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Curso PSICOPEDAGOGIA

INSTITUCIONAL

Disciplina DESENVOLVIMENTO DA

LINGUAGEM

Curso PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Disciplina DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Carol KWEE Revisado por Simone FERREIRA

www.avm.edu.br

3

Su

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05 Apresentação

07

Aula 1 O desenvolvimento da linguagem: definições, conceitos e características

27 Aula 2 Representação da linguagem

46 Aula 3 Dificuldades de comunicação e linguagem

63 Aula 4 Educação especial nas deficiências auditivas

85 Referências bibliográficas

Desenvolvimento da Linguagem

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o

Esta disciplina visa apresentar o fascinante mundo da linguagem e todo o processo de aquisição no desenvolvimento humano. Sabemos que este processo, também, envolve dificuldades e impasses que podem comprometer o aprendizado de crianças em idade escolar, por isso, propomos discussões na visão de diferentes teóricos da lingüística e da psicologia. Finalmente, na última aula apresentamos as principais diferenças entre as pessoas surdas, o desenvolvimento das crianças deficientes auditivas e sua avaliação, além de um conjunto de orientações sobre a educação de alunos deficientes auditivos.

Obj

etiv

os g

erai

s

Este caderno de estudos tem como objetivos:

� Compreender o desenvolvimento da linguagem, desde a fase

pré-verbal, como relevante para a aquisição da linguagem e expressão de desejos e sentimentos;

� Conhecer algumas teorias sobre o desenvolvimento da linguagem e as habilidades comunicativas da criança, além de algumas propriedades que sugerem o funcionamento de um processo endógeno de maturação;

� Identificar as diferentes formas como se apresentam os distúrbios de audição e de linguagem que podem afetar o processo de aprendizagem e de escolaridade das crianças;

� Apresentar a etiologia da surdez, destacar as dificuldades na comunicação da criança surda e reconhecer a importância da LIBRAS.

Desenvolvimento da Linguagem: definições, conceitos e características Caroline Kwee

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o

Nesta aula, apresentamos as principais discussões sobre o processo de aquisição da linguagem na visão de lingüistas e psicólogos. Serão tratados conceitos como fala, linguagem e comunicação. Discutiremos os aspectos quanto à percepção dos sons da fala nos bebês para a habilidade lingüística. Ao final, abordaremos alguns problemas em relação ao desenvolvimento da linguagem.

Obj

etiv

os

Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:

� Compreender o desenvolvimento da linguagem, desde a fase

pré-verbal, como relevante para a aquisição da linguagem; � Identificar a função essencial da linguagem de expressar

desejos e sentimentos; � Conhecer os aspectos mais significativos do desenvolvimento

da linguagem e seus principais problemas.

Aula 1 | O desenvolvimento da linguagem: definições, conceitos e características 8

Introdução

Sem dúvida, o aparecimento da linguagem no

bebê é uma das fases mais esperadas pelos pais.

Aproximadamente aos seis meses, ouvimos o bebê

balbuciando alguns sons; aos dezoito meses, ele já é

capaz de falar de vinte a trinta palavras e aos três

anos, consegue frases longas e contar breves

acontecimentos. A maioria de nós acha muito natural

todo esse processo e não nos damos conta de como é

rápida a aquisição da linguagem nas crianças. Como

conseguem empregar corretamente todas as estruturas

da língua? A linguagem é inata? É ensinada de maneira

direta? A criança aprende o que escuta? Fala,

linguagem e comunicação são sinônimos?

Para os psicólogos e para os lingüistas, a rápida

e hábil aquisição da linguagem por parte da criança

ainda é um enigma. O campo do desenvolvimento da

linguagem tem sofrido uma metamorfose espantosa

nos últimos 25 anos graças ao trabalho de Noam

Chomsky, George Miller, Roger Brown, entre outros

(Flavell, 1999). Em conseqüência disso, o

desenvolvimento da linguagem se tornou uma das

áreas mais estimulantes e desafiadoras em toda a

psicologia do desenvolvimento. Apropriando-se em

grande parte do desenvolvimento cognitivo, a

linguagem também possui quantidade significativa da

teoria lingüística que tenta explicar o volume espantoso

de conhecimentos gramaticais complexamente

organizados que um falante possui. O entusiasmo vem

de tentar imaginar como, afinal de contas, uma pessoa

poderia ter adquirido tudo isso enquanto criança.

Bem vindo ao maravilhoso mundo da linguagem!

Introdução 08 Principais definições 09 Desenvolvimentos pré-verbais 10 O desenvolvimento comunicativo dos bebês 15 As primeiras palavras 17 A interação com as emoções 19 As vocalizações de duas palavras 20 A semântica 21 A sintaxe 21 As inflexões 22 Negação e perguntas 23 Considerações finais 24


Principais definições

FALA

Constitui-se na produção verbal que inclui

componente fisiológico e lingüístico. O primeiro

compreende a capacidade de articulação (estrutura

anatômica: cavidade oral, ressonadores, língua, véu

palatino), tratada sob o aspecto fonético. O segundo

compreende o som ou o sistema fonológico da língua.

A fonologia é o estudo da linguagem falada, que tem

por objetivos: (a) descrever os padrões de som da

língua; (b) descrever a organização dos sons da fala na

mente; (c) descrever como as línguas diferem entre si

nesta organização e (d) descobrir os universais

fonológicos – propriedades comuns das línguas. Assim,

todos os seres humanos possuem o mesmo mecanismo

articulatório, mas cada língua possui um sistema

fonológico diferente.

LINGUAGEM

É o sistema simbólico usado para representar os

significados dentro de uma cultura. Didaticamente,

separamos em cinco componentes:

� Fonologia: representa o sistema de sons de

uma língua;

� Prosódia: melodia e entonação;

� Sintaxe: unidades gramaticais usadas para

transmitir o significado;

� Semântica: relação entre significado e

significante;

� Pragmática: uso da língua como interação

social, e o efeito do seu uso sobre os outros;

é o estudo dos princípios que regem o uso

comunicativo da Língua, especialmente como

encontramos nas conversas.

Dica da professora

Agora você já consegue dizer o que o papagaio possui? Fala, linguagem ou comunicação?


COMUNICAÇÃO

Abrange a fala e a linguagem, mas sua aplicação

não se restringe a elas. É o estabelecimento de uma

relação comunicativa, com transmissão de algum ato

comunicativo identificável pelos participantes.

Desenvolvimentos pré-verbais

PERCEPÇÃO DOS SONS DA FALA

Existem dois aspectos quanto à percepção dos

sons da fala nos bebês. Um deles diz respeito às

preferências, o outro às habilidades. Quanto às

preferências, as colocações são bem claras: os bebês

gostam de ouvir a fala. Desde o nascimento, o bebê

parece estar pré-sintonizado e predisposto a sintonizar

o som da fala.

A preferência dos bebês vai além da fala e não-

fala, desde cedo, demonstram uma preferência pelo

“maternês” – nome dado ao tipo de fala que as mães

têm com seus filhos, caracterizada pelo tempo lento, o

tom alto e a entonação muito exagerada. Ele é, em

suma, um forte indicativo de que existe um bebê por

perto.

Os bebês preferem a voz das suas mães àquelas

de outras pessoas. Pesquisas demonstraram estas

preferências já no primeiro mês de vida, além disso, os

autores concluíram que dentro dos três primeiros dias

de nascimento, os neonatos preferem a voz humana e

demonstram preferência pela voz das suas mães,

mesmo com uma exposição materna apenas limitada.

Como bebês tão pequenos podem ter aprendido

a reconhecer e preferir uma voz específica? Uma das

respostas pode ser a de que o sistema auditivo está

Para pensar

Já parou para observar como as mães e muitas vezes nós mesmos, modificamos nossa maneira de falar com os bebês e as crianças pequenas? Perceberam como os pequenos ficam atentos? Experimente falar de outro modo e registre as reações deles.


ativo algumas semanas antes do nascimento e que o

bebê é, então, exposto à voz da mãe durante o período

pré-natal.

Uma outra pesquisa, muito interessante sobre a

capacidade desta percepção auditiva pré-natal, vale a

pena ser citada aqui: De Casper e Spence, em 1986 (in

Flavell), pediram a mulheres grávidas que lessem

histórias em voz alta duas vezes por dia nas seis

últimas semanas de gravidez (um desses livros, era “O

Gato de Chapéu” do Dr. Seuss) .

Dois dias depois do nascimento, os

pesquisadores realizaram a testagem baseados na

sucção diferenciada e descobriram que os bebês

sugavam mais diligentemente quando escutavam a

história que escutavam no período pré-natal, mesmo

que ela não fosse lida por sua mãe! Neste caso, não

foram comparadas vozes diferentes, mas histórias

diferentes. É claro que nada tem a ver com o conteúdo

da história, mas com aspectos do ritmo ou

encadeamento. De alguma forma, os bebês retiveram

muito mais da sua experiência pré-natal do que a

maioria de nós pensava ser possível.

Porém, uma dupla de pesquisadores estudou

uma pequena (nove bebês) e curiosa amostra: filhos

normais de pais surdos. Esses bebês estão expostos a

muito menos estímulo auditivo no período pré-natal e

pós-natal, e estão expostos a um diferente tipo de

linguagem: a língua dos sinais. O curioso, aqui, é que

os primeiros sinais referenciais e as primeiras palavras

surgem quase na mesma época e que as primeiras

palavras faladas aparecem em uma época inteiramente

normal, apesar do fato de estes filhos e pais surdos

ouvirem comparativamente pouca linguagem falada.

Esta acentuada semelhança na seqüência e no

timing das primeiras etapas da linguagem da criança


apóia fortemente o argumento de que o bebê está de

alguma forma aparelhado para aprender algum tipo de

linguagem, seja ela falada ou gestual.

Todas estas preferências parecem ser

adaptativas não apenas para a tarefa de aprender a

linguagem, mas para a tarefa igualmente importante de

se apegar à mãe.

Outro ponto importante que os estudos sobre a

percepção dos bebês abordam é a capacidade que eles

têm de processar os sons da fala. Ou seja, além de

perceber a fala como um todo, as crianças devem

perceber que ela é composta de diferentes “pedaços”

organizados e unidos formando palavras. Como a

criança consegue perceber as diferenças entre os sons

tão semelhantes como um “pa” e um “ba”, por

exemplo? É a este aspecto que as pesquisas nos

últimos 20 anos foram dedicadas e mais uma vez, elas

provaram que os bebês são muito mais competentes do

que pensávamos.

A diferença entre um “pa” e um “ba”

(resumidamente) é o contraste fonológico (veja a

definição de fonologia!). A estrutura sonora deles é

diferente e as crianças são capazes, na sua grande

maioria, de perceber e reproduzir essa diferença.

Parece bastante lógico e claro, mas se prestarmos

atenção às crianças que possuem algum distúrbio da

linguagem falada, com trocas, erros ou omissões

(podendo até se estender ao processo da escrita),

perceberemos que alguma dificuldade ocorreu nesse

processo e o quanto é delicado, e por vezes demorado,

seu tratamento.

A capacidade precoce de fazer essas

discriminações poderia ser o resultado da

aprendizagem perceptiva, isto é, adquirida pelos

Para pensar

Poderemos, então, acreditar que a capacidade para “aprender” está localizada muito antes do que imaginávamos? Pense nisso.

Para pesquisar

Procure pesquisar sobre a Teoria do Apego de John Bowlby. Interessantíssimo!


bebês pela experiência de ouvirem as falas a sua volta?

Parece que a resposta não pode ser um simples sim.

Primeiro, porque foram efetuados testes em bebês bem

pequenos (1 mês). Isto sugere que eles podem ter essa

capacidade antes de qualquer experiência no mundo

falado; segundo, bebês que nascem em uma

comunidade lingüística e se mudam para uma outra

diferente, também, adquirem a capacidade de perceber

as discriminações dos contrastes da outra língua. Isso

explica por que as crianças conseguem aprender com

mais facilidade outras línguas em comparação com os

adultos.

As competências que descrevemos, até agora,

nos levam à seguinte hipótese: estamos equipados

desde o nascimento com uma modalidade altamente

especializada de percepção chamada modalidade de

fala, criada especificamente para nos ajudar a adquirir

essas funções fonológicas encontradas na fala humana.

PRODUÇÃO DOS SONS DA FALA

A linguagem envolve a produção bem como a

recepção, e o lado produtivo desta iniciativa, também,

tem origem no bebê muito antes do aparecimento das

primeiras palavras.

Entre os quatro e seis meses de idade,

aproximadamente, os bebês começam a balbuciar, isto

é, fazer vocalizações que soam muito semelhantes à

fala. Os bebês, geralmente, continuam a balbuciar um

pouco, mesmo depois de terem começado a produzir

palavras, por volta de um ano e meio. Existem bons

motivos para acreditar que, pelo menos, o

aparecimento e o curso inicial dos balbucios sejam, em

grande parte, controlados por fatores maturacionais

mais do que por estímulos do ambiente externo.

Primeiro, bebês do mundo inteiro começam a balbuciar

Dica da professora

Procure saber da validade de se aprender outras línguas na Educação Infantil. Você acredita que as crianças aproveitarão esse aprendizado?


mais ou menos com a mesma idade e seus sons iniciais

de balbucio soam muito parecidos aos de uma

comunidade de fala para outra; segundo, os bebês

balbuciam mesmo quando seus pais são surdos ou os

próprios bebês não conseguem ouvir; por último, não

há evidências de que seja possível modificar os tipos de

sons que os bebês produzem através de modelagem ou

reforço.

Muito do interesse nos balbucios reside nas

possíveis ligações com as primeiras palavras e a

linguagem. Seria o balbucio um período preparatório

para a linguagem, uma fase na qual os bebês praticam

e aperfeiçoam os sons de que vão precisar quando

começar a falar? Por mais evidente que seja esse

raciocínio, não é possível fazer essa afirmação.

Pesquisas feitas com bebês traqueostomizados

(intervenção cirúrgica laríngea), por exemplo,

comprovaram que eles adquiriram e desenvolveram

uma linguagem excelente quando recuperados, sem

necessariamente terem passado pelo período do

balbucio.

Por outro lado, é simplesmente difícil de

acreditar que poderia existir um período de balbucios

universal e extenso se ele não tivesse algum papel no

desenvolvimento da linguagem. Pesquisas realizadas

por Messick (1984) demonstraram, experimentalmente,

que as crianças aprendem e usam palavras novas mais

prontamente quando contêm sons que elas já

balbuciam. Além disso, muitas funções importantes da

linguagem como pedir, afirmar, negar – emergem

primeiro no bebê, antes do aparecimento da linguagem.

PRIMEIROS GESTOS

Uma outra parte do processo de

desenvolvimento associado pode ser uma

espécie de linguagem gestual que se desenvolve por

Dica da professora

Escutar o balbucio dos bebês é simplesmente uma delícia, não é mesmo? Você conseguiria identificar algum som parecido com alguma palavra? Já tentou repetir esses sons para um bebê? Qual foi sua reação?


volta dos 9 ou 10 meses. Nessa idade, nós, pela

primeira vez, vemos bebês “exigindo” ou “pedindo”

coisas através de gestos ou combinações de gestos e

sons. Um bebê de 10 meses que, aparentemente, quer

que você alcance um brinquedo favorito, pode esticar-

se e estender a mão para ele, abrindo e fechando a

mão, fazendo sons de gemido. Não há dúvida quanto

ao significado.

