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Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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DESENVOLVIMENTO MORAL E FORMAÇÃO DOCENTE

DEOLINDO, Karina Luciane Silva (UEM)

CAETANO, Luciana Maria (Orientadora/UEM)

Quando tratamos da formação universitária, estamos nos referindo a um

momento muito importante, pois se diferencia da prática isolada, descontextualizada ou

da mera aplicação de técnicas. Tal formação deve ser, portanto, integral, e não apenas

instrucional, particularmente, pensando em nossos futuros professores. Goméz (1992

apud CUNICO FURLANETTO, 2010) ressalta que de acordo com a concepção de

escola, currículo, ensino, aprendizagem e formação, o professor pode ser considerado

como um transmissor de conhecimentos, um modelador de comportamentos, um

técnico, um planejador, ou alguém que resolve problemas. As transformações do mundo

e da sociedade exigem que a concepção de homem seja revista e que a complexidade e

incerteza sejam levadas em conta.

E quando pensamos no processo da educação, a compreensão do educador a

respeito do que significa a formação moral é fundamental, que sua prática esteja

associada a um objetivo final. Dessa forma que sua prática não esteja vinculada ao

autoritarismo, ou seja de fazer com que as crianças e adolescentes respeitem as regras

mediante a presença de um adulto “mais forte” e pelo medo do castigo e da punição,

mas sim com que construam princípios coerentes sobre a existência das regras e o

porquê de seu cumprimento e que atuem segundo esses princípios internos.

Para Piaget (1932/1994), a moral é “um sistema de regras e a moralidade

consiste no respeito que o indivíduo adquire por essas regras” (p.7). A partir daí já fica

anunciada a relevância de se discutir a reflexão a respeito de regras instituídas, ou seja,

não basta a obediência ao sistema de regras existente para se falar em autonomia moral,

mas a reconstrução das regras no indivíduo.

Piaget (1932/1994) afirma que o desenvolvimento moral, é um processo de

construção, ou seja, é preciso que a criança construa para si as regras, e não adianta a

acumulação de informações a respeito de regras e deveres, dessa forma, é preciso que


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cada um possa construir, a partir de sua interação com o meio, seus princípios morais. A

moralidade não é ensinada, mas sim vivida e experimentada pelos indivíduos. Para tanto

não devemos encarar a moralidade como ensino verbalista, traduzindo para a criança o

que é certo ou errado dentro de determinada sociedade. Vinha (2000, p.40-41) considera

que: É somente a partir da troca do sujeito com o meio no qual está inserido, que ele vai, aos poucos, construindo os seus próprios valores morais. Portanto, o sujeito não internaliza passivamente os valores como crêem os empiristas, quando afirmam que a autonomia moral é conseguida a partir da interiorização de regras, normas e valores exteriores. O individuo é ativo na construção de seu desenvolvimento.

O caminho de construção da autonomia passa por etapas necessárias que devem

ser compreendidas. As primeiras relações do bebê e da criança pequena são relações de

respeito unilateral, de obediência às regras e ordens vindas de uma autoridade (pais ou

responsáveis). O respeito aqui é mais pela pessoa que dita as regras do que pelas regras

em si. Esse respeito deve aos poucos ser transferido para as próprias regras, e os

princípios devem ser, também aos poucos, construídos internamente.

Nas palavras do próprio Piaget, “a regra coletiva é inicialmente exterior ao

indivíduo e sagrada. Pouco a pouco vai se interiorizando e aparece como livre resultado

do consentimento mútuo e da consciência autônoma” (PIAGET, 1932/1994, p.34).

Segundo Piaget, há dois tipos de moralidade: a heterônoma, em que a regra é externa,

imposta pelos adultos, na qual o autoritarismo e a obediência cega se encontram; e a

autônoma, ligada à cooperação e à responsabilidade subjetiva que considera além das

aparências, as intenções e motivos dos sujeitos. Como a criança passa da anomia

(ausência de regras) para a heteronomia e autonomia? Em que medida o ambiente

escolar pode ou não contribuir com isso? Desde a educação infantil, quando a criança

ingressa nas instituições secundárias, devemos pensar nessa educação moral que em

nada se assemelha ao ensino de uma moral específica ou a doutrinação. Devemos

analisar o desenvolvimento da criança em seus aspectos cognitivo, afetivo e social para

entender como melhor intervir.

