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Revista Portuguesa de Educação, 2016, 29(2), pp. 209-232doi:10.21814/rpe.2987© 2016, CIEd - Universidade do Minho

Desenvolvimento profissional dosprofessores de Matemática: Uma experiênciade formação em TIC

Patrícia Alexandra da Silva Ribeiro Sampaioi

Universidade do Minho, Portugal

Resumo

A integração das TIC é uma prática que deverá ser tão natural ao professor

como preparar aulas. No caso da Matemática, esta inclusão surge implícita

nos programas oficiais, mas nem todos os docentes se sentem capazes.

Neste texto apresenta-se uma experiência de formação sobre a utilização dos

quadros interativos em contexto de sala de aula com 20 professores de

Matemática, segundo o referencial TPACK da Matemática, que considera não

só competências tecnológicas, como pedagógicas, de conteúdo, contextuais

e todas as relações que se estabelecem. Pretendeu-se investigar se, e de que

forma, a formação construída neste âmbito teria um impacto positivo na

prática docente tendo-se, para o efeito, aplicado um questionário on-line aos

professores, no fim da formação, após nove meses e passados três anos.

Constatou-se uma mudança nas suas práticas letivas, mais próximas de um

professor do século XXI, promovendo assim o desenvolvimento profissional

dos professores de Matemática.

Palavras-chave

Desenvolvimento profissional; TPACK da Matemática; Tecnologia educativa;

Quadros interactivos

Introdução1

A integração da tecnologia no processo de ensino/aprendizagem é

uma tarefa que envolve vários fatores. Não se pode dissociar o conhecimento

tecnológico do pedagógico e do conteúdo específico para uma efetiva

incorporação das tecnologias educativas na sala de aula. Os professores de

Matemática têm ao seu dispor um vasto conjunto de recursos que facilitam o

cálculo, as representações geométricas e a representação gráfica de funções,

devendo saber manusear e utilizar de forma criteriosa essas tecnologias

educativas com os seus alunos. No entanto, nem todos os professores

apresentam competências em Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) para o concretizarem. Deste modo, realizou-se uma formação de

professores de Matemática, na modalidade de oficina, com o intuito de

integrar a prática efetiva dos docentes na formação e permitir a partilha de

diferentes experiências em contexto de sala de aula sobre a utilização dos

quadros interativos (QI). Elaborou-se um questionário on-line para aferir a

modificação das práticas letivas dos docentes face às TIC em momentos

diferentes: no fim da formação, nove meses após a mesma e passados três

anos. Trata-se de um estudo que seguiu o mesmo grupo num período em

diferido para avaliar o efeito da formação no tempo.

Primeiramente, efetuou-se uma sucinta caraterização dos quadros

interativos e das suas potencialidades como tecnologias educativas. De

seguida, contextualizou-se o programa de formação em competências TIC, no

âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) português, que visava a

maioria dos docentes. Apresenta-se um referencial teórico, ‘Technological

Pedagogical Content Knowledge’, ou seja, ‘Conhecimento Tecnológico e

Pedagógico do Conteúdo Matemático’, denominado de TPACK da Matemática

(Association of Mathematics Teacher Educators [AMTE], 2009; Niess et al.,

2009), para se ensinar Matemática eficazmente com tecnologias, relatando-se

e discutindo-se uma experiência de formação de acordo com este referencial

teórico que permitiu o desenvolvimento profissional dos professores

envolvidos.

Quadro interativo – Uma tecnologia educativa

Um quadro interativo é uma superfície que, quando ligada a um

computador, permite controlar o dispositivo apontador que, normalmente, é

controlado com o rato. Assim, cada toque no quadro, com um dedo ou uma

caneta, dependendo do modelo, equivale a um clique do rato. Esta ferramenta

educativa permite o controlo dos programas do computador; possibilita o

registo do que é escrito/desenhado, podendo ser disponibilizado

210 Patrícia Alexandra da Silva Ribeiro Sampaio

posteriormente aos alunos e/ou analisado pelo professor; permite a escrita

livre, à mão, como um quadro branco; possibilita a escolha do fundo (uma

grelha, um referencial cartesiano, uma figura…); apresenta uma ferramenta

denominada caneta inteligente que facilita o desenho de diversas figuras

geométricas; permite a realização de transformações como ampliações,

reduções, rotações, em diversas formas, de uma maneira bastante fácil; dá a

possibilidade de utilização de diversos applets disponíveis na Internet; etc.

"No entanto, o quadro interativo tem o potencial para fazer muito mais – para

ir além da apresentação de informação, fornecendo uma ferramenta para o

ensino e aprendizagem interativo" (British Educational Communications and

Technology Agency [BECTA], 2006, p. 3, trad. nossa).

Um quadro interativo facilita o trabalho do professor ao permitir a

inserção de imagens, gráficos, folhas de cálculo, textos, acrescidos de

anotações realizadas quer pelo docente quer pelos alunos; permite a

adaptação de materiais em tempo real; possibilita um maior feedback. Não

obstante, o quadro interativo apresenta algumas desvantagens: problemas

tecnológicos não controláveis; elevado custo; é necessário ter cuidado com a

posição de escrita para não causar sombra na projeção; a posição do quadro

tem de ser pensada para não ser muito alta e de difícil acesso, nem baixa

demais, dificultando a visualização.