Mais ou menos na mesma época, os bebês

começam a fazer aqueles jogos gestuais que as

pessoas adoram como “bater palminhas”, “tchau”,

“jogar beijo”. Juntando os balbucios com esses

comportamentos, podemos perceber uma série de

mudanças ocorrendo por volta dos 9 ou 10 meses: o

início dos gestos significativos, a passagem do balbucio

para os sons da linguagem, jogos gestuais imitativos e

o entendimento de palavras distintas. É como se a

criança agora compreendesse alguma coisa sobre o

processo de comunicação e estivesse pretendendo se

comunicar com o adulto.

O desenvolvimento comunicativo dos

bebês

Os bebês pré-verbais podem enviar e receber

mensagens de várias maneiras. Eles podem envolver e

direcionar a atenção das pessoas por meio de ações

vocais e gestuais, inversamente, eles se tornam

capazes de responder às ações de direcionamento de

atenção de outras pessoas, por exemplo, olhar para

onde outra pessoa está olhando ou apontando. Eles

podem iniciar e manter interações com os outros

mantendo contato visual com eles – um

comportamento de enorme valor reforçador para os

pais. Eles, também, podem terminar interações

desviando seu olhar da outra pessoa.


De início, os bebês não possuem intenção

comunicativa. O choro do recém-nascido faminto envia

uma mensagem, mas ela não é carregada de uma

comunicação intencional. Entre esse tipo de choro e o

apontar de um bebê de 18 meses para algum objeto,

existe um longo caminho percorrido. Sempre há o

perigo de vermos mais no ato comunicativo da criança

do que ela mesma pretende ou até mesmo de

entendermos tudo errado. Isso acontece o tempo todo:

nossas interpretações moldando o comportamento

lingüístico das crianças. Portanto, a maioria dos

pesquisadores concorda que as crianças são capazes de

comunicação intencional por volta de 1 ano.

As comunicações pré-verbais dos bebês

englobam formas precoces de dois atos de fala básicos:

pedir e afirmar. Pedidos de objetos que estão fora do

alcance podem ser feitos por meio de gestos urgentes

de mãos esticadas, como já descrevemos. Os

precursores das afirmações parecem muito diferentes.

Os bebês vêem objetos que lhes interessam e os

tocam, seguram e mostram ou apontam para eles.

Quando mostra, não oferece, mas procura os olhares

de outras pessoas para ver se compartilham daquele

momento interessante.

Além de aprender como enviar e receber

mensagens específicas, os bebês aprendem algumas

coisas sobre como se comportar em um diálogo não-

verbal contínuo, envolvendo uma seqüência alternada

de envio e recebimento comunicativo. Por exemplo, é

provável que eles tenham aprendido a se alternar em

jogos de esconde-esconde ou outras rotinas interativas

ritualizadas. Esta habilidade vai lhes servir bem mais

tarde quando eles começarem a se envolver em

conversações verbais.

Para pesquisar

Observe como um bebê pré-verbal se comporta para pedir água, por exemplo. Anote as diferentes comunicações que eles utilizam.


As primeiras palavras

As crianças, geralmente, começam a produzir as

primeiras palavras entre 10 e os 13 meses e idade.

Elas entendem, pelo menos, algumas palavras antes

das primeiras produções próprias, e a maioria delas

entende mais do que pode produzir. Este, na verdade,

é um padrão que se aplica por um período extenso e a

uma variedade de aspectos da linguagem: as crianças,

muitas vezes, compreendem mais do que produzem.

A primeira palavra do bebê é um acontecimento

que os pais aguardam ansiosamente, mas é muito fácil

deixar de percebê-la. Uma palavra, como os lingüistas

normalmente definem, é um som ou conjunto de sons

usado consistentemente para se referir a uma coisa,

ação ou qualidade. Mas ele pode ser qualquer som, não

necessariamente um som igual às palavras que os

adultos usam.

Freqüentemente, as primeiras palavras da

criança são usadas apenas em uma ou duas situações

específicas e na presença de muitas sugestões. Alguns

lingüistas descrevem este período como aquele que a

criança “aprende o que as palavras fazem” (in Bee). A

criança aprende algumas palavras que comunicam em

determinadas situações interacionais, mas ainda não

compreende que as palavras são simbólicas – que elas

se referem a objetos e eventos.

Neste período inicial, as crianças costumam

aprender palavras muito lentamente, depois de muitas

repetições. É muito comum que elas levem 6 meses

para aprender um vocabulário de 30 palavras.

O crescimento do vocabulário procede

lentamente, no início, para a maioria das crianças. Por

volta dos 18 meses, entretanto, muitas delas


demonstram um “estirão” no aprendizado de palavras,

o qual foi denominado explosão de nomeação (in

Flavell). A explosão de nomeação é um fenômeno que

pode ser muito familiar para os pais: a criança

descobriu que as coisas têm nomes, e agora –

incansável e incessantemente – exige saber quais são

eles. Muitas crianças, nesta fase, aprendem 10, 20 ou

30 palavras num período de poucas semanas. Elas

aprendem palavras novas com poucas repetições, e

generalizam essas novas palavras para muitas

situações.

As primeiras palavras, muitas vezes, referem-se

a objetos e eventos importantes para as crianças:

familiares, animais, veículos, brinquedos, comestíveis,

partes do corpo salientes (olho, mão, pé, cabeça), itens

do vestuário e utensílios domésticos (copo, prato). Elas

também aprendem cumprimentos (oi e tchau), ação

(embora, sair), termos de localização (lá). E as

classificações das palavras, ainda, são básicas

(cachorro – para todos os animais; flor – para todas as

plantas), denominamos a esse uso das palavras de

superextensão.

O sentido que as crianças dão às palavras tende

a ser menos estáveis e menos consistentes que a fala

dos adultos. Com sentidos complexos, a criança parece

deslocar as palavras de uma característica ou conjunto

de características para outro ao usar a mesma palavra

em diferentes situações.

Com as holofrases, a criança usa uma única

palavra, não para uma nomeação, mas para comunicar

um sentido de uma frase inteira. Assim, “bola” pode

significar “eu quero a bola”, “aquilo é uma bola”, “a

bola bateu em mim”.

Os desvios das crianças em relação ao uso

adulto não estão limitados a palavras do vocabulário

Importante

Já percebeu como isso acontece? È quando os pequenos olham para um cachorrinho e fala “au-au”, para um carro “bip-bip” etc.


adulto. Muitas crianças inventam palavras próprias

quando enfrentam o desafio de falar algo sobre o qual

ainda não têm uma palavra adulta. Estes neologismos

não estão ligados apenas às palavras faladas, eles,

surpreendentemente, aparecem também em crianças

surdas que se utilizam da língua de sinais, inventando

gestos para palavras que ainda não conhecem. O

importante, nesse item, é termos em mente que as

crianças sabem mais sobre a linguagem do que revela

sua própria fala.

A interação com as emoções

Uma função essencial da linguagem é expressar

desejos e sentimentos. Os bebês certamente têm

sentimentos e desejos e encontram maneiras, desde

muito cedo na vida, de comunicá-los com os que estão

à sua volta.

A questão dos elos entre a emoção e a

linguagem é intrigante porque regiões diferentes do

cérebro são especializadas na expressão emocional

(hemisfério direito) e na linguagem (hemisfério

esquerdo). Pesquisas demonstram uma descoberta que

as crianças pequenas que expressam mais suas

emoções são mais lentas na aquisição da linguagem

precoce como as primeiras palavras, o estirão de

vocabulário e as vocalizações de múltiplas palavras.

Uma possível explicação é a proposta de Bloom

(in Flavell) de que estas duas atividades mentais, a fala

e a expressão emocional, competem por recursos

cognitivos nos bebês e nas crianças pequenas,

tornando difícil expressar emoções na fala. À medida

que o desenvolvimento da linguagem fica mais

automático para a produção da fala, estas duas formas

de expressão se integram.

Para pensar

Você se lembra de alguma “invenção” lingüística da sua infância? O que elas significavam? Determinavam as ações do objeto ou eram parecidas com a palavra adulta?

Dica da professora

Na sua prática, com certeza, já teve oportunidade de tentar consolar alguma criança pequena enquanto ela chora. Já percebeu que as explicações vêm sempre depois (às vezes, bem depois) do choro? Outras vezes, as palavras vêm desconectadas e sem sentido, ou aparecem repetições. E em um momento de excitação positiva? Já percebeu se há essa mesma dificuldade?


As vocalizações de duas palavras

Por volta dos 18 meses, as vocalizações de uma

palavra começam a ser unidas por expressões de duas

ou até mais palavras. Começamos a escutar “quer

biscoito”, “mais papá”. Um pouco antes disso, já

percebemos as vocalizações de duas palavras com uma

pequena pausa entre elas “mais (pausa) leite”. A

entonação e a ligação contextual (semântica)

evidenciam o claro esforço que as crianças fazem para

produzir vocalizações mais longas. Esta situação é

comum em todo o processo do desenvolvimento da

linguagem: primeiro as partes isoladas, depois as

combinações.

Notamos, também, que a fala é “telegráfica”.

São omitidas as palavras de ligação das construções

frasais, tais como os artigos (o, a); conjunções (e);

verbos auxiliares (pode, vai); preposições (em) e

quaisquer inflexões morfológicas (como os gerúndios).

Uma explicação para isso é que as crianças tendem a

reproduzir aqueles aspectos da fala que recebem a

ênfase mais forte de entonação (substantivos, verbos,

adjetivos) e deixam de fora as menos enfatizadas.

Uma característica, pelo menos surpreendente, é

a capacidade criativa que as crianças têm nesta fase.

Produzem vocalizações que não poderiam ser fruto da

imitação dos adultos, mas utilizadas como uma saída

para expressões que ainda não conhecem. Permitam-

me um exemplo pessoal: “Acabou dormir!” – gritava

meu filho mais velho, do berço, quando acordava de

manhã. A originalidade das vocalizações infantis nos

mostra que as crianças não estão simplesmente

reproduzindo o que ouviram, mas criando frases e

vocabulários a partir de uma espécie de regra. Não é

fantástico?!


A semântica

Como vimos anteriormente nas definições, a

semântica é a relação entre o significando e o

significante, ou seja, a relação da palavra com o que

ela representa. Leia a palavra BOLA. Com certeza, você

fez uma imagem mental de alguma bola, não é

mesmo? É isso que queremos (resumidamente) dizer

com o estudo da semântica. Como as palavras são

unidas por um sentido.

Parece que as crianças organizam as palavras

iniciais por sentidos característicos e os pesquisadores

determinaram oito relações semânticas: agente-ação

(mamãe beija); ação-objeto (dá bola); agente-objeto

(mamãe roupa – para tirar ou colocar a roupa); ação-

locativo (senta cadeira); entidade-locativo (copo

mesa); possuidor-possuído (carro papai); entidade-

atributo (carro grande); demonstrativo-entidade

(aquele carro). Além destes, apresentam também

relações de recorrência (mais biscoito) e não-existência

(acabou biscoito). Bem, com certeza, vocês já ouviram

estes tipos de exemplo e talvez outros tantos em

diversas ocasiões. Mas, será que quando a criança diz:

“carro papai”, ela se refere realmente à relação de

possuidor-possuído – tem a noção de que aquele carro

pertence ao pai ou está simplesmente verbalizando o

fato de ver seu pai dentro de um objeto tão

interessante? Para tanto, precisamos avaliar como as

crianças constroem o significado das suas estruturas de

vocalizações frasais, com duas palavras, e qual seria o

real sentido destes significados. Parece existir, então,

algum conhecimento de gramática ou sintaxe.

A sintaxe

Então, que tipo de evidências comprovariam que

as crianças utilizam algum tipo de sintaxe na

construção de duas palavras? A possibilidade mais


clara é a de que a ordem das palavras modificaria seu

significado. “Carinho mamãe” para fazer carinho em

sua mãe e “mamãe carinho” para receber carinho dela.

É interessante notar que as crianças são sensíveis a

estas ordenações e fazem uso deste artifício para se

fazerem entender.

À medida que as frases das crianças crescem, as

evidências do conhecimento sintático se tornam mais

claras. Aparecem os gerúndios, os plurais e uma

característica hierárquica (substantivo + verbo). Entre

os 24 e 36 meses, as crianças ajustam e modulam as

frases com o uso do passado, associadas ao gênero e à

pessoa. Brown, em 1973 (in Flavell), fez um estudo

sobre a ordem destes aparecimentos (em inglês) que

ele denominou de morfemas gramaticais, afirmando

que a ordem de seu aparecimento é constante. O que

nos faz duvidar novamente da pura e simples

capacidade da linguagem ser aprendida através de

repetições e modulações ouvidas dos pais.

Os morfemas gramaticais aparecem na seguinte

ordem: plural, possessivo, uso da 3a pessoa do

singular, gerúndio, passado, artigo definido, artigo

indefinido, uso do verbo ser/estar como auxiliar e

principal.

As inflexões

Se eu sugerisse que vocês completassem a

seguinte frase: “Hoje o cachorro gafa. Ontem, o

cachorro, muito provavelmente, responderiam “gafou”,

numa inflexão da palavra para o passado, mesmo que

ela não faça nenhum sentido. Você pôde fazê-lo porque

seu conhecimento do passado em Português está

baseado não na memorização mecânica das palavras,

mas nas regras da língua.

Para pesquisar

Procure, na sua prática, listar o tipo de vocalizações de duas palavras que as crianças da sua comunidade (creche, crianças da família) fazem e compare com a ordem que aparece no texto. Será que o meio cultural influencia nessas vocalizações? Ou a aquisição e o desenvolvimento da linguagem seguem um padrão único?


As línguas humanas são fortemente regidas por

regras. Dominar a estrutura gramatical da língua nativa

é adquirir uma rica rede de regras funcionais e

implícitas. O mais impressionante é verificar como as

crianças conseguem perceber essas regras, aprender

as primeiras palavras de forma mecânica através de

repetições e modelos para logo depois utilizar uma

linguagem tão corretamente aplicada com todas as

intrincadas regras gramaticais, respeitando seu uso e

adequando aos seus conhecimentos. É óbvio que, no

início, escutamos suas tentativas de aplicar as regras

de forma indiscriminada como “lápises” para o plural de

lápis, ou responder “eu foi” para a pergunta, “você

foi?” Essas experimentações são um indício bem forte

para acreditarmos que as crianças aprendem as regras

e tentam enquadrá-las nas suas aquisições ao longo do

processo do desenvolvimento da linguagem.

Negação e perguntas

As aquisições gramaticais para as negações

também seguem uma seqüência fixa de aparecimento.

Primeiro, as crianças geralmente somente colocam a

palavra “não” na frente de todas que queiram negar:

“Não suco”, “Não brincar”. Contudo, a criança vai

percebendo que este não é um sistema muito

satisfatório e dá margens a outras situações: “Não quer

suco?” “Não tem suco?” ou “Isso não é suco”? O

progresso se dá com o aumento do uso dos verbos

auxiliares e conectivos e da migração do “não” para

outros lugares da frase. “Eu não quero suco”.