Piaget e Heller (1958, p. 11) afirmam que a criança “antes de interiorizar as leis

do mundo social, considera que o grupo existe e funciona em torno dela própria, em vez

de situar-se entre os outros em um sistema de relações recíprocas e impessoais”. Fica


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claro que a criança não tem a intenção de não se colocar na posição do outro, pelo

contrário, ela não consegue fazer isso (VINHA, 2000). O aspecto cognitivo dessa

criança egocêntrica leva à ausência de reversibilidade, ou seja, ela não entende o

pensamento do outro dissociado do dela.

Vinha (2000, p. 66) explica que,

(...) o egocentrismo inconsciente e espontâneo de toda criança está presente nos aspectos morais, intelectuais e afetivos, implicando em dificuldades de cooperação e de comunicação, todavia, não se opõe à sociabilidade. Não é que a criança esteja voltada para si mesma, pelo contrario, ela tem grande interesse pelo mundo e pelos outros, entretanto assimila-o de modo deformado.

Outra característica infantil bastante evidente é a responsabilidade objetiva, ou

seja, a criança se baseia no ato em si, e não na sua intencionalidade. Quanto maior for a

consequência, maior deve ser a punição, de forma que a sua intencionalidade não é

colocada em foco. Podemos notar que muitos adultos agem com as crianças dessa

maneira, punindo-as com maior rigidez quando quebram um objeto grande ou de valor.

Lukjanenko (1995, p. 16) afirma que os adultos se utilizam “de muito rigor contra os

desajeitamentos infantis, não compreendem as situações e punem em função da

materialidade do ato, por isso a criança adota essa mesma maneira de ver e aplicar as

regras ao pé da letra”.

Vinha (2000), descreve que é na descentração que a criança operatória concreta,

começa a substituir o jogo simbólico “de faz-de-conta”, característico da fase pré-

operatório, pelo jogo de regras, em que são envolvidas as relações sociais. Essa

descentração faz com que ocorra uma diminuição nos jogos simbólicos, e um aumento

nos jogos de regras. Nesse momento em que a criança deixa de lado o jogo simbólico e

então passa para o jogo de regras, podemos ver “a evolução da prática e da consciência

da regra, está muito ligada ao desenvolvimento da criança e às interações sociais que ela

estabelece com seu mundo” (Lukjanenko, 1995, p. 14)

Vemos aqui a importância da atuação do professor quando ele passa

conjuntamente com as crianças a construir as regras da sala, regras de convivência, para

que assim a criança possa entendê-las como construção própria, e que não as vejam

somente como algo imposto e planejado sem sua colaboração.


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Menin (1996, p. 54) acentua que “(...) precisamos viver, também, relações de

igualdade com os outros para que saibamos construir ou compreender regras já

construídas, mais do que, somente, obedecer a regras impostas”. É preciso que saibamos

viver em relação de igualdade com o nosso próximo, e construamos junto com esses

nossas regras, porque é a partir da compreensão das regras, que temos mais chance de

conviver harmonicamente, legislando sobre as regras inclusive, ao invés de apenas

obedecer, dessa forma com essas compreendidas possamos viver em harmonia sem a

obediência cega.

Outro conceito que podemos ressaltar, devido sua importância para a teoria do

desenvolvimento moral segundo Piaget, é a noção de justiça. Piaget (1932/1994)

elencou três noções de justiça, que são a justiça imanente, a justiça retributiva e a justiça

distributiva. Na justiça imanente, a criança costuma acreditar que sua desobediência ou

infração será punida por um ser superior, como se isso fosse algo automático a sua ação.

Já na justiça retributiva, a noção se relaciona a escolha da retribuição e ao grau em que a

retribuição pelo ato é feita. A infração acarreta assim uma sanção que pode ser

expiatória ou por reciprocidade. Por fim, na justiça distributiva, o que está em jogo é a

igualdade ou equidade na distribuição de recompensas ou punições.

Novamente, a possibilidade dada pelo ambiente leva a criança a questionar o que

é justiça em cada uma das acepções acima. Dessa forma Vinha (2000, p. 83), afirma

que,

(...) é importante ressaltar que são as relações sociais entre as próprias crianças, entre os iguais, que constituem o meio mais apropriado ao desenvolvimento da justiça distributiva e as formas mais evoluídas da justiça retributiva, que é a equidade. Já nas relações dos adultos com as crianças geram as formas primitivas de justiça retributiva, que são as sanções expiatórias e as reações de vingança, tipo ‘olho por olho, dente por dente’.

