PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

MÁRCIA CRISTINA SILVA BERNARDINO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA NA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO

FUNDAMENTAL

PUC - CAMPINAS

2007

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

MÁRCIA CRISTINA SILVA BERNARDINO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA NA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Monografia de conclusão de curso apresentado à Faculdade de Educação, da PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação e Psicopedagogia, sob orientação da Profa. Ms. Maria Regina Peres.

PUC - CAMPINAS

2007

Dedico este trabalho aos meus queridos pais,

Fábio Alves da Silva e Cleusa Lima da Silva, exemplos de vida e grandes responsáveis pela motivação que fez dos meus sonhos realidade.

AGRADECIMENTOS À Deus, primeiramente, pela força, saúde, sabedoria e coragem para atingir os objetivos os quais me propús. Minha eterna gratidão e reconhecimento às pessoas cuja contribuição tornou-se decisiva para a realização desse trabalho: À toda equipe de docentes que constituíram o curso de Especialização em Educação e Psicopedagogia, em 2007, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, especialmente à professora Ms. Maria Regina Peres pela orientação, apoio, dedicação e disponibilidade com que acompanhou a elaboração dessa pesquisa. Aos colegas de curso pelos momentos que compartilhamos, muitos deles, felizes e outros tristes, mas o que fica são as boas lembranças. Ao meu marido e as minhas duas filhas que tiveram paciência e entenderam a minha ausência durante a realização do curso. Aos meus pais e ao meu irmão que sempre acreditaram que eu era capaz, e por meio de palavras encorajadoras muito me estimularam. E a todas as pessoas que, direta e indiretamente, cooperaram para a concretização desse projeto de pesquisa.

Quanto melhor for a qualidade da educação, menos importante será o papel da psiquiatria para o próximo milênio. Augusto Cury, 2003

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................08

1- Base Teórica........................................................................................................13

2- Dificuldades de Aprendizagem.............................................................................20

3- Das Dificuldades de Aprendizagem ao Fracasso Escolar...................................22

4- Leitura e escrita.....................................................................................................27

5- A criança e o Processo de Alfabetização.............................................................30

6- Proposta Psicopedagógica de Alfabetização.......................................................33

7- Avaliação Psicopedagógica.................................................................................39

8- Contribuições da Psicopedagogia e funções do Psicopedagogo.........................41

METODOLOGIA........................................................................................................44

RESULTADOS OBTIDOS E ANÁLISE....................................................................46

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................53

REFERÊNCIAS..........................................................................................................54

BERNARDINO, Márcia C. S. Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita na Primeira Série do Ensino Fundamental. Monografia (Especialização em Educação e Psicopedagogia). Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Campinas, São Paulo, 2007. pp. 55

RESUMO

Este trabalho se propõe a pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem. Objetiva-se a reflexão sobre estas dificuldades na leitura e na escrita na primeira série do ensino fundamental. Apresenta-se algumas definições de aprendizagem relacionando-se as mesmas as causas do fracasso escolar. Para a metodologia de trabalho utilizou-se a abordagem qualitativa enfocando a pesquisa bibliográfica. Utilizou-se como referencial teórico a concepção de vários educadores sobre o tema bem como, as reflexões pessoais sobre o objeto a ser investigado. Também se considerou a análise da aquisição da leitura e da escrita e as contribuições da Psicopedagogia nas questões referentes a problemas de aprendizagem. Como resultados obtidos, destaca-se a importância da intervenção psicopedagógica nas dificuldades de aprendizagem bem como a necessidade de estudos mais aprofundados sobre o tema. Palavras chaves: dificuldades de aprendizagem, leitura, e escrita, psicopedagogia, fracasso escolar.

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INTRODUÇÃO

Com este projeto temos o propósito de refletir sobre os aspectos

relacionados às dificuldades de aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita na

primeira série do Ensino Fundamental. Nossa formação acadêmica e experiência

profissional na educação têm trazido uma preocupação constante relacionada ao

aprender a lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado, com o erro,

com a dificuldade de como transformar informação em conhecimento.

A escola, no cumprimento da sua função social, deverá desenvolver nas

crianças que nela confiam a sua formação, competências e habilidades para

prepará-las para agir conforme as exigências da contemporaneidade.

Como não há como se distanciar desta realidade, todos os profissionais da

educação sentem a necessidade de refletir sobre suas ações pedagógicas no que

diz respeito a conhecer e reconhecer a importância do sujeito da aprendizagem, a

entender o que pode facilitar ou impedir que ele aprenda.

A sociedade atual experimenta mudanças rápidas e complexas devido ao

fluxo de informações variadas e numerosas. As crianças são estimuladas

continuamente, através de sons e imagens, a perceber um mundo plural, colorido,

virtual, interligado. Não podemos mais ignorar a televisão, o vídeo, o cinema, o

computador, o telefone, o fax, que são veículos de informação, comunicação e

aprendizagem.

Muitos alunos entram nas salas de aula sabendo muitas coisas ouvidas no

rádio, vistas na televisão, em apelos de outdoors e informes de mercado e

shoppings centers. Estes alunos estão acostumados a aprender através dos sons,

das cores e das imagens. O mundo desses alunos é polifônico e policrônico. É cheio

de cores, imagens e sons, muito distantes do espaço quase que exclusivamente

9

monótono, monofônico e monocramático que a escola costuma lhes oferecer.

(LIBÂNEO, 2002)

Diante do exposto, reconhecemos a emergência de transformar a relação

que estabelecemos com a maneira de ensinar e aprender. Não basta mais ter

informações a respeito de um determinado assunto e resolver os problemas de

qualquer forma. Para saber optar com coerência diante das solicitações cotidianas, é

necessário estar constantemente estudando e consequentemente aprendendo: os

ambientes, as pessoas, as relações, os diversos saberes para que possamos nos

habilitar na leitura de cenários e principalmente para que aprendamos a repensar a

nossa prática pedagógica de forma madura, inovando-as quando necessário e

possibilitando uma aprendizagem significativa aos nossos alunos.

Entretanto, diante da necessidade de aprender, há a dificuldade que vem

associada a sentimentos fortes de incapacidade, sensações de angústia, baixa

auto-estima, imaturidade para crescer, desenvolver-se, amadurecer e enfrentar um

mundo tão dinâmico e exigente.

De acordo com Capellini, Tonelotto e Ciasca (2004), o processo de

escolarização se inicia com a entrada das crianças na educação formal, primeira

série, e envolve o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para

as aprendizagens subseqüentes.

Concordamos com a fala dos autores, mas isso não quer dizer que a criança

chega na escola como uma tábula rasa, sem conhecimento nenhum. As crianças

iniciam a primeira série cheia de idéias, hipóteses e convicções pessoais que são

muito profundas e arraigadas no que se refere à linguagem escrita.

Durante a nossa trajetória na rede pública de ensino, como professora na

Educação Básica I, temos estudado vários autores. Dentre eles estão: Ferreiro,

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Vygostsky, Piaget, entre outros, e apesar de compactuar com as idéias e com o

conhecimento produzido por esses autores, tenho algumas interrogações a fazer

objetivando encontrar respostas até o término deste trabalho. Primeiramente

questiono: todas as crianças que são encaminhadas pela escola para avaliação

médica em função das dificuldades de aprendizagem possuem comprometimento

cerebral? Por que tantos alunos fracassam na primeira série diante das dificuldades

da alfabetização? Quais seriam os fatores responsáveis pelas dificuldades de

aprendizagem na leitura e na escrita, na primeira série do Ensino Fundamental?

Qual o motivo pelo qual não se recomenda ensinar a letra cursiva na primeira série

se alguns alunos que iniciam esta série possuem hipóteses de escrita alfabética?

Diante disto, neste trabalho de pesquisa pretendemos, a partir do

levantamento bibliográfico entender o que são dificuldades de aprendizagem, quais

os fatores responsáveis, como a prática pedagógica contribui como estratégia de

intervenção, qual deve ser a postura do professor quando identifica alunos com

dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita, como estes professores

trabalham com alunos que possuem dificuldades de aprendizagem e se a prática

pedagógica é suficiente para intervir com estes alunos. De posse destas

informações pretendemos propor algumas alternativas para melhorar a nossa

prática pedagógica e conseqüentemente de outros professores que tenham a

consciência da grande responsabilidade que é a tarefa de educar.

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Objetivos:

Neste trabalho temos por objetivo geral estudar e analisar as dificuldades de

aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita na primeira série do Ensino

Fundamental. Para isto apresentamos os seguintes objetivos específicos:

- Realizar um levantamento bibliográfico que aborde o tema aquisição da leitura e

escrita.

- Analisar o processo de aquisição da leitura e da escrita.

- Conhecer e estudar a aquisição da leitura e da escrita por meio de um

levantamento bibliográfico que aborde a aprendizagem significativa articulando-a a

intervenção psicopedagógica.

- Analisar as contribuições da Psicopedagogia no processo de aquisição da leitura e

da escrita.