Nos últimos anos têm-se realizado diversos estudos em Portugal sobre

a integração dos quadros interativos no processo de ensino/aprendizagem,

assim como sobre a relevância ou não da formação de professores neste

âmbito. No caso específico da Matemática, Sampaio (2008) e Sampaio e

Coutinho (2008) realizaram dois estudos em duas turmas do 7.º ano de

escolaridade e concluíram que a motivação, a interação e a participação dos

alunos nas atividades propostas nas aulas aumentaram. Ferreira (2009)

conduziu um estudo em seis turmas do 5.º ano de escolaridade, em três

escolas diferentes, na disciplina de Matemática, e concluiu que o uso do

quadro interativo com a aplicação hipermédia desenvolvida nesse estudo

promoveu maior empenho, interação e compreensão dos conteúdos

lecionados.

Vicente e Melão (2009) levaram a cabo uma investigação sobre a

adoção do quadro interativo por professores de Matemática em cinco escolas,

com a participação de 23 professores do 3.º ciclo do ensino básico, e

concluíram que a introdução desta tecnologia nas suas aulas foi realizada na

211Desenvolvimento profissional de professores - TIC

grande generalidade sem qualquer planeamento. Este recurso ainda não era

usado pela maioria dos docentes ou era utilizado de uma forma menos

interativa, não fazendo uso das suas potencialidades, tendo os professores

salientado a escassez de tempo para prepararem atividades com esta

tecnologia, a falta de formação específica, a enorme dificuldade em solucionar

questões técnicas e o baixo número de quadros interativos disponíveis.

Ferreira e Meirinhos (2011) realizaram um estudo com 71 professores e

concluíram que cerca de metade não tinha feito formação sobre a utilização

pedagógica do quadro interativo, apenas cerca de um terço utilizava esta

ferramenta com frequência e poucos professores produziam as suas próprias

atividades para utilizar com o quadro interativo, tendo os professores

salientado também a escassez de tempo para prepararem atividades com

esta tecnologia e dificuldades em solucionar questões técnicas.

Mouraz e Sousa (2011) analisaram os resultados do projeto Inovar

com QI, que se desenvolveu ao longo de três anos, e apuraram que o uso do

quadro interativo nas aulas era uma constante, mas apenas metade usava

ferramentas próprias do quadro interativo e cerca de um terço dos professores

preparava as suas atividades específicas para usar com o quadro interativo.

A "integração [do quadro interativo] existiu e foi sendo progressivamente mais

diversificada, tanto quanto a sensação de familiaridade dos professores com

a tecnologia e a progressiva exigência dos conteúdos a leccionar foi

estimulando" (Mouraz & Sousa, 2011, p. 84). Guimarães e Carvalho (2011)

analisaram a reação de três grupos de professores de Matemática e Ciências

da Natureza que frequentaram formação em quadros interativos no âmbito do

Plano Tecnológico da Educação (PTE) e concluíram que a formação teria sido

mais vantajosa se fosse na modalidade de oficina, tendo realçado a

importância de acompanhar ao longo do tempo os professores que receberam

formação para verificar o seu impacto nas práticas letivas. Num estudo mais

amplo, Guimarães e Carvalho (2012) já analisaram a reação de dezanove

grupos de professores que frequentaram essa formação e concluíram que

passado um ano poucos professores adotavam o quadro interativo como

ferramenta pedagógica, não conseguindo coordenar o conhecimento do

conteúdo com o pedagógico e o tecnológico.

Sampaio e Coutinho (2013) sintetizam: "Mas, afinal, para quê utilizar

um QI? O objetivo principal é criar um ambiente de aprendizagem em que os

alunos estejam empenhados ativamente no processo de ensino-


aprendizagem" (p. 744). Apesar de já existirem alguns estudos sobre como o

quadro interativo é usado pelos professores, torna-se relevante verificar como

a formação específica poderá contribuir para a prática letiva dos professores

neste âmbito e, em particular, se ocorrem alterações ao longo do tempo.

Formação em competências TIC - PTE

A sociedade em que vivemos já não permite uma discriminação

negativa das tecnologias nas salas de aulas, de tal forma que "as escolas e

as salas de aula, tanto presenciais quanto virtuais, devem ter professores

equipados com recursos e habilidades em tecnologia que permitam realmente

transmitir o conhecimento ao mesmo tempo que se incorporam conceitos e

competências em TIC" (UNESCO, 2009, p. 1). Neste âmbito, a UNESCO

(2009) criou um conjunto de Padrões de Competência em TIC para

Professores (ICT-CST, em Inglês) com base em três abordagens:

alfabetização em tecnologia, aprofundamento do conhecimento e criação de

conhecimentos, e segundo seis componentes do sistema educacional:

política, currículo, pedagogia, TIC, organização e desenvolvimento

profissional de docentes.

De forma semelhante, o governo português, preocupado com a

integração das TIC nas escolas, através da Resolução do Conselho de

Ministros n.º 137/2007, criou o PTE, que visa contribuir para uma escola de

futuro e que se estrutura em três eixos temáticos de intervenção: tecnologia,

conteúdos e formação. Em 2009, através da Portaria n.º 731/2009, foram

estabelecidas as condições normativas para a execução do programa de

formação e de certificação de competências TIC, criando-se o sistema de

formação e de certificação em competências TIC para docentes, organizado

em três níveis: competências digitais (nível 1), competências pedagógicas e

profissionais com TIC (nível 2), competências avançadas em TIC na

educação (nível 3).