Segundo Piaget (1932/1994), de início a criança confunde justiça com

autoridade, depois com o igualitarismo progressivo, e por fim, no último estágio, a

justiça valoriza a equidade. Do mesmo modo, a justiça retributiva valoriza mais

inicialmente a sanção expiatória e depois a sanção por reciprocidade. A justiça imanente

diminui de frequência, mas vemos que persiste em muitos adultos, especialmente ligada


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a questões místicas ou supersticiosas.

Vinha (2000, p. 87), esclarece que,

ao propiciar inúmeras oportunidades para que as crianças cooperem umas com as outras o educador está favorecendo muito mais a construção da autonomia do que quando ensina “as verdades”, demonstra a solução de um problema ou dá respostas prontas (...).

Portanto, não adianta que os professores apenas trabalhem conteúdos morais,

como histórias, cantigas, lendas e projetos, se estes não vivenciam dentro da sala de aula

conjuntamente com seus alunos momentos de reflexão sobre as práticas que estes têm

com seus colegas, a reflexão sobre infrações vale muito mais do que “respostas

prontas”. Essa oportunidade que o professor oferece ao seu aluno num ambiente de

cooperação, auxilia em que nesse ambiente os alunos vivenciem o respeito mútulo em

detrimento ao respeito unilateral.

Piaget influenciou diversos pesquisadores, com suas pesquisas e descobertas, e

dentre esses pesquisadores podemos ressaltar, Lawrence Kohlberg, que com seus

estudos, apresentou um estudo mais minucioso de estágios de desenvolvimento moral,

que perpassam desde a heteronomia até a autonomia. O autor relata em suas pesquisas,

que as pessoas evoluem em níveis morais, com o decorrer do tempo, a partir de suas

experiências e vivencias, se defrontando assim com problemas, que a mesma terá que

resolver.

Por isso é necessário que as crianças tenham um desenvolvimento intelectual,

para então desenvolver o moral, mas o primeiro não garante o segundo, de forma que o

desenvolvimento intelectual se constitui como condição necessária, mas não suficiente

para o desenvolvimento moral. O que encontramos muitas vezes nas escolas é uma

preocupação grande com o desenvolvimento intelectual das crianças, e um muito

pequeno, quase inexistente com o desenvolvimento moral destas.

A evolução da capacidade de juízo moral se dá a partir dos chamados conflitos

cognitivos, que determinam a necessidade de elaboração de novas estruturas cognitivas

que viabilizem respostas às novas situações. Assim, para os teóricos deste referencial,

uma das funções do aparelho escolar seria provocar esses conflitos cognitivos, que são

condição senão suficiente, pelo menos necessária ao desenvolvimento moral dos


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indivíduos.

Quando Lawrence Kohlberg se propôs a compreender a elaboração do juízo

moral, apoiado em Piaget, realizou estudos que o fizeram perceber que o indivíduo

moralmente maduro é aquele que não apenas reconhece as regras e as respeita, mas

também percebe que justiça não é o mesmo que lei, e que algumas leis, por diversos

motivos, podem estar moralmente erradas. Essa percepção muda com o tempo e com o

tipo de sociedade em que o indivíduo está inserido, sendo também um processo

evolutivo.

É preciso salientar que o juízo moral, não se relaciona necessariamente à ação

moral, de forma que o sujeito pode pensar moralmente, mas não agir. Araújo (1996, p.

110) afirma que somente “quando o sujeito se sentir obrigado racionalmente, por uma

necessidade interna, a agir moralmente, de acordo com os princípios universais de

justiça e de igualdade”, é que será possível identificar tanto o juízo moral, quanto a ação

moral.

Vinha (2000, p. 111) afirma que:

(...) para Kohlberg, quanto mais elevado for o raciocínio moral, ou o estágio de consciência moral, mais estes sujeitos tendem a apresentar a ação moral coerente com esses juízos, ou seja, tendem a um comportamento democrático, que respeita ao outro, recíproco e justo.

Biaggio (2002) ressalta que quem deveria atuar como líder e agente de

transformação social, seriam aqueles que possuem uma capacidade de crítica e

questionamento das leis vigentes, de forma que possam mudar com eficácia a situação

atual em que vivemos. Piaget (1948/1975, p. 71) lembra que:

(...) pretende-se formar consciências livres e indivíduos respeitadores dos direitos e das liberdades de outrem, isto é, relações entre indivíduos fundamentadas na autonomia e reciprocidade, é evidente que nem a autoridade do professor, nem as melhores lições que ele possa dar sobre o assunto serão o bastante.