Justificativa:

O interesse pelo tema, dificuldades de aprendizagem decorre da nossa

experiência profissional na Rede Pública Estadual como professora nas séries

iniciais do Ensino Fundamental. Convivemos ao mesmo tempo com as dificuldades

de aprendizagem dos alunos e com os questionamentos dos professores sobre

como melhorar a própria prática e prevenir o fracasso escolar. Muitos docentes se

preocupam em investir em uma formação continuada realizando cursos, assistindo

palestras e mantendo-se atualizado. Outros se sentem presos pelos limites de sua

formação sentindo-se incapazes de transformar a própria prática.

Face às constantes transformações que afetam nossa sociedade, o cotidiano

do aluno contemporâneo é cheio de cores, imagens, sons e velocidade devido aos

recursos tecnológicos cada vez mais presentes na vida atual; a escola, no entanto,

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continua presa ao modelo “monocromático” da lousa, sem estímulos para o

desenvolvimento do potencial desse aluno e sem atrativos suficientes para garantir o

interesse e a motivação.

A escola para Libâneo (2007), precisa deixar de ser uma agência

transmissora de informação para ser um lugar de análise crítica e produção da

informação. Os alunos devem aprender a buscar a informação nas mais variadas

fontes como: nas aulas, no livro didático, na TV, no rádio, no jornal, no vídeo, no

computador, enfim onde quer que seja, é necessário que haja uma articulação entre

o ensino sistematizado e as experiências vividas pelos alunos.

Assim, a opção por essa temática levou em consideração que este estudo

poderá ensejar uma visão fundamentada da realidade que envolve a relação do

ensinante-aprendente com as dificuldades de aprendizagem. Espero, dessa forma,

contribuir para que as decisões educacionais passem a considerar mais os

resultados de experiências vivenciadas pelos professores ao longo de seu

desenvolvimento profissional.

Foi refletindo sobre estes aspectos que nasceu o tema desta proposta de

investigação. Acreditamos que será de grande relevância a realização desta

pesquisa no sentido de poder socializar os conhecimentos apreendidos, com o corpo

docente da escola que atualmente trabalho, bem como de outras escolas que

porventura venha a trabalhar durante o meu percurso profissional.

Esperamos que este trabalho possa ser lido como fonte de pesquisa e

consultado como um conhecimento que foi produzido para trazer benefícios a

sociedade, no sentido de provocar reflexões, instigar novas pesquisas e favorecer

tomadas de decisões mais eficazes à educação.

13

1- Base Teórica

Este trabalho de pesquisa se fundamenta nas teorias desenvolvidas por

Ferreiro, Piaget e Vygotsky. Acreditamos que se faz necessário conhecer um

pouco dos estudos realizados por estes autores consagrados, que graças a

competência nos trouxeram contribuições para entender o desenvolvimento

intelectual do ser humano. As idéias e as descobertas destes autores

impulsionaram a busca de mudanças significativas e urgentes no fazer pedagógico

das salas de aulas em todas as modalidades e graus de ensino e, em especial, nas

classes de alfabetização.

A concepção teórica que norteará este estudo serão os pressupostos

construtivista sociointeracionista, muitas vezes denominado segundo Ribeiro (1999)

por sociointeracionismo ou socioconstrutivismo.

A proposta construtivista sociointeracionista, segundo Ribeiro (1999),

considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo, num processo contínuo e

dinâmico do saber, ao longo de sua história de vida, na interação com o meio onde

vive e com as pessoas com as quais convive: na família, no bairro, na comunidade,

na escola, na igreja, nos clubes, entre outros.

O sujeito é visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de

conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências dos

mesmos. Isto ocorre, ao mesmo tempo que interioriza vários conhecimentos a partir

de sua ação.

Nessa perspectiva, o sujeito é visto como um indivíduo que traz

conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens

e experiências vividas, assim como também os recebe do meio ambiente. E é nessa

interação que os conhecimentos e aprendizagens são construídos Ribeiro (1999).

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Abordaremos então algumas das idéias de Emília Ferreiro, Piaget e

Vygotsky.

Assim segundo os pressupostos defendidos por Emília Ferreiro, sobre o

construtivismo resgatamos os escritos de Weisz (2006) que faz algumas

considerações situando um pouco da sua história e do seu trabalho. Emília

Ferreiro é Doutora pela Universidade de Genebra, onde teve o privilégio de ser

orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas sobre alfabetização

foram realizadas principalmente na Argentina, onde nasceu, e no México, país que a

recebeu e onde é, atualmente, professora titular do Centro de Investigação e

Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional.

Tradicionalmente a investigação sobre as questões da alfabetização tem

girado em torno de uma pergunta: Como se deve ensinar a ler e escrever? A crença

era de que o processo de alfabetização começava e acabava entre as quatro

paredes da sala de aula e que a aplicação correta do método adequado garantia ao

professor o controle do processo de alfabetização dos alunos.

À medida que um contingente maior de crianças passou a ter acesso à

educação, os números do fracasso foram se tornando mais alarmantes. Diante da

derrota impôs-se a necessidade de mudanças radicais. Uma unanimidade nacional

que na ausência de instrumentos para repensar a prática falida converteu-se em

caça aos culpados. Ninguém escapou do banco dos réus: os alunos por serem

subnutridos, carentes, deficientes. A escola por ser uma máquina de reprodução das

relações de poder. O professor por ser mal pago, mal formado, incompetente.

Neste momento o círculo parece ter se fechado e tudo indica que as

contradições alcançaram um nível realmente desestabilizador.

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Como apresenta Ferreiro (200l, p.4) “Em alguns momentos da história faz

falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a

respeito da alfabetização.”

Não foi obra do acaso que um avanço tão significativo na compreensão do

processo de alfabetização como a contribuição de Emília Ferreiro tenha acontecido

na América Latina onde o fracasso escolar já ultrapassou os limites de um problema

educacional; onde os índices chegaram a níveis inaceitáveis.

As pesquisas de Ferreiro romperam com o imobilismo acusatório e

acionaram um esforço coletivo de busca de novos caminhos, deslocando a

investigação de como se ensina para como se aprende. A psicogênese da língua

escrita abriu espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia

onde a compreensão do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo

muda radicalmente a concepção do que consiste o ato de ensinar e o ato de

aprender.

A partir destes referenciais temos que esta revolução conceitual se consiste

em um caminho possível, para que possamos romper o círculo vicioso da

reprodução do analfabetismo.

Quando o assunto é construtivismo é impossível não falar do grande mestre

e pesquisador Jean Piaget (l896-l980). Este biólogo e psicólogo suíço, foi o

formulador da teoria do desenvolvimento da inteligência humana e é, hoje,

considerado por muitos como o mais importante teórico nessa área. Piaget desde o

início privilegiou o caráter epistêmico da ação humana, dizendo que a lógica não é

inata, mas que se desenvolve pouco a pouco de acordo com o desenvolvimento

intelectual e cognitivo da criança. (RIBEIRO, l999, p. 18 apud PIAGET).

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Este cientista descobriu que o aprendizado é um processo gradual no qual a

criança vai se capacitando a níveis cada vez mais complexos do conhecimento,

seguindo uma seqüência lógica de pensamento.

Piaget mostra, em seus estudos, que as crianças passam por estágios de

estruturação do pensamento em crescente complexidade psicogenética, que

segundo (FALCÃO, l984, p. 84, 85, 86, 87 apud PIAGET) dentre outras questões

consideram:

1º Estágio - sensório-motor (de 0 a 2 anos)

A criança neste estágio dispõe dos primeiros esquemas que são os reflexos,

como sucção, deglutição e preensão palmar. Pela ação recíproca da maturação e da

estimulação ambiental, novos esquemas vão surgindo da diferenciação e

coordenação de esquemas anteriores e a criança passa a apresentar

comportamentos de agarrar, bater, sacudir e esfregar como meios para atingir algum

fim em vista.

2º Estágio - pré-operacional (de 2 a 7 anos)

Com os progressos adquiridos no primeiro estágio, a criança dá um grande

salto ao atingir o domínio do simbolismo, onde um objeto ou gesto pode representar

algo distinto do que é percebido. Neste estágio a criança ainda é bastante

egocêntrica, isto é, tem dificuldade de se colocar no lugar dos outros. Sua

inteligência apresenta-se como intuição, que Piaget define como: ato de captar o

aspecto aparente da realidade, vê a realidade como um único ponto de vista.

Adultos muitos rígidos, que frequentemente se acham os únicos detentores

da verdade e se recusam a admitir que a mesma questão possa ser interpretada de

vários ângulos igualmente válidos, são pessoas ainda bastante caracterizadas pelo

pensamento egocêntrico-intuitivo infantil.

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Este estágio se caracteriza também pela variância. Se der a uma criança uma

bolinha de massa plástica e mandá-la fazer uma lingüiça e perguntar: onde existe

mais massa? Às vezes, a resposta se inclina para a figura alongada porque é mais

comprida, outras vezes para a bola, porque ela é mais cheia. O que orienta a

inteligência ainda é a percepção imediata. A criança faz a relação de que, se variou

a forma, variou o conteúdo.

