problema pode ser atribuído pela não identificação dos educandos

ao que lhe é ensinado, visto que o mec, secretarias de estado e município adotam um

enfoque educacional universalista, e ao que referem grupos de movimentos negros,

como exemplo, favorecem a identificação apenas de parcelas do grupo, uma vez que

certas etnias são mais freqüentes nos conteúdos educacionais, o dito eurocentrismo, e

segundo os mesmos, um enfoque na especialidade, pluralidade e diversidade, iniciaria

desde uma inclusão conceitual até a própria inclusão acadêmica9.

1.3. Aspectos gerais dos determinismos na educação:

Na verdade, o termo determinismo não está unicamente atrelado à

educação. Pelo contrário, tal termo tem raízes profundas na história da humanidade e já

serviu à diversas ciências, sendo, que da mesma forma fora criado e utilizado pelas

mesmas, com a finalidade em comum de alimentarem principalmente os ideais de um

sistema econômico que vigorasse em questão.

O intuito de tais determinismos, sobretudo aqueles que permeiam a

educação, é de continuar reforçando, ou melhor, não deixando de sinalizar, ainda que de

forma codificada, antigos padrões equivocados e ilusórios, que por anos a fio,

determinaram e atualmente determinam, os interesses prévios daqueles indivíduos que

detém o poder.

Ou seja, os determinismos continuam vigorando como resultado da

equação causa-efeito de interações educacionais e econômicas anteriores, visto que

permeiam a educação, recriando tais modelos agora, a favor do neoliberalismo.

15

O neoliberalismo combina a “ética de livre mercado” com política

populista. O estado é fraco. Toma-se base para políticas sociais e guia de teorias da

prática educacional. Há um estreitamento de relações entre o governo e a economia

capitalista, e este deseja transmitir uma ideologia de eficiência e democracia, que em

muito combina com o processo atual de globalização, que pretende transparecer uma

universalidade econômica, tecnológica e social, competitiva e com melhoria da

qualidade de serviços nestes âmbitos.

Essa ideologia insiste em convencer-nos de que nada podemos fazer

contra realidade social, ela é imobilizante. Intrinsicamente caminha sobretudo, com o

processo educativo a fim de generalizar a concepção pedagógica, entorpecendo sua

capacidade de viver e aprender com o diferente, criando descompasso com a formação

científica e a ética destes docentes, pois eles serão agentes da construção de currículos e

principalmente, fontes de reprodução ideológica, capazes de transmitirem formas

culturais, econômicas, materiais, simbólicas, que serão bases para as relações de classe

capazes de tentarem a resistência contra aos demais que escaparem à regra, e fugirem

das normas ditadas pelo determinismo.

Pode-se observar com clareza que o determinismo sempre atende a

valores de um específico grupo ou grupos de dominantes, através das já ditas forças de

reprodução ideológica, que criam a dita política de dominação.

A real cultura dita comum, transmitida aos alunos na sala de aula, na

verdade não consiste na participação e na formulação destes conceitos por uma maioria,

visto que tais valores são impostos por uma minoria com o discurso de que a aquisição

de tais saberes tornarão a todos “culturalmente” letrados. Não é uma cultura

democrática, e o fato nos faz realmente questionar o que acontece, o que pode acontecer

e o deveria ocorrer numa sala de aula, sabendo que o peso dessa responsabilidade, ou

seja, a capacidade de informar e formas, que nos cabe, possibilitarão ou não a

construção de uma sociedade mais democrática que possa ir de encontro a esses

poderosos interesses conservadores.

O determinismo continuou percorrendo um longo caminho paralelo à

educação, como faz até hoje. Sempre atrelado ao sistema econômico, adequava-se

conforme a necessidade de lhe prestar serviços, e mesmo passado o escravismo, o

“capital humano” nunca deixou de ser valorizado, fazendo com que várias ciências

continuassem enfocando segundo suas óticas, quase sempre radicais, pseudoconceitos

16

científicos que prestavam-se a interesses não só sociais econômicos, como também aos

próprios.

1.4. A evolução do conceito de Educação:

Inicialmente, o leitor poderá se questionar ao se deparar com tal

premissa: A que quer se referir o termo evolução? À modificação do conceito ou sua

extensão?

Necessariamente, evoluir ou mudar, não são sinônimos de desconstruir

ou desaprender. Assim como desaprender não quer extinguir a aquisição da capacidade

de aprender algo novo. Tais afirmações não têm apenas valor simbólico de fazer jogos

de palavras, transmitem a necessidade de uma pausa para reflexão, mais uma vez, e

durante todo o estudo, caberão ressalvas melindrosas quando forem necessárias o uso de

conceituações...

A respeito do termo Educação, quer-se, concomitantemente, tanto

desenvolver a construção deste conceito, quanto amplia-lo a vastidão de suas

possibilidades.

Para muitos o conceito educação atualmente reflete um incansável

bombardeamento de informações, a quantidade em troca da qualidade de aquisição dos

saberes; tudo isso em velocidade recorde.

Reflexos dos novos tempos... A Educação pode sofrer análise de vários

“pontos de vista”, porém está sob influência direta das condições socioculturais de cada

época.

Contudo, permanece a noção de que a ação educativa deve ser encarada

como fato social, linear, constante, e que deverá ter significação futura, pois é visto que

se realiza na Sociedade, pela e para mesma, ainda que tal ação, necessariamente, na

prática, por inúmeras vezes não atinja tal meta.

Isto porque vivenciamos um paradoxo. Conduzimos desejos

socioculturais contemporâneos, através de uma estrutura cristalizada sob a influência de

condições sociais “passamos”. Ou seja, quer se obter novas respostas, mas os estímulos

são os mesmos...

De fato, ao menos, evoluímos no sentido do reconhecimento da gama de

fatores que interagem perante o processo educacional, com os indivíduos que neles

17

estão envolvidos. No entanto, este reconhecimento não os assegura de serem

subjulgados durante o mesmo.

O esteio para o crescimento (constante evolução) do educador e de sua

prática, está justamente em sua tomada de consciência do real significado da palavra e

educação: “do latim, educatione(m), ato de criar (instruir); o vocábulo latino educatio,

onis, prende-se ao verbo educare aparentado com o ducere (conduzir) e educere (tira

para fora, criar)”10 (Imídeo, 1969, p.103).

Paulo Freire fala numa educação para a reprodução de uma sociedade,

que visa a domesticação, e de outra, a da transformação que seria a busca da liberdade,

investe na necessidade de renovação com a inovação, a criação de valores culturais para

transformar a sociedade11.

O próprio Freire preferia ser criticado como idealista, do que agregar-se à

visão monocromática e fatalista da educação e do mundo.

Aliás, para suportar a “coisificação” do sujeito, da Sociedade e da

educação, todo educador deveria adotar o mesmo adjetivo. A urgência de viver o

presente esgota as bases de solidariedade, em que cada um se afirma pela dureza de não

ceder aos apelos alheios, há banalização dos comportamentos, estilos de vida (inclusive

a própria).

A substituição do conceito de sociedade, pelo de cultura, sobretudo, com

a interminável propaganda da globalização, leva adiante o vício já existente do

determinismo, porém agora agravado com o fenômeno que deseja padronizar os acordos

intersubjetivos de cada cultura e grupo social.

O educador deve estar ciente que a utilização da educação como ação

coerciva por uma classe dominante, para imposição de sua ideologia, consiste uma

violência simbólica, da qual, infelizmente, se é vítima inconscientemente.