A certificação de competências básicas que possibilitam "uma

utilização instrumental das TIC como ferramentas funcionais no seu contexto

profissional" (Ministério da Educação [ME], 2009, p. 4341) reporta-se às

competências digitais. Por exemplo, um docente deve saber organizar as

pautas de avaliação dos seus alunos em folhas de cálculo. Já a certificação

de competências "que o habilitam a integrar as TIC nas suas práticas,


explorando-as como recurso pedagógico e didáctico e mobilizando-as para o

desenvolvimento de estratégias de ensino, numa perspectiva de melhoria da

qualidade do processo de aprendizagem dos alunos" (ME, 2009, p. 4342)

reporta-se às competências pedagógicas e profissionais com TIC. Por

exemplo, um docente deve saber como integrar um quadro interativo na

planificação das suas aulas. Por fim, a certificação de competências "que o

habilitam a inovar práticas pedagógicas com as TIC, a gerir as suas

experiências e reflexões numa perspectiva investigativa e num sentido de

partilha e colaboração com a comunidade educativa" (ME, 2009, p. 4342)

reporta-se às competências avançadas em TIC na educação.

Através do PTE procedeu-se à modernização tecnológica das escolas,

sendo a formação um dos três eixos de intervenção. Assim, nas escolas

encontra-se disponível um conjunto muito variado e vasto de recursos

materiais de forma a se implementarem metodologias de ensino apoiadas nas

TIC, tentando promover-se a qualidade de ensino e a melhoria das

aprendizagens dos alunos. O Programa de Formação de Competências TIC

do PTE pretendeu envolver 90% dos docentes, ao longo de quatro anos

(2010-2013), e em 2010 foi concluída a instalação de 5613 quadros interativos

com videoprojetor nas salas de aula com o objetivo de permitir práticas

pedagógicas mais inovadoras e interativas.

No entanto, nem sempre o investimento financeiro efetuado, mesmo

que de enorme dimensão, motiva uma resposta apropriada por parte dos

professores e das escolas (Costa, 2012; Mueller, Wood, Willoughby, Ross, &

Specht, 2008). Para ocorrer uma efetiva integração das TIC na sala de aula,

o professor deve transformar as experiências de aprendizagem de forma a

produzir um impacto significativo nos níveis mais altos de realização para os

alunos (Puentedura, 2013).

TPACK da Matemática

A integração da tecnologia no processo de ensino/aprendizagem tem

sido um tema de investigação contínuo, debruçando-se várias vezes sobre as

vantagens e desvantagens da tecnologia (Sampaio & Coutinho, 2013;

Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997). É agora consensual a importância de

focar não na tecnologia em si, mas, ao invés, no modo como é utilizada

(Koehler & Mishra, 2005). Afinal o que os professores necessitam de saber

sobre a tecnologia e como podem adquirir esse conhecimento? Segundo


Mishra e Koehler (2006),

"as relações entre o conteúdo (o assunto atual que deve ser aprendido eensinado), pedagogia (o processo e a prática ou métodos de ensino eaprendizagem) e tecnologia (ambos comuns, como quadros negros, eavançadas, tais como computadores digitais) são complexas" (p. 1025).

A qualidade do ensino requer o desenvolvimento de uma compreensão

diferenciada das complexas relações entre tecnologia, conteúdo e pedagogia,

e usar essa compreensão para desenvolver estratégias específicas do

contexto e representações.

O professor deve dominar a pedagogia (P) – as estratégias e teorias

de aprendizagem – e o conteúdo (C) que leciona; e se apresentar bons

conhecimentos de conteúdo e boa aplicação das teorias de aprendizagem,

mas sem recurso à tecnologia, será um professor competente do século XX,

isto é, bom, mas desatualizado. O professor deve ainda dominar a tecnologia

(T), estar apto a dar suporte tecnológico aos alunos e aos outros recursos

humanos. Se usar os conhecimentos tecnológicos e pedagógicos na sala de

aula, mas as atividades estiverem desligadas das aprendizagens essenciais,

será um professor excitante, mas desconectado. Se usar a tecnologia para

realçar a exploração do conteúdo, mas sem a pedagogia adequada, será um

professor moderno, mas limitado. Por fim, um professor do século XXI usa

práticas pedagógicas bem contextualizadas nos currículos e nas teorias de

aprendizagem suportadas pela tecnologia (TPACK).

Puentedura (2013) desenvolveu o modelo ‘Substitution, Augmentation,

Modification, Redefinition’ (SAMR), que evidencia a transição entre os

diferentes níveis de integração da tecnologia na sala de aula. Os dois

primeiros componentes deste modelo (Substituição e Aumento) procuram a

melhoria das atividades de aprendizagem com o uso das TIC, os outros dois

componentes (Modificação e Redefinição) já têm o propósito de transformar,

com o uso das TIC, as atividades de aprendizagem propostas pelos docentes.