O domínio das perguntas mostra um caminho

semelhante. As crianças do mundo inteiro elevam a

entonação no final da frase para determinar que estão

fazendo uma pergunta e só mais tarde dominam os

pronomes interrogativos. Neste caso, as perguntas

(assim como as exclamações) são somente detectadas

pela capacidade de entonação (prosódia) do falante.

Importante

Já reparou que quando eles aprendem a dizer “não”, algumas crianças dizem não para tudo? Será que eles simplesmente repetem ou descobriram o poder em aceitar ou negar coisas e situações? Procure observar com mais atenção as construções das frases nessa época tão rica em descobertas!


Considerações finais

Depois que as crianças compreendem as

inflexões e as formas de frase como a negação e a

pergunta, elas logo começam a criar frases

notavelmente complexas, com orações subordinadas,

perguntas de final de frase e sentenças combinadas e

interligadas entre si.

Passados esses estágios iniciais, a linguagem da

criança continua a se desenvolver de várias maneiras.

Em especial, eles aprendem na escola primária formas

de frases mais complexas e difíceis, e são eliminados os

erros decorrentes daquelas supergeneralizações de

regras.

Os verdadeiros passos de gigante ocorrem entre

os primeiros quatro anos de vida e foram estes que

acabamos de tentar descrever. Nossa criança agora é

inteiramente responsável pelo domínio de seus próprios

pensamentos e tem a liberdade de expressá-los livre e

na grande maioria das vezes, muito corretamente. Está

disponível para ela o infinito universo comunicativo que

só a linguagem pode proporcionar.

RESUMO

Vimos até agora:

� A diferença entre fala, linguagem e

comunicação, bem como o desenvolvimento

pré-verbal e comunicativo dos bebês;

� Uma função essencial da linguagem é

expressar desejos e sentimentos. Os bebês

certamente têm sentimentos e desejos e

encontram maneiras, desde muito cedo na

vida, de comunicá-los para os que estão à

sua volta;


� As línguas humanas são fortemente regidas

por regras. Dominar a estrutura gramatical da

língua nativa é adquirir uma rica rede de regras

funcionais e implícitas, e as crianças conseguem

perceber essas regras, respeitando seu uso e

adequando aos seus conhecimentos.

Representação da Linguagem Caroline Kwee

AU

LA 2

Apr

esen

taçã

o

Nesta aula, abordaremos a construção do uso social da linguagem e suas representações. Destacando que a real intenção da comunicação é transmitir significados a outras pessoas de modo que elas possam entender. Neste sentido, nos deteremos na aquisição da linguagem infantil.

Obj

etiv

os


� Compreender o conceito de metacomunicação em relação à

aquisição da linguagem e as habilidades comunicativas da criança;

� Conhecer algumas teorias sobre o desenvolvimento da linguagem;

� Reconhecer que o desenvolvimento da linguagem tem propriedades que sugerem o funcionamento de um processo endógeno de maturação.

Aula 2 | Representação da linguagem 28

Introdução

À medida que os desenvolvimentos cognitivos e

lingüístico progridem, as crianças adquirem uma

riqueza de conhecimentos e habilidades nos usos

sociocomunicativos da linguagem (Flavell, 1999). Elas

aprendem a conversar, com troca verbal extensa com

outra pessoa, dentro de um mesmo tema. Com o

tempo, utilizam histórias temporais, conseguem prever,

planejar e mais tarde expressar sentimentos.

As crianças aprendem que o que realmente as

vocalizações significam, às vezes, não são ditas de

forma literal. Elas se tornam capazes de inferir o que é

sugerido ou pressuposto, mas não afirmado

explicitamente, uma habilidade absolutamente

essencial para o discurso comum.

As crianças, também, aprendem a adaptar seu

discurso de acordo com o ouvinte e com o meio social.

Pesquisadores como Lakoff (in Flavell, 1999) sugeriram

que essas adaptações estão a serviço de dois objetivos

gerais: ser educado e ser claro. Elas se tornam

progressivamente mais hábeis em utilizar a linguagem de

acordo com o adulto que a estiver ouvindo.

Principalmente se for solicitar algo!

O desenvolvimento do significado

Para compreendermos como se dá o

desenvolvimento da linguagem, não basta saber como

as crianças juntam as palavras e formam as frases,

mas como as palavras passam a ter significados. Essa é

a real intenção da comunicação: transmitir significados

a outras pessoas de modo que elas possam entender.

Para tanto, os lingüistas tentam descrever ou

explicar como as crianças compreendem o significado

de cada palavra. O que vem primeiro, o significado ou a

Para pensar

A criança aprende a representar objetos para si mesma porque agora tem uma linguagem ou a linguagem simplesmente surge nesse momento e facilita as representações? Pense nisso.

Introdução 28 O desenvolvimento do significado 28 Metacomunicação 29 Utilizando a linguagem: comunicação e autodireção 32 Explicando o desenvolvimento da linguagem 33 Piaget e a linguagem 38 O papel da biologia 38 A independência entre linguagem e inteligência 41 Diferenças individuais no desenvolvimento da linguagem 42 Considerações finais 42


palavra? A criança aprende a falar boneca porque viu o

objeto ou aprendeu primeiro o conceito e depois

classificou o objeto? Parece a mesma questão entre

quem vem primeiro, o ovo ou a galinha, não é mesmo?

Mas esta pergunta pode parecer um tanto abstrata,

mas toca na questão fundamental da relação entre

pensamento e linguagem.

Agora que a criança compreende, de maneira

primitiva, que os nomes se referem às categorias,

aprender um novo nome sugere a existência de uma

nova categoria e, portanto o nome afeta o pensamento

da criança. A linguagem é, então, um importante

processo cognitivo.

Metacomunicação

Cientistas que estudam o desenvolvimento da

comunicação (Asher, 1979; Baker & Brown, 1984; e

outros, in Flavell, 1999) abordam o conhecimento e as

ações cognitivas da criança em relação à comunicação

– portanto um tipo de metacognição referida como

metacomunicação.

O elemento meta, que anda muito na moda, significa originariamente "além de". No entanto, os textos filosóficos (principalmente da área da Lógica) têm dado a ele um valor de "mais geral; o que inclui". Por exemplo: a linguagem fala da realidade; quando usamos, no entanto, a linguagem para falar da própria linguagem, temos a metalinguagem. Na Literatura, um livro de crítica examina autores e obras literárias; um livro que avalie o trabalho de críticos seria de metacrítica. No exemplo clássico: meu barbeiro barbeia todo o mundo do meu bairro; o barbeiro que o barbeia, no entanto, seria um metabarbeiro. Um dicionário que relacione todos os demais dicionários é um metadicionário. E assim por diante. Por Cláudio Moreno


Vou descrever um exemplo para tentar explicar

este conceito.

Foi realizada uma pesquisa sobre a tarefa de

comunicação referencial, desenvolvida por Glucksberg e

Krauss (1975). Consta dessa tarefa, um falante e um

ouvinte que não podem se ver um ao outro, mas

ambos sabem que têm um conjunto de objetos

idênticos a sua frente. A tarefa do falante é descrever

um dos seus objetos para que seu ouvinte possa

identificá-lo no seu próprio conjunto. Muitos problemas

metacomunicativos da criança pequena podem ser

observados com esta simples tarefa.

Suponha que nosso ouvinte tenha, cinco anos e

ouve a seguinte ordem: “pegue o bloco vermelho”, mas

no seu conjunto tem dois blocos vermelhos, um

quadrado e um redondo. Essa criança não demonstra

nenhum sinal de dúvida ou ambigüidade, escolhendo

um dos blocos, diferente de uma criança mais velha

que ficaria na dúvida. Com isso, as crianças pequenas

demonstram ter pouco monitoramento das suas

compreensões. Elas não compreendem algo e muitas

vezes não sabem que não estão compreendendo.

Por que elas respondem desta maneira curiosa?

A razão mais geral pode ser que elas simplesmente não

são muito dadas a analisar produtos mentais

intangíveis como as informações de mensagens faladas.

Nesta área específica, o desenvolvimento das

disposições e das habilidades metacognitivas não é tão

avançado.

TEORIAS DA MENTE

A entrada mais aprofundada nas teorias

cognitivas para o desenvolvimento da linguagem, se

explica pela simples condição de que a linguagem é de

Dica da professora

Experimente pedir alguma coisa para uma criança pequena com uma ordem ambígua, complexa ou incompleta. Será que ela vai pedir para você repetir ou confessar que não entendeu? Depois conte como foi!


fato um processo cognitivo. Ela não acontece de

forma independente ou paralela, mas intrinsecamente

como dois lados de uma mesma moeda. Apesar do

subtítulo acima poder sugerir uma gama de caminhos,

vamos nos deter ao nosso objeto de estudo: a

aquisição da linguagem infantil.

A comunicação envolve a criação de estados

mentais nos outros, e as crenças das crianças sobre a

comunicação estão, portanto, necessariamente ligadas

à sua teoria mais geral da mente – em particular, em

suas crenças quanto à fonte dos conhecimentos.

Por volta dos quatro anos, as crianças

adquiriram o importante entendimento de que a

comunicação, e não só a percepção direta, pode ser

uma fonte de conhecimento. Elas, também, aprendem

que uma falsa comunicação pode ser a fonte de uma

falsa crença (Perner&Davies, in Flavell,1999). Somente

por volta dos seis anos, as crianças percebem que a

informação de uma mensagem depende da sua

qualidade.

Existem contribuições de experiências

específicas para o progresso das habilidades

comunicativas e metacomunicativas das crianças, além

das mudanças cognitivas gerais identificadas nos

trabalhos sobre a teoria da mente? Muito

provavelmente a resposta seja sim. Piaget há muito

tempo sugeriu isso: o toma-lá-dá-cá da interação entre

os pares, onde a criança é forçada a se comunicar com

a outra e nem sempre o teor da mensagem é

compreendido da mesma maneira.

Também existem evidências que a resposta que

os pais proporcionam aos seus filhos, diante de uma

informação não muito precisa, faz que as crianças se

esforcem a produzir perguntas mais claras. Por último,

vários escritores descreveram que experiências

::Cognição:

Ato ou processo de conhecer. Inclui a atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, a imaginação, o pensamento e o discurso. As tentativas de explicação da forma como a cognição trabalha são tão remotas como a própria filosofia, de fato, o termo tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles. Com a separação entre psicologia e filosofia, a cognição tem sido investigada a partir de diversos pontos de vista. Saiba mais no site: http://www.citi.pt/educacao_final/trab_final_inteligencia_artificial/cognicao.html

Para pensar

Já observou uma criança maior, tentando explicar alguma coisa para uma menor? Muitas vezes, ela percebe que o pequeno amigo não está conseguindo entender o que é falado (mesmo que ele balance a cabeça afirmativamente) e tenta mudar seu discurso com palavras mais “simples”?


associadas à escolarização formal podem ajudar as

crianças a aprenderem sobre a natureza e a

administração das ações comunicativas. Na escola, as

crianças podem encontrar exigências mais explícitas e

freqüentes de se comunicarem claramente com outros

e de monitorarem a clareza das informações que

recebem.

A experiência na leitura e na escrita pode

facilitar o desenvolvimento da metacomunicação;

diferente da comunicação falada, onde as palavras são

“voláteis”, na escrita, elas permanecem acessíveis ao

receptor para uma avaliação crítica. Não devemos

esquecer que uma das metas primárias da

alfabetização é a capacidade de comunicar suas

próprias idéias de forma clara, para os outros, e

compreender uma vasta sucessão de mensagens que a

palavra escrita torna disponível.

Utilizando a linguagem: comunicação e

autodireção

Desde a última década, mais ou menos, os

lingüistas tentam explicar como as crianças aprendem a

utilizar a linguagem, quer para se comunicar com os

outros (pragmática), quer para regular seu

comportamento.

As crianças aprendem a usar a pragmática ainda

bem cedo. Com 18 meses, já apresentam padrões de

olhar semelhantes aos dos adultos quando estão

conversando com os pais, mantendo e desviando seu

olhar durante a conversação. Além disso, modificam

seu discurso de acordo com o ouvinte, conforme já

citamos anteriormente. Quando mais velha, conseguem

utilizar padrões de educação diferentes para falar com

os adultos dos que se utilizam para falar com os

amigos.

Importante

O Centro de Referência em Educação Mário Covas (SP) tem um site com várias informações interessantes. Lá você encontra o caminho para vários artigos disponíveis na internet sobre alfabetização. Acesse: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/alf_l.php?t=001 Ou procure o livro TEBEROSKY, Ana. Além da Alfabetização, São Paulo: Ática, 2000.


A linguagem parece também ter uma outra

representatividade: a de controlar e monitorar o

próprio comportamento. Essa “linguagem própria”

pode ser constituída de palavras, murmúrios e ordens e

instruções para si mesmo e pode ser observada desde

o surgimento das primeiras palavras.

Quando as crianças são mais velhas, essa

linguagem própria ainda é audível, principalmente

quando estão com algum problema difícil. Normalmente,

observamos esses comportamentos na escola primária,

como recursos para decorar a tabuada, fazer contas e

contagens, decorar listas. Aos nove ou dez anos, essa

linguagem tende a diminuir e à medida que as tarefas

forem mais exercitadas, menos a linguagem auto-

reguladora existe. Devemos abrir um parêntese aqui,

de que, inclusive, os adultos usam linguagem de apoio

para resolverem problemas mais difíceis.

Mesmo esta breve incursão na pesquisa sobre a

utilização da linguagem, na criança, mostra que uma

completa compreensão do desenvolvimento da

linguagem exige compreensão tanto do

desenvolvimento cognitivo quanto das habilidades e do

entendimento social da criança. Isso nos alerta de que

as crianças (e os seres humanos em geral) não estão

divididas em partes organizadas e isoladas como

“desenvolvimento físico”, “desenvolvimento

psicomotor”, “desenvolvimento cognitivo”, mas elas

são um sistema integrado e coerente.

Explicando o desenvolvimento da

linguagem

Na aula anterior, procuramos caracterizar,

definir e descrever o processo de aquisição da

linguagem. Se descrever já é difícil, explicar é ainda

mais. Na verdade, explicar como uma criança aprende

Dica da professora

Procure observar crianças de dois ou três anos brincando sozinhas e veja se isso realmente não acontece. Não parece que elas procuram se organizar através dessa fala?


a falar provou ser um dos desafios mais compelidores,

e um dos mais difíceis, dentro da psicologia do

desenvolvimento.

Para a grande maioria de vocês, o aparecimento

da linguagem é algo natural e portando aprendida

naturalmente. O que há de mais nisso? A criança fala

aquilo que ouve e aprende desta forma. Não é esse o

pensamento? Mas já pararam para avaliar os casos

das crianças que não adquirem fala? Existem

situações onde elas têm todas as condições de falar e

simplesmente a fala e a linguagem não aparecem, ou

atrasam sobremaneira que prejudicam o aprendizado

futuro. Por isso, tentar explicar como se dá o processo

do desenvolvimento da linguagem para profissionais,

que lidam com essa população tão específica, nos

parece essencial.