Em resumo, pode-se dizer: “É ilusão da pedagogia tradicional sustentar

que é possível uma educação neutra, que só a educação neutra ou desinteressada é a

verdadeira educação”12. Não há imunidade emocional para um ensinante, como será

demonstrado à seguir, o dito “contágio emocional”, não tem noções ou restrições, à

hierarquia dentro do processo educacional desenvolvido num grupo.

O professor precisa ser visto com olhos humanos, e aprender (ou manter)

também esta capacidade, e principalmente repensar o lugar que vem ocupando enquanto

“pessoa” e profissional, buscando compreender a direção que o levará cada vez mais

18

próximo para a realização de seus sonhos e desejos íntimos, garantindo-lhe satisfação

pessoal, para que esta, possa fornecer energia e entusiasmo (mesmo diante de

obstáculos) da mesma forma à sua missão quanto educador.

19

CAPÍTULO II

A Educação como fato social.

2.1 As finalidades e objetivos educacionais do ensino superior:

Independente do tipo de graduação, é válido recordar que para a obtenção

de êxito em quaisquer finalidades educacionais, deve-se considerar que as mesmas

passam pela via única do processo de aprendizagem, que resulta do somatório de um

aglomerado de fatores. Estes, para Alicia Fernandez, se organizam em níveis: Corporal

(orgânico), na inteligência, e no desejo (este último presente no inconsciente do ser)13.

De forma semelhante, Sara Paín, organizou também em níveis, os fatores

que são passíveis de exercerem ou sofrerem interferência durante à aquisição do

aprendizado:

- O Primeiro é o próprio indivíduo, quanto suas

características biológicas herdadas, ou seja, ontogênicas, no entanto acredita

que o psiquismo é auto-construído conforme suas interações com o meio, de

acordo com o desejo do próprio.

- O outro nível corresponde a família, e os outros níveis

posteriores, representaram aos outros tipos de interações que compõem o

contexto social, cultural e econômico14.

E ao demonstra-los tem-se o intuito de retificar que tais questões são

igualmente importantes para compreender as futuras manifestações do educando

(comportamento), da dinâmica interna do grupo, e dos possíveis vínculos criados com o

ensinante e o aprendizado provenientes do ensino superior.

Os objetivos do ensino superior, mesmo compreendidos nos fins da

educação (salvo especificidades do curso), podem ser indicados de forma generalista

em:

- Transmissão e discussão dos conhecimentos mais

avançados;

20

- Investigação orientada para o incremento dos

conhecimentos, o que segundo Victor Sanoy, não implica em abandonar a

possibilidade de resultados práticos e imediatos ( Nérici, 1969, p.76)15;

- Preparação científica e técnica para as profissões

superiores, através do ensino à pesquisa, à busca pela cultura, ao

desenvolvimento de aptidões e ao respeito à verdade;

Constam ainda como funções universitárias:

A) Função profissional – possibilitando o sujeito ao saber

científico de sua ação profissional;

B) Função criadora – estimular a imaginação no campo das

letras, artes e ciências, tendo em vista novas fontes de expressão, comunicação e

de produção;

C) Função de investigação – estimular “atitude amigável”

com as mudanças, possibilitando o atendimento de novas necessidades da vida

social;

D) Função cultural;

E) Função social – atender às necessidades sociais da

comunidade e do País. Segundo Leopoldo Maupas, a Universidade, em seus

estudos, deve partia do particular (problemas concretos da comunidade),

direcionar-se para o universal (estudo dos mesmos problemas em outras partes,

em caráter geral) e voltar ao particular (visando atender e atenuar as dificuldades

da comunidade)16. (Nérici, 1969, p.78)

Nos dias atuais, faz-se necessário, que se desenvolvam ações didáticas e

sociais no ensino superior, cada vez mais eficazes no propósito de aproximarem, sempre

que possível, tal ensino acadêmico, ao exercício profissional, desenvolvendo a

mentalidade moral e responsabilidade social deste futuro profissional, dando sentido

humano e social a todos estudos realizados.

Assim, a transmissão do conhecimento não deve ser encarada apenas

como fim em si, mas como meio para o aprendizado de métodos e técnicas que levem o

próprio estudante a elabora-lo ou reproduzi-lo.

21

2.2 A sala de aula como mini grupo social.

A partir da observação de mudanças pessoais (sejam elas a nível

cognitivo, emocional, atitudinal (percepções, conhecimentos, predisposição para ação

integrada), comportamental (atuação, competência) de um indivíduo, enquanto parte de

um grupo, da mesma forma, poderá se obter um bom número de informações sobre o

mesmo.

Isto porque um ser exerce influência sobre o outro, e é de tal forma

responsável pelo que está acontecendo com ele, quanto o próprio.

Gaiarsa relata: “...nunca alguém será o único culpado por uma briga.

Nem por horas de felicidade. O que está ocorrendo é uma dança muito bem combinada

(ou não !) de movimento, olhares, gestos e sons” (Gaiarsa, 2000, p.51)17.

Tal fenômeno, mediante a ciência que o estude, poderá designa-lo

conforme seus preceitos... para biologia, poderia ser chamado de fenômeno da recursão,

alterobiose, na psicologia, a busca do indivíduo de coexistir com sua espécie, poderia

significar o instinto de vida (Eros); existencialismo...A verdade contida em todos é uma

só: A importância da interrelação entre os seres humanos é maior independentemente do

nome ao qual esta receba.

No entanto, é essencial frisar, que cada mini-grupo social, (neste caso, o

pertencente a uma sala de aula), irá apresentar uma dinâmica interna, onde tal

manifestação poderá apresentar valores e comportamentos necessariamente particulares

ao mesmo, o que não o exclui de influências externas, ou seja, as relações individuais e

interpessoais de um grupo seleto, pode concomitantemente, influenciar e ser

influenciado pela coletividade.

2.2.1 Vínculos e interrelações do processo Ensino-Aprendizado:

Para Mércia Moreira, as relações que se estabelecem dentro da sala de

aula, serão, com certeza, reflexo da forma como o professor lida com o grupo-classe18.

(Moreira, 2000, p.172). Essa afirmação é pelo menos um tanto quanto preocupante,

visto que parece deletar as múltiplas facetas que podem coexistirem, atribuindo como

ação determinante aquela que provém exclusividade do professor.

22

De fato, o professor é uma das figuras centrais deste mini-grupo social.

Porém, da interação aluno-professor, poderão surgir uma grande variedade de papéis,

dentre os quais, o mesmo poderá ou não ocupar o lugar de líder, assim como poderá não

ser o único, tudo dependerá de sua flexibilidade perante o grupo.

Liderança é um termo de sentido bastante amplo, ao mesmo tempo que é

utilizado para desiguar aquele que comanda autoritariamente, também pode ser aplicado

a quem conduz democraticamente um grupo. Daí a necessidade de se qualificar o tipo

de liderança desejável na relação educando-educador, o que será realizado de forma

mais cautelosa, posteriormente.

Analisando a dinâmica interior de mini-grupos poderá encontrar o

fenômeno da liderança, que segundo alguns autores, será expressa através através das

relações de poder que se estabelecem entre seus líderes e liderados.

De forma mais simplista, ou sintética, a teoria dos sistemas, poderia

ilustrar tal fenômeno da liderança, onde parte de um sistema deve manter um

intercâmbio de informações com as demais, ou seja, dar um feedback, visto que interage

com ela, caso uma delas entre em desarmonia com o todo, deverá ser reajustada.