Pode-se estabelecer um paralelo entre o modelo SAMR e o referencial

TPACK (figura 1). No caso particular da tecnologia quadro interativo, no nível

da Substituição, o quadro interativo é usado apenas como um mero recurso,

em substituição de outro e sem trazer qualquer melhoria funcional à sala de

aula. Por exemplo, como uma tela branca. Não se enquadra no referencial

TPACK. No nível do Aumento, já ocorre uma melhoria funcional da tecnologia,

mas ainda sem transformação. Por exemplo, já se realizam anotações no


quadro interativo e manipulam-se recursos, acrescentam-se páginas e

guardam-se as aulas… São necessários diferentes conhecimentos, mas

ainda não apresenta nenhum conhecimento proveniente das várias

interseções do referencial TPACK. No nível da Modificação, o quadro

interativo já permite redesenhar as atividades de aprendizagem para ocorrer

transformação na aprendizagem dos alunos. Por exemplo, usa-se a galeria de

imagens e as ferramentas interativas que vêm com o software do quadro

interativo. Vários dos recursos escondidos na galeria podem transformar as

aulas. A forma de assimilação do conteúdo por parte dos alunos muda. Assim,

as interseções de conhecimento do referencial TPACK são necessárias para

o professor redesenhar as atividades. Por fim, no nível da Redefinição as

tarefas propostas aos alunos com o uso do quadro interativo já permitem a

transformação da capacidade de pensamento de ordem superior. Por

exemplo, são criadas questões para os alunos responderem no decorrer da

aula em que o professor e/ou a turma sabe(m) de imediato quem respondeu

corretamente. Há uma efetiva transformação de atitude na sala de aula. Deste

modo, a interseção de todos os tipos de conhecimento manifesta-se, estamos

perante o TPACK.

Figura 1 - SAMR e TPACK (adaptado de Puentedura, 2013)

E no caso específico da Matemática: afinal, o que significa usar a

tecnologia no contexto do processo de ensino/aprendizagem? "O que será


""

que o professor precisa [de] saber para ensinar de forma eficiente em

contextos tecnológicos? Que ferramentas teóricas têm sido construídas para

estudar essa questão?" (Palis, 2010, pp. 432-433). Segundo Niess (2006), o

TPACK é um referencial teórico importante para o ensino da Matemática que

deve ser desenvolvido no processo de ensino/aprendizagem. Para se ensinar

Matemática, torna-se necessária uma compreensão profunda da Matemática

(conteúdo), do processo de ensino/aprendizagem (pedagogia) e da

tecnologia. E, mais relevante do que estes domínios de conhecimento

isoladamente, os professores necessitam de um conhecimento integrado

destes diferentes domínios.

Para Niess (2006), a formação contínua de docentes deve ajudá-los a

tornarem-se bem informados sobre a tecnologia, sendo desafiados a integrá-

la no ensino, "necessitando de reconhecer e emanar das experiências dos

professores e proporcionar-lhes experiências estendidas no ensino da

Matemática com a tecnologia" (p. 198). Os professores necessitam de

construir uma atitude reflexiva e profissional sobre as ferramentas usadas no

ensino da Matemática.

Como sabemos a evolução da tecnologia é constante, apesar de a sua

efetiva integração em contexto de sala de aula parecer que anda sempre um

passo atrás. Desde 2007 que o Comitê de Tecnologia da AMTE (Association

of Mathematics Teacher Educators) está a tentar desenvolver um quadro

teórico de integração do TPACK no processo de ensino/aprendizagem da

Matemática, tendo sido proposto, em 2009, o referencial "Mathematics

TPACK", organizado em torno de quatro áreas:

1. Conceção e desenvolvimento de experiências e ambientes de aprendizagemmatemáticos com apoio tecnológico;

2. Orientação da educação matemática com ferramentas tecnológicasintegradas;

3. Avaliação de ambientes de ensino/aprendizagem matemáticos apoiados portecnologias;

4. Envolvimento no desenvolvimento profissional contínuo para melhorar oconhecimento do conteúdo tecnológico pedagógico. (AMTE, 2009)

Niess et al. (2009) apresentaram este referencial teórico organizado de

forma semelhante ao proposto pelo Comitê de Tecnologia da AMTE (2009),


tendo avançado com um modelo que descreve a progressão em níveis pelo

TPACK da Matemática à medida que os professores integram a tecnologia no

processo de ensino/aprendizagem da Matemática, inspirado no modelo de

processo de decisão de inovação introduzido por Rogers (2003). De acordo

com esse modelo, os professores precisam de passar por um processo de

cinco etapas para enfrentarem a decisão final de aceitar ou rejeitar uma

inovação específica para o ensino da Matemática com tecnologia, neste caso

com o QI: 1.ª reconhecer (conhecimento), 2.ª aceitar (persuasão), 3.ª adaptar

(decisão), 4.ª explorar (implementar), 5.ª avançar (confirmação). Este

processo de desenvolvimento do TPACK não é linear, já que a transição de

um nível para o outro não apresenta uma progressão regular. Um professor

pode situar-se em diferentes níveis relativamente a diferentes aspetos da sua

atividade docente e, de igual modo, algumas experiências podem conduzir a

uma regressão do nível ou podem permitir uma predisposição para a

aceitação de outra tecnologia.

Método

A presente investigação tem como objetivo geral analisar o

desenvolvimento profissional dos professores de Matemática relativamente à

efetiva integração das TIC no processo de ensino/aprendizagem, em

particular de quadros interativos, após a frequência de uma formação sobre a

utilização de quadros interativos em contexto de sala de aula. Deste objetivo

surge então a seguinte questão de investigação: após a formação que os

professores de Matemática frequentaram ocorreu modificação das suas

práticas letivas face às TIC?