O que existe de mágico ou complicado no

desenvolvimento da linguagem? Quanto mais

pensamos a respeito, mais surpreendente e misterioso

Crianças com a idade de 12 a 18 meses devem ser vistas por profissionais quando seus pais suspeitam de atraso nas habilidades de comunicação. Os pais devem, também, procurar ajuda se seu filho de qualquer idade não responde a sons. Uma avaliação precoce é importante para evitar futuros problemas de linguagem. Há uma diferença entre fala e linguagem. A fala se refere basicamente à forma de articular sons nas palavras. A linguagem significa expressar e receber informações de modo significativo. É compreender e ser compreendido através da comunicação. Uma criança com problemas de linguagem pode estar apta a pronunciar bem as palavras, mas ser incapaz de colocar mais de duas palavras juntas. Inversamente, a fala de uma outra criança pode ser difícil de ser compreendida, mas ela usa palavras e frases para expressar suas idéias. Problemas com fala e linguagem diferem, mas freqüentemente coincidem. Disponível na Página da AND: Associação Nacional de Dislexia http://www.andislexia.org.br


isso se torna. Estudiosos como Steven Pinker (1987, in

Bee) colocam que existe uma verdadeira lacuna entre o

que a criança recebe como informação (input) e o que

ela finalmente vai falar. O input consiste em uma série

de frases faladas com entonação, ênfase e timing.

Elas são faladas na presença de situações,

objetos, pessoas e em uma determinada ordem. Elas

não repetem essas informações como um gravador,

mas adquirem, com esse input, uma série de regras

para criar frases. Como as crianças realizam essa

proeza?

Primeiro, os pesquisadores acreditavam que a

linguagem baseava-se na aprendizagem pela imitação.

A imitação desempenha um importante papel, como já

vimos no módulo anterior, porque a criança aprende o

que escuta. Mas a imitação sozinha não pode explicar

toda a aquisição da linguagem, porque não explica a

criatividade da linguagem infantil.

As teorias do reforço de Skinner (1957, in Bee)

argumentam que os pais moldam a linguagem através

de reforços sistemáticos, reforçando gradualmente a

cada melhora nas expressões faladas. Na verdade,

existem poucas comprovações de que os pais

efetivamente fazem isso. O mais comum é os pais

perdoarem e por vezes até acharem engraçadinho

qualquer tipo de construção particular de seus filhos.

Portanto, algum outro processo deve haver além da

modelagem.

Entretanto, uma afirmação podemos fazer: a

velocidade do desenvolvimento é afetada pela

quantidade de input. Ou seja, os pais que lêem mais,

conversam mais e respondem aos questionamentos

dos seus filhos, estimulam mais cedo o aparecimento

da fala. Além disso, a forma e a qualidade da

linguagem dos pais também são importantes.

Para refletir

Já parou para observar como o pai ou a mãe conversa com seu filho pequeno? Reparou que, às vezes, eles repetem várias vezes a mesma coisa? Será que é para que a criança repita ou para que ela preste atenção?


Quanto à forma, para os bebês e as crianças

pequenas (só para recordar), é normalmente feita em

tom mais agudo, com linguagem simples, num ritmo

lento e frases curtas (o maternês). As frases são

simples, curtas, com um vocabulário simples e

concreto. Eles também tendem a repetir a frase várias

vezes, em diferentes entonações, como se as

repetições fossem mais longas e pausadas – um padrão

conhecido como expansão ou remodelação. Ora,

quando a atenção das crianças é atraída por essa forma

especial de falar, apropria simplicidade e repetitividade

da fala do adulto pode ajudar a criança a repetir as

formas gramaticais. Só para ilustrar a complexidade do

assunto, foram feitas pesquisas sobre a ausência da

fala do tipo maternês nas mães deprimidas e as

mesmas aquisições de fala em tempo e qualidade de

seus bebês. Assim, embora o maternês possa ser útil,

ele não necessário para a linguagem.

Por outro lado, temos teóricos que defendem o

caráter inato do desenvolvimento da linguagem. As

crianças aprendem a falar porque é inato do organismo.

(Noam Chomsky, Dan Slobin – só para citar os mais

importantes). Estes estudiosos acreditam que os bebês

nascem programados com regras para escutar as

palavras faladas. Slobin, por exemplo, propõe que os

bebês estão pré-programados para prestar atenção aos

inícios e finais das seqüências de sons, e aos sons

enfatizados. Juntos estes aspectos explicariam a

gramática inicial das crianças.

As teorias inatistas ainda estão iniciando e

buscando explicações mais consistentes para suas

afirmações. Existem, ainda, correntes dentro deste

pensamento que argumentam que o importante não

são as inclinações inatas, mas a construção que cada

criança faz como parte do processo amplo do

desenvolvimento cognitivo.

Quer saber mais?

Noam Chomsky, importante lingüista contemporâneo, nascido em 1928 nos EUA, filho de pais ucranianos, é também um dos mais lúcidos e críticos pensadores contemporâneos. Atento observador da cena internacional, Chomsky tem tido posições solidárias e críticas em todas as situações de conflito internacional, do Vietnã à América Latina, da Palestina a Timor. Atualmente, é diretor do Departamento de Línguas do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT).

NOAN CHOMSKY


Segundo a descrição de Bee (2003), Melissa

Bowerman defende a Teoria Construtivista para o

desenvolvimento da linguagem. Assim como Piaget, a

autora levanta a hipótese de que quando a linguagem

surge, é porque a criança já internalizou significados,

independentemente da linguagem. Vamos pensar

juntos: lembram-se do aparecimento dos primeiros

gestos? As crianças se comunicam através de gestos,

muitas vezes antes do aparecimento das palavras. Ou

o brincar simbólico de ninar uma boneca ou fazer-de-

conta que está bebendo em um copinho, sugerem que

a criança já está simbolizando um comportamento.

Então, esses atos já estão internalizados e são

posteriormente nomeados. Realmente, se analisarmos

as crianças cuja linguagem está severamente atrasada,

tanto o brincar simbólico quanto a imitação

normalmente também estão atrasados.

Não é nossa intenção, aqui, defender um ou

outro pensamento. Ambos podem ser verdadeiros. A

criança pode começar com princípios operantes inatos

que dirigem sua atenção para o input de linguagem.

Então, ela processa as informações de acordo com as

suas estratégias ou esquemas (que podem ser inatos).

Depois, ela modifica essas estratégias ou regras na

medida em que recebe as informações e o resultado é

a criação de uma série de regras para compreender e

criar a linguagem (a construção).

Estas pequenas descrições das teorias sobre o

desenvolvimento da linguagem demonstram que os

pesquisadores caminharam bastante. Nós, agora,

sabemos como não explicar o desenvolvimento da

linguagem. O fato de como as crianças aprendem a

forma complexa da língua em tão pouco tempo ainda é

um mistério ou um milagre.

Você sabia?

Você sabia que estas pesquisas sobre a teoria inatista foram feitas em várias culturas diferentes? Foram estudados comportamentos lingüísticos nas comunidades onde se fala turco, servo-croata, húngaro, hebreu, japonês, kaluli (Nova Guiné), alemão e italiano. Obviamente, qualquer teoria sobre a aquisição da linguagem deve explicar tanto os aspectos comuns como as amplas variações de uma língua para outra.


Piaget e a linguagem

A teoria de Piaget oferece diversas afirmações

sobre as bases cognitivas da aquisição da linguagem.

Além da teoria descrita acima (em Melissa Bowerman),

a teoria piagetiana afirma que as crianças falam sobre

aquilo que sabem, e o que elas sabem é o que

dominaram nos dois primeiros anos do período

sensório-motor. Exemplo disso é o domínio das

palavras de desaparecimento como “acabou” que

emergem no momento em que a criança está no

processo de dominar as formas mais avançadas de

permanência de objeto.

Da mesma maneira, palavras que denotam o

sucesso ou o fracasso de ações, como “pronto” e “o-oh”

estão ligadas a aquisições do tipo meios-fins no campo

cognitivo mais geral. Portanto, esta teoria argumenta

que todas essas construções precoces refletem as

aquisições cognitivas do período sensório-motor – o

conhecimento e os efeitos das ações sobre os objetos,

sobre as relações causais e espaciais, sobre o self e o

mundo.

A abordagem piagetiana é mais forte em

relação às perguntas sobre como as crianças conseguem

usar as palavras (habilidade simbólica) e porque elas

usam palavras específicas e comunicam sentidos

específicos. Ela é mais fraca em relação às explicações

de como as crianças dominam as regras sintáticas.

O papel da biologia

Evidências e argumentos de vários tipos

convergem para a conclusão de que a aquisição da

linguagem tem um forte componente biológico

maturacional (Newport&Pinker, in Flavell). Estes

argumentos não negam a inter-relação com as

habilidades cognitivas, mas sustentam que estas

explicações não são suficientes.

Dica da professora

Relembrar as teorias de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo nunca é demais. Existe vasta bibliografia sobre o assunto que você não deve deixar de ler.


Nós parecemos ser constituídos biologicamente

para aprender e utilizar a linguagem oral do tipo

humano. O cérebro humano e o aparelho circulatório

são especializados na produção de fluxos rápidos e

extensos de sons da fala humana. Também existe

alguma especialização do hemisfério esquerdo do

cérebro para a análise de informações semelhante à

linguagem. Também somos programados para ouvir e

analisar sons de fala e preparados biologicamente para

aprendermos a linguagem, assim como para

aprendermos habilidades perceptivas e motoras. Que

máquina fantástica nós somos, não é mesmo?

Uma cirurgia extraordinária! Mesmo com o cérebro completamente exposto, a paciente Sarah precisa estar consciente. Ela tem um tumor muito próximo à região cerebral que controla a linguagem falada, a linguagem verbal. É necessária precisão absoluta na retirada do tumor. Qualquer passo em falso, e Sarah pode nunca mais voltar a falar. Em casos como esse, o paciente faz parte da equipe. Sob anestesia, mas acordada, consciente, Sarah vai contando números sem parar. Mas, quando o médico estimula a região da fala com um impulso elétrico, ela não consegue continuar a contagem. A corrente elétrica bloqueia a atividade mental daquela área. Assim que o cirurgião retira o aparelho, Sarah volta a falar. Agora os médicos sabem exatamente o lugar onde o bisturi não pode nem chegar perto. Ali está o precioso centro da linguagem verbal. Drauzio Varella www.drauziovarella.com.br


O desenvolvimento da linguagem tem

propriedades que sugerem o funcionamento de um

processo endógeno de maturação. As crianças do

mundo inteiro passam aproximadamente pelos mesmos

estágios principais de aquisição da linguagem, na

mesma ordem e na mesma idade. Certamente não o

fazem completamente idênticas, mas existem

semelhanças fundamentais.

Estas evidências apontam fortemente para uma

estrutura biológica do ser humano para a aquisição da

linguagem. Agora, do ponto de vista maturacional,

vamos acompanhar o seguinte raciocínio: a maioria das

coisas é aprendida melhor por crianças mais velhas do

que as menores, e melhor pelos adultos do que pelas

crianças. Porém, não é assim com a linguagem. As

crianças, quanto menores forem expostas a diferentes

linguagens, melhores falantes elas serão. Quanto mais

cedo iniciar o aprendizado em outra língua,

melhor se mostra o domínio dela. É importante

acrescentar que a maior facilidade na infância não está

limitada ao aprendizado de uma segunda língua, mas

aplica-se à aquisição da primeira língua também. Ela foi

demonstrada, por exemplo, em indivíduos surdos que

foram expostos pela primeira vez à Língua Americana

de Sinais (pesquisa inclusive realizada por eles) em

momentos variados da vida. Aqueles que aprenderam

mais cedo aprenderam melhor.

Por que mentes mais jovens e menos maduras

deveriam ser melhores para o aprendizado da

linguagem do que mentes mais velhas, mais maduras e

mais poderosas? Ninguém sabe ao certo, mas

pesquisadores como Newport (1990, in Flavell)

sugerem uma hipótese instigante. A essência de sua

proposição é que os progressos evolutivos na

habilidade cognitiva, na verdade, trabalham contra a

aquisição da linguagem. Calma aí, eu vou tentar

explicar.

Para refletir

Com base nestas informações, será que é válido entrar com a educação de uma segunda língua, ainda na, pré-escola?


Isso acontece porque o sistema cognitivo

maduro assimila e retém informações demais. A

aquisição da sintaxe (que é a estrutura da língua)

requer a habilidade de analisar o fluxo da fala em seus

componentes (morfemas, inflexões, sentenças) que

transmitem sentido – requer a habilidade de lidar com

partes e não somente com todos. (senão não

entenderíamos a mensagem). As crianças, segundo o

autor, estão em uma posição favorável para identificar

partes componentes, porque muitas vezes tudo o que

elas conseguem assimilar; suas habilidades de

processamento de informações limitadas as poupam

dos tipos de análise excessivamente inclusivos de todos

os itens, o que impede o aprendizado da linguagem nos

adultos. Essa explicação provocativa para a

superioridade das crianças é adequadamente

denominada do “menos é mais”. É no mínimo

interessante, não é?!

A independência entre linguagem e

inteligência

Se a linguagem é um reflexo da cognição em

geral, esperaríamos encontrar uma relação próxima

entre a capacidade lingüística e a capacidade

intelectual geral. Em particular, esperaríamos descobrir

que os problemas em um domínio encontraram

paralelos em problemas no outro. Um exemplo disso é

o caso do retardo mental que, geralmente, é

acompanhado de uma capacidade lingüística muito

reduzida. Esta situação ocorre com freqüência, mas

não é de forma nenhuma regra geral.

O desenvolvimento da linguagem, às vezes,

procede notavelmente bem frente a severos problemas

intelectuais; inversamente, em algumas síndromes

clínicas, a linguagem é muito prejudicada, enquanto a

inteligência geral permanece intacta. Ambos os tipos de

Dica da professora

Na sua prática, você já deve ter tido oportunidade de observar alguns casos de crianças com dificuldades de fala ou até com atrasos significativos na aquisição dela. Nem sempre esses casos se tratavam de deficiência mental, não é mesmo?


dissociação oferecem evidências de que a linguagem

não é redutível à cognição em geral, mas sim tem seu

próprio status especial, talvez modular.

Diferenças individuais no desenvolvimento

da linguagem

Algumas crianças começam a utilizar palavras

distintas aos 8 meses, outras não antes dos 18 meses;

algumas não dizem frases com duas palavras até os

três anos ou até mais tarde. Vocês podem observar o

intervalo de variação normal muito claramente no

comportamento das crianças. Como explicar essas

variações na velocidade do desenvolvimento inicial da

linguagem?

Uma possibilidade é que a velocidade do

desenvolvimento da linguagem possa ser algo que você

herda – assim como a inteligência ou a velocidade do

desenvolvimento físico. Certamente, se imaginarmos

que alguns padrões cerebrais de processamento da

linguagem são inatos, como falamos anteriormente, faz

sentido pensar que algumas crianças podem herdar um

sistema inato mais eficiente do que outros.