French e Raven (1972), classificaram os diversos tipos observáveis na

interação entre os indivíduos. São eles:

1. Poder legítimo: refere-se aquele instituído oficialmente.

Baseia-se no reconhecimento do papel institucional do líder, de modo a

conferir-lhe o direito de prescrever comportamentos. No caso da relação

professor-aluno, este é levado a internalizar normas e aceitar todas as

determinações do professor, desde a dinâmica do funcionamento do grupo, à

disciplina, até todo o tipo de conteúdo curricular a ser tratado;

2. Poder de coerção: baseia-se no medo de punições;

3. Poder de recompensa: como próprio nome designa, funda-

se na expectativa de reforços positivos, recompensas;

4. Poder especializado: baseia-se no reconhecimento da

capacidade de um indivíduo em determinada área de conhecimento. O

professor exerce facilmente o poder por esta via, quando o aluno reconhece a

sua competência profissional e segurança, na condução das tarefas;

23

5. Poder referente: funda-se na identificação do indivíduo

com o outro, a partir de semelhanças de ponto de vista e valores, traduzindo

uma ligação de afeto entre eles;

Na realidade, são raros os tipos puros de poder. Há que se insistir, porém,

na superioridade do poder especializado quanto à sua possibilidade de articulação com

uma liderança mais democrática, centrada, sem que da mesma forma, o discente não

deixe de desejar desenvolver as demais potencialidades que deverão compor o seu

manancial.

Se as classificações não são necessariamente vitais para este estudo, a

compreensão destas relações e sobretudo a qualidade das mesmas serão.

Essa qualidade está atrelada ao tipo de vínculo estipulado entre o

aprendente a o ensinante, termos adotados por Alicia Fernandez, a fim de caracterizar o

lugar que uma pessoa pode ocupar, ou seja, hoje um professor ensinante. Amanhã

aprendente...

Pois bem, ao se falar de vínculo, na verdade, está querendo se relatar

como se é transmitida ou como se adquire o conhecimento.

De forma sucinta, podemos relacionar quatro tipos de vínculos mais

significativos: o sadio, o neurótico, o psicótico e o perverso. Eles ocorrem de forma

intrapessoal, ou seja (inconsciente e consciente) e o intrarelacional (“eu” e outro). Há

ainda o vínculo geracional, ou entre gerações e engloba os outros.

No vínculo sadio, o ensinante não transmite todo o conhecimento, ele

cria um “jogo” do não-dito, onde mostra-guarda o conhecimento, não nega acesso a ele,

mas permite que o aprendente possa ter autonomia de pensamento, onde observando e

questionando, possa ter suas curiosidades e criatividades aguçadas a fim de

estabelecerem um vínculo que será “a ponte” para que sejam feitas as trocas dialéticas.

Os vínculos não sadios podem ser decorrentes de inúmeros fatores,

geralmente relacionados ao desencadeamento de sintomas característicos.

No vínculo neurótico, o não dito não é revelado, e quando descoberto

força ao aprendente a ocultá-lo, o que impede a possibilidade de trocas com o ensinante,

“esconde” o conhecimento e não tolera o questionamento.

O vínculo psicótico faz com que o ensinante desminta o aprendente, não

autoriza o pensamento.

24

E por último, o vínculo de perversão transmite qualquer tipo de perversão

pessoal ou de ensino pelo qual o aprendente tenha passado durante este processo, tendo

como exemplo, ter apanhado para aprender.

Os sintomas provenientes destes vínculos necessariamente não

caracterizarão a personalidade deste indivíduo, isto é, um vínculo de aprendizagem de

perversão não determinará uma personalidade perversa e assim por diante.

2.3 Representação dos papéis sociais.

Todos os grupos adotam certas normas que funcionam como padrões

para todos os participantes. A uniformidade do comportamento é procurada a fim de

criar uma realidade social, uma forma de transmitir o consenso. Há o que pode-se

chamar de potencial de retorno: admitir-se que cada participante de um grupo esteja

pronto para aprovar ou desaprovar, em vários graus, os diferentes comportamentos que

os outros possam apresentar, e dependendo das divergências do coletivo, atribuir-lhes as

devidas conseqüências.

Albigenor e Rose, especialistas em dinâmicas de grupo, são da mesma

opinião que Gaiarsa, eles classificaram os possíveis papéis sociais a serem encontrados

num grupo (estes serão descritos posteriormente), mas concordam que eles não podem

ser rigidamente aplicados, e salientam que além do contexto, o indivíduo pode vir a se

manifestar de formas distintas em diferentes grupos, e para tanto, antes de usar tais

rótulos, os especialistas aconselham o bom discernimento do facilitador para interpreta-

los.

A classificação dos papéis sociais se subdividem em: papéis construtivos

(qualidades e virtudes) e não construtivos (ações nocivas ou defeitos) são eles:

Papéis construtivos:

1. Conciliador: busca um denominador comum perante

conflitos, revê sua posição e aceita buscar alternativas de soluções comuns a

todos;

2. Mediador: intercede, resolve e alivia tensões entre outros

membros do grupo diante de momentos difíceis;

25

3. Animador: demonstra afeto e solidariedade aos ouros

membros do grupo, é ativo, entusiasta, contribui com sugestões e idéias;

4. Ouvinte interessado: acompanha atentamente as atividades

do grupo e aceita as idéias dos outros. Fala menos, mas faz intervenções

inteligentes, procurando sempre agregar papéis não construtivos:

Papéis não construtivos:

1. Dominador: procura afirmar sua autoridade ou

superioridade dando ordens incisivas manipulando todo ou parte do grupo

sob a forma de adulação, status superior etc...a sua verdade é única e não

aceita argumentação de terceiros;

2. Dependente: busca ajuda mostrando insegurança, auto-

depreciação, carência de apoio ou simpatia para com os outros;

3. Criador de obstáculos: discorda e opõe-se sem razão

aparente, mantêm-se teimosamente negativo chegando até a radicalização.

Obstrui o progresso do grupo;

4. Agressivo: ataca o grupo ou o assunto, fazendo ironia ou

críticas agressivas, costuma utilizar franqueza depreciativa;

5. Vaidoso: procura chamar atenção sobre si de várias

maneiras para afirmar sua superioridade e vantagens em relação aos demais;

6. Reivindicador: manifesta-se como porta-voz de outros,

revelando seus verdadeiros interesses pessoais, preconceitos ou dificuldades.

Aparentemente, transmite uma preocupação com os demais, embora busque

vantagens pessoais;

7. Confessante: usa o grupo para extravassar seus

sentimentos, preocupações ou filosofia, que nada têm a ver com a disposição

ou orientação na situação momento;

8. Gozador: aparentemente agradável, entretanto evidencia

seu completo afastamento do grupo ao exibir atitudes cínicas ou

desagradáveis, indiferentes à preocupação do trabalho, também tem o

interesse em chamar atenção para si19;

26

Diante deste universo de comportamentos, é evidente o extenso

caminho a ser percorrido pelo ensinante a fim de desenvolver uma linguagem

(e/ou comportamento) capaz de acessar senão todo o grupo, pelo menos uma boa

parte dele, e assim poder desenvolver o convívio harmonioso com as

divergências.

27

CAPÍTULO III

Dinâmicas de grupos: O Ensino socializado para as classes de

fisioterapia.

A autêntica dinâmica de grupo, deveria ser, segundo L.O.Lima, a didática

do futuro, porque supera aquilo que Paulo Freire considera de “caráter essencialmente

narrativo” da relação professor-aluno, onde os alunos se localizam enquanto objetos,

(pacientes que escutam), o sujeito narrador que é o professor. Na verdadeira dinâmica

de grupo não há apenas locutores e ouvintes, mas interlocutores, cada qual em

condições iguais de “dizer a sua palavra”20 (Balduíno, 2000, p.16).