Beluci e Shimizu (2007) estudaram a percepção dos vários atores da escola

(alunos, pais, professores e funcionários) a respeito de ocorrências de injustiça no

cotidiano de uma escola pública de ensino fundamental e médio. É decepcionante


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concluir a partir dos dados coletados que a escola é vista como um ambiente repleto de

injustiças por todos os segmentos. Como o ambiente que socializa a criança e possibilita

a construção do cidadão pode exercer seu papel se ele próprio (ambiente escolar) é fonte

de injustiças? Isso é consoante com o que acontece em outras esferas sociais, indicando

segundo La Taille (2002, p. 215) que “muitas pessoas não possuem um freio moral que

lhes impediria cometê-las”.

Kohlberg se ocupou dessas questões do ambiente escolar, das construções de

justiça ao desenvolver o projeto da Comunidade Justa reproduzida no Brasil e explicada

por Barreto, Oliveira, Andrade e Dias (2009) como:

A “comunidade justa” defende que a educação moral deve enfrentar problemas morais com consequências para o sujeito e para os outros. Também deve levar em conta o contexto social no qual os sujeitos tomam decisões e agem. A moralidade é, por natureza, social e o desenvolvimento de sujeitos morais nunca pode ser atingido sem o desenvolvimento de uma sociedade moral (p.215).

Nas escolas, é frequente encontrarmos uma preferência pelo currículo

tradicional, deixando-se até certo ponto em segundo plano a educação moral.

Professores e pais sentem dificuldades em transmitir os princípios e valores morais por

eles considerados importantes, e essa transmissão pode não garantir que as crianças e

adolescentes se comportem de acordo com o esperado, apesar de conhecerem os valores

e regras. Para tanto, é necessário que esses alunos adquiram competências e habilidades

que os capacite a por em prática esses ideais.

As competências morais são entendidas por Kohlberg (1964 apud LIND, 2000),

como a capacidade do individuo tomar decisões morais com base em seus princípios

internos, que foram constituídos, por suas ideias e vivencias (aspecto afetivo) no

decorrer de sua vida. Nesse sentido o aspecto emocional do individuo, do seu

comportamento moral, está estreitamente ligado aos seus princípios morais, regras,

normas, dentre outras determinações internas que este desenvolveu. Já o aspecto

cognitivo do comportamento moral está interligado com o motivo moral particular. É

essa estrutura do processo de julgamento, que é definido por Lind como competência de

juízo moral.

Lind (2006, p. 404) cita que para Kohlberg (1984), como Piaget (1976), a


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moralidade não é apenas um problema de ideais morais ou atitudes, mas que tem um

forte aspecto cognitivo ou aspecto de competência. A moralidade é muito mais do que

saber quais são as regras, leis e normas corretas, moralidade é saber refletir sobre elas, e

a partir daí decidir se devemos ou não segui-las. Deve haver o respeito por si e pelos

outros nas relações e as regras devem ser seguidas de forma que sustentem essas

relações e não impostas sobre as relações.

Para Lind (2006), o mundo atual apresenta sérios desafios para os indivíduos

com relação ao comportamento moral. Segundo o autor, uma democracia pode perecer

caso seus membros não saibam viver em grupo, aceitando opiniões diversas das

próprias, recorrendo a métodos não violentos de solução de problemas e participando

ativamente das demandas da sociedade. É, portanto, dever dos pais e educadores

auxiliar as crianças e os adolescentes nesta difícil tarefa, para que não se detenham

inutilmente em conflitos não solucionados.

Esses conflitos interferem largamente no aprendizado, pois uma criança que se

sente injustiçada pelos pares ou professores terá mais dificuldade em reter o que está

sendo ensinado.

Tradicionalmente, a ênfase no ensino universitário tem sido sobre teoria versus

prática como duas áreas separadas. A nova alquimia necessária aos profissionais no

presente é, segundo Durand (1998, apud FLEURY; FLEURY, 2000), tão necessária e

valiosa quanto a alquimia dos tempos medievais de transformar metal em ouro: a

alquimia moderna é a competência que transforma em prática a teoria aprendida.

Competência segundo Perrenoud (1997) é uma capacidade de agir eficazmente

em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a

eles. A competência segundo o parecer 16/99 do Conselho Nacional de Educação,

implica a mobilização de conhecimentos para a consecução de algo (BRASIL, 2006). A

competência, compreendida como o que vai além da teoria e da técnica, uma vez que

não se resume ao conhecimento nem tão pouco à execução mecânica, mas é criativa,

descobre novas formas de agir tendo como base o contexto presente, parece ser

condição necessária para a formação do profissional, qualquer que seja sua área de

atuação.