Outra possibilidade é alguma explicação

ambiental. Os pais que falam mais, que lêem mais para

as crianças e eliciam mais a linguagem e, que

respondem sempre à criança, parecem ter filhos que

desenvolvem mais rapidamente a linguagem. O fato de

essas mesmas relações serem encontradas nas famílias

de filhos adotivos é notável, porque nos dá bastante

certeza das influências ambientais na velocidade da

aquisição da linguagem.


As habilidades de comunicação das crianças

também demonstram progressos dramáticos ao longo

Para pesquisar

Uma questão acompanha constantemente as reflexões sobre desenvolvimento: a relação entre aspectos físicos e fisiológicos e aspectos ambientais e sociológicos e sua influência no processo de desenvolvimento. É o antigo debate entre o inato e o adquirido. Pesquise mais sobre isso!


da infância. As habilidades que se desenvolvem durante

os anos pré-escolares incluem a capacidade de manter

uma conversa sobre um único tópico, de discutir o que

não está presente e o que não é real, entre outras

capacidades lingüísticas.

Ainda que essas capacidades sejam

impressionantes, as pesquisas sobre metacomunicação

sugerem que as crianças da Educação Infantil e as

mais velhas têm algum desenvolvimento comunicativo

importante para fazer. Elas precisam aprender a

monitorar sua própria compreensão e a reconhecer o

sentido e as implicações dos sentimentos de incerteza

ou falta de compreensão. Elas precisam aprender que a

qualidade comunicativa de uma mensagem afeta seu

sucesso e tudo está relacionado às teorias da mente, à

interação com os pares, ao ambiente, à orientação

parental e às suas próprias características biológicas.

Colocando desta forma, parece mesmo um

verdadeiro milagre quando a criança adquire a

linguagem sem nenhum bloqueio ou tropeço e no

tempo e velocidade certos. Felizmente, esse quadro

representa a maioria dos casos. Abordaremos as

situações de desvios e atrasos na próxima aula.

RESUMO

Vimos até agora:

� A linguagem é de fato um importante

processo cognitivo;

� Uma das metas da alfabetização é a

capacidade da criança de comunicar suas

próprias idéias para os outros e compreender

as mensagens que a palavra escrita torna

disponível;


� As teorias do reforço de Skinner argumentam

que os pais moldam a linguagem através de

reforços sistemáticos, enquanto alguns lingüistas

defendem o caráter inato do desenvolvimento da

linguagem. As crianças aprendem a falar porque

é inato do organismo.

Dificuldades de Comunicação e Linguagem Caroline Kwee

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o

Esta aula apresenta um panorama geral dos distúrbios da audição, da linguagem, da articulação, da voz e da fluência encontrados em crianças. Um distúrbio na infância, numa destas áreas, pode provocar amplos efeitos sobre outros aspectos da comunicação. Não é nosso objetivo, aqui, capacitar nenhum de vocês no diagnóstico, mas autorizá-los de informações básicas sobre tais dificuldades para que nossos pequenos companheiros se beneficiem de encaminhamentos precoces caso sejam necessários.

Obj

etiv

os


� Identificar as diferentes formas como se apresentam os

distúrbios de audição que podem afetar o processo de aprendizagem das crianças;

� Conhecer os distúrbios de linguagem, bem como outros distúrbios a estes relacionados que podem, também, comprometer o processo de aprendizagem e a escolaridade das crianças.

Aula 3 | Dificuldades de comunicação e linguagem 47

Introdução

A maioria das crianças é comunicadora natural

logo após o nascimento, como vimos nos módulos

anteriores. Para estas crianças, formas verbais e não-

verbais e comunicação desenvolvem-se rapidamente e

com pouco esforço aparente. Contudo, quase dez por

cento de todas as crianças apresentam dificuldades em

algum aspecto da comunicação. Os distúrbios da

comunicação podem acompanhar uma variedade de

incapacidades congênitas ou um distúrbio pode ser

adquirido em conseqüência de uma doença da infância

ou de um acidente.

O impacto de longo prazo de distúrbios na

infância sobre o desenvolvimento geral de habilidades

de comunicação torna importante a identificação e a

intervenção precoce.

Boa leitura!

Distúrbios de audição

A linguagem auditivo-oral é o principal modo da

comunicação humana. Conseqüentemente, qualquer

tipo de perda auditiva pode comprometer a capacidade

da criança de utilizá-la. A perda auditiva é talvez o

distúrbio mais comum afetando a comunicação.

Conforme vimos nas aulas anteriores, ouvir ruídos e

sons do ambiente, como a voz humana, parece ser um

importante requisito para o desenvolvimento do

desenvolvimento cognitivo-social normal e para a

aquisição e crescimento da linguagem. Até mesmo uma

perda auditiva suave e, às vezes, assintomática do

ponto de vista clínico, numa criança pequena, pode

interferir gravemente no desenvolvimento da

linguagem e no sucesso acadêmico.

Introdução 47 Distúrbios de audição 47 Distúrbios de linguagem 51 Distúrbios de articulação 55 Distúrbios da voz 58 Distúrbios de fluência 59 Considerações finais 60

Dica da professora

Nesta aula estudaremos sobre: Distúrbios de audição; Distúrbios de linguagem; Distúrbios de articulação; Distúrbios da voz; Distúrbios de influência. Bons estudos!!!!


Os distúrbios da audição nas crianças podem ser

descritos de dois modos: como uma falha de

funcionamento adequado no sistema auditivo periférico

e como um transtorno no sistema auditivo central.

PERDA AUDITIVA CONDUTIVA

O problema de comunicação mais comum na

criança é a perda auditiva periférica relacionada à

infecção da orelha (ouvido) média (otite média). Este

tipo de infecção, muitas vezes, é conseqüência de um

resfriado ou alergia, o que resulta em um acúmulo de

líquido na cavidade da orelha média devido ao bloqueio

da tuba auditiva (Trompa de Eustáquio).

Embora tais infecções surjam e desapareçam

nas crianças com surpreendente freqüência, é comum

que elas não sejam detectadas. A criança pode, certo

dia, experimentar problemas em seguir instruções

faladas simples e, aproximadamente no momento que

os pais se tornam preocupados, elas parecem ouvir

normalmente de novo.

A perda auditiva na otite média oscila

constantemente. Nos níveis mais elevados, isto é

suficientemente grave para interferir com a audição da

conversação normal. Além disso, o líquido na orelha

média e as mudanças na pressão da mesma distorcem

Com ilustração fica mais fácil entender. Veja, então, a Trompa de Eustáquio.

^

Importante

Vamos prestar mais atenção àquelas crianças que assistem à televisão muito alta, ou perguntam a toda hora: “o quê?” Talvez nosso pequeno amigo esteja apresentando algum problema auditivo.


os sons transmitidos para a orelha interna. Os efeitos

combinados de distorção sonora e limiares de audição

elevados podem interferir na audição dos sons da fala.

A maioria dos prejuízos de audição condutiva

em crianças relaciona-se a condições físicas tratáveis,

quer médica, quer cirurgicamente. Já que os anos pré-

escolares são anos de particular importância para o

desenvolvimento da linguagem, todo o esforço deve

ser feito para assegurar que a criança pequena tenha

audição adequada.

PERDA AUDITIVA NEUROSSENSORIAL

Em geral, uma perda auditiva neurossensorial

(de orelha média ou nervo auditivo) em crianças

exerce maior impacto sobre a comunicação do que uma

perda auditiva condutiva. As perdas neurossensoriais

(entre suaves e severas) podem ser mais graves do

que as perdas condutivas, e a maioria não pode ser

tratada com tanto sucesso médica ou cirurgicamente.

Muitas dessas perdas são congênitas, presentes no

momento do nascimento e podem ou não resultar de

fatores hereditários.

Com maior freqüência, o problema

neurossensorial congênito foi adquirido durante a

gravidez da mãe, talvez em decorrência de uma

doença infecciosa como rubéola ou caxumba. Podem

estar, também, relacionados aos fatores causais, à

toxicidade ou trauma durante a gravidez ou como

conseqüência de uma anoxia prolongada.


Outras perdas auditivas neurossensoriais podem

ser adquiridas em algum momento da infância através

de doenças viróticas como sarampo, caxumba, catapora

ou gripe, o mesmo ocorrendo com algumas doenças

bacterianas como meningite e difteria, que podem

causar perda auditiva grave ou surdez.

A perda auditiva profunda no bebê interferirá

seriamente no desenvolvimento geral. A escuta dos

sons e a produção das vogais e consoantes no devido

tempo estarão comprometidas. Estes bebês necessitam

de amplificação (aparelhos auditivos) tão logo seja

possível. Com o avanço nos exames e testagens, é

possível avaliar os bebês e pode-se satisfatoriamente

acessorá-los com próteses auditivas com seis semanas

de idade.

As crianças com a audição severamente

prejudicada e as surdas requerem um treinamento

especializado para expô-las ao ambiente sonoro

cotidiano. Precisarão de ajuda para desenvolver o

padrão normal da fala, para escutar suas próprias

vozes e a das outras pessoas. A linguagem em si

Os sinais provenientes da cóclea viajam até o cérebro através do nervo auditivo. Este transporta os sinais sonoros até a área do cérebro chamada córtex auditivo. É nessa área que o cérebro interpreta os sinais como "sons". Na verdade, não se sabe ao certo como o cérebro interpreta as ondas sonoras captadas pelo ouvido e transformadas em energia elétrica. Cóclea Nervo auditivo

Importante

Cuidados extras com doenças da infância são necessários. Até uma simples gripe poderá se tornar um grande problema se mal conduzida.


deverá ser ensinada em vez de experimentada

naturalmente como ocorre com as crianças que ouvem.

A educação deste novo padrão é muitas vezes facilitada

pelo uso da língua de sinais (LIBRAS).

Através da sinalização, o bebê aprende a

linguagem. Swisher (1985, in Boone) relata que, assim

como as crianças normais, muitas vezes, falam as

primeiras palavras entre doze e treze meses de idade,

os bebês que foram expostos à sinalização, com

freqüência, “produzirão seus primeiros sinais por volta

desta idade”.

PROBLEMAS NA AUDIÇÃO CENTRAL

Algumas crianças apresentam sérias dificuldades

em entender o que outras pessoas falam, mesmo que

possam demonstrar sensibilidade auditiva normal em

exames audiométricos. Isso se dá por alguma lesão no

nervo auditivo, que leva a informação sonora ao

cérebro, ou por lesões no lobo temporal do cérebro,

responsável pela audição. Um exemplo desta síndrome é

a agnosia auditivo-verbal, também conhecida como

afasia epiléptica adquirida e Síndrome de Landau-

Kleffner. Caracteriza-se pelo desenvolvimento normal

nos primeiros anos de vida, seguido por perda súbita

das habilidades da linguagem associada a convulsões. A

princípio, as crianças podem se comportar como se não

entendessem a língua falada ou até mesmo como se

tivessem perdido completamente a audição. Mais tarde

ocorrem problemas, também, na linguagem expressiva,

levando às dificuldades escolares a longo prazo.

Distúrbios de linguagem

Algumas crianças apresentam dificuldades em

adquirir e utilizar o código da sua língua. Os distúrbios

de linguagem podem estar associados a uma variedade

Dica da professora

Parece, então, que tanto o desenvolvimento social-cognitivo quanto a aquisição da linguagem são facilitados pela exposição a um sistema de dupla-linguagem conhecido como comunicação total.

Importante

Crianças que nascem com a audição severamente comprometida ou surdas podem freqüentar uma escola para deficientes auditivos, onde o programa total é adaptado para suas condições especiais.


de condições da infância. O atraso no início da

linguagem em uma criança pequena pode indicar uma

incapacitação desenvolvimental como deficiência

intelectual ou autismo. As habilidades de linguagem

podem ser perdidas após um período de

desenvolvimento normal devido a dano cerebral, como

vimos anteriormente. Alguns distúrbios de linguagem

podem ser familiares, ocorrendo com avós, pais e

filhos.

As ocorrências na linguagem são, sem dúvida,

um extenso leque a ser investigado. Todos os

problemas auditivos acarretam uma dificuldade na

aquisição e produção da linguagem, assim como as

lesões neurológicas, as síndromes genéticas, o autismo,

os atrasos simples durante a aquisição da linguagem

falada. Além disso, podem estar associados a

dificuldades na linguagem escrita, no processamento da

fala, na organização do pensamento e a todas as

vertentes comunicativas do ser humano.

Não nos cabe aqui discorrer sobre todas essas

possibilidades diagnósticas, mas esclarecer os possíveis

sintomas para abrir oportunidades de um

encaminhamento precoce e um prognóstico mais

positivo quando necessário.

Um distúrbio da linguagem numa criança

pequena, em geral, é determinado comparando-se o

funcionamento da linguagem da criança com outra da

mesma idade em desenvolvimento normal. Por esse

motivo, os sinais de um distúrbio de linguagem mudam

ao longo do tempo com as expectativas em mudança

que temos para as crianças, à medida que elas

crescem.

Espera-se que uma criança pequena utilize

formas iniciais de comunicação como, por exemplo,

apontar e vocalizar para chamar atenção ou expressar

Dica de leitura

Vygotsky você já conhece, não é? Por isso não esqueça da contribuição dele. Veja a referência completa. VYGOTSKY, L. S. - Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.

Dica de leitura

Veja essa indicação de leitura. LURIA, A. R. e YODOVICH, F. I. Linguagem e Desenvolvimento Intelectual na Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.


uma emoção. Por volta de um ano, os pais esperam

ouvir do filho palavras simples. Quando as habilidades

pré-verbais e verbais iniciais não se desenvolvem, há

motivo justificado para preocupação.

O atraso do desenvolvimento da linguagem pode,

muitas vezes, ser o primeiro sinal de uma incapacidade

desenvolvimental. Como os bebês com surdez congê-

nita, por exemplo, citados no item anterior. Crianças

que nascem com incapacidades físicas (paralisias

cerebrais, entre outras) podem levar mais tempo para

desenvolver a tonicidade muscular e a coordenação

necessárias para apoiar as palavras faladas, embora sua

compreensão possa ser bastante boa.

Bebês de risco podem dispender tantos cuidados

neonatais (UTI) que mantêm pouco contato com o

mundo externo e recebem pouco estímulo do

ambiente. A aquisição da linguagem pode ser lenta por

falta de estímulo ambiental. Outros não conseguem

absorver os estímulos externos por limitações

cognitivas, que podem ser ocasionados por fatores

genéticos, peri-natais, exposição a drogas ou álcool

durante a gravidez da mãe. Muitas vezes, as causas

não são sequer identificadas prontamente, somente os

sinais são visíveis ao longo do desenvolvimento. É

comum que as crianças com deficiência intelectual

apresentem atrasos no desenvolvimento da linguagem,

pois esta está intimamente ligada ao desenvolvimento

cognitivo, conforme já discutimos em módulos

anteriores. Porém, este desenvolvimento atrasado

segue o padrão do desenvolvimento cognitivo

específico desta criança com deficiência intelectual,

pois toda sua progressão desenvolvimental é lenta.