3.1 O conceito de dinâmica de grupo:

Toda atividade que se desenvolve com um grupo ( reuniões, grupos de

trabalho, de treinamento, “workshops”...) que objetiva integrar, aprender, desinibir,

refletir, apresentar, promover à aprendizagem ou incita-la, competir e aquecer, pode ser

denominada dinâmica de grupo. Ou seja, o simples encontro de pessoas para buscar

qualquer objetivo grupal é uma dinâmica de grupo.

3.1.1 O surgimento da dinâmica de grupo

Por volta de 1912, Jacob Levy Moreno, um jovem estudante de medicina

começou a observar crianças brincando num jardim. Acabava de opor-se a Freud que

preconizava o distanciamento do terapeuta na relação com o paciente, caracterizando a

palpável diferença de status. Moreno acreditava que relações entre os seres humanos,

para serem profundas e verdadeiras, deveriam enfatizar a relação afetiva, de

compreensão e comunicação completas, nos dois sentidos, baseada na empatia eu e o

outro.

Para Moreno, para se conhecer a dinâmica de grupo, é importante se

determinar a sociometria deste grupo. As características e a importância de cada

componente, bem como a rede de inter-relações (o nível de afetividade).

28

Carl Rogers foi o primeiro que realizou atividades através do processo

terapêutico denominado terapia centrada no cliente, chamando este tipo de trabalho de

grupos de encontro.

Porém, foi com Kurt Lewin, em 1945, que surgiu a expressão dinâmica

de grupos (Group Dynamics), explicando o conceito de dinâmica no sentido habitual da

física, como o oposto à estática. Neste mesmo período, Kurt funda o centro de pesquisas

para dinâmica de grupo, no instituto de tecnologia de Massachusetts21. (Albigenor,

2000, p.22).

Em 1946, para minimizar conflitos raciais existentes nos EUA, o Estado

de Connectitut (EUA) quis desenvolver um programa pedagógico, convidando Kurt

Lewin, Ronald Lippiti, psico-sociólogo que com ele trabalhava, Leland Bradford,

especialista em educação e formação de adultos, e Keneth Benne (Filósofo e padagogo).

Durante esse encontro, a equipe postula o efeito benéfico, daquilo que mais tarde, se

chamaria “feed-back”.

Portanto, Kurt Lewin, a partir da construção da teoria dinâmica da

personalidade, pautada nos conceitos da física é considerado o pioneiro da dinâmica de

grupo.

Criou ainda os “training group ou t-group” (denominados grupos de

sensibilização ou de diagnóstico, este tem objetivo conseguir, por meio do grupo, mudar

a conduta individual.

O t-group, também dito grupo de formação foi continuado pelos

discípulos de Lewin, após a morte de Kurt em 1956.

Em 1960, Pierre Weil, auxiliado por Karl Frost e Célio Garcia, ensaiou

no Brasil, o DRH (desenvolvimento em relações humanas), conjugando o processo de

sócio análise com o objetivo.

A dinâmica de grupo não se restringe, em seus temas e categorias ao

âmbito da psicologia. Para Balduíno:

“...Ela tem raízes na antropologia, na epistemologia genética, na

neuro-linguística, nas ciências da linguagem, do conhecimento e da

comunicação. Na sua dimensão de macrodinâmica de grupo, não

pode dissociar-se da ciência política...a dinâmica de grupo tem

vínculos profundos com a ecologia ( de Oikos: casa, mas Logos:

discurso, ciência)”22 (Balduíno, 2000, p.15).

29

Na esfera didática, tem objetivos diversos, dentre os quais, os principais

consistem em facilitar e enriquecer a aprendizagem, podendo obtê-los, conforme a

escolha da aplicação da técnica adequada para o dado momento.

3.1.2 A definição das técnicas pedagógicas (e alguns de seus exemplos).

Aplicar uma dinâmica de grupo é possibilitar o exercício de uma

vivência. É um processo vivencial, um momento de laboratório, que pode ir além de

uma simples desinibição até a elaboração e a reflexão de aprendizados aprofundados.

A palavra técnica é dita como forma de variação das expressões

“dinâmica de grupo” ou vivência, muito utilizadas por pessoas que trabalham com

grupos. Refere-se apenas, a maneira pelo qual, será desenvolvido ou facilitado o

trabalho no grupo, como o exercício será vivenciado, ou seja, um método ou

procedimento a ser adotado.

“A técnica utilizada como uma real necessidade do momento do

indivíduo ou do grupo, parece uma verdadeira obra de arte, daquela que você, diante

dela, pára e vê aflorar um novo mundo”23. (Castilho, 2000, p.25).

as técnicas possuem um valor muito relativo, visto que obedecerão ao

comportamento e aos objetivos desejados especificamente um grupo; com o intuito de

respeitar sua singularidade.

Pode-se então, com intuito ilustrativo apenas, citar alguns exemplos de

técnicas a serem aplicadas nas dinâmicas de grupos, sublinhando sobretudo que, o que

nelas importa, é a capacidade de desenvolver ou possibilitar a construção de

convivências mais humanas, da descoberta de identidade e valores pessoais e grupais.

Caba ainda relatar, que as mesmas podem receber uma tríplice divisão:

técnicas pedagógicas, as técnicas ludopedagógicas e as técnicas de sensibilização.

As pedagógicas, priorizam principalmente, o trabalho na sala de aula ou

eventuais seminários para profissionais em que existe a necessidade de transmissão de

informações e sua assimilação completa. Podem se unir as técnicas de sensibilização

quando desenvolvidas com o intuito da integração social do aluno ou de um profissional

em uma determinada atividade.

Já as ludopedagógicas, são direcionadas para o desenvolvimento

psicomotor da criança, mas não são exclusivas a tal função.

30

Segue consecutivamente, as sugestões fornecidas por Mbeal, Balduíno e

Celso Antunes, agrupadas de forma sucinta para exemplificação:

1. Discussões em grupos pequenos – de cinco a vinte

pessoas, ocorre livre troca de opiniões, sem hierarquização dos participantes;

2. O método do fracionamento – o mesmo ocorre em

subgrupos por um curto espaço de tempo;

3. O método do grupo do cochicho – o mesmo ocorre, sendo

que tal discussão se trava entre duas pessoas;

4. O simpósio;

5. A discussão em painel;

6. Painel com interrogadores;

7. Audiência de comissão;

8. O diálogo ou fórum;

9. A entrevista;

10. A preleção;

11. A discussão livre.

A maioria destas modalidades não foram descritas por se apresentarem

bastantemente freqüente nas salas de aula, onde é costumeiro que membros ou

subgrupos, exponha temas perante aos demais, sendo estes seguidos ou não de debate

ou questionamentos posteriores.

Modalidades mais interessantes, e nem sempre utilizadas, constituem o

método de Braistorming ou tempestade cerebral e a dramatização.

No primeiro, espera-se que todos se expressem livremente, sem censura,

apresentando soluções que lhes ocorram por mais absurdas que possam parecer. Tais

contribuições consideradas a princípio estranhas, podem a partir da participação de

todos, serem reforfuladas, e tornarem-se o ponto de partida para solução certa do

problema proposto ou para construção de um consenso.

A dramatização, assim como métodos de estudo de caso (entre outros

descritos a posteriores) foram para este estudo, a grande fonte de motivação para que o

mesmo tenha sido proposto, mediante a identificação direta desta técnica com a

necessidade de serem encontrados recursos didáticos eficazes o bastante para abranger o

31

conteúdo curricular do curso de fisioterapia, onde a prática proposta por vezes, tornava-

se automatizada, e a partir da administração de tais técnicas, pode-se unificar o

conteúdo teórico-prático ao caráter inovador e experimental, sem afasta-lo contudo da

realidade, na qual imprevistos fazem parte, e não podem ser condicionados.