Quando pensamos especificamente na formação do educador (aquele que


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promove a formação do outro), a importância da dimensão competência torna-se ainda

maior. Para o profissional docente que tem como fundamento de sua prática a relação

com o outro como base do processo de construção do ensino-aprendizagem, é

fundamental a reflexão a respeito da esfera ética. O vínculo que se estabelece entre

professor e aluno que subsidia todo o processo de ensino-aprendizagem é baseado na

confiança entre ambos, na coerência entre princípios anunciados e prática.

Segundo Schillinger (2006), a teoria de Lind é diferente das outras quando o

autor não difere no desenvolvimento, o afetivo e o cognitivo; Lind acredita que estes

são inseparáveis, mas distintos aspectos do comportamento, que devem ser investigados

como tais, pois os dois fazem parte do desenvolvimento moral do indivíduo.

Como Lind (1985 apud SCHILLINGER, 2006, p. 21) afirma:

(...) por um lado, o comportamento moral pressupõe uma estrutura cognitiva: princípios, normas e valores têm de ser equilibrados uns contra os outros e à luz das circunstâncias específicas de uma situação de decisão moral. Por outro lado, a competência de juízo moral — isto é, a capacidade de integrar e diferenciar os princípios morais e aplicá-las a decisões todos os dias — tem um caráter de desenvolvimento e por isso deve ser colocado em referência à experiência de vida do indivíduo e às estratégias socialmente desenvolvidas para resolver problemas (tradução minha).

O desenvolvimento moral não para na infância e nem na adolescência, como era

pensado anteriormente, mas chega também à idade adulta. Segundo Schillinger (2006),

Lind (1999), Kohlberg e Higgins (1984), a interação com o ambiente em que as pessoas

vivem, influenciam os seus processos de desenvolvimento, mesmo o sujeito estando na

idade adulta. Uma questão importante a ser levantada é: será que os alunos são

influenciados moralmente dentro da universidade? Será que eles percebem um ambiente

cooperativo? Ou coercitivo? A questão que se coloca é se o ambiente acadêmico seria

capaz de desenvolver a competência moral dos alunos.

Schillinger (2006) considera que para o sujeito continuar a se desenvolver

moralmente e cognitivamente, dentro da universidade, é preciso que este tenha dentro

do seu “currículo escolar”, oportunidades de assunção de responsabilidade. A autora usa

a expressão role taking, a partir dos trabalhos de Sprinthall e Thies-Sprinthall (1993),

Reiman (2000), Lind (1996) e Herberich (1996) que se baseiam em considerações de


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Kohlberg e Selman sobre a importância de atividade para o desenvolvimento moral

(SCHILLINGER, 2006). Sendo assim, o aluno deve ter oportunidade de “tomadas de

responsabilidade”, ou seja, o discente deve ter dentro do seu quadro de atividades como

aluno, a oportunidade de se colocar no lugar do outro, para então discutir e refletir sobre

problemas e dificuldades que poderá ou não encontrar em sala de aula. Um outro fator

importante é a reflexão dirigida, ou seja, ir para a prática profissional (estágios, por

exemplo) e voltar para a universidade com relatos para reflexão. Dessa forma, buscar

um ambiente “saudável” para se vivenciar oportunidades de cooperaçã

o, faria toda a diferença para o desenvolvimento moral.

Segundo Schillinger (2006, p. 39- 40):

Lind (1999) defende a ideia de que, para atingir o nível de desenvolvimento moral autossustentável, o indivíduo tem de adquirir um nível crítico de competência de julgamento moral chamado "autonomia moral" por Piaget (1965). Indivíduos que chegaram à autonomia moral têm habilidades e competências para lidar bem com conflitos morais e aprender através dessa situação. Eles não precisam simulação externa adicional e contínua para manter ou melhorar os seus níveis de competência moral, por outro lado, os que não conseguiram este ponto crítico, tendem a evitar conflitos morais e não são capazes de desenvolver algo a mais. Na verdade, muitas vezes tendem a declinar seus níveis de competência moral. (tradução minha)

Dessa forma pessoas competentes moralmente são as que agem de acordo com

seus princípios morais, aquelas que são autônomas, como descreve Piaget. Pois para ter

uma autonomia moral, o sujeito deve ter competência moral e cognitiva desenvolvida. No entanto, a realização de autonomia moral parece estar intimamente relacionada com a qualidade do ensino recebido. Particularmente no processo de aprendizagem, autonomia moral está relacionada às oportunidades de role-taking combinado com reflexão dirigida (SCHILLINGER, 2006, p. 40). (tradução minha)

Logo, pensamos que é importante que os estudantes das universidades tenham

acesso a essa educação de qualidade que visa muito mais, do que passar conteúdos.