Realizou-se uma formação, na modalidade de oficina, para integrar

efetivamente a experimentação em contexto de sala de aula, em que

participaram 20 professores de Matemática dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino

Básico, recrutados voluntariamente, todos a lecionar na mesma instituição,

situada no norte de Portugal. O formador também é professor de Matemática

e é reconhecido pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua

nas áreas das TIC e da Didática da Matemática. A formação surgiu como uma

resposta às solicitações desse grupo de professores. A metodologia adotada

em toda a formação seguiu as linhas do referencial teórico TPACK da

Matemática, que implica vários tipos de conhecimento e não apenas o

tecnológico. A turma era composta quer por docentes contratados quer por


docentes dos quadros da escola, apresentando experiências de ensino muito

variadas: metade trabalhava com alunos há menos de 10 anos, 35% praticava

a docência há entre 10 e 20 anos, e 15% já possuía uma experiência de

ensino superior a 20 anos.

Optou-se por uma oficina, dentro das várias modalidades de formação

contínua de professores, pelo caráter obrigatório de trabalho autónomo dos

docentes. Trata-se de um tipo de formação contínua dominantemente

realizada segundo componentes do saber-fazer prático. Neste caso, os

docentes produziram materiais de intervenção concretos, asseguraram a

utilidade desses produtos pela prática efetiva em contexto de sala de aula,

refletiram sobre as práticas desenvolvidas e reforçaram a partilha de

experiências.

Para aferir uma possível mudança de atitude dos professores nas suas

práticas letivas no que se refere à integração das TIC e, em particular, do

quadro interativo, no processo de ensino/aprendizagem, estes professores

responderam a um questionário, on-line, anonimamente, no fim da formação,

nove meses após, e três anos mais tarde, tendo-se mantido sempre a

possibilidade de contacto entre formador e formandos. Optou-se por estes

três momentos específicos para tentar avaliar a opinião dos professores logo

após a formação, passado um ano escolar (nove meses) e decorrido mais

algum tempo (três anos) para estes docentes já terem tido oportunidade para

experimentar novas metodologias e formarem uma opinião sobre a sua

aceitação ou não (Guimarães & Carvalho, 2012; Niess, 2015): "[o]

envolvimento dos professores com novas ideias para ensinar com tecnologias

digitais requer tempo para uma efetiva transformação da sua maneira de

pensar sobre como ensinar o conteúdo com a tecnologia" (Niess, 2015, p. 23).

Esta formação foi elaborada tendo em conta a proposta do modelo

TPACK de professores do século XXI. Apenas professores de Matemática a

frequentaram. Não se tratou de uma formação generalista sem enfoque no

conteúdo específico da disciplina, neste caso da Matemática. Abordaram-se

conceitos tecnológicos específicos dos quadros interativos, tendo-se

trabalhado em específico os softwares ‘Interwrite Workspace’ e ‘Activinspire’,

por serem os existentes na escola, considerando-se assim o contexto, tal

como sugerem Koehler e Mishra (2008). No entanto, não se tratou de uma

formação focada na tecnologia em si. Salientaram-se e discutiram-se com os

formandos vantagens do uso dos quadros interativos em contexto educativo,


mas também possíveis constrangimentos. Foram explorados exemplos de

aulas de Matemática com recurso ao quadro interativo que foram bem

sucedidos, interligando o conhecimento tecnológico com o pedagógico e o de

conteúdo num contexto específico. A obrigatoriedade de produção de tarefas

matemáticas com recurso ao quadro interativo, para atingir objetivos

específicos, e sua aplicação com alunos, visava um nível superior de

integração do quadro interativo na sala de aula do modelo SAMR:

transformação. Por fim, a partilha e reflexão destas experiências num

momento final da formação pretendia uma análise crítica sobre a integração

da tecnologia na sala de aula.

Nesta investigação utilizou-se o inquérito por questionário na tentativa

de obter informação sobre: 1- se os professores utilizam as TIC na sala de

aula; 2- se usam os quadros interativos nas suas aulas; 3- qual a

autoperceção do nível de competência na utilização das TIC na prática

docente; 4- quais as vantagens e desvantagens do uso dos quadros

interativos em contexto educativo; 5- que dificuldades sentiram com o uso do

quadros interativos na sala de aula; 6- o grau de utilidade da formação na

prática docente; 7- a possível contribuição da formação para a melhoria das

aprendizagens dos alunos. O questionário era constituído por seis questões

de carácter pessoal relativas à identificação do inquirido, cinco questões

fechadas e três questões abertas, de resposta curta.

Após a elaboração da primeira versão do questionário, este foi revisto

por dois especialistas e aplicado a quatro professores de Matemática,

semelhantes aos da amostra, de modo a aferir a qualidade informativa das

respostas obtidas no sentido de percebermos se poderíamos obter a

informação de que precisávamos. Todos os formandos foram contactados por

e-mail para responderem aos questionários anonimamente através do Google

Drive e a taxa de resposta foi sempre de 100%. O uso do questionário on-line

foi propositado, pois era o melhor meio para se obter o pleno de respostas

tendo em conta que se pretendia acompanhar os professores muito depois da

formação recebida.

Resultados e discussão

Pelo apetrechamento das escolas com quadros interativos, através do

PTE, os professores de Matemática sentiram a necessidade de realizar

formação sobre a integração desta tecnologia educativa nas suas aulas.


Deste modo, vinte professores de Matemática participaram numa oficina de

formação, com a duração de 50 horas, decorrida ao longo de várias sessões,

durante três meses.