Como próprio nome, na dramatização, representa-se de forma mais ou

menos improvisada uma situação ou um problema. Cada participante da cena

desempenha seu papel em uma situação hipotética, procurando copiar a realidade que

está sendo dramatizada.

Outras técnicas, como conferências ou oficinas (estas também

apresentam-se de forma interessante para o curso de fisioterapia, visto que busca

aperfeiçoamento de técnicas sob a orientação de mediadores competentes) são outros

exemplos de se somam a gama de técnicas pedagógicas das dinâmicas de grupo a serem

elegidas.

3.2 A definição do Ensino socializado

Consiste na aplicação da idéia que o processo de aprendizagem, que é

inegavelmente e essência pessoal, pode ser efetivado em um grupo, dando origem ao

Ensino socializado. Ao invés de se procurar atender às diferenças individuais, procura-

se tirar proveito delas, partindo da interação social ou mental, inerente às situações em

que, duas ou mais pessoas estão em contato social, e agem em função de um fim

comum.

Socializar portanto, não quer dizer nivelar, igualar, ou uniformizar, pelo

contrário, quer dizer diferenciar, para que cada um possa dar sua contribuição no

enriquecimento do grupo.“É preciso restabelecer a crença na igualdade entre os seres

humanos, a partir da aceitação da diferença entre eles”24 (Engel, 9 de julho, folha SP).

A posição que cada membro ocupa no grupo denomina-se status (o que

não pode ser confundido com status social). O mesmo indivíduo pode ter vários status,

tantos quantos os grupos de que ele é elemento integrante. Da mesma forma, tal

componente também apresenta um papel neste grupo (como foram visualizados no

capítulo anterior), este se refere ao comportamento, a forma de agir. Deste modo, é

desejável que cada status corresponda de forma coerente a um papel (e vice-versa).

32

3.2.1 Professor: Líder ou facilitador de um grupo?

Cada atividade, projeto ou evento que envolve pessoas, geralmente está

permeado ou orientado por um planejamento que, naturalmente foi coordenado por

alguém.

Num trabalho específico com um grupo, existe um personagem

imprescindível ao processo de desenvolvimento grupal, e este pode ser o próprio líder

do grupo, ao qual pode ser chamado de facilitador (alguns autores também o

denominam de animador, moderador ou coordenador).

Então vejamos, o professor é um facilitador da dinâmica de grupos em

sua sala de aula, porém, nem sempre será o líder de todos os grupos...

O facilitador vai favorecer a comunicação, o conhecimento e o

relacionamento entre os membros do grupo, diante de situações pertinentes ao trabalho

que estiver sendo iniciado ou desenvolvido. Ele deve exercer o papel de educador,

incentivador, buscando trabalhar habilidades e atitudes dos indivíduos para gerar

comportamentos que possibilitem uma ação construtiva de aprendizagem, contudo,

garantindo-lhes autonomia para desenvolvê-los.

Tais características também podem ser atribuídas a um líder (ou não). Há

vários tipos de liderança: O líder autocrático (autoritário, concentra sozinho o poder de

decisão, não promove lideranças, mata o entusiasmo, e o ditador), o líder paternalista

(mantém o grupo dependente através da super proteção, do assistencialismo, também

não promove lideranças, não valoriza a iniciativa alheia); o líder “Laissez-Faire” (deixa

correr, é aquele que não toma iniciativa alguma, não coordena, é inseguro, não existe

nada definido. O grupo se desintegra, pelo desinteresse ou pelos conflitos que se criam).

Em todos estes tipos não se pode encontrar a figura do facilitador. Então, como e

quando o mesmo poderá estar ocupando o lugar de líder?

O papel deste facilitador enquanto o mesmo apresenta o status de líder

faz na presença da liderança democrática. O líder democrático (assim como o

facilitador), valoriza as iniciativas do grupo, coordena, anima, favorece a participação e

a cooperação e sobretudo favorece o surgimento de lideranças. Distribui o poder de

decisão, exercendo-o de forma cooperativa, cria um “clima” de liberdade.

33

Os líderes democráticos, são indivíduos que desenvolvem

relacionamentos a partir da fidelidade a si mesmos, utilizam suas aptidões sociais com

integridade e acabam por permitirem que o mesmo se faça com os demais.

Os outros líderes, ou melhor, dizendo, dirigentes, direcionam tais

aptidões com o intuito de conseguir uma mudança de “persona” com notável

plasticidade, à medida que captam sinais dos que o cercam a fim de produzirem um

efeito controlador de acordo com os seus interesses.

Então, conclui-se, que há o mito de que apenas um ou poucos membros

do grupo podem exercer liderança. Há diferentes necessidades e momentos na vida de

um grupo, e para aspectos diversos, a liderança pode ser exercida simultaneamente ou

em rodízio, talvez se possa falar em liderança diversificada e múltipla.

Acreditar que a capacidade para liderança seria inata nas pessoas é uma

forma de preconceito que pode dar origem a situações de dinâmica autocrática, de

dominação e dependência...

3.2.2 Os princípios ou critérios para se tornar um professor-facilitador de

um grupo.

Antes de tudo, o educador com o intuito de torna-se facilitador de

dinâmicas de grupo (é bem verdade, que de certo modo já o é), deve pensar – que a

metodologia aplicada sobre o processo ensino –aprendizagem tem como objetivo

principal explorar e experiência. O foco não está no conteúdo que é ensinado

exclusivamente, mas nos esquemas referenciais de quem aprende. Porque segundo

Paulo Freire o sujeito do processo educativo rejeita a mera repetição do que fora escrito

ou dito por outro.

Para o bom desempenho do facilitador pode-se citar os seguintes

requisitos básicos:

1. Saber ouvir e interpretar;

2. Ter habilidade para sintetizar (de forma clara e objetiva, os

comentários pessoais e do grupo (isto se o momento exigir);

3. Estar sensível aos movimentos do grupo, percebendo-os e dando

rumo mais adequado;

4. Procurar manter os comentários dentro do contexto vivenciado;

34

5. Estabelecer comunicação clara e objetiva, mantendo a coerência entre

a verbalização e a postura profissional diante do grupo;

6. Manter sigilo sobre tudo que for abordado, durante as atividades

grupais, não efetuando comentários para este ambiente;

7. Promover relacionamento agradável com todos os membros do

grupo;

8. Estar aberto as opiniões contrárias;

9. compartilhar o comando das atividades do grupo;

10. Não subestimar o potencial do mesmo;

11. Evitar a “técnica” visto que toda dinâmica traduz um significado e

uma conseqüência, sobretudo emocional para o grupo;

12. ser paciente;

13. Não se comprometer, passar crenças pessoais ou polemizar com

alguém que está discordando;

14. Habituar-se a trabalhar proativamente, fazendo sempre uma

checagem das tarefas que irão ser desenvolvidas no dia seguinte.

3.3 As repercussões das dinâmicas de grupos em seus participantes.

Invarialvelmente, serão observadas, em qualquer grupo, condições

distintas de calor humano, tensão, movimentos, restrição, crises... O clima do grupo

pode variar desde sentimentos de satisfação e bem-estar, à gradações de tensão, estresse,

frustação. Como facilitador deve-se estar sensível à estas reações, aceitando todos esses

ciclos grupais como válidos, descobrindo como canalizá-los de maneira criativa.

Na verdade, Gaiarsa relata que a dialética existente num grupo, não se

faz somente entre os demais papéis representados num grupo, ela também ocorre

individualmente, de acordo com o ambiente e o momento pelo qual está passando. Para

ela, toda qualidade ou defeito tem vários opostos, e não um só (Gaiarsa, 2000, p.108).