3º Estágio – Operacional concreto (de 7 a 11 anos)

A seqüência da maturação e a influência do ambiente físico e social levam a

uma importante acomodação: a operação. Se até agora o pensamento esteve

dependente das ações externas que executava, a partir de agora, ainda que

continue importante a ação externa, a criança enriquece profundamente a

capacidade de ação interna. A operação é uma ação interiorizada que apresenta

uma série de características, das quais a mais importante é a reversibilidade. Isto

significa que a ação direta corresponde a ação inversa. Por exemplo: separando-se

o que uniu volta-se a ter a situação anterior. A realização da operação com sua

característica da reversibilidade permite superar a variância, do estágio anterior, e a

criança admitirá que, se não houve acréscimo ou retirada de massa, a quantidade

permanece a mesma. Neste sentido, a bola e a lingüiça são iguais.

Neste estágio o egocentrismo é substituído pela descentração permitindo o

raciocínio a partir de ângulos diversos e está dentro do quadro da flexibilidade que

caracteriza a inteligência operacional.

4º Estágio – Operacional formal ( de 11 anos em diante)

Neste último estágio, a última fase de construção da inteligência, a

criança/pré-adolescente já é capaz de fazer uma operação ao contrário, ou seja,

lidar com a reversibilidade, ser capaz de retornar ao seu início. Só nesse estágio e a

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partir dele é que a criança/pré-adolescente poderá trabalhar com atividades mais

abstratas, porque começa a ter estrutura mental para fazê-lo.

De acordo com os estágios observados por Piaget, há vários tipos de

assimilação e acomodação realizados pela criança, e em cada estágio há um estilo

característico pelo qual o sujeito constrói seu conhecimento da realidade. Entre um

estágio e outro existe um intermediário no qual convivem, em estado de

desequilíbrio, as concepções do estágio anterior ou do posterior.

A criança parte de uma posição egocêntrica, aquela em que ainda não

distingue a existência de um mundo externo separado de si própria. Não consegue

se colocar no lugar do outro, é como se enxergasse apenas o próprio umbigo. A

medida em que a criança vai formando sua inteligência através de processos de

adaptações, assimilações e acomodações, vai chegando a uma interação com o

mundo externo, e, portanto, reduzindo o egocentrismo.

Segundo os relatos de Rego (1995) Lev Semenovich Vygotsky (l896-l934),

habilitado em Direito, Filologia, Medicina e Psicologia, foi professor de Psicologia e

Pedagogia em Moscou.

Segundo os pressupostos teóricos dessa autora, Vygotsky chegou a

propostas teóricas inovadoras no tocante à relação entre pensamento e linguagem,

à natureza do processo de desenvolvimento da criança e ao papel da instrução no

desenvolvimento. Na sua visão, a geração mais nova constrói o seu próprio modo de

compreender o mundo, acompanhando apenas parcialmente a de seus pais. Ele

traz a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e cita a Pedagogia

como sendo a ciência básica para o estudo do desenvolvimento humano, por se

tratar de uma síntese de todas as diferentes disciplinas que estudam a criança.

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Neste sentido, esta ciência integra os aspectos biológicos, psicológicos e

antropológicos do desenvolvimento infantil.

Para Vygotsky, o sentido de síntese estava ligado à emergência de algo novo

para a psicologia, algo que integrasse, numa mesma perspectiva, o homem

enquanto corpo e mente; enquanto ser biológico e social; enquanto membro da

espécie humana e participante de um processo histórico.

Na concepção Vygotskyana aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo

adquire informações, habilidades, atitudes e valores a partir do seu contato com a

realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para ele, a idéia de aprendizado

inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a relação

entre aquele que aprende e aquele que ensina. O aprendizado ocorre na interação

social. Ele dá relevante importância ao papel do outro no desenvolvimento dos

indivíduos, pois considera que um indivíduo só se desenvolve em relação ao

ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais.

Vygotsky apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como

básico para entender as relações entre desenvolvimento e aprendizado, colocando

que é no âmbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem. Ele se

refere, principalmente, à construção de um conhecimento que se dá quando um

adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou pequenos problemas levando o

mesmo a um desempenho além do que sua estrutura de pensamento, naquele

momento, permitiria. Desta forma, Vygotsky salienta a importância da linguagem e

do outro para essa construção.

Nesse sentido afirma que o conhecimento é construído pelo sujeito aprendiz

em interação com o meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua

inteligência. É através da própria história de vida, do seu cotidiano, resolvendo

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questões, descobrindo, tentando, fazendo inferências, pensando e representando

que o sujeito chega ao conhecimento apreendendo-o.

Nessa visão vygotskyana, cabe ao educador o papel de interventor,

desafiador, mediador e provocador de situações que levem os alunos a aprenderem

a aprender. O trabalho didático deve, portanto, propiciar a construção do

conhecimento pelo aluno.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que, para compreendermos

adequadamente o desenvolvimento de um indivíduo, devemos considerar também

seu nível de desenvolvimento real e potencial. A Zona de Desenvolvimento Real é

caracterizada pela capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas

independentemente. Esse nível caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas

já alcançadas, já conquistadas pelo indivíduo e, no caso das crianças, as funções

psicológicas já consolidadas. (REGO, l995, p. 41, 56, 70 apud VYGOTSKY)

2- Dificuldades de aprendizagem

Entende-se por dificuldades de aprendizagem a incapacidade apresentada

por alguns indivíduos diante de situações novas, desencadeadas por diversos

fatores.

As dificuldades de aprendizagem não são uma exceção no sistema

educacional. O insucesso da criança, muitas vezes rotulado de dislexia, é também o

resultado de outros insucessos sociais, políticos, culturais, educacionais

pedagógicos, dentre outros. Considerar as dificuldades de aprendizagem um

problema estritamente da criança é ignorar os reflexos das dificuldades de ensino.

O estudioso Kirk (1962, p. 263), define dificuldade de aprendizagem:

21

Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de uma deficiência causada por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de retardamento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e instrucionais.

Como se pode notar é uma definição de dificuldades de aprendizagem

bastante antiga e que não evidencia os problemas sociais como tendo relação com

estas dificuldades.

Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por uma

diversidade de fatores, a extensão em que as crianças são afetadas por eles

frequentemente é decidida pelo ambiente no qual vivem. As condições em casa e na

escola, na verdade, podem fazer a diferença entre uma leve deficiência e um

problema verdadeiramente incapacitante. O ambiente doméstico e escolar da

criança afeta seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a aprendizagem.

Articulando essas idéias à nossa experiência profissional, em sala de aula,

temos que ela têm mostrado que crianças que recebem um incentivo durante toda a

vida são mais positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Ao

contrário, as crianças que foram privadas de um ambiente estimulante nos primeiros

anos enfrentam muitos obstáculos, mesmo quando não apresentam deficiências.

Estas crianças, adquirirão mais lentamente as habilidades cognitivas básicas por

possuírem fracas habilidades sociais, elas tendem a comunicar-se mal.

Garcia (1998) afirma que por muitos e muitos anos, supôs-se que todos os

estudantes com dificuldades de aprendizagem haviam experienciado alguma

espécie de dano cerebral. Segundo este mesmo autor, atualmente a maioria das

crianças com dificuldades de aprendizagem não têm uma história de lesão cerebral.

Mesmo quando a possuem, nem sempre é certo que esta é a fonte de suas

dificuldades escolares.

22

Segundo estes dois autores as pesquisas têm mostrado, por exemplo, que

lesões cranianas são quase tão comuns entre alunos que não possuem dificuldades

de aprendizagem quanto entre crianças que têm problemas na escola.

De acordo com os autores, podemos notar que as lesões cerebrais não são

as únicas responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem. Existem outros fatores

responsáveis pelas queixas escolares , assim como, problemas familiares,

emocionais, escolas super-lotadas e mal equipadas, carentes de materiais didáticos

inovadores, além de frequentemente contarem com professores desmotivados, entre

outros.

A descontrolada produção do insucesso escolar não é um problema

meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e até econômico.

Assim temos que mesmo após quarenta e cinco anos da definição de Kirk

sobre as dificuldades de aprendizagem, nota-se que ainda não há um consenso

sobre o termo.

Weiss (2007), aponta para o fato da não existência de consenso quanto à

definição do termo dificuldades de aprendizagem. Isto estaria ocorrendo, segundo a

autora, talvez pela referência a uma população muito heterogênea, em que cada

aluno é influenciado por contextos familiares, econômicos, políticos e sociais

distintos. Essa autora também prefere utilizar o termo “queixas escolares”, para falar

de forma mais abrangente sobre os problemas que podem interferir nos processos

de desenvolvimento e aprendizagem durante a escolarização.

3- Das dificuldades de aprendizagem ao fracasso escolar

Pato (l999) afirma que o aumento da demanda social por escola nos países

industriais capitalistas da Europa e da América e a conseqüente expansão dos

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sistemas educacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas para os

educadores. De um lado, a necessidade de explicar as diferenças de rendimento da

clientela escolar e de outro, a de justificar o acesso desigual dessa clientela aos

graus escolares mais avançados. O mérito social era o único critério de seleção

educacional e social.