Constatou-se que ocorreu uma evolução na integração das TIC na

prática docente, sendo que no fim da formação 35% dos professores

consideravam que não utilizavam as TIC de forma eficiente nas suas aulas,

diminuindo para 25% quer passados nove meses quer decorridos três anos.

O desenvolvimento profissional dos professores envolve um processo

contínuo de melhoria de práticas com o intuito de se promoverem mudanças

educativas que visem a melhoria da qualidade de ensino e "concretiza-se com

uma atitude permanente de pesquisa, de questionamento e de busca de

soluções" (Garcia, 1999, p. 137). Além disso, deve ser visto como um

processo e não como um simples evento (Loucks-Horsley, Hewson, Love, &

Stiles, 1998).

Relativamente à perceção de autoeficácia dos professores sobre o

grau de competência na utilização das TIC na prática da sala de aula, ocorreu

um incremento relevante, já que logo após a formação pouco mais de metade

(55%) atribuía um grau de competência bom ou muito bom à utilização das

TIC na sua prática letiva e após três anos esse valor aumentou para 85%

(Gráfico 1). Deste modo, ocorreu transição entre os diferentes níveis de

integração da tecnologia na sala de aula do modelo SAMR.

Gráfico 1 - Autoperceção do nível de competência na utilização das TIC

na prática docente, no fim da formação, nove meses após e três anos

depois


""

n

$"!$"#$"%$"&$"'$"($")$"

1-Muito mau 2-Mau 3-Razoável 4-Bom 5-Muito bom

!"

Que nível de competência possui na utilização das TIC na sua prática docente?

Fim da formação Após 9 meses Após 3 anos

Relativamente ao uso específico do quadro interativo nas aulas de

Matemática, constata-se uma diminuição dos professores que diz que não o

costuma fazer e um aumento dos que dizem que o usam com maior

frequência (Gráfico 2). A integração de uma tecnologia na prática letiva de um

professor é um processo lento e precisa de uma certa maturação para gerar

transformação (Guskey, 2002), é um processo complexo e a experiência

profissional pode conduzir a uma regressão ou a uma predisposição para o

uso (Niess et al., 2009).

Gráfico 2 - Utilização do quadro interativo por parte dos professores,

no fim da formação, nove meses após e três anos depois

Apesar de vários estudos terem salientado diversas vantagens do uso

do quadro interativo em contexto de sala de aula, é necessário realçar que há

uma variação considerável neste uso tanto dentro dos departamentos das

escolas como entre temas centrais da mesma disciplina; a sua introdução não

permite, em si, transformar pedagogias existentes; deve ocorrer uma maior

discussão entre os colegas sobre como pode ser usado o quadro interativo

para apoiar, ampliar e transformar a prática existente; em geral, o modo como

os docentes desfrutam das potencialidades do quadro interativo está

relacionado com o objetivo pedagógico e não com o tecnológico; e a

observação da tecnologia em uso mostra uma variação considerável na

abordagem que os professores fazem da mesma e, consequentemente, os

prováveis benefícios para os alunos (Moss et al., 2007).


""

n

$"'"

!$"!'"#$"#'"%$"%'"&$"

1-Nunca 2-Raramente 3-Às vezes 4-Frequentemente 5-Sempre

!"Usa o Quadro Interativo nas suas aulas?

Fim da formação Após 9 meses Após 3 anos

Apesar de a formação ser sobre uma tecnologia específica (quadros

interativos), não se podendo generalizar como TIC, o seu contributo para a

melhoria do grau de competência na utilização das TIC na prática da sala de

aula dos docentes também não pode ser menosprezado. Três anos após a

formação, os docentes afirmaram que utilizam as TIC com mais frequência,

não só os quadros interativos, mas na generalidade. Esta oficina de formação

ajudou-os a criar aulas mais interativas promovendo lições mais ativas e

dinâmicas que permitem facilitar a aprendizagem dos alunos de variados

conceitos matemáticos. As várias interseções de conhecimento do referencial

TPACK são necessárias para o professor conseguir construir essas tarefas

matemáticas. Segundo Guskey (2002), as experiências positivas podem

modificar as atitudes dos professores, provocando alterações efetivas na

prática pedagógica. Como os professores experimentaram e viram funcionar,

registando um impacto positivo, ficaram mais abertos à utilização das TIC na

sala de aula. Miller, Glover, e Averis (2004) apresentam um conjunto de

conselhos para professores de Matemática relativamente à integração do

quadro interativo nas suas salas de aula, salientando que as aulas devem ter

objetivos claros, ser planeadas como uma sequência, permitir diferentes

estilos de aprendizagem, incorporar diferentes abordagens para reforçar a

compreensão conceitual, incluir diversas atividades interativas, integrar uma

avaliação formal e informal, permitir a revisão de conceitos e ser divididas em

segmentos com introdução, desenvolvimento e conclusão.