Cada tipo de emoção que vivenciamos predispõe uma ação imediata.

Reações automáticas ficaram gravadas em nosso sistema nervoso, como supõem os

biólogos, a partir da necessidade de sobrevivência ao longo da evolução da espécie, nos

garantindo vasto repertório emocional.

35

A própria raiz da palavra emoção, do latim “movere”, acrescida do

prefixo “e”, que denota afastar-se, indica que em qualquer emoção está implícita a

propensão para um agir imediato 25 (Golemam, 1995, p.20).

Sem o peso emocional, os contatos interpessoais ficam insossos. As

emoções são importantes também para racionalidade, a faculdade emocional guia

nossas decisões, capacitando ou incapacitando o próprio pensamento, à medida que a

capacidade emocional aumenta, conseqüentemente ocorre o mesmo com a intelectual.

Isso se dá porque dos centros emocionais (sistema límbico) surgiram áreas do

neocórtex, (que detém a capacidade de ter sentimentos sobre os nossos sentimentos), e

destas saem “circuitos” de ligação com outras partes do cérebro, incluindo centros de

pensamento.

As emoções refletem variações anátomo-fisiológicas, sejam estas

momentâneas ou não, e podem caracterizar a “prova” visível ou palpável do processo

mental.

A noção Reicheana de neurose traduz-se em biopatia do encolhimento. A

ansiedade é sinônimo de angústia (aperto, estreito).

O coletivo pode favorecê-la apenas com o olhar. Todo o corpo tende a

tensionar-se. Assim como no medo, todo o corpo tende a imobilizar-se em primeiro

momento, depois torna-se inquieto e pronto para ação. A atenção fixa na ação imediata,

portanto, promover um ambiente que favoreça tais manifestações não condiz com a

possibilidade de promover um aprendizado significante, visto que tais sentimentos

minimizam a capacidade de apreender tal conteúdo e transforma-lo.

Já no ambiente que favorece afetividade, aconchego, sensação de

felicidade, todas as manifestações fisiológicas cooperam para um bom aprendizado.

Na sensação de felicidade, num clima harmonioso, toda atividade do

centro cerebral é incrementada, o que inibe sentimentos negativos que geram

preocupação. Todo corpo tem uma “resposta de relaxamento”, advinda do sistema

parassimpático, provocando um estado geral de calma, satisfação, aumentando a energia

existente, e conseqüentemente, a disposição para seguir em direção a uma grande

variedade de metas.

E por último, a tristeza, sentimento aparente em situações que propiciem

uma decepção significativa ou perda, fracasso. Críticas realizadas de forma não

construtivas, a não obtenção de resultados satisfatórios, ou a não interação com os

36

demais poderiam ilustrar tais situações. É inversamente proporcional a sentimentos

“harmoniosos”, há uma queda geral de energia devido à diminuição da velocidade

metabólica corporal, esse retraimento introspectivo é propositalmente “preparado” pelo

corpo a fim de restaura-lo da frustação, poupando energia para planejar o recomeço. No

entanto, este período deixa o indivíduo muito vulnerável.

Tais fenômenos poderão ser correlacionados às repercussões mútuas que

o grupo promove em seus participantes, de forma mais significativa, a partir da

observação do relato subjacente.

3.3.1 Teoria do arrasto (contágio emocional)

A sincronia entre professores e alunos indica a intensidade da relação

entre eles. Essa sincronia reflete o engajamento entre parceiros, e este poderá ser

positivo ou negativo, de acordo justamente com outro aspecto singular: o estado

emocional de ambos.

Ou seja, propõe-se que o estado emocional possa ser direcionado (em

realidade, não somente ele, como veremos), por outra pessoa. Essa teoria é postulada

por Bernieri e Rsethal, a partir de um processo biológico onde os ritmos biológicos são

afetados, e é chamada em biologia de “Zeitgeber” ou teoria do arrasto26.

Enviamos sinais emocionais sempre que interagimos e esses afetam

diretamente aqueles com quem convivemos. As demonstrações de emoção, causam

impacto imediato, principalmente quando tal demonstração tem pretensões previamente

determinadas, e para produzir um impacto desejado. Ainda que cada indivíduo os

interprete da mesma forma, cada qual terá seu “limiar” de sensibilidade, de percepção,

os efeitos serão sortidos.

Recaptulando: o convívio social pode alterar os ritmos biológicos e o

estado emocional mutualmente dos componentes deste grupo. O fluxo constante de

influências percorre caminhos multidirecionais deste “teia social”. Há a captação destes

“estímulos”, o reconhecimento (ou não), e a transmissão dos mesmos27.

Resta saber, dois aspectos; como este se propagam, e por que nem

sempre são interpretados ou reconhecidos. E para as duas questões poderá ser dada a

mesma resposta: o contágio emocional.

37

Tal termo, acredito que em boa parte dos leitores, remete à associações

diretas com enfermidades, assuntos correlatos a práticas biológicas ou médicas, ou

ainda, àquela que se refere à transmissão direta de um “agente”. Este último, na

verdade, obedece a lógica ao qual se quer chegar.

O contágio emocional ocorre em qualquer interação com o outro.

Captamos e transmitimos modos um dos outros, algo como uma economia subterrânea

da psique, quando tais trocas são “tóxicas” ou revigorantes. E por serem estes

intercâmbios muito sutis, basicamente implícitos, por vezes não os reconhecemos.

Então há um Feedback constante, um reforço contínuo de uma

expectativa pela outra, e conforme o aprofundamento destes relacionamentos, ambos

vão se alterando. Tal processo não poderia simbolizar o fenômeno biológico da

epigênese? “origem atuando sobre origem”28 (Sanches, 2001).

“Da mesma forma que me faço cada vez outro, posso ficar cada vez mais

eu mesmo. Ou faço uma revolução, ou faço uma repetição”29. (Gaiarsa, 2000, p.119).

Dando continuidade ao raciocínio de contágio emocional, pode-se

sustentar a permissão de intercâmbio entre os indivíduos, no entanto, acredita-se que a

transferência emocional (ou “estado de espírito”, se preferirem) se propaga no sentido

da mais expressiva para a mais passiva (ou menos expressiva). Assim, como, postula-se

que em algumas pessoas essa transferência faz-se mais facial ou rapidamente, visto que

tal indivíduo se apresentaria mais susceptível por possuir uma sensibilidade inata capaz

de tornar o seu sistema autônomo mais excitável (sistema marcador de emoções)30.

(Sullins, 1999, p.337).

Do emocional, o psicofisiologista Jonh Cacioppo, acredita que tais

interações passem a se tornarem visíveis ou palpáveis no físico...imitação da mímica

facial do outro, gestos e outros movimentos físicos diversos..., e estes também refletem

o nível de interação, este tipo de análise é muito apreciado por aqueles que se

interessam dita linguagem corporal e comunicação não verbal.

O recurso do psicodrama em dinâmicas grupais utiliza técnicas como a

do espelho, onde imitando certos comportamentos, possa se tomar consciência de si,

visto que segundo o próprio Reich, é imitando ou descrevendo a outra pessoa, que está

se mostrando a ela as suas defesas e identificações31.(Gaiarsa, 2000, p.103).

E assim se está alterando o bioritmo. Adotando tensões mediante

transferências emocionais, modifica-se o tônus muscular, a respiração, enfim todos os

38

sistemas reguladores do bioritmo. La Pierre menciona em seus livros, o que intitula de

“diálogo tônico”, o que nada mais é do que este estado de trocas em busca do “acordo

tônico”, estado fusional que reflete a mesma sintonia, semelhante a comunicação mãe e

bebê, quando esta é satisfatória32. ( La Pierre, s/d).