No âmbito da liberal-democracia, a preocupação com a superdotação e

subdotação intelectual foi a principal atividade da psicologia durante um período de

aproximadamente setenta anos. O sistema educacional, enraigado de influências

políticas, passava a idéia de que as oportunidades estavam igualmente ao alcance

de todos. Em comparação com a sociedade feudal, a nova ordem possibilitou

grande mobilidade social, entretanto a psicologia, por meio dos testes de

inteligência, contribuía para uma visão de mundo que favorecia a classe dominante,

reforçando a ideologia de que os mais capazes ocupavam os melhores lugares

sociais.

A explicação das dificuldades de aprendizagem escolar articulou-se com a

convergência de duas vertentes: a das ciências biológicas e da medicina do século

XIX , seguindo uma filosofia racista e etilista.

Na passagem do século, a psicologia e a pedagogia ganham uma concepção

mais atenta as influências ambientais e mais comprometida com os ideais liberais-

democráticos.

Os primeiros especialistas que se ocuparam de casos de dificuldades de

aprendizagem escolares foram os médicos. O final do século XVIII e o século XIX

foram de grande desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, especialmente

da psiquiatria. Nesta época, as crianças que não conseguiam aprender, eram

denominadas anormais e os estudos de neurologia, neorofisiologia e

24

neuropsiquiatria eram conduzidos em laboratórios e concomitantemente aos

hospícios.

Segundo Patto (1999), os alunos duros de cabeça ou idiotas eram

confundidos com os loucos. Esta concepção de dificuldade de aprendizagem, deu

origem a utilização destes termos pejorativos, pelos quais estas crianças eram

denominadas e mutiladas em termos de aprendizagem. Como podemos notar, não

há nenhuma preocupação com o aspecto pedagógico, a educação não era centrada

no aluno.

A criação desta categoria facilitou o trânsito do conceito de anormalidade dos

hospitais para as escolas. As crianças que não acompanhavam seus colegas na

aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as

causas de seu fracasso eram procuradas em alguma anormalidade orgânica.

Nos primeiros trinta anos do século XX os testes de Quociente de Inteligência

adquiriram um grande peso por serem considerados sinônimo de avaliação

intelectual, no entanto, a incorporação de alguns conceitos psicanalíticos veio mudar

não só a visão dominante de doença mental como também as concepções sobre

dificuldades de aprendizagem. Passa-se a considerar a influência ambiental sobre o

desenvolvimento da personalidade nos primeiros anos de vida . A importância

atribuída à dimensão afetivo-emocional na determinação do comportamento e seus

desvios provocou uma mudança terminológica no discurso da psicologia

educacional. A criança anormal, que apresentava problemas de ajustamento ou de

aprendizagem escolar passou a ser designada como criança problema.

As dificuldades de aprendizagem que antes eram denominadas pela medicina

e pela psicologia de anormalidade genética e orgânica, em meados dos anos trinta

deste século, com a contribuição de uma nova concepção trazida pela psicologia

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clínica, de inspiração psicanalítica, buscam no ambiente sócio-familiar as causas

dos desajustes infantis. As causas agora vão desde as físicas até as emocionais e

de personalidade, passando pelas intelectuais.

A partir da década de vinte, disseminam-se pelo mundo, as clínicas de

higiene mental escolar, com intenções preventivas, se propondo a estudar e a

corrigir os desajustamentos infantis.

Hoje, sabe-se que desse expressivo movimento das décadas de vinte e trinta,

restou a prática de submeter a diagnósticos médico-psicológicos as crianças que

não respondem às exigências das escolas. Embora as clínicas psicológicas tenham

nascido com intenções mais amplas, que abrangiam um trabalho permanente de

orientação de pais e professores, estas clínicas transformaram-se rapidamente em

verdadeiras fábricas de rótulos. E os mais prováveis destinatários deste diagnóstico,

ainda são as crianças provenientes das classes trabalhadoras dos grandes centros

urbanos, que tradicionalmente integram o maior número dos fracassados na escola.

Os negros e os trabalhadores pobres eram os detentores dos resultados

mais baixos nos testes psicológicos. O fator responsável por estes resultados deixa

de ser racial para ser cultural. A psicologia tendo assimilado muito dos

conhecimentos acumulados pela antropologia cultural, valeu-se deles para explicar o

menor rendimento obtido pelos grupos e classes sociais mais pobres.

O conceito de raça foi substituído pelo de cultura como elemento explicativo

das desigualdades sociais. Os antropólogos culturalistas tem seus trabalhos

impregnados de ideologia dominante da época. Consideravam primitivos, atrasados

e rudes os grupos humanos que não participavam da cultura dominante.

Esta ideologia atingiu seu ponto mais alto nos anos sessenta, quando foi

elaborada a teoria da carência cultural.

26

Em 1951, a psicóloga norte-americana, Esther Milner publicou um estudo

experimental cujos resultados encontram-se na teoria da carência cultural. Seu

objetivo foi estudar as relações entre a prontidão para a leitura na primeira série e

padrões de interação pais-filhos. Suas conclusões trazem nitidamente, a marca da

visão social preconceituosa que se tem dos integrantes da classe pobre. Segundo

seus estudos, a criança pertencente a esta classe desprestigiada, ao entrar na

escola, sente-se ressentida em relação as vantagens que a criança da classe

média tem. A atmosfera familiar afetuosa e positiva, a oportunidade de interagir

verbalmente com adultos, principalmente durante as refeições é um fator importante

para explicar o sucesso escolar das crianças de classe média.

Certos aspectos da vida familiar da classe baixa tendem a minar a

autoconfiança e a segurança emocional da criança desencorajando o seu

desenvolvimento intelectual. Esta diferenças refletem-se em desajustamento

emocional e progresso escolar inferior por parte das crianças de classe baixa.

O que mais impressiona nesta pesquisa é a dificuldade da pequisadora de

perceber que a própria precariedade dos instrumentos de avaliação e do contexto

das observações pode ser a responsável pelos resultados negativos encontrados. A

relação entre pesquisador e pesquisado e sua influência sobre os comportamentos

observados é igualmente ignorada. A simples presença de um pesquisador numa

mesa de refeições, junto com uma família da classe média, pode levá-los a se

comportarem de acordo com o modelo social recomendado, ou melhor prestigiado.

Já numa família carente, o comportamento pode ser diferente por vários fatores

como: medo de se expor por timidez, falta de domínio da norma culta, entre outros.

27

A crença na incompetência das pessoas mais pobres é generalizada em

nossa sociedade. Às vezes, nem mesmo os pesquisadores munidos de um

referencial teórico-crítico estão livres dela.

Com a escola nova ou escolanovista a causa do fracasso escolar não está no

aluno como acontecia até então, mas nos métodos de ensino.A teoria piagetiana

passa a servir de base para as reflexões desta nova escola.

4- Leitura e escrita

No passado ler era decifrar códigos, atualmente este conceito ultrapassado

mudou e a leitura passou a ser vista como um processo de interação entre autor-

texto-leitor.

A concepção de leitura que consta nos Parâmetros Curriculares do Ensino

Fundamental diz que:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção , antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (l998, p.69).

Analisando a definição de leitura anterior e relacionando-a com o nossa

maneira de ler observamos que a decodificação é apenas um dos procedimentos

que utilizamos para ler. A leitura fluente envolve uma série de outras estratégias e

recursos para a construção do significado.

Para Marisa Lajolo:

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o

28

tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (Lajolo. 1982 ab, p. 59)

Nas duas concepções de leitura, tanto do PCN (l998), como de Lajolo (l982)

os valores enfatizados, para o processo educacional, são semelhantes. Nelas a

leitura deixa de ser vista como algo mecânico e passa a exigir processos de

interlocução entre leitor-autor mediada pelo texto.

A interlocução é uma característica própria da linguagem. Sempre quando se

fala ou se escreve há um interlocutor; essa visão de relação entre emissor e receptor

na comunicação não é mecânica, mas interativa.

Na concepção de Ferreiro e Teberosky (2001) a leitura e a escrita têm sido

tradicionalmente consideradas como objeto de instrução sistemática, pertecente à

escola. As atividades de interpretação e escrita começam antes da escolarização.

A escrita não é um produto escolar e sim um objeto cultural construído pela

sociedade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem

meios concretos de existência, principalmente nos meios urbanos através de

letreiros, embalagens, placas, roupas, periódicos e outros. No convívio familiar, os

adultos fazem anotações, listas de compras, escrevem e lêem cartas entre outras

atividades que proporcionam à criança um ambiente alfabetizador nos mais

variados contextos. Estas práticas sociais exercem grande influência na aquisição

de conhecimentos que dão suporte para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Com isto através de um prolongado processo construtivo a criança vai se

apropriando do sistema simbólico.

A língua escrita e a língua oral apresentam natureza distinta, ou seja, a escrita

não é uma vestimenta da oralidade ou apenas uma representação gráfica da fala.

Escrever leva à ascensão social, principalmente escrever na modalidade culta.