De acordo com Niess (2005), a formação contínua de professores no

âmbito das TIC costuma centrar-se apenas em conhecimentos tecnológicos,

esquecendo-se das questões pedagógicas, mas esta formação foi elaborada

de acordo com o quadro TPACK da Matemática, respeitando a especificidade

da disciplina, apresentando preocupações quer pedagógicas quer

tecnológicas, e considerando o contexto de cada professor e respetivos

alunos. A opção de oficina de formação, dentro das várias modalidades de

formação, foi intencional tendo em conta o caráter de trabalho autónomo dos

docentes, com aplicação em contexto de sala de aula, reforçando-se a

experiência de todos. Segundo Nóvoa (1992) um professor não pode

dissociar o eu-pessoal do eu-profissional, sendo importante aproximá-los. A

capacidade de pensar de forma reflexiva sobre o seu desempenho e a

cooperação entre professores são o caminho para o desenvolvimento

profissional (Schön, 1992). A formação contínua é uma das formas de


promover a reflexão dos professores e promover mudanças na prática

docente. Para Tardif (2002), a relevância e o proveito da participação dos

docentes em formações estão diretamente relacionados com a valorização

das suas experiências, estabelecendo-se assim uma relação efetiva entre as

suas práticas e outros saberes.

Uma das vantagens referidas pelos professores da utilização dos

quadros interativos nas suas aulas é a motivação dos alunos, tal como

verificado por Sampaio (2008) e Sampaio e Coutinho (2008) e referido na

literatura por Miller, Glover, e Averis (2005). Outra vantagem é a possibilidade

de reutilização de materiais, que foi também constatada por Glover e Miller

(2002) e Walker (2002). De forma semelhante ao reportado na literatura por

Ball (2003) e Miller (2003), os docentes referiram a possibilidade de maximizar

o tempo útil da aula pela estrutura da própria aula, com materiais previamente

construídos para o efeito. A possibilidade de criação de materiais interativos

foi um dos aspetos salientados pelos docentes como bastante atrativo, tal

como constatado também por Ball (2003) e BECTA (2006). O acesso a novas

ferramentas pela possibilidade de integração das mesmas na prática letiva foi

verificado por Sampaio (2008) e referido na literatura por Levy (2002). Por fim,

os docentes mencionaram ainda a importância da troca de ideias com os

colegas, permitindo a partilha de experiências e promovendo a aquisição de

práticas de cooperação. Os professores também referiram algumas

desvantagens, como o elevado custo do equipamento, que implica que nem

todas as salas estejam equipadas com quadros interativos, tal como

constatado por Sampaio e Coutinho (2011). Referiram, ainda, o tempo que é

necessário para a construção de materiais e que consideram demasiado,

ideia coincidente com as conclusões da investigação nacional realizada por

Ferreira e Meirinhos (2011) e, em contexto internacional, por Hall, Chamblee,

e Hughes (2008).

Relativamente à maior dificuldade sentida pelos docentes no uso do

quadro interativo nas suas aulas, na generalidade, os professores referiram

que inicialmente apenas viam o quadro interativo como uma tela branca para

usar com o Power Point, mas, em vez de estarem sentados em frente ao

computador, usavam a caneta diretamente na tela. Neste caso, os docentes

apresentavam características de nível inferior do modelo SAMR. Com a

formação, perceberam que a potencialidade do quadro interativo era muito

maior. A partilha de exemplos concretos de utilização do quadro interativo em


contexto de sala de aula – que envolvia representações visuais mais claras de

certos conceitos, atividades que incentivam a uma abordagem mais ativa dos

alunos, uma possível ilustração dos conceitos de diferentes maneiras, etc. –

e a discussão crítica dessas aulas com os colegas, para conhecerem o

feedback dos alunos e das aprendizagens, foi determinante para

perspetivarem as tarefas matemáticas com recurso ao quadro interativo de

outra forma, tal como constatado por Mouraz e Sousa (2011). Passados nove

meses da formação, os docentes referiram que nem sempre conseguiam

utilizar esta ferramenta educativa porque simplesmente não está disponível

em várias salas de aula e que a construção de materiais específicos, por

vezes, torna-se demorada, necessitando ainda de um reforço sobre o

conhecimento tecnológico do quadro interativo. Passados três anos da

formação, a maior dificuldade sentida pelos docentes relativamente ao uso do

quadro interativo é a falta de assistência técnica nas escolas: por exemplo, há

canetas que já não estão a estabelecer uma boa conexão com o quadro,

precisando de substituir a ponteira; as lâmpadas dos projetores também

precisam de ser substituídas; o software dos quadros e dos computadores

necessita de atualizações; entre outros.

Estes docentes foram ainda questionados sobre o grau de utilidade

desta oficina de formação na sua prática letiva, tendo-se obtido exatamente

os mesmos resultados em qualquer um dos momentos de aplicação dos

questionários, isto é, uma média de 4,1 numa escala de 1 (nada útil) a 5

(muito útil). Já relativamente a uma possível contribuição da formação para

melhorar a aprendizagem dos alunos, obteve-se uma média de 3,75, numa

escala de 1 (nada) a 5 (completamente), quer passados nove meses quer

passados três anos, ocorrendo um pequeno aumento (0,25) relativamente à

opinião dos professores no fim da formação.

Considerações finais

Nos últimos 25 anos têm surgido diversos projetos que permitiram o

equipamento das escolas portuguesas com tecnologia diversa. No entanto, a

maioria desses projetos baseava-se apenas no fornecimento de

computadores, internet de banda larga, projetores multimédia, etc., ignorando

quase por completo o desenvolvimento profissional dos professores. O último

projeto de grande escala do governo português, o Plano Tecnológico da

Educação, já se baseava em três eixos de intervenção, contemplando


também a formação docente. O desenvolvimento profissional docente é um

processo "que se deve contextualizar no local de trabalho do docente – a

escola – e que contribui para o desenvolvimento das suas competências

profissionais através de experiências de diferente índole, tanto formais como

informais" (Marcelo, 2009, p. 10).