Então, a tal convivência forçada ditada pelo controle social mencionada

inicialmente, não é meramente fruto de um pacto forjado para obter a adaptação, há

fatores inerentes a ele, estes além de mais lógicos, são bem mais convincentes...

3.3.2 O consenso, a coesão e o conflito

O professor pode preparar o grupo para a diferença, o imprevisível, o

acaso. Desmistificar a associação do inesperado ao ameaçador ou maléfico, transmitir a

idéia de que o acaso, (assim como o diferente) é transformador, e tem a função de

desintegrar o sistema, mas de também reintegrá-lo, e por vezes, em uma forma melhor.

A coesão de um grupo é diretamente proporcional à valência (ou o grau

de atração) do grupo para cada um dos seus participantes. O valor que se atribui ao

grupo decorre das características do próprio grupo (objetivos, atividades...) ou da

necessidade de que se sente de pertencer a tal grupo, seja por que ele nos dá segurança

ou gratifica de alguma forma.

Torna-se mais atraente o grupo, quando sentimos que somos bem

recebidos, que há mais cooperação do que competição entre os participantes, e que a

interação é intensa.

Do mesmo modo, a valência do grupo pode diminuir, se ele deixar de

atender às nossas necessidades (por alterações ocorridas no âmbito pessoal ou no

grupo), quando tal relação deixa de ser satisfatória, brechas para discórdias ou

interferências no consenso anteriormente existente, dá-se origem ao conflito.

Tal conflito, de uma forma ou de outra, vai reorganizar o grupo. Podem

criar subgrupos dissidentes que tendem a separar-se do grupo original, assim como estes

podem ou não destruir a organização mais ampla, dependendo serem ou não

incompatíveis os objetivos que norteiam uns e outros.

Em termos de adaptação ao grupo, pode-se visualizar o fenômeno da

aceitação-rejeição. Decorrente sobretudo deste controle social. Caberá ao professor,

39

favorecer este processo, flexibilizando as normas grupais, mas para tal, primeiramente,

deverá trabalhar em causa própria.

Para criar a sintonia emocional com outro grupo ou pessoa, exige-se

antes de tudo, o desenvolvimento do auto-controle e empatia.. essas competências

sociais são eficazes para se tornarem o suporte necessário para criar a sincronia entre

aprendente-ensinante.

3.3.3 O significado da inclusão/exclusão grupal.

Saber lidar com as discordâncias para que estas não cresçam e prejudique

a execução de um conteúdo ou trabalho que seja, consiste em utilizar a competência da

empatia a fim de poder externar críticas construtivas, criar uma atmosfera onde a

diversidade seja fonte enriquecedora para construção de novos saberes e não de

discórdia.

A flexibilidade do ensinante a lidar com tais questões deve refletir a

ideologia do compartilhamento, da liderança não dominadora, onde o mesmo deve

encarar a discórdia como fator de crescimento, quando contornado em bem estar

comum a todos os membros deste mini grupo social.

Então chegamos a um ponto crucial. Todo cuidado é pouco ao lidar com

um grupo social, visto que desta interação poderá, conforme o mesmo for sendo

direcionado, se obter resultados dos mais adversos surpreendentes e extremos.

A atenção ao grupo, observando a natureza dos conflitos existentes (o

benefício ou não do mesmo) e a postura desenvolvida ao motivar e emitir críticas.

Os problemas de desempenho ou convívio num grupo, não surgem de

repente. O educador como ser humano está sempre propondo seus valores, a

comunicação entre ele e o educando portanto, não se limita a transmissão de

conhecimento ou técnicas, (ainda que existam exceções, tal comportamento frio e

impessoal retornaria ao lugar) da empatia/antipatia; seu comportamento transmite sinais

subliminares da sua compreensão e visão de mundo, e mesmo que não seja utilizada a

linguagem fônica, estará carregado de significações. Por isso frisamos tanto a

importância de aspectos do contágio emocional.

A empatia é alimentada pelo auto-conhecimento, é a base de muitas

facetas e julgamentos morais. Significa “entrar no sentimento”, do grego empáthca,

40

inicialmente traduzida em inglês, e se refere a capacidade de perceber a subjetividade de

outra pessoa, sentir o que o outro está sentindo, o que difere de simpatia, o que significa

sentir junto.

A importância deste mergulho profundo no outro faz-se porque as

emoções raramente são postas em palavras, o corpo também pode entrar em desacordo

com o que ele pensa e diz, no entanto, o professor que amplia sua sintonia com o aluno,

poderá perceber “microdicas” que orientem a sua conduta como mediador deste no

aprendizado.

E para Rogers, é a partir daí que poderá tornar este aprendizado

significante, não para fazer o aluno acumular informações simplesmente, mas de

reorganizar toda sua vida, onde o professor irá deixá-lo “livre”.

3.4 A relevância deste percurso didático para o curso de fisioterapia.

A didática é a ciência que pesquisa e experimenta novas técnicas de

ensino, e tem como objetivo primordial, orientá-lo.

A relevância do uso de dinâmicas de grupo, sobretudo nos cursos de

Fisioterapia, inicialmente, tem como alicerce, alguns princípios da própria educação do

adulto (ou dita processo andragógico):

1. O adulto aprende para aplicação imediata às atividades, executa para

resolver problemas, e não simplesmente para acumular saberes de

utilidade eventual futura;

2. Seu ritmo de aprendizado requer uma metodologia participativa, com

uma linguagem direta e experiências concretas;

3. através do processo de aprendizagem, torna-se cada vez mais apto a

se autodirigirem;

4. O adulto aprende estabelecendo conexões entre os conhecimentos

adquiridos e suas experiências profissionais;

5. Sempre se cobra quanto ao seu desempenho no processo ensino-

aprendizagem, (permite a estratégia de auto-avaliação);

6. Sua motivação se liga às expectativas de melhoria na carreira

profissional e reconhecimento social;

41

Visto que o Fisioterapeuta futuramente fará parte de uma equipe de

multiprofissionais, e o uso de tal recurso, que permitem a adoção de técnicas que

favorecem a socialização, o trabalho em equipe, entre outras possibilidades, apenas por

esse fato já atribuem benefícios ao ensino acadêmico que visa aproximação do exercício

profissional, cada vez mais precocemente.

Tal recurso favorece a criatividade, o que será de suprema importância

para o futuro profissional de Fisioterapeuta para que este seja autêntico perante a eleição

de uma enormidade de técnicas e abordagens com as quais desenvolverá o seu programa

terapêutico, e deste dependerá a obtenção ou não do êxito.

Uma vez que trabalha com o público (e outros profissionais, a

experimentação do contato com outro, assim como diferentes pontos de vista, o libertará

de preconceitos e esteriótipos, promovendo a análise crítica, a solidariedade,

favorecendo a empatia através de viabilizar excelente treino em comunicação (em todos

seus aspectos).

Anteriormente , já fora mencionada a importância do conhecimento da

técnica de dramatização para este estudo, uma vez que esta pode relacionar-se com as

disciplinas que envolvem processos decisórios ;(usuais na prática Fisioterápica),

desenvolvem a segurança dos educandos, através de uma pré prática do ensino real

(simulada).

A dramatização informal está penetrando rapidamente em diversos

cursos do ensino superior, assim como a Fisioterapia, a medicina, odontologia (entre

outras) são favorecidas através da análise dos indivíduos, perante o diagnóstico,

tratamento e o exame clínico simulados em companheiros, ampliando o prisma de áreas

que lidam com problemas humanos e sociais.