29

Devido ao desconhecimento ou à falta de domínio da língua portuguesa o

estudante acaba por utilizar recursos próprios da oralidade para construir seus

textos.

A criança quando chega à escola, já traz consigo uma linguagem e o

desempenho oral dessa linguagem se manifesta com uma preponderância maior no

início de sua escolarização, pois a criança está iniciando o processo de aquisição da

língua escrita. Cabe, pois a escola, ensinar a escrita, além de continuar dando

subsídios para que a criança continue a desenvolver a linguagem oral que traz

consigo ao entrar na escola. Essa oralidade deve ser estimulada e melhorada.

Inicialmente a criança elabora o seu texto muito próximo da maneira como

fala, cabe à escola instrumentá-la através da leitura dos diversos tipos de textos

para que a sua expressão seja gradativamente melhorada.

No decorrer dos séculos, a escola transformou um objeto social, a escrita, em

objeto exclusivamente escolar, ocultando suas funções extra-escolares,

precisamente aquelas que historicamente deram origem à criação das

representações escritas da linguagem. É imperioso, mas nada fácil, restabelecer, no

nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na

escola porque é importante fora dela.

As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de

contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser

conhecido como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus

melhores esforços intelectuais.

30

5- A criança e o processo de alfabetização

Segundo Weisz (2006) as pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm

mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representação da

escrita, a criança precisa construir respostas para duas questões: o que a escrita

representa e qual a estrutura do modo de representação da escrita.

A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que

expressam sons individuais da fala. Portanto ela supõe que isso deva ocorrer a

priori. No início do processo de escolarização toda criança supõe que a escrita é

uma outra forma de desenhar as coisas. Segue um exemplo que ilustra esta idéia.

Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome

de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra mamãe, cuja forma ela não conhecia.

Ela escreveu, com convicção (Dalva). E questionada em relação a inadequação da

sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa

tão evidente, isto é, que Dalva e mamãe são a mesma pessoa e, portanto, a mesma

escrita.

O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das

palavras, e não o objeto a que o nome se refere.

Uma outra idéia que vêm ampliar estas questões, pode ser encontrada na

pesquisa realizada por Telma Weisz na cidade de Recife. No início do ano letivo

ela desenvolveu seus estudos com uma criança que estava cursando pela primeira

vez a primeira série, do Ensino Fundamental. Para isto, ela reproduziu em uma

entrevista as seguintes informações:

Diante do par de palavras BOI – ARANHA, o experimentador diz: Nestes

cartões estão escritas duas palavras: boi e aranha. Onde você acha que está escrito

boi, e onde está escrito aranha?

31

A criança respondeu aqui está escrito boi apontando para a palavra aranha e

aqui está escrito aranha apontando para a palavra boi.

O experimentador perguntou: por que você acha que aqui (boi) está escrito

aranha e aqui (aranha) está escrito boi?

A criança respondeu porque essa daqui é maior. Vê-se portanto, neste

exemplo, a diferença entre o conhecimento da letra e as hipóteses dessa criança a

respeito da escrita. Para ela, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pequenas

têm nomes pequenos.

Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança

constrói então duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o

processo de alfabetização. A primeira hipótese é de que é preciso um número

mínimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrito alguma coisa. A

segunda é de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma

série de letras sirva para ler.

De início, a criança não sabe fazer uma diferenciação clara entre o sistema

de representação do desenho e o da escrita. Por isso, quando é solicitada a

escrever um ditado de palavras desenha garatujas e mistura com letras aleatórias.

Nesta fase a criança é denominada pré-silábica. Ela não descobriu ainda que as

letras representam sons. No universo urbano, o contato com os dois sistemas, da

escrita e do desenho, permite estabelecer progressivamente essa diferenciação.

Mas, mesmo quando a criança já tem claro que desenha-se com figuras e escreve-

se com letras, a natureza do sistema alfabético ainda permanece um mistério a ser

desvendado.

Ainda antes de entender a escrita como representação da fala, a criança faz

várias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita

32

adulta buscando registrar as diferenças na quantidade, na posição e na variação dos

caracteres empregados para escrevê-las.

Enquanto a criança não encontra respostas satisfatórias para as duas

perguntas fundamentais sobre o que a escrita representa e qual a estrutura do modo

de representação da escrita, ela continua pensando e tentando adequar suas

hipóteses às informações que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita

representa a fala leva a criança a formular uma hipótese ao mesmo tempo falsa e

necessária que é a hipótese silábica.

A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma grande reestruturação global

de que nos fala Piaget. Este salto qualitativo é possível em função das contradições

das hipóteses anteriores que gerarão novas hipóteses baseadas nas informações

que a realidade lhe oferece. À medida em que o tempo passa a criança vai

construindo novas hipóteses. No caso da hipótese silábica, a criança já chegou a

compreensão de que cada letra representa uma sílaba.

A hipótese silábica é ao mesmo tempo um grande avanço conceitual e uma

enorme fonte de conflito cognitivo. É fácil visualizar esta afirmação no seguinte

exemplo: se pedirmos a uma criança que escreva (gato) e (pato), ela poderá

escrever (AO) para as duas palavras, o que com certeza gerará conflito. Este é um

tipo de erro construtivo e necessário para que a criança avance no seu

entendimento do sistema de escrita.

É a partir destas reflexões e conflitos que a criança avança no conhecimento

para atingir o nível alfabético. Até atingí-lo, muitas vezes, a criança oscila entre a

hipótese anterior e a atual devido ao processo de transição em que se encontra. É

muito comum uma criança escrever (jabutcaba) para jabuticaba. Isso quer dizer que

ela está passando por um período de transição que é chamada de hipótese silábica-

33

alfabética. O que acontece nesta hipótese é que ora a criança utiliza sílabas

completas, ora utiliza sílabas incompletas como fazia na hipótese anterior.

Neste caso é interessante que o professor esteja atento para realizar as

intervenções pontuais ajudando o aluno a avançar na construção do conhecimento.

Este pensamento que teve origem nos estudos de Emília Ferreiro (2001), é

tão verdadeiro, que na minha prática pedagógica, como professora de primeira série

do ensino fundamental, tenho observado a construção destas hipóteses pelas

crianças. Crianças provenienes de um ambiente alfabetizador, que tem acesso ao

sistema de escrita como por exemplo: pais que lêem histórias para seus filhos, que

tem contato com livros diariamente, que fazem uma lista de compras e vão ao

supermercado juntos, entre outros recursos, tem mais facilidade na alfabetização e

avançam mais rápido na aquisição da leitura e da escrita. Já as crianças advindas

de famílias que não valorizam a escrita, encontram mais dificuldades na

aprendizagem da leitura e da escrita.

6- Proposta psicopedagógica de alfabetização

Na obra de Ferreiro (2001), “Reflexões sobre alfabetização”, se enfatiza a

importância do papel do professor. Ela destaca o valor do professor conhecer como

o aluno pensa, seus interesses e necessidades. Diante disto, ele terá mais

referenciais para planejar atividades que sejam significativas.

É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever

coisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que permite ao

professor conhecer suas hipóteses, descobrir quais idéias orientam as estranhas

escritas que produzem e oferecer boas situações de ensino e aprendizagem.

34

São muitas as questões que se colocam para os alunos quando eles tem que

escrever e não estão alfabetizados. Dentre elas, destacamos indagações como:

quantas letras pôr? por que meu colega escreve tão diferente de mim? Temos

também as questões que se colocam quando eles são convidados a ler a própria

escrita. Dentre outras, eles questionam: por que é difícil ler o que escrevo, por que

sobram letras, por que as letras parecem estar fora de ordem, por que há tantas

letras iguais em uma mesma escrita, por que eu leio a mesma coisa de um jeito

diferente do meu colega, e assim por diante.

Escrever e tentar ler a própria escrita representa um grande desafio quando

ainda não se sabe ler. Ao escrever é preciso tomar decisões sobre quantas e quais

letras utilizar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si mesmo e para

os outros as escolhas que foram feitas. Desta forma é que se aprende. Isto faz da

alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua e não de

memorização como ocorria no método tradicional.

No período em que os alunos ainda não se alfabetizaram e estão ocupados

em descobrir quantas e quais letras são usadas para escrever, ou seja estão

preocupados com uma análise quantitativa e qualitativa da escrita, o uso da letra de

forma maiúscula é a mais recomendada. Isso se justifica, pois suas características

permitem que as crianças analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas

das outras com facilidade, além de serem também mais simples de grafar. A letra

manuscrita, por ser contínua, não ajuda os alunos a identificar quantas e quais letras

estão escritas, pois nem sempre é observável onde uma acaba e a outra começa.

Depois que as crianças se alfabetizam, aí sim, é o momento de ensiná-las a

escrever a letra manuscrita e de exercitá-la para que escrevam rapidamente e de

forma legível.

35

A sondagem diagnóstica é um recurso para identificar as hipóteses de escrita.

É interessante fazê-la no início do ano letivo para conhecer o que as crianças

pensam sobre a escrita. De dois em dois meses repetí-la é uma forma de

acompanhar a evolução do aluno e pode se constituir em uma estratégia para

direcionar as intervenções que devem ser feitas.