Realizou-se uma oficina de formação sobre a incorporação dos

quadros interativos no processo de ensino/aprendizagem da Matemática

como forma de os docentes transformarem a sua prática letiva. Através das

suas experiências e partilha das mesmas procurou-se a integração da

tecnologia com a pedagogia e o conteúdo curricular, segundo o TPACK da

Matemática. A tecnologia em si não apresenta um valor acrescentado,

fazendo variar fortemente o seu impacto de acordo com a forma como é

utilizada pelo docente em contexto de sala de aula.

A tecnologia é imposta aos professores, não há como escapar dela,

mas como a usar de forma eficiente em Matemática? Mishra e Koehler (2006)

acreditam que o ensino é uma atividade altamente complexa que utiliza vários

tipos de conhecimento: pedagógico, tecnológico e do conteúdo. É necessário

um conhecimento flexível para atender às complexas interações que ocorrem

entre conteúdo, pedagogia, tecnologia e contexto. Desde o reconhecimento

de que a tecnologia pode ou não ser útil em Matemática até à integração

efetiva em contexto de sala de aula e sua avaliação, há um longo caminho a

percorrer. Através desta experiência e sua avaliação, ao longo de três anos,

observou-se uma evolução positiva de aceitação das TIC em contexto de sala

de aula por parte dos professores e um aumento na perceção de autoeficácia

do grau de competência na utilização das tecnologias educacionais,

verificando-se que formações acompanhadas que valorizam vários aspetos

para além do manuseamento da tecnologia são úteis para a prática docente

e desenvolvimento profissional.

Salienta-se que desenhar uma formação para professores não se

resume a selecionar um conjunto de conteúdos, objetivos, recursos e recrutar

um formador. Deve ser um processo que surja da vontade/necessidade dos

professores, fazendo parte de um todo coerente. A escolha da modalidade de

formação é essencial. A dinâmica das sessões presenciais não deve ser

exclusivamente teórica ou sem recurso à experimentação e deve ser capaz de

mobilizar os professores para a experimentação e reflexão.


Convém referir que os resultados da investigação foram construídos

com base no que os professores participantes disseram que faziam e/ou

pensavam, o que constitui uma limitação. Através deste estudo verificamos

que, pela frequência de uma formação construída segundo o modelo TPACK

Matemático, ocorreu transição entre os diferentes níveis de integração do

quadro interativo na sala de aula do modelo SAMR (Substituição, Aumento,

Modificação, Redefinição) e seria pertinente que, em futuras investigações, se

analisasse em pormenor como ocorreram essas transições.

Notas1 Artigo redigido no âmbito de uma bolsa de doutoramento SFRH/BD/71323/2010

financiada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT).

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PRoFESSIoNAL DEvELoPMENT oF MAThEMATICS TEAChERS: AN ICT

TRAINING ExPERIENCE

Abstract

The process of integration of ICT should come as something natural when

teachers prepare their lessons. In the case of Mathematics, this inclusion is

implicit in the official national syllabuses but not all teachers feel prepared to

do it. This text addresses an experience involving the use of interactive

whiteboards by twenty teachers according with the TPACK guidelines. This

means that not only technological skills were considered but also other factors

such as pedagogical and curriculum skills, as well as the context within which

these were used and the relations that were created. We aimed at

investigating in what way this experience would have a positive impact in their

daily practices. With that aim, teachers answered online questionnaires, at the

end of the training sessions, then after nine months and, finally, three years

later. The results show that these teachers have changed their daily routines

and the way they delivered their lessons, making it possible for them to get

closer to the modern idea of a teacher of the twenty first century.

Keywords

Professional development; Mathematics TPACK; Educational technology;

Interactive whiteboards

EL DESARRoLLo PRoFESIoNAL DE PRoFESoRES DE MATEMáTICAS: UNA

ExPERIENCIA DE FoRMACIóN EN TIC

Resumen

La integración de las TIC es una práctica que debe ser tan natural al docente

como la preparación de clases. En el caso de Matemática, esta inclusión

surge implícita en los programas oficiales; sin embargo, ni todos los docentes

se sienten capaces de las utilizar. Se presenta una experiencia de formación


sobre la utilización de pizarras interactivas con 20 profesores de Matemática,

según el referencial TPACK, que considera competencias tecnológicas,

pedagógicas, de contenido, contextuales y todas las relaciones que se

establecen. La intención era investigar si, y cómo, la formación construida en

esta esfera tendría un impacto positivo en la práctica docente y se llevó a cabo

un cuestionario, en el final de la formación, después de nueve meses y

pasados tres años. Se constató un cambio efectivo en sus prácticas, más

cerca de un maestro del siglo XXI, lo que ha promovido el suyo desarrollo

profesional.

Palabras-clave

Desarrollo profesional; TPACK de las Matemáticas; Tecnología educativa;

Pizarras interactivas

Recebido em maio/2015

Aceite para publicação em julho/2016


Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Patrícia Alexandra da SilvaRibeiro Sampaio, Av. Conde Margaride, 690, 4835-073 Guimarães, Portugal. E-mail:[email protected]

i Bolseira da Fundação para a Ciência e Tecnologia, Centro de Investigação em Estudos daCriança, Universidade do Minho, Portugal

desenvolvimento profissional dos professores de matemática ... · de formação em tic patrícia...

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