Para outras crianças, a falha em desenvolver

habilidades iniciais de linguagem não é prontamente

explicada por uma incapacidade desenvolvimental

Importante

Atenção na hora de solicitar avaliações e encaminhamentos! Estamos vendo a variedade de situações e condições para o estabelecimento de um diagnóstico. Nosso papel é somente de sugerir consultas avaliativas, sem rótulos ou predições.

Dica de leitura

Mais uma indicação de leitura: HAGE, S. R. V. - Investigando a Linguagem na Ausência da Oralidade. In MARCHESAN, I. Q. e outros (org.). Tópicos em Fonoaudiologia. Vol. III. São Paulo: Lovise, 1996.


sensorial, motora, cognitiva ou outra. Tais crianças são

referidas como com distúrbio específico da linguagem.

Tipicamente, os pais percebem um problema com

habilidades da fala ou linguagem entre o segundo e o

terceiro aniversário. Algumas dessas crianças são

tardias em adquirir suas primeiras palavras; outras

falam suas palavras na idade esperada, mas são lentas

em acrescentar palavras novas em seu repertório ou

combinar palavras em frases simples. Estas frases

simples soam telegráficas, pois carecem da maioria dos

elementos gramaticais. Muitas crianças com distúrbio

específico de linguagem também apresentam distúrbio

fonológico (alterações na fala), acompanhante que

interfere adicionalmente na capacidade dos outros de

entender o que elas estão tentando dizer.

Quando tais crianças entram na pré-escola,

podem sentir dificuldades com determinados aspectos

dos seus programas diários. Algumas dessas crianças

sentem dificuldade em compreender a linguagem do

seu professor e a de seus colegas. Elas podem cometer

erros seguindo instruções. Tipicamente, apresentam

dificuldades em participar de atividades que utilizem a

linguagem como base, por exemplo, contar histórias,

hora da rodinha, entre outros.

Parece haver duas abordagens principais hoje

em dia para proporcionar programas para as crianças

com algum distúrbio de linguagem: a específica e a

desenvolvimental (Perkins,1984 in Boone). Na

abordagem específica, a etiologia (a causa) do distúrbio

proporciona a referência primária. A teoria atual em

psicologia da aprendizagem e cognitiva parece

favorecer a abordagem desenvolvimental.

Cada criança é avaliada em termos de seu

estágio de desenvolvimento de linguagem. As

condições naturais que caracterizam este estágio

Importante

Estes tipos de problemas de linguagem podem colocar as crianças em risco para o insucesso acadêmico e social posterior. Veja que responsabilidade!!

Dica de leitura

Pra você, mais duas obras sobre linguagem: LIMONGI, S. C. O. Da Ação a Expressão Oral: subsídios para avaliação da Linguagem pelo psicopedagogo. In OLIVERIA, V. B. e Bossa, N. A.(Org.) Avaliação Psicopedagógica da Criança de Zero a Seis Anos. Petrópolis: Editora Vozes, 1994 MANOLSON, A. - Falar: Um Jogo a Dois. Porto: Edições Afrontamento, 1985.


particular são, então, estimuladas no programa

terapêutico, a criança experimenta estas condições

naturais com algum foco adicional dado a modelos de

linguagem. Há menos solicitação direta, hoje em dia,

para uma resposta imediata da criança, o que

caracterizou as abordagens terapêuticas nos anos 60 e

70.

Espera-se com isso que a criança possa aliar

suas experiências anteriores, com os novos estímulos

apresentados e construa seu próprio corpus lingüístico

e que os modelos de linguagem apresentados durante

as terapias, apareçam no repertório de respostas

naturais das crianças.

Distúrbios de articulação

O surgimento de palavras faladas é um dos

marcos mais importante na vida da criança pequena. É

comum ouvirmos dos pais emocionados que relatam

ouvir papai ou mamãe nos balbucios dos seus filhos

bem antes que a criança esteja utilizando estes sons

como palavras reais. Contanto que um bebê pronuncie

uma palavra com os fonemas corretos suficientes para

ser reconhecida, o ouvinte a aceita como palavra-alvo.

À medida que novas palavras surgem, a criança

pequena, em geral, diz as vogais destas palavras

corretamente. As consoantes fisiologicamente mais

fáceis de produzir aparecem primeiro. Nos três

primeiros anos de vida, o interesse parental se detém

no surgimento de novas palavras, novas combinações

de palavras e na comunicação, em vez de na precisão

da articulação. Se a fala da criança até a idade de três

anos pode ser entendida, há em geral pouco interesse

na articulação.

Quando a criança fica mais velha, o modelo

adulto de articulação prevalece como padrão. As


crianças devem usar a forma consoante adulta ou sua

fala pode ser julgada deficiente. Aos 48 meses, a

criança é capaz de produzir vinte e quatro consoantes

corretamente em qualquer posição na palavra. Os

fonemas mais complexos (como os grupos

consonantais) só são produzidos mais tarde.

Quando as crianças apresentam dificuldades em

dominar os sons da fala, é útil identificar os fatores que

contribuem para o problema. Tirando os exemplos

citados anteriormente, algumas crianças podem sentir

dificuldade em controlar e coordenar os músculos que

apóiam a fala. Para a maioria das crianças, a má

articulação não apresenta uma causa física óbvia; elas

podem ter aprendido um padrão articulatório defeituoso

para um único som (como “framengo” ou “bicicreta”)

ou persistir em empregar padrões imaturos de

articulação que afetam grandes conjuntos de sons

(“balata”, “cacholo”, “tota-tola”).

Outro problema bastante comum é a projeção

de língua. A língua é empurrada para frente contra a

dentição anterior, na fala e durante a deglutição, o que

prejudica a mastigação e o processo correto da

digestão. Além disso, essa freqüente pressão sobre os

dentes força-os para fora e os tira do alinhamento. Por

esta razão, muitos ortodontistas mostram-se relutantes

em colocar aparelho ortodôntico em uma criança até

que esta projeção tenha sido superada. Este tipo de

distúrbio articulatório requer terapia miofuncional para

o desenvolvimento de posturas linguais intra-orais

ideais.

Ocasionalmente, problemas de língua podem

contribuir para uma dificuldade de articulação. Um freio

lingual curto é um destes problemas, com isso o

movimento para frente e para cima da ponta da língua

é restringido. É o que comumente chamamos de língua

presa.

Para pensar

Já pensou como seria difícil falar palavras com “L” se sua língua estivesse presa?


As habilidades pobres de articulação de algumas

crianças não são prontamente atribuíveis a

anormalidades estruturais. Os pais tornam-se

preocupados quando a fala dos seus filhos parece ficar

aquém da dos seus amiguinhos. Para algumas crianças,

os erros de articulação da fala limitam-se apenas a

alguns sons. Em alguns outros casos, os erros de

articulação são tão numerosos que a fala das crianças

pequenas torna-se quase ininteligível.

Para muitas crianças, o problema não se limita a

uns poucos sons consistentemente mal articulados.

Com maior freqüência, o especialista encontra erros em

muitos dos sons consonantais, os mesmos, à primeira

vista, podem parecer inconsistentes. Mas, em uma

análise mais detalhada da produção e listagem

(transcrição fonética) dos sons, verificaremos que eles

podem apresentar omissões, distorções ou

substituições formando um padrão. De posse deste

padrão nos erros, o fonoaudiólogo determinará quais

processos fonológicos a criança está utilizando.

Muitos processos fonológicos são observados em

crianças com desenvolvimento normal. A abordagem

fonológica a distúrbios de articulação reconhece que a

criança apresenta alguma dificuldade em dominar a

fonologia adulta da linguagem. Em suas tentativas de

utilizar a linguagem, a criança de fato produz

simplificações sistemáticas. A partir deste ponto de

vista, as crianças com um distúrbio fonológico

continuam a usar estas simplificações além da época.

Por isso, a terapia concentra-se mais em eliminar os

processos do que tratar os erros individuais.

Dica da professora

Então, vimos que dependendo da dificuldade da linguagem, são necessários ajustes na conduta terapêutica. Não se trata somente de fazer uma série de exercícios articulatórios para corrigir os fonemas, mas de uma avaliação criteriosa para definir com mais acerto as correções. Aí está a importância fundamental do trabalho integrado e dos conhecimentos básicos para encaminhamentos precoces.


Distúrbios da voz

A maioria das vozes que ouvimos em crianças

durante os cinco primeiros anos são percebidas como

normais. Às vezes, um bebê parece chorar com uma

voz inadequadamente grave ou suas vocalizações

parecem ser hipernasais. Qualquer desvio na qualidade

vocal, no nível de altura ou de ressonância, pode ser o

sintoma de uma doença de via aérea ou laringe, por

esta razão, qualquer criança pré-escolar com uma

mudança persistente na qualidade da voz deve ser

submetida a um exame médico mais criterioso.

Em geral, concorda-se que os anos na educação

infantil podem ser sabiamente dispendidos desfrutando

dos diversos excessos vocais que parecem ocorrer

espontaneamente como chorar, rir, gritar ou berrar.

Esta é provavelmente a única época da vida em que se

pode ser vocalmente espontâneo, dramatizando nossas

emoções com a nossa voz. Não é necessariamente uma

época, então, para terapias vocais.

Contudo, é provável que uma voz que se desvie

marcantemente da dos companheiros de idade precise

ser investigada por um médico. Um distúrbio vocal

numa criança muito pequena pode ser um sintoma

inicial de doença laríngea grave. Dependendo dos

achados do exame, o manejo do problema vocal nesta

idade precoce será principalmente médico, em vez de

envolver terapia vocal.

Caso nenhuma lesão estrutural da laringe possa

ser identificada como causa possível da disfonia

(alteração da voz), estabelece-se o diagnóstico de

disfonia funcional (alteração na produção da voz). Ou

seja, a criança está usando a voz de maneira

inadequada, a função fonatória não está sendo ideal,

produzindo uma voz normalmente rouca, agravada,

Dica da professora

Que saudades do tempo que a gente podia sair correndo e gritando pelo pátio da escola, não é mesmo? Confesse que, às vezes, dá uma vontade de fazer isso de novo...

Dica da professora

Estatisticamente, existem mais problemas vocais em meninas do que em meninos. Deve ser porque abusamos da nossa condição de seres falantes!!


soprosa e assim por diante. É comum as crianças

ficarem roucas após períodos de berros e gritarias, mas

a persistência do caso merece ser investigada.

Distúrbios de fluência

A maioria das crianças fala com espantosa

fluência. Até mesmo nas fases iniciais, no balbucio do

bebê, ouvimos padrões vocais variáveis contínuos, em

geral livres de qualquer tipo de interrupção. Quando a

criança de dois anos combina palavras no início de

frases e orações, dizemos que elas apresentam fluência

surpreendente, já que é a primeira vez que ela constrói

uma frase. Ocasionalmente, qualquer criança já

experimentou alguma interrupção na fluência verbal.

Quando estão excitadas, por exemplo, podem

exclamar: “Mamãe! Mamãe! Mamãe!”, algumas vezes

antes de efetivamente contar o que causou tanta

alegria. Ou quando estão com medo: “U-um cachorro!”

ou então: “um (pausa) cachorro!”. Estes tipos de

repetições e revisões são ouvidos na fala de crianças

pequenas que estão adquirindo linguagem e é

fisiológica até os quatro anos. O distúrbio que ocorre

quando a criança inicia uma frase, de forma sistemática

e contínua, é chamado de gagueira.

Uma maneira útil de distinguir entre a

disfluência fisiológica e a gagueira é identificando o tipo

de unidade da fala envolvido na disfluência. Por

exemplo, as crianças com disfluência normal tendem a

repetir palavras ou frases inteiras como “eu quero, eu

quero, eu quero sorvete”. Uma criança que esteja

gaguejando tende a repetir os sons de uma sílaba: “e-

e-eu quero s-s-s-s-sorvete”. Outro indicativo

importante é a freqüência da disfluência.

A gagueira, em geral, é acompanhada por um

esforço para eliminá-la. Quando a criança experimenta


reações negativas dos ouvintes, ela começa a lutar

para eliminar as interrupções de fluência, mudando a

palavra visada, franzindo lábios, piscando os olhos, e

assim por diante. Muitas vezes, essas coisas

secundárias que as crianças fazem, tornam-se um

problema a parte no processo comunicativo delas.

Como regra geral, ao nos depararmos com uma

criança que apresente estes sintomas, o mais indicado

é não supervalorizar a ocorrência, permanecendo o

ouvinte calmo para que a criança possa terminar sua

fala. Os pais devem ser orientados a fazer o mesmo em

casa e se persistirem as ocorrências, a criança deverá

ser encaminhada para uma avaliação fonoaudiológica.


Um distúrbio de comunicação pode ser muito

prejudicial para uma criança afetando as interações

familiares iniciais, o desempenho na escola e,

possivelmente, os desenvolvimentos cognitivo e social

gerais. Há, proporcionalmente, mais crianças do que

adultos que apresentem dificuldades na linguagem,

principalmente porque muitos distúrbios da

comunicação nas crianças são de origem

desenvolvimental.

Esperamos que, com este último módulo, as

perspectivas sobre o desenvolvimento cognitivo e da

linguagem tenham sido ampliados. Munidos de

informações, vocês são uma poderosa arma contra as

possíveis dificuldades de aprendizagem, de

comunicação e de relacionamentos sociais que nossos

pequenos alunos possam ser expostos.

Foi um grande prazer poder compartilhar esses

momentos com vocês!

Importante

A coisa menos indicada a fazermos com uma criança que gagueja é tentar adivinhar a sua fala, rir ou deixar que seus amiguinhos riam dela. Com essas atitudes, estaremos contribuindo para o estabelecimento de uma gagueira definitiva além de ferir a auto-estima dos nossos pequenos amigos.


RESUMO

Vimos até agora:

� A linguagem auditivo-oral é o principal modo

da comunicação humana, conseqüentemente,

qualquer tipo de perda auditiva pode

comprometer a capacidade da criança de

utilizá-la, uma vez que afeta a comunicação;

� Algumas crianças apresentam dificuldades em

adquirir e utilizar o código da sua língua. Os

distúrbios de linguagem podem estar

associados a uma variedade de condições da

infância;

� A gagueira, em geral, é acompanhada por um

esforço para eliminá-la, e, quando a criança

experimenta reações negativas dos ouvintes,

ela começa a lutar para eliminar as

interrupções de fluência.

Educação Especial nas Deficiências Auditivas Carol Kwee

AU

LA 4

Apr

esen

taçã

o

Esta aula apresenta as principais diferenças entre as pessoas surdas, o desenvolvimento das crianças deficientes auditivas e sua avaliação, além de um conjunto de orientações sobre a educação de alunos deficientes auditivos.

Obj

etiv

os

Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: � Apresentar a etiologia da surdez e seus diferentes tipos de

acordo com a localização da lesão; � Destacar as dificuldades na comunicação da criança surda cujo

acesso a linguagem não é espontâneo nem natural, devendo ser planejada essa aquisição de forma sistemática pelos adultos;

� Reconhecer a importância da LIBRAS, como instrumental lingüístico de poder e força que possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua.