Esta sondagem pode ser feita da seguinte forma: o professor escolhe uma

lista de palavras do mesmo campo semântico, que podem ser por exemplo lista de

materiais escolares, nomes de frutas, de animais, entre outros. Faz um ditado

começando pelas polissílabas até chegar na monossílaba, isto é, das maiores para

as menores, e ao final do ditado é muito importante que se peça para o aluno fazer

uma leitura individual apontando com o dedo conforme vai lendo. Quando a criança

está na fase pré-silábica ao fazer a leitura normalmente sobram ou ao contrário,

faltam letras. Este é o momento ideal para que o professor faça uma intervenção

pontual, possibilitando que a criança, muitas vezes, até mudar de hipótese.

O desempenho dos alunos, nesse tipo de situação, vai depender da

segurança que sentirem. Eles devem estar seguros de que não serão recriminados

ou punidos por cometer erros. É preciso criar condições para que se sintam à

vontade para escrever. Juntamente a isto, a criança deve saber quais são os

objetivos da proposta. Dificilmente o professor conseguirá fazê-los escrever como

pensam se eles já estiverem habituados à uma prática sistemática de correção dos

seus erros de escrita. Nesse caso, será necessário seduzí-los e convencê-los de

que se trata de uma situação nova e diferente, porém importante para o professor

compreender como eles pensam.

Quando se propõe ao aluno que escreva sem saber escrever, é fundamental

explicar a eles que podem escrever como acham que é. Entretanto é fundamental

36

conscientizá-los sobre a importância de que escrevam da melhor maneira que

puderem. Do contrário, os alunos poderão supor que a proposta é apenas uma

brincadeira e que qualquer coisa tem valor.

Se o desenvolvimento desta proposta envolver crianças marcadas por uma

experiência de fracasso escolar, nem sempre é possível conseguir que entrem no

jogo de escrever quando ainda não sabem. E, muito menos de interpretar o que

escreveram. Neste caso, é preciso criar condições favoráveis para que demonstrem

o que pensam, mesmo quando se recusam a escrever.

As letras móveis representam um recurso valioso, pois, para alguns alunos,

dão a impressão de que é um jogo, e não propriamente uma situação de escrita. Isto

faz com que estes alunos se sintam motivados para montar palavras quando

solicitados.

É pensando sobre a escrita que se aprende a ler e escrever. A memorização

de sílabas da educação tradicional não garante a compreensão das regras de

geração e funcionamento do sistema de escrita alfabética. As idéias que os alunos

constroem sobre a escrita, ou seja, as hipóteses de escrita, são consideradas por

Ferreiro (2001), como erros construtivos. Esta é uma etapa necessária para que os

alunos se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros

considerados necessários, isso não quer dizer, de forma alguma, que o professor

deva referendá-los porque fazem parte do processo de aprendizagem, ou esperar

que eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o ritmo do aluno. As

hipóteses de escrita superam-se umas às outras, em maior ou menor tempo,

dependendo de como o professor organiza as situações didáticas. O mais

importante é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às

necessidades de aprendizagem dos alunos.

37

Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, é condição para que

os alunos possam ampliar o próprio repertório de conhecimento sobre as letras. Isso

é fundamental especialmente quando os alunos possuem poucas informações a

respeito de determinados temas.

O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a

respeito da escrita deve ser utilizado no planejamento de situações didáticas

significativas. De nada adianta saber como as crianças aprendem se não houver

uso desse conhecimento. Situações didáticas ajustadas às necessidades de

aprendizagem dos alunos pressupõem selecionar atividades adequadas, montar

agrupamentos produtivos, formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto

trabalham, oferecer sugestões e informações úteis para que possam avançar em

suas aprendizagens.

Considerando que a interação entre alunos com diferentes níveis de

conhecimento favorece a aprendizagem, é fundamental que alunos com hipótese de

escrita pré-silábica sejam frequentemente agrupados com alunos que já produzem

escrita fonetizada. Isto favorece a interação, as trocas e as novas idéias sobre a

escrita.

Embora os alunos não saibam ler convencionalmente, podem e devem ser

colocados no papel de leitores. Para quem está construindo a idéia de que a escrita

é uma representação do falado, estabelecer uma relação entre o que é falado e o

que está escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas.

Portanto, propor atividades de leitura utilizando textos que os alunos sabem de cor,

como por exemplo, parlendas, canções, poesias e quadrinhas, significa propor

situações de aprendizagem significativas. Nessas atividades, o professor pode

solicitar que os alunos acompanhem o texto escrito com o dedo, tentando ajustá-lo

38

ao que está sendo falado, ou ainda pedir que localizem na escrita um verso ou uma

palavra.

O conhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar, sob

nenhum pretexto, em um recurso para rotular os alunos nem critério para a formação

de classes homogêneas. Como pontua Vygotsky, em sua teoria interacionista, a

interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para

gerar a troca de informações e o confronto de idéias, que favorecem a

aprendizagem. O meio ambiente tem grande influência nesse processo.

Hoje já é possível saber por que a prática escolar de iniciar a alfabetização

pelo A-E-I-O-U ou por palavras como ASA-OVO-AVE, palavras fáceis e com letras

que se repetem, em nada contribui para a aprendizagem. Se em geral, eles têm a

convicção de que para algo ser legível é preciso um número mínimo de letras, três

em média, e que é preciso garantir uma certa variedade de letra e não repetí-las,

não se pode querer ensiná-los utilizando como recurso aquilo que eles não

acreditam que seja lógico, possível ou legível. O trabalho com textos significativos é

imprescindível neste processo. É preciso que o aluno tenha a oportunidade de

refletir sobre situações reais de comunicação.

Os processos de ensino e aprendizagem são processos diferentes e não

necessariamente coincidentes, entretanto, ensinar é fazer aprender. Todo ensino

que não tem como resultado a aprendizagem não cumpre seu papel. Por essa

razão, sempre que não conquistarmos bons resultados em relação as

aprendizagens dos alunos, temos que analisar cuidadosamente a qualidade das

nossas propostas de ensino.

É preciso garantir que os alunos estejam freqüentemente expostos a

situações em que possam testemunhar a utilização que se faz da escrita. Isso

39

acontece, por exemplo, quando o professor lê uma história para os alunos, ou uma

notícia de jornal, quando escreve um bilhete aos pais e lê compartilhando a

mensagem que se quer comunicar, quando faz uma anotação para não esquecer ou

quando é o escritor de um texto produzido oralmente pelos alunos.

Para os alunos com hipótese de escrita pré-silábica, é importante propor que

escrevam e interpretem seus escritos utilizando o conhecimento de que dispõem e

justificando quantas e quais letras utilizaram, pois é a partir desses desafios que os

aprendizes têm a possibilidade de refletir sobre o sistema de escrita e avançar em

seu processo de alfabetização.

7- Avaliação Psicopedagógica

Quando a queixa escolar sobre dificuldades de aprendizagem está

relacionada a aquisição da leitura e da escrita Weisz (2006) afirma que é necessário

ter claro que a alfabetização não é mais a transmissão de conhecimentos prontos e

acabados que a criança recebia de acordo com os seus pré-requisitos. Atualmente a

construção do conhecimento ocorre por meio de hipóteses temporárias que vão

sendo substituídas por outras mais aprimoradas por meio de um processo ativo no

qual a criança é usuária e produtora da língua ao mesmo tempo.

Uma avaliação diagnóstica apoiada nesta visão deve levar em consideração

a metodologia escolar, visto que, muitos dos casos que Weisz tem observado,a

causa das dificuldades de aprendizagem não é orgânica e não está no aluno mas

em fatores externos como: atividades insignificantes , desrespeito ao ritmo individual

do aluno, falta de preparo do professor, entre outras causas que afetam a

aprendizagem levando muitas crianças a se sentirem discriminadas, incapazes e

sem motivação para aprender.

40

A criança ao entrar na primeira série do ensino fundamental já fala a língua

materna, sem que a escola precisasse ensiná-la. A função da escola nesse

momento é promover situações de aprendizagem contextualizadas e significativas

que possibilitem a criança autonomia para escrever convencionalmente de acordo

com a norma culta que é o padrão exigido na sociedade.

De acordo com as experiências de Weisz, durante a realização do diagnóstico

psicopedagógico deve se ter cuidado também com a escolha de atividades de

leitura e escrita que tenham significado para o paciente. É fundamental observar o

comportamento da criança durante a realização do mesmo. O abandono da tarefa

ou a afinidade são sinais importantíssimos a serem analisados. A observação, a

escuta e o olhar psicopedagógico são indispensáveis na leitura de cada caso.

A qualidade e validade do diagnóstico dependem muito da relação entre

terapeuta (psicopedagogo) e o paciente. O corpo fala desde que o paciente sinta-

se seguro para falar, expressar e realizar o que for proposto. Há casos em que o

terapeuta precisa contar com o olhar psicopedagógico de outro profissional para não

comprometer os resultados da avaliação. O excesso de ansiedade do

psicopedagogo ou do paciente pode interferir no relacionamento e na conduta a ser

tomada.