Uma educação fomentada na ideia de ensino-pesquisa-extensão, em que o aluno não

seja mero coadjuvante, mas sim ator principal, que faz as mudanças acontecerem de

forma real na sua vida. O role-taking, não busca apenas uma tomada de perspectiva, ele


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busca proporcionar ao aluno, momentos de participação ativa, onde ele possa expressar

suas opiniões e questionamentos, que possa tomar decisões, e que seja responsável pela

criação de um ambiente propício ao desenvolvimento intelectual dos alunos.

A universidade deve proporcionar aos seus alunos, nos estágios, por exemplo, a

reflexão dirigida, para que esses alunos possam se apoiar no professor para então

refletirem conjuntamente, sobre as situações assistidas dentro das escolas visitadas. Esse

momento de reflexão dirigida deve ocorrer realmente, não somente nos estágios, mas

em todos os momentos da relação ensino-aprendizagem dentro da universidade.

Como assinala Lind (1985, apud SCHILLINGER, 2006, p. 41-42):

(...) é muito esperado, com base no senso comum, que é o papel da Universidade no que diz respeito aos alunos desenvolver ’pensamento crítico, capacidade de julgamento e responsabilidade social’ e contribuir para a melhoria das competências profissionais. No entanto, parece haver até uma incongruência entre o que é esperado em termos de efeitos de socialização do ensino superior e resultados empíricos. Lind resume esta constatação de investigação: "ao contrário a esta expectativa institucionalmente cobrada, no entanto, alguns pesquisadores concluíram que a socialização da universidade não tem nenhum efeito sobre tais habilidades, ou, pelo menos, nenhum efeito geral e duradouro" (p. 173). (tradução minha)

Matérias, conteúdos, não formam professores qualificados, e muito menos

competentes moralmente. O que forma esses professores são momentos de reflexão

dirigida, conjunta entre alunos e professores, de cooperação dentro da sala de aula, de

estudos e observações que determinam um bom aprendizado.

A ausência de reflexão a respeito de teorias e conceitos cria entre os alunos um

indiferentismo moral. Por outro lado, a forma como estes são transmitidos impõe todo

um cuidado para que não assumam um caráter ideológico e, consequentemente,

induzam os futuros professores à alienação e à heteronomia. O educador, como

orientador e mediador em relação à disseminação de conteúdos e desenvolvimento da

competência moral, deve se constituir membro de um contrato social democrático e se

inserir na comunidade acadêmica não só com a função de transmitir informações aos

alunos, mas, sobretudo, comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade

reflexiva.

Felizmente, podemos observar que algumas escolas já perceberam a importância


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de se incluir a educação em valores e para a democracia em seus programas. Nestas

escolas, os alunos se mostram mais participativos e cooperativos, mais interessados no

currículo tradicional e com melhor aproveitamento geral (ARAUJO, 2002). Para os

alunos, viver em sociedade, e mais ainda em uma sociedade democrática, significa ser

respeitado como ser humano, ser visto como um indivíduo capaz de participar no

processo de tomada de decisões e na resolução de conflitos.

É só analisando, criticando e repensando os valores e o mundo de modo geral

que o sujeito poderá se descolar do sistema e isso levará à possibilidade de

sobrevivência do sistema social. Nesse ponto, deve-se lembrar do papel que o educador

tem no processo de construção da racionalidade comunicativa.

Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudança, e, no âmbito de nossa ação profissional, tentar abrir espaços para a emergência de uma nova racionalidade, que favoreça a reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura. Esse processo somente será viável no desenvolvimento de uma ética de responsabilidade social, que embase ações que visem ao bem coletivo, isto é, que tenham por objetivo a criação de possibilidades de vida a todos, incluindo as gerações futuras. (GONÇALVES, 1999, p. 131)

A preocupação fundamental desse trabalho foi relacionar o desenvolvimento

moral dos alunos com a sua formação docente, de modo a salientar a importância do

desenvolvimento moral em sua esfera global de construção de conhecimento. Ou seja,

avaliar em que medida o discurso acadêmico se realiza em prática de modo a

transformar a realidade. Colocamos assim a importância do desenvolvimento moral para

que os professores consigam trabalhar de modo mais coerente com o princípio da

educação moral com seus futuros alunos.

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