O estudo de casos, iguala-se à dramatização, no âmbito de levar o aluno

à compreensão de fatos que correspondem a uma determinada situação ao

desenvolvimento de juízos de realidade e de valor, a partir da discussão de casos

verídicos ou não, mas que têm sempre compromisso com o real, muitas vezes, tais casos

não têm solução certa, serão analisadas as vantagens e desvantagens para a decisão

(aliás como ocorre na vida real).

Enfim, em dinâmicas de grupos não ocorre a competição interpessoal

que frusta o derrotado, mas a disputa grupal que se apóia numa solidariedade de

microunidade. Essas técnicas, além de motivadoras, contribuem para desinibição,

42

coerente avaliação dos progressos, fixação dos conhecimentos adquiridos, e

principalmente, o fortalecimento da personalidade do envolvido.

43

CONCLUSÃO

Há que se restaurar o convívio social, há que se restaurar a qualidade

deste convívio social. Uma grande teia social, no mundo virtual, tem menor significado

do que um único fio que conduz a um contato harmonioso com poucos.

A caminhada humana está muito mareada pela competição de uns contra

os outros. Os homens precisam descobrir que a dialética de sua história não é de

competição, mas a do encontro.

E não há melhor território para iniciar essa restauração, do que o próprio

convívio dentro da sala de aula. A microdinâmica deste grupo social está inserida nos

“constructos” da macrodinâmica global (da sociedade).

Wallon nos deixa uma grande lição: “não é na solidão que os processos

de desenvolvimento e aprendizagem ocorrerão, mas no encontro dialético com o outro

enquanto socius inseparável do eu” (Moreira, 2000,p.30).

Pessoas e grupos conscientes precisam ser elementos de transformação, e

a mesma só ocorrerá se houver razões para isto, e se os mesmos conseguirem

estabelecer uma comunicação clara entre si.

O diálogo não se reduz à uma forma de comunicação, consiste numa real

exigência existencial, a palavra autêntica não é soli-lóquio, mas sim encontro, inter-

câmbio, inter-ação, segundo Freire, que em sua pedagogia defendia o desafio de

“aprender a dizer a sua palavra”.

E é justamente neste sentido, que situa-se a perspectiva do uso da

dinâmica de grupos como recurso didático; ele se faz interessante, à medida que

44

proporciona dimensões favoráveis ao desenvolvimento desta, e de outras (inúmeras)

possibilidades e potencialidades inerentes ao ser humano.

Cada aprendente tem a sua forma de raciocinar, reconhecer as diferenças

é parte fundamental do saber pedagógico.

O educador deve assumir seu status de “provocador” perante ao grupo. A

metodologia escolhida por ela, (assim como os recursos didáticos utilizados), quando

bem eleitos, são instrumentos capazes de oferecer experiências valiosas para o

desenvolvimento da dinâmica interna de um grupo; ativando concomitantemente a ação

interiorizada, à pesquisa intelectual, e favorecer a construção de uma consciência crítica,

que possibilita a verdadeira comunicação entre os homens.

Do respeito à individualidade, o estímulo à livre expressão, à criticidade,

à curiosidade, pode-se vivenciar em conjunto os desafios impostos pela realidade, e

atingir a coerência entre o pensar e o agir, contudo permitindo ( ou melhor,

revolucionando) o conceito de erro, à busca de soluções para os conflitos.

A verdadeira dinâmica de grupos, quando bem implantada oferece o

desenvolvimento da vocação fundamental do homem, que é o vivenciar o “nós”. Não há

espaços para narcisismos, contudo, faz do educando, o sujeito e não o objeto diante da

Educação. Do encontro consigo mesmo, pode lançar-se no caminho da comunhão com o

outro ou outros, eu busca da plena unidade humana.

“No território do grupo há espaço para o múltiplo e para o singular...há o

espaço para o viver”.

Desta forma, pode-se sustentar a utopia de que se estará construindo uma

sociedade mais humana e fraterna.

45

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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desenvolver melhor sua técnica. Rio de Janeiro: Quality mark, 2000.p

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49

BIBLIOGRAFIA CITADA


desenvolver melhor sua técnica. Rio de Janeiro: Quality mark, 2000.p







5. RENATO RUSSO e BIQUÍNI CAVADÃO. Múmias. Renato Russo

(compositor).



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12. WERNECK, V.R. A ideologia na educação: Um estudo sobre a

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13. SCOZ, B.L. A psicopedagogia na versão multidisciplinar,

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25. GOLEMAN, D. Inteligência emocional: A teoria que redefine o que

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26. GOLEMAN, D: Teoria do arrasto. Trad. Marcos Sanrrita. 75ºed.

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Nonverbal / Behavior.




28. SANCHES, CELSO. Aula da disciplina fundamentos biológicos

da educação. Curso de Docência do Ensino Superior. UCAM. Rio de

Janeiro, 28 setembro. 2001.




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32. LAPIERRE, A, AUCOUTURIER, B. A simbologia do movimento:

Psicomotricidade e educação. Trd. Márcia Lewis. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1986. cap.II.

52

ANEXOS

1. Controle de estágio;

2. Atividades extra-classe;

53

ÍNDICE

Agradecimentos _________________________III

Dedicatória _____________________________IV

Resumo ________________________________V

Metodologia ____________________________VI

Sumário ________________________________VII

Introdução ______________________________8

Capítulo I

O homem, a sociedade e a educação _______________10

1.1 O homem enquanto ser relacional _____________________10

1.2 A Sociedade: Aspectos ou fenômenos contemporâneos ____11

1.3 Aspectos gerais dos determinismos na educação __________14

1.4 A Evolução do conceito de educação ___________________16

Capítulo II

A Educação como fato social ________________19 2.1 As finalidades e objetivos educacionais do Ensino Superior_19

2.2 A sala de aula como mini-grupo social__________________21

2.2.1 Vínculos e inter-relações do processo Ensino-

aprendizagem_______________________________________21

2.3 A representação dos papeís sociais-________________24

Capítulo III

Dinâmicas de grupos: O Ensino socializado para as

classes de Fisioterapia______________________27 3.1 O conceito de dinâmica de grupo _____________________27

54

3.1.1 O surgimento das dinâmicas de grupos ______________27

3.1.2 A definição da técnica pedagógica (e alguns de seus

exemplos)__________________________________________29

3.2 A definição de ensino socializado _________________31

3.2.1 Professor: líder ou facilitador de um grupo? __________32

3.2.2 Os princípios (ou critérios ) para se tornar um professor-

facilitador de um grupo_________________________________33

3.3 As repercussões das dinâmicas de grupos em seus

participantes ___________________________34

3.3.1 Teoria do arrasto (contágio emocional) ______________36

3.3.2 O consenso, a coesão, e o conflito __________________38

3.3.3 O significado da inclusão/exclusão grupal ___________39

3.4 A relevância deste recurso didático para o curso de

Fisioterapia _________________________40

Conclusão _____________________________43

Bibliografia consultada __________________45

Bibliografia citada ______________________49

Anexos

Controle de estágio

Atividades extra-classe

55

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UCAM

INSTITUTO DE PESQUISA SOCIOPEDAGÓGICA

PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU)

DINÂMICAS DE GRUPOS COMO RECURSO DIDÁTICO


DO ENSINO ACADÊMICO AO EXERCÍCIO PROFISSIONAL)

DATA DE ENTREGA: ___________________________

AVALIADO POR:___________________________________

GRAU:_____________________________________________

RIO DE JANEIRO, ______DE _______________DE________

___________________________________________________

___________________________________________________

COORDENADOR DO CURSO

dinÂmica de grupos como recurso didÁtico para … maria herminia barbosa da silva.pdf · facista,...

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