O lúdico no diagnóstico psicopedagógico é um recurso valiosíssimo já que

todas as crianças gostam de brincar e aprendem brincando. Além de ser algo do

interesse da criança permite que ela se expresse de forma espontânea e

demonstre naturalmente os vários papéis que ela e aqueles com as quais convive

exercem na sociedade. Através das brincadeiras é possível perceber como a

criança lida com o sucesso , o fracasso e com o cumprimento de regras.

41

Com relação ao número e o tipo de sessões necessárias para a realização do

diagnóstico psicopedagógico Moojen (2004) relata que vai depender das queixas

apresentadas pelos pais e pela escola. Em alguns casos três sessões são

suficientes. Para isso, o psicopedagogo deve colher uma boa anamnese, analisar

todo o material escolar do paciente desde o início de sua vida escolar e ter

informações suficientes prestadas pela escola com relação a conduta do aluno. O

psicopedagogo experiente seleciona testes pontuais e analisa o comportamento do

paciente durante a avaliação.

Conforme a queixa, serão aplicados testes de leitura, escrita e nível de

pensamento. A avaliação neuropsicológica traz também informações importantes

para o estabelecimento de um diagnóstico final.

Em algumas instituições, já é uma prática comum a realização do

diagnóstico psicopedagógico por uma equipe multidisciplinar. Este procedimento é

de grande relevância por proporcionar a troca entre profissionais da equipe o que

permite construir uma imagem global do aprendiz. O contexto atual em que

estamos inseridos lança desafios e a constituição de um atendimento

multidisciplinar entre psicopedagogo, terapeuta ocupacional, médico, fonoaudiólogo,

entre outras áreas de conhecimento parece ser cada vez mais imprescindível.

8- Contribuições da Psicopedagogia e funções do psicopedagogo

A Psicopedagogia, considerada como uma área de conhecimento

relativamente nova que estuda o processo e as dificuldades de aprendizagem muito

tem contribuído para explicar a causa da dificuldade de aprendizagem, pois tem

como objeto central de estudo o processo humano de aquisição de conhecimento,

42

seus padrões evolutivos normais e patológicos bem como a influência do meio

envolvendo família, escola e sociedade no seu desenvolvimento.

Segundo Moojen (2004) a partir de uma visão interdisciplinar, educadores têm

observado que o fracasso escolar deixou de ser algo patológico e de ser tratado

como doença. Por contar com a contribuição de várias áreas do conhecimento:

Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingüística, Neuropsicologia e outras. Diante

disto, a Psicopedagogia assume um papel de desmistificadora do fracasso escolar,

entendendo o “erro” como um processo de construção do conhecimento. Essa idéia

está inserida nos referenciais teóricos que permeiam este trabalho, no que diz

respeito a teoria de Ferreiro e Piaget referente ao erro construtivo.

Na concepção antiga, considerava-se o aluno um ser passivo que recebia as

informações do mundo exterior por meio de uma metodologia indutiva. Novos

paradigmas surgiram possibilitando compreender a educação, como um processo

global centrado no aluno com a preocupação do como ele aprende.

Esta nova visão tem aberto um espaço para a atuação do psicopedagogo.

Inicialmente o profissional da Psicopedagogia só atuava em clínicas atendendo

aqueles que, encaminhados pelas escolas, precisava de uma avaliação mais

apurada da dificuldade de aprendizagem. Hoje, apesar da resistência em

regulamentar esta especialidade como profissão, já existem instituições que

reconhecem o valor deste profissional.

Mesmo sendo convocado para ajudar a desvendar as causas do fracasso

escolar, o psicopedagogo encontra muitas resistências configuradas em omissões

de dados necessários para realizar o diagnóstico do sujeito que não aprende.

Para a avaliação da situação, o psicopedagogo, no encontro inicial com a

criança com dificuldades de aprendizagem e com a família, na anamnese, usa dois

43

recursos importantíssimos: o olhar e a escuta psicopedagógica. Todos os detalhes

são considerados fonte de informações desde o silêncio, as expressões, a fala e a

maneira como se comporta em diferentes situações.

44

METODOLOGIA

Para a pesquisa em questão, utilizei a abordagem qualitativa que segundo

Severino (2002), exige do pesquisador reflexão pessoal autônoma, criativa e

rigorosa. O investigador envolve-se de forma que o objeto a ser investigado passe a

fazer parte da sua vida.

A idéia de pesquisa qualitativa na visão de Minayo (2007) complementa o que

Severino afirma. Para ela, este tipo de pesquisa trabalha com o universo dos

significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.

Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social,

pois as pessoas se diferenciam pela maneira de agir, pensar e interpretar suas

ações a partir da realidade vivida e partilhada com os semelhantes.

A abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados e precisa

ser interpretada pelo pesquisador, que é influenciado ao mesmo tempo, pelos textos

lidos e pelos valores e crenças que possui, resultado das experiências vivenciadas.

Dentro das ideologias que norteiam os pensamentos dos autores citados

anteriormente é impossível realizar uma pesquisa mantendo-se neutra. Na pesquisa

bibliográfica existe uma interlocução constante entre o pesquisador e o texto. Este

trabalho ativo de leitura e reflexão é que nos possibilitou produzir conhecimento a

respeito de um assunto pelo qual tínhamos muitas interrogações. Muitos destes

questionamentos puderam ser esclarecidos nesta investigação. Outros suscitaram

novos questionamentos, que certamente poderiam se constituir em novos objetos de

pesquisa.

Assim sendo, minha fonte de dados foi obtida através de pesquisa

bibliográfica com a consulta em livros, revistas, sites, artigos, enfim, em diversos

45

estilos de bibliografia que dizem respeito a temática das dificuldades de

aprendizagem na primeira série do ensino fundamental.

É válido destacar que a pesquisa teve um caráter teórico. O fato de ser

considerada teórica se deve, de acordo com Minayo (2007), aos conhecimentos

construídos cientificamente sobre o tema em questão, por outros estudiosos antes

de nós e que nos servem de fonte atualmente.

Neste caso, os estudos realizados por Piaget, Vygotsky e Ferreiro nos

ajudaram na compreensão da temática escolhida.

Resumindo, este trabalho foi sendo constituído por meio de um processo em

espiral que começou com alguns questionamentos, que foram sendo esclarecidos

na medida em que fomos desenvolvendo este estudo.

46

RESULTADOS OBTIDOS E ANÁLISES

Com a realização deste trabalho, constatamos o quanto é complexa a rede

de fatores que interferem no processo de aprendizagem. Dentre eles estão os que

se relacionam: a ausência de uma prática pedagógica adequada; a atenção ao

desenvolvimento cognitivo, afetivo e social; aos problemas familiares; a omissão de

situações estimuladoras; ao convívio em ambiente onde não são valorizadas as

práticas de leitura e escrita. Quando as crianças provêm de comunidades pouco

letradas, em que têm poucas oportunidades de presenciar atos de leitura e escrita

com pessoas mais experientes, é comum terem mais dificuldades no processo de

alfabetização. São inúmeras as queixas apresentadas que comprometem o

processo de construção do conhecimento. As dificuldades surgem quando o aluno

não consegue avançar apenas com a intervenção do professor e com os

conhecimentos prévios que possui. Muitas vezes, é necessário realizar uma análise

sobre a realidade interna e externa que envolve a criança. Os aspectos cognitivos,

afetivos e sociais são de grande relevância para detectar as causas das

dificuldades.

Partimos do pressuposto de que as instituições que contam com a ajuda do

psicopedagogo se torna mais fácil realizar um trabalho de prevenção e até mesmo

de intervenção quando for o caso. Existem situações, no entanto, mais severas em

que somente o olhar e a escuta de outro profissional não são suficientes. Nestes

casos, o mais conveniente é encaminhar a criança para o profissional competente

para realizar avaliação diagnóstica e providenciar o tratamento em tempo hábil.

Podemos constatar segundo Bossa (2002), que a intervenção

psicopedagógica, no contexto brasileiro, começa a se constituir com uma certa

47

consistência por volta da década de 80. Haja vista que, é a partir desse momento

que verificamos a implantação de serviços psicopedagógicos.

Nos anos 70, entretanto, diferentes administrações educacionais do Estado

deram início a serviços de apoio aos centros educacionais públicos, na sua maioria

de caráter setorial e multiprofissional. Tratava-se de estruturas formadas por

profissionais diversos: psicólogos, pedagogos, assistentes sociais e médicos. Tais

profissionais atendiam as diversas escolas situadas em um setor, o que significava

que o serviço não era parte integrante de uma escola, mas que distribuía seus

horários e seus recursos, quase sempre reduzidos, entre as diversas instituições

que lhe correspondiam.

Atualmente, a caracterização usada sobre a intervenção psicopedagógica

inclui uma ampla variedade de conceitos e tarefas, exercidas por profissionais

formados em diferentes áreas disciplinares.