Aula 4 | Educação Especial nas Deficiências Auditivas 64

Introdução

O estudo de crianças privadas de audição e que

desenvolvem modos alternativos de comunicação

desperta a atenção de muitos pesquisadores. Mesmo

com todos os saberes compartilhados, ainda, não

conseguimos resolver definitivamente duas

controvérsias: o sistema de comunicação mais

adequado e o tipo de educação mais positivo.

Os psicólogos procuram saber que mudanças

ocorrem em seus processos lingüísticos, cognitivos e

sociais. Os lingüistas analisaram as características e as

possibilidades de uma nova linguagem: a língua de

sinais.

Os antropólogos e sociólogos estudaram

principalmente as relações entre as pessoas surdas. Os

educadores refletiram sobre os processos de instrução

e sobre as estratégias comunicativas mais adequadas à

forma de aprender. As próprias pessoas Ds.As.

reivindicaram um papel nestes estudos e contribuíram

para ampliar o conhecimento sobre a situação de

pessoas não-ouvintes.

O prejuízo auditivo permanente é um quadro

que pode prejudicar muito o aluno, caso as medidas

necessárias para garantir o desenvolvimento desse

aluno não sejam tomadas o mais brevemente possível.

Sabemos que a audição é essencial para a aquisição da

linguagem que, por sua vez, é essencial para a

comunicação e a construção do conhecimento sobre a

realidade.

O debate sobre a linguagem e sobre a

integração na escola prossegue, embora nas duas

últimas décadas tenham ocorrido avanços importantes

em todos os campos, permitindo apresentar um campo

mais sólido e mais completo.

Você sabia?

Deficiência auditiva ou surdez é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças.

Introdução 64 Diferenças individuais 65 Desenvolvimento da criança deficiente auditiva 71 A intervenção educativa 77 A polêmica da inclusão 82 Considerações finais 83


Diferenças individuais

As pessoas com perda auditiva constituem um

grupo bastante heterogêneo e, por isso, não é correto

fazer afirmações que possam ser generalizadas a toda

população com deficiência auditiva. O desenvolvimento

comunicativo e o lingüístico de crianças surdas com

uma perda profunda, por exemplo, apresentam

aspectos muito distintos daquelas com perdas leves ou

hipoacúsicas. O fato dos pais serem surdos ou ouvintes

tem repercussões importantes na educação das

crianças surdas. As diferenças baseiam-se

principalmente em torno da localização da lesão, da

etiologia, da perda auditiva, da idade do início da

surdez e o ambiente educativo da criança.

Podem-se organizar os principais fatores

diferenciadores em torno dos cinco seguintes: a

localização da lesão, a etiologia, a perda auditiva, a

idade de início da perda auditiva, a idade do início da

surdez e o ambiente educativo da criança.

TIPOS DE SURDEZ CONFORME A LOCALIZAÇÃO DA

LESÃO

Uma surdez ou uma deficiência auditiva é

qualquer alteração produzida tanto no órgão da

audição como na via auditiva. A classificação mais

habitual do ponto de vista médico foi feita em função

do lugar onde se localiza a lesão.

Com relação à localização da lesão, os médicos

destacam três tipos diferentes:

1) A surdez condutiva ou de transmissão, onde a

lesão se localiza na orelha média ou externa –

o que impede ou dificulta a transmissão das

ondas sonoras até o ouvido interno. São

Você sabia?

O deficiente auditivo é classificado como surdo quando sua audição não é funcional na vida comum e hipoacústico aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.


Figura 1. Ouvido humano

causadas por otites, malformações ou

ausência de pavilhão auditivo, traumatismos,

alterações na cadeia de ossículos.

Normalmente, não são graves nem

duradouras e há possibilidade de tratamento

médico ou cirúrgico. Produzem alteração na

quantidade e não na qualidade auditiva;

2) A surdez neurossensorial ou de transmissão,

onde a lesão se localiza na orelha interna ou

na via auditiva para o cérebro – que afeta a

quantidade e a qualidade da recepção do

estímulo auditivo. São causadas por infecções

tipo meningite ou alterações vasculares e dos

líquidos linfáticos da orelha interna.

Costumam ser permanentes e, até pouco

tempo, sem nenhum auxílio cirúrgico, até a

chegada do implante coclear, cirurgia que

ainda causa controvérsias;

3) A surdez mista, onde a lesão pode ser tanto

na orelha interna ou na via auditiva como o

canal auditivo externo ou médio – os danos

são qualitativos e quantitativos e podem levar

a uma perda auditiva completa.

Importante

No caso da audição humana, a intensidade padrão ou de referência corresponde à mínima potência de som, sendo essa intensidade tomada como padrão denominada 0 dB.


ETIOLOGIA DA SURDEZ

A causa da surdez também é um fator de

variabilidade significativa que está relacionada com a

idade da perda auditiva, com a reação emocional dos

pais, com os possíveis transtornos associados e, por

última razão, com o desenvolvimento da criança.

Há dois grandes tipos de causas: as de base

hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um

terço das pessoas surdas a origem de sua surdez não

possa ser diagnosticada com exatidão.

A porcentagem de surdezes hereditárias situa-se

em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar

isso. A principal razão está em que a maioria das

surdezes de origem genética tem caráter recessivo.

Isso supõe que, em muitos casos, a perda auditiva das

crianças surdas, com pais ouvintes é genética. Deve-se

levar em conta que apenas 10% das pessoas surdas

têm pais surdos.

Há menor probabilidade de encontrar um

transtorno associado à surdez quando sua origem é

hereditária. Ao contrário, é mais provável que as

surdezes adquiridas estejam associadas a outras lesões

ou outros problemas, especialmente quando foram

causadas por anoxia neonatal, infecções,

incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez

possa explicar os resultados obtidos e diversos

estudos, que comprovaram que as crianças surdas

profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível

intelectual mais elevado que os surdos de outra

etiologia.

GRAU DE PERDA AUDITIVA

A perda auditiva é avaliada por sua intensidade

em cada um dos ouvidos em função de diversas

Quer

saber mais?

Para um diagnóstico correto de uma surdez, é preciso fazer uma exploração audiométrica do grau de perda por relação com um espectro de freqüência que vá pelo menos de 125 Hz a 4000 Hz, já que são estas as freqüências mais utilizadas na fala humana.


freqüências, como demonstra o quadro abaixo. A

intensidade do som é medida em decibéis (dB), a

freqüência refere-se à velocidade de vibração de ondas

sonoras, de graves a agudas, e é medida em Hertz

(Hz). As freqüências mais importantes para a

compreensão da fala situam-se entre 500 e 2.000 Hz e

a intensidade do som para a conversação normal em 60

dB.

Classificação dos graus de perda de audição para

conversação face a face:

Do ponto de vista educacional, costuma-se fazer

uma classificação mais ampla, de acordo com as

necessidades educativas dos alunos hipoacúsicos e

surdos profundos. As crianças hipoacúsicas têm

dificuldades na audição, mas seu grau de perda não as

impede de adquirir linguagem oral através da via

auditiva. Normalmente, necessitarão da ajuda de

prótese auditiva. Costumam ocorrer dificuldades na

articulação e na estruturação da linguagem e, por isso,

é importante a intervenção fonoaudiológica.

CLASSE NOME PERDA PARA CONVERSAÇÃO dB

OBSERVAÇÕES

A NORMAL Não mais do que 15 dB no pior ouvido

Sem dificuldade para ouvir voz baixa

B QUASE NORMAL Mais que 15, mas menos do que 30 em ambos os ouvidos

Dificuldade apenas para ouvir voz baixa

C PERDA / DIA Mais que 15, mas menos do que 30 em ambos os ouvidos

Dificuldade para voz normal, mas não para voz alta

D PERDA SÉRIA Mais do que 45, mas não mais do que 60 no melhor ouvido

Dificuldade mesmo para voz alta

E PERDA GRAVE Mais do que 60, mas não mais do que 90 no melhor ouvido

Só pode ouvir voz amplificada

F PERDA PROFUNDA

Mais do que 90 no melhor ouvido

Não pode entender nem mesmo a voz amplificada

G PERDA TOTAL EM AMBOS OUVIDOS - Não pode ouvir qualquer som


Os surdos profundos têm perdas auditivas

maiores, o que dificulta bastante a aquisição da

linguagem oral através da via auditiva, inclusive com o

auxílio de próteses. Por isso a visão se torna o principal

vínculo com o mundo exterior e o primeiro canal de

comunicação.

IDADE DE INÍCIO DA SURDEZ

A idade da criança, quando se produz a perda

auditiva, tem grande repercussão em seu

desenvolvimento posterior. Diferenciam-se em dois

tempos: antes dos três anos e depois dessa idade. No

primeiro, é denominado de surdez pré-locutiva, antes

da fala; e no segundo, surdez pós-locutiva, depois da

fala.

Crianças que perdem a audição antes dos três

anos levam enorme desvantagem frente às crianças

que perdem depois dos três. Isso se explica porque

depois dos três anos as crianças que ensurdecem têm

uma dominância cerebral mais consolidada e podem

manter sua linguagem interna.

Os programas educativos devem levar em conta

esses dados. As crianças surdas pré-locutivas (antes de

adquirirem a fala) têm de aprender uma linguagem

totalmente nova para elas, sem nenhuma experiência

com o som. As crianças que ficaram surdas entre o

segundo e o terceiro ano conseguiram chegar a uma

competência lingüística, mas sua estruturação ainda é

frágil e, por isso, o principal objetivo continua sendo a

aquisição de um sistema lingüístico quando a criança

perde a audição. Já depois dos três anos, o objetivo é

manter a linguagem adquirida, enriquecê-la e

complementá-la.

Importante

O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração; freqüentes dores de ouvido ou ouvido purgante; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou quando a pronúncia dos sons é incorreta.

Para pensar

Aos cuidadores e educadores é essencial este conhecimento para poder compreender as crianças surdas e, também, saber melhor colaborar com as mesmas. De tal forma que, este conhecimento facilite um diálogo possível e amadureça a comunicação da criança com o mundo.


FATORES AMBIENTAIS

Além das diferenças individuais clínicas, existem

ainda os fatores ambientais capazes de modificar

substancialmente o curso do desenvolvimento das

crianças não-ouvintes.

A atitude dos pais frente à surdez pode variar

entre negação, tratando a criança como ouvinte; outros

com superproteção, que limitam as experiências e

outros com uma posição intermediária, mais positiva,

que aceitam as conseqüências da surdez, criam um

ambiente comunicativo descontraído e se dispõem a

aprender a usar a forma de comunicação mais

adequada ao seu filho.

Se os pais são surdos, compreendem e aceitam

melhor a surdez do filho e oferecem mais

espontaneamente a comunicação alternativa. No caso

de pais ouvintes (90% dos casos), existem maiores

dificuldades para encontrar um modelo de comunicação

adequado.

A possibilidade de se obter atenção educativa

desde o momento em que se detecta a surdez é

garantia para um desenvolvimento satisfatório da

criança. Ações educativas que envolvam estimulação

sensorial, atividades comunicativas e expressivas, a

utilização da língua de sinais para os que possuam

surdez profunda, o desenvolvimento simbólico, o

envolvimento dos pais e a utilização dos resquícios

auditivos contribuem sobremaneira para a superação

das limitações impostas pela deficiência auditiva.

Importante

Quando a educação é adaptada às suas possibilidades, isto é, quando se utilizam os meios comunicativos de que a criança necessita, facilita-se o conjunto de aprendizagens.


Desenvolvimento da criança deficiente

auditiva

Os estudos sobre o desenvolvimento educativo

da criança surda são muito extensos e numerosos. Para

recortar nosso discurso, abordaremos dois itens que

consideramos mais representativos.

O DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO E

LINGÜÍSTICO

Antes de entrarmos nas especificidades

comunicativas, relembremos a importância do meio

familiar para a aquisição da linguagem nas crianças

Ds.As. Assim como as crianças ouvintes são

influenciadas pelo ambiente lingüístico de seus pais, o

mesmo acontece com as crianças surdas. Portanto,

como a minoria dos casos é de filho de pais surdos, os

pais ouvintes utilizam habitualmente a linguagem oral,

contudo podem aprender algum sistema de

comunicação.

As diferenças lingüísticas das crianças não-

ouvintes começam a se revelar desde os primeiros

meses. Os sons habituais de choro, arrulhos e

balbucios dos quatro primeiros meses são iguais aos de

um bebê ouvinte, mas começam a diminuir entre

quatro e seis meses pela própria falta de feedback

(retorno) auditivo de suas próprias vocalizações.

As dificuldades de entender o jogo da troca de

turnos no diálogo, de focar o rosto das pessoas no

momento da fala, de identificar as expressões faciais

durante o discurso e de dividir a atenção entre a

comunicação do adulto e o objeto de que se faz

referência são situações muito comuns entre mãe e

filho com deficiência auditiva que muitas vezes leva a

criança a uma atitude mais passiva e menos interessada

nos intercâmbios comunicativos (Coll, 2004).

Para pensar

A educação da criança surda é um direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência do ser humano adulto, do pai e do educador.


Foram realizados alguns estudos sobre a

comunicação precoce em crianças surdas. Eles

revelaram três aspectos importantes da comunicação

entre mãe e bebê durante o primeiro ano: a

alternância, a referência conjunta e os jogos de

antecipação.

A alternância refere-se à progressiva percepção

do papel que cada um dos interlocutores ocupa.

Quando um inicia a fala, o outro espera seu turno. Nas

crianças surdas, existe dificuldade nessa alternância: os

tempos em que mãe e filho vocalizam juntos são mais

freqüentes do que quando ela é ouvinte.

A referência conjunta é um indicador das

atividades que mãe e filho realizam com atenção

dirigida às mesmas coisas, acompanhando essa

atenção compartilhada com vocalizações e expressões

lingüísticas.

Essas expressões convertem-se posteriormente

em instrumento para regular a atenção da criança. Na

criança surda, não se estabelece uma relação estável

do rosto da mãe com os sons e a comunicação.

Também não percebe as vocalizações nas ações de

ambos com os objetos. Por isso, a criança surda

diminui a busca do rosto da mãe e, conseqüentemente,

a mãe não pode regular a atenção da criança.

Os jogos de antecipação, em que mãe e filho

aprendem um papel que se repete, permitem que a

criança realize as ações previstas e as alterne com as

da mãe. Dessa forma se estabelece uma estrutura

interativa que é a base para os intercâmbios

lingüísticos. Esses jogos são acompanhados de

expressões orais. Embora seja possível utilizar sinais,

observa-se uma significativa diminuição desse jogo das

mães com suas crianças surdas.

Importante

Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento das suas capacidades lingüísticas, emocionais e sociais é uma condição imprescindível para o seu desenvolvimento como pessoa.


As enormes dificuldades na comunicação

precoce, entre mãe e criança surda, podem também

decorrer do problema da atenção dividida. A criança

surda não consegue, ao mesmo tempo, prestar atenção

ao rosto do adulto para perceber sua intenção

comunicativa e olhar para o objeto ao qual se faz

referência. Enquanto a criança ouvinte retém

informações simultaneamente, a criança surda retém

seqüencialmente. Tais dificuldades causam frustração

no adulto e, por vezes, redução das expressões orais e

dos jogos de alternância.