Segundo Solé (2001) há dois enfoques gerais de intervenção: o modelo

clínico ou assistencial e o modelo preventivo ou educacional. O primeiro dá ênfase

aos aspectos psicológicos. Todavia o segundo, modelo preventivo ou educacional,

dá especial atenção à vertente educacional do trabalho psicopedagógico, tendo

como objetivo prevenir as dificuldades de aprendizagem para evitar o fracasso

escolar.

É por isso que se considera imprescindível a atuação do psicopedagogo na

instituição escolar. Para Sole (2001), o trabalho de intervenção psicopedagógica é

um recurso especializado a serviço das instituições escolares com pais, alunos e

professores.

A identificação precoce das crianças com problemas de aprendizagem é

menos dispendiosa do que ter no fim da escolaridade primária um percentual

48

alarmante de repetições que aumentam a cada ano. O papel do diagnóstico precoce

justifica-se no início da aprendizagem e não no fim. A psicopedagogia escolar não

pode mais continuar a ser um hospital no fim da estrada. Esta ciência que possui um

caráter multidisciplinar precisa ser edificada numa perspectiva preventiva das

dificuldades de aprendizagem.

Fonseca (1995) afirma que quinze por cento das crianças precisam de apoio

no início da escolaridade e nestes casos se a intervenção tardar, o percentual

duplica e o insucesso escolar será a tendência normal. A escola não pode limitar-se

a metodologia na preparação dos mais dotados e na segregação dos menos

dotados. As instituições de ensino não podem ser seletivas. A função destas, é

garantir as mesmas condições de aprendizagem a todas as crianças, os futuros

cidadãos.

Somente estimulando a investigação psicopedagógica e apoiando projetos de

formação universitária se poderá evitar o insucesso escolar. Os nossos políticos

precisam ser informados dos riscos que o fracasso escolar trazem para os projetos

coletivos. Um povo analfabeto não constrói nada coletivamente. A delinqüência não

pode continuar sendo a porta de saída do insucesso escolar. Aos atendimentos

domiciliares e as clínicas de luxo só chegam os mais favorecidos. Com isto, a maior

parte das crianças que necessitam de um acompanhamento educacional, ou mesmo

de um trabalho psicopedagógico, não são atendidas.

Com relação a formação dos professores, é evidente que tal formação não

pode continuar nas mãos de uma universidade passiva e conformista, centrada em

professores desatualizados e normalmente sem experiência pedagógica com

crianças. A formação científica interdisciplinar também deve ocupar um lugar

prioritário na formação dos professores.

49

Nossa experiência no magistério nos leva a questionar o motivo pelo qual

não há na maioria das instituições de ensino públicas do estado de São Paulo o

psicopedagogo. Isto ocorre apesar da existência do Projeto de Lei nº 128/2000,

aprovado em 4 de setembro de 200l, que leva em consideração as contribuições que

a Psicopedagogia traz aos alunos que por diferentes razões estão desarticulados do

sistema escolar. Diante desta constatação, acreditamos que talvez a ausência de

políticas públicas que reconheçam a identidade deste profissional seja um dos

fatores responsáveis por este descaso.

Após muitas leituras, pesquisas e determinação para a realização deste

trabalho acreditamos que a psicopedagogia institucional preventiva é uma grande

aliada nas dificuldades de aprendizagem. A proposta da psicopedagogia é adotar

uma postura crítica frente ao fracasso escolar, visando propor novas alternativas

voltadas para a melhoria de práticas pedagógicas nas escolas.

Pudemos observar através das leituras realizadas, que no passado a

preocupação da escola, em termos de leitura na primeira série, era garantir a

decodificação dos símbolos lingüísticos. Atualmente, com o surgimento de um novo

conceito de leitura, ler é muito mais do que decifrar códigos. A leitura deixa de ser

mecânica e adquire um caráter mais aprimorado onde o leitor realiza um trabalho

ativo para atribuir significado ao texto. A compreensão do texto dependerá dos

objetivos do leitor, do conhecimento sobre: o assunto, a língua, o autor, o gênero e

o sistema de escrita. A decodificação é uma importante estratégia, mas não é a

única. A medida em que a criança vai se tornando um leitor mais eficiente, ela vai

se utilizando de outros recursos como selecionar dados, fazer inferências e checar

as hipóteses levantadas durante a leitura.

50

Na década de 60 com a “Teoria do Défit”, surgida nos Estados Unidos, o

aluno era responsabilizado pelo seu fracasso escolar. Precediam a alfabetização

exercícios de percepção, motricidade e discriminação visual. Era a fase de

prontidão para a alfabetização. O período preparatório era necessário para o

sucesso da criança.

Em meados dos anos 70, na América Latina, surge uma nova teoria estudada

por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, que é a Psicogênese da Língua Escrita. Esta

teoria tem a preocupação de estudar o como a criança aprende e como é preciso

ensiná-la. Estes estudos derrubaram a idéia anterior de que o aluno precisaria

realizar atividades de prontidão para adquirir pré-requisitos para a alfabetização. De

acordo com as pesquisas realizadas por estas autoras a criança constrói o

conhecimento a partir das aprendizagens prévias e de atividades desafiadoras que

as permitam refletir sobre a língua.

Estudando e analisando estas duas teorias entendemos que as idéias

empiristas alicerçadas na crença da silabação, da leitura mecânica, da

memorização, do estímulo-resposta e da pura e simples transmissão de

conhecimentos foram substituídas pelas idéias construtivistas onde o aluno está no

centro, é um ser ativo e construtor do seu próprio conhecimento. O professor é o

mediador que realiza as intervenções pontuais para que ocorra a aprendizagem.

Ensinar o aluno a ler e a escrever com autonomia não é uma tarefa fácil, mas

é um desafio possível de ser realizado. Para isso, é necessário que o conhecimento

sobre as hipóteses de leitura e escrita estejam a serviço do professor. Este

conhecimento o ajudará na organização de grupos produtivos, não com o objetivo de

organizar grupos homogêneos porque sabemos que cada um é um ser único, e a

maior riqueza do grupo está nas diferenças e nas possíveis trocas.

51

Além do conhecimento sobre o que os alunos pensam sobre a leitura e a

escrita o professor precisa considerar outros aspectos como: que objetivos tenho

trabalhando com esta atividade, qual o significado desta atividade para o meu aluno,

representará ela, um desafio, eles terão problemas a resolver. Estas, dentre outras

interrogações sempre são fundamentais ao se que planejar uma atividade.

Devemos considerar também que situações que envolvem os ajuntamentos

aleatórios bem como os trabalhos em grupo, de nada adiantarão se eles se

constituírem em uma simples organização espacial da sala de aula. Isto reforça a

necessidade de que o professor conheça seus alunos e que também tenha clareza

de seus objetivos para formar grupos produtivos. Os alunos que já lêem e escrevem

autonomamente também aprendem ao explicitar suas idéias e contribuir com o seu

grupo.

A cultura escolar, historicamente apresenta-se pautada em trabalhos

individuais como se esta fosse a única forma de manter a disciplina e promover a

aprendizagem. O construtivismo foi muito mal interpretado por uma grande parcela

de professores que entenderam que o papel do professor era apenas o de

acompanhar o crescimento do aluno já que de acordo com os princípios valorizados

é o aluno que constrói o conhecimento. Sem as intervenções necessárias, o

fracasso escolar ganhou níveis alarmantes e preocupantes. Uma outra questão mal

interpretada foi a de que se o erro faz parte da construção do conhecimento, não

deve ser corrigido. Os resultados disso podemos visualizar hoje nos alunos das

séries posteriores a quarta série que, ainda não conseguem ler e escrever

autonomamente. O que não podemos enquanto professores alfabetizadores, é inibir

a escrita do aluno. Devemos encorajá-lo a leitura e a escrita, ensinando-os a utilizar

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as práticas de leitura e escrita empregadas socialmente, de acordo com a norma

culta.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho abordou as dificuldades de aprendizagem durante a

alfabetização, bem como as causas do fracasso escolar e algumas das práticas

utilizadas pelos professores e psicopedagogos com o intuito de facilitar a

aprendizagem da leitura e da escrita na primeira série do ensino fundamental.

Nossa intenção, neste trabalho de pesquisa, foi a de contribuir com a

discussão sobre as dificuldades de aprendizagem, apresentando algumas das

possibilidades de contribuição da psicopedagogia. Desta forma, este trabalho

bibliográfico se constitui no início de um estudo que não possui respostas simples,

visto que, os fenômenos complexos são difíceis de explicar. Entretanto ressaltamos

aqui a importância do comprometimento profissional, da busca pela continuidade de

estudos bem como de metodologias alternativas de trabalho para que possamos

obter melhorias significativas no processo educacional. Essas melhorias, certamente

devem também considerar o trabalho em sala de aula em especial com as possíveis

dificuldades de aprendizagem dos alunos das séries iniciais.

O tema que escolhemos para estudo é bastante amplo e com certeza muita

coisa poderia ainda ser abordada. No entanto, em função do tempo se faz

necessário parar por aqui, tendo a consciência de ter aprendido muito e ter

contribuído de alguma forma para que outros pesquisadores sobre este tema se

debrucem.

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