Com relação à aquisição da linguagem oral,

principalmente para surdez grave e profunda, autores

como Bishop (2002) e Coll (2004) coincidem na

dificuldade e extrema diferença com que essas crianças

são apresentadas a essa forma comunicativa. Elas

enfrentam um problema complicado de como ter

acesso a uma linguagem que não podem ouvir.

Portanto, sua aquisição não é um processo espontâneo

e natural, vivido em situações habituais de

comunicação e de intercâmbio de informações, mas

sim uma atividade difícil que deve ser planejada de

forma sistemática pelos adultos.

Não é estranho ouvir os pais de crianças surdas

dizerem que estão trabalhando uma palavra com seu

filho. As palavras vão incorporando-se pouco a pouco

ao vocabulário da criança, convertendo sua aquisição

em um objetivo muitas vezes distante de um conte xto

comunicativo e interativo.

Mogford (in Coll & Bishop) comprovou que as

crianças surdas profundas não chegavam a dez

palavras até depois de dois anos, o que supõe um

atraso de quase um ano em comparação ao grupo de

crianças ouvintes.

Para refletir

Diferente dos deficientes visuais, as perspectivas de interação comunicativa das crianças deficientes auditivas parecem bem mais comprometidas, não é mesmo? A tendência ao isolamento e/ou agitação psicomotora são bem freqüentes nestes casos. Por essa razão, estudar suas peculiaridades ainda é a melhor forma de ajudarmos esses alunos.


O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

A obra mais representativa sobre este assunto é

de Hans Furth (1966, 1973, in Coll), cuja conclusão é a

de que a competência cognitiva dos não-ouvintes é

semelhante a dos ouvintes. Os dois grupos de pessoas

passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento,

embora nos surdos a solução seja mais lenta.

Acrescenta, ainda, que isso se deve a “deficiências

experimentais” que o surdo vive.

Furth sustenta que pessoas surdas não são

privadas de linguagem, mas têm uma linguagem

própria que se expressa (mais facilmente) na

modalidade manual. Esses modos específicos de

comunicação dos surdos também influenciaram as

pesquisas atuais sobre a representação e a organização

mental da informação e sobre os esquemas de

conhecimento.

Pesquisas sobre o desenvolvimento da

inteligência sensório-motora são muito escassas devido

à dificuldade de detectar a surdez durante o primeiro

ano de vida. As poucas conclusões a que se chegaram

comprovaram que o desenvolvimento sensório-motor é

semelhante entre crianças surdas e ouvintes. A única

dimensão alterada é a imitação vocal.

Uma das etapas mais importantes da função

representativa e simbólica é o jogo. Essa atividade, que

não exige a presença de intercâmbios comunicativos, é

particularmente relevante para analisar o

desenvolvimento cognitivo de todas as crianças,

inclusive o das surdas.

A pesquisa de Marchesi e colaboradores

(Marchesi et al.,1994/95 in Coll) estudou a evolução do

jogo simbólico nas crianças surdas profundas e

Importante

A linguagem é essencial à vida em comunidade, pois é através dela que partilhamos idéias, emoções, experiências. Sem a linguagem, as nossas potencialidades como ser humano ficam muitíssimo reduzidas.


considerou que o jogo não constitui uma conduta

unitária, mas formado por várias dimensões, que

representam evoluções diferentes. As dimensões são:

descentração, identidade, substituição, integração de

ações e planejamento. Os autores concluíram que

existem semelhanças com as crianças ouvintes em

quase todos os itens menos nos de identidade e de

planejamento. Esses dados mostram a importância da

linguagem nos jogos mais sociais e nos jogos de

papéis. A influência da linguagem também se revela na

dimensão planejamento, pois indica a capacidade da

criança antecipar as situações e representá-las

mentalmente.

A etapa das operações concretas foi

amplamente estudada. Comparando com crianças

ouvintes, a aquisição dos conceitos de classificação, de

seriação, de conservação e da representação espacial

apresentou uma evolução semelhante, mas com

atrasos entre dois e quatro anos.

O pensamento hipotético-dedutivo, característica das

operações formais, depende enormemente da

linguagem e do meio social. É de se esperar que o não-

ouvinte tenha dificuldades significativas nesta área.

Porém, alguns autores, como o próprio Furth,

assinalam para a falta de busca ativa para a solução

dos problemas e para o tipo de ensino que os surdos

recebem, concreto e literal demais, limitando o

pensamento abstrato.

A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

A principal personagem da história dos surdos

no Brasil não é um brasileiro e sim um francês. Eduard

Huet nasceu em 1822 e aos 12 anos ficou surdo. Sua

família pertencia à nobreza daquele país. Huet se

formou professor e emigrou para o Brasil em 1855.

Apoiado por D. Pedro II, ele fundou, no dia 26 de

Para pensar

Isso faz a gente pensar no que estamos fazendo, não é?


setembro de 1857, o Imperial Instituto de Surdos-

Mudos, hoje chamado de Instituto Nacional de

Educação de Surdos (INES). Começou alfabetizando

sete crianças com o mesmo método do abade L’Epée.

Essa foi a primeira escola a aplicar a língua de

sinais na metodologia de ensino (Capturado no site da

FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração

dos Surdos, em 11 de fevereiro de 2005 –

www.feneis.com.br).

Assim como a educação na França, a língua de

sinais no Brasil deixou de se desenvolver com o

Congresso de Milão. Embora a influência do oralismo

fosse forte, os surdos brasileiros buscaram alternativas

de se comunicarem através da Língua Brasileira de

Sinais (Libras). Organizaram-se em forma de

associações para viverem aí sua cultura. As associações

são lugares onde há uma rica convivência de surdos,

troca de experiências, lazer, esporte e, principalmente,

o fortalecimento da identidade dos surdos.

LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a

língua materna dos surdos brasileiros e, como tal,

poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada

pela comunicação com essa comunidade. Como língua,

é composta de todos os componentes pertinentes às

línguas orais, como gramática semântica, pragmática

sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os

requisitos científicos para ser considerada instrumental

lingüístico de poder e força. Possui todos os elementos

classificatórios identificáveis de uma língua e demanda

prática para seu aprendizado, como qualquer outra

língua.

Foi na década de 60 que as línguas de sinais

foram estudadas e analisadas, passando então a ocupar

um status de língua. É uma língua viva e autônoma,

reconhecida pela lingüística. Pesquisas com filhos


surdos de pais surdos estabelecem que a aquisição

precoce da Língua de Sinais dentro do lar é um

benefício e que esta aquisição contribui para o

aprendizado da língua oral como segunda língua para a

população surda. Os estudos em indivíduos surdos

demonstram que a Língua de Sinais apresenta uma

organização neural semelhante à língua oral, ou seja,

que esta se organiza no cérebro da mesma maneira

que as línguas faladas. A Língua de Sinais apresenta,

por ser uma língua, um período crítico precoce para sua

aquisição, considerando-se que a forma de

comunicação natural é aquela para o qual o sujeito está

melhor preparado, levando-se em conta a noção de

conforto estabelecido diante de qualquer tipo de

aquisição na tenra idade.

A utilização da língua de sinais, da mímica e da

dramatização facilita a compreensão do conteúdo

curricular do surdo. A presença de intérprete da língua

de sinais (português) é um recurso que existe em

algumas instituições de ensino.

A intervenção educativa

A educação da criança surda ou com grave

perda auditiva supõe um conjunto de decisões ao longo

do processo de ensino. Há algumas particularmente

importantes: os sistemas de comunicação, as

adaptações curriculares e o tipo de escolarização.

OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO

Em alguns países, há uma tradição centenária

que defende a comunicação exclusivamente oral,

inibindo sistematicamente o uso da língua de sinais.

Esta é considerada como um conjunto de gestos

icônicos e pouco estruturados, além disso, existe o

medo de seu uso interferir na aprendizagem oral.

Importante

O sucesso escolar depende, em grande parte, do domínio da língua de escolarização. Além disso, a linguagem escrita é a modalidade de comunicação mais facilmente partilhável por surdos e ouvintes. No entanto, a língua de aquisição natural e espontânea da criança surda não é, obviamente, uma língua oral, logo, para a população surda, o conhecimento da escrita implica a aprendizagem de uma nova língua.


Tal posição foi questionada por vários fatores.

Comprovou-se que a utilização exclusivamente oral de

ensino não possibilitou aos surdos níveis satisfatórios

em leitura labial, expressão oral ou leitura de textos

escritos. Em contrapartida, a língua de sinais

estabeleceu seu valor lingüístico e sua capacidade para

expressar não apenas a realidade concreta, mas

também o mundo poético e abstrato.

Além disso, como foi mencionado no texto sobre

a LIBRAS, existe comprovada equivalência entre o

desenvolvimento da aquisição da linguagem oral e a de

sinais. Esses dados levaram a rever os modelos

exclusivamente orais. Por um lado, incorporaram-se

novos sistemas visuais à educação das crianças surdas:

a palavra complementada e os sistemas de

comunicação bimodal. Por outro, recuperou-se a língua

de sinais. Os dois primeiros priorizam a língua oral, por

isso são considerados monolíngües. O terceiro

incorpora uma nova língua, por isso é bilíngüe.

PALAVRA COMPLEMENTADA (CUED-SPEECH,

CONETT, 1967)

Seu objetivo é permitir que a criança surda

aprenda a linguagem por meio da leitura labial com a

ajuda de sinais complementares. O próprio autor

ressalta que o sistema não é um substituto do

treinamento auditivo, nem da aprendizagem da

aquisição dos sons da língua, nem da língua de sinais.

A palavra complementada é compatível com outros

métodos de comunicação e de treinamento. Seu

principal objetivo não é criar uma comunicação

alternativa, mas facilitar a compreensão da linguagem

oral por meio de sinais manuais.

Tal sistema baseia-se na utilização de um

conjunto de sinais manuais perto do rosto para que


possam ser vistos de forma simultânea à percepção do

movimento dos lábios e contribuam para tornar mais

claro o fonema articulado. A principal vantagem desse

sistema é que ele favorece a discriminação fonética e

facilita a leitura labial. Não ajuda, porém, a expressão

comunicativa nem procura um meio alternativo de

comunicação para crianças com graves problemas para

utilização da língua falada.

SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO BIMODAL

O sistema bimodal supõe a utilização simultânea

da fala e dos sinais. Trata-se, portanto, de uma

comunicação em dois modos: o oral e o manual.

Estrutura-se em torno da linguagem oral, que é a que

estabelece a ordem da frase e a sintaxe. Os sinais, que

em sua grande maioria procedem da língua de sinais,

são expressos ao mesmo tempo em que as palavras e,

com isso, produz-se uma única mensagem em dois

modos de comunicação.

O sistema manual adota diversas formas de

concretização. Nos Estados Unidos, desenvolveram-se

vários modelos que visam manter um estreito paralelo

com a linguagem oral; por isso, criaram-se sinais para

expressar aspectos morfossintáticos: plurais,

desinências verbais, conjunções etc. A dactilogia é

usada normalmente para palavras novas, nome

próprio, palavras sem equivalência na língua de sinais.

Na maioria dos países europeus, os sinais seguem a

ordem da linguagem falada, mas ignoram-se as

mudanças morfológicas.

Essas variações indicam a existência de diversos

sistemas bimodais em função de sua correspondência

com a estrutura da linguagem oral. As vantagens

educacionais de sua utilização estão em sua maior

facilidade para a aprendizagem por parte das pessoas

Para pensar

Quem estuda uma língua de sinais fica impressionado com a sua sutil complexidade e riqueza de expressão.


ouvintes e também em seu maior ajuste à linguagem

oral. O principal inconveniente está em sua

artificialidade, já que o modo de sinais não constitui

efetivamente uma língua.

Em contrapartida, o valor da linguagem de sinais

e a sua utilização pela comunidade surda levaram a

reforçar uma opção comunicativa com as crianças

surdas: o bilingüismo. A comunicação bilíngüe supõe

usar os dois tipos de comunicação, os sinais e a

linguagem oral, que podem ser oferecidos de duas

formas: simultaneamente e primeiro os sinais e depois

(6 – 7 anos) a linguagem oral.

As razões, pelas quais o enfoque bilíngüe é

defendido, são as características estruturadas e

coerentes da língua de sinais, capaz de produzir uma

infinidade de expressões e significados; e seu uso pela

comunidade surda, como uma linguagem própria. A

dificuldade se encontra na prática: formação de pais e

professores e inclusão de professores bilíngües nas

salas de aula.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Inserir um aluno não-ouvinte em sala de aula

ouvinte ainda é um desafio. São necessários ajustes

para um bom aproveitamento do aluno surdo e bom

entrosamento do grupo e professores para esse fato. A

correta utilização do sistema de comunicação escolhido

para o aluno em questão é a primeira coisa a ser vista.

Matérias como música, língua estrangeira e linguagem

oral devem ser reestruturadas. Em primeiro lugar, é

necessário incorporar ao currículo os conteúdos

próprios da linguagem alternativa em uso e relacioná-

los com os objetivos próprios da área estudada. Em

segundo lugar, deve-se considerar que as crianças

surdas têm que aprender conteúdos lingüísticos que

Importante

A criança com bom domínio da língua gestual tem vantagem quando chega à escola.


seus colegas ouvintes adquiriram de forma espontânea

e aos quais não se dá importância no ensino regular.

Em terceiro lugar, deve haver uma estreita

coordenação entre as atividades de grupo e os

atendimentos individuais com a fonoaudiologia para

maior coerência e entendimento do aluno surdo.

Seguem abaixo, algumas sugestões que podem

favorecer a comunicação na sala de aula:

� Verificar as condições acústicas e da

visibilidade da sala de aula;

� Falar dirigindo o olhar à criança;

� Saber se existem recursos tecnológicos

disponíveis na escola;

� Facilitar a compreensão por meio de

mensagens escritas;

� Conscientizar os alunos ouvintes para o uso

visual de comunicação.

O enfoque da língua estrangeira deve ser feito

com estreita relação com a própria língua. Em linhas

gerais, pode-se dizer que, enquanto a criança surda

não tiver um bom domínio da sua primeira língua, não

é aconselhável o início de uma segunda língua.

A área de música deve ser mantida no currículo

do aluno surdo, com as adaptações necessárias. É

preciso dar mais atenção aos elementos relacionados

ao desenvolvimento da expressão corporal, ao ritmo e

às experiências com diferentes tipos de sons e

instrumentos musicais mediante a estimulação

vibrotátil.

Em todas as áreas, deve-se dar mais ênfase aos

procedimentos da aprendizagem e não tanto ao

acúmulo de informações. Para os alunos surdos (e

também os ouvintes), é particularmente importante

Dica da professora

Na relação professor-aluno D.A., é essencial que sejamos verbais e visuais em nossas interações. Isto implica localizar bem este aluno na sala, nunca esquecer da sua singularidade para aprender, não falar de costas, articular bem as palavras e ser criativo na busca de estratégias que facilitem a aprendizagem do seu aluno.


desenvolver o desejo de saber, o interesse pela busca

de informações, o interesse pela leitura e a satisfação

pela resolução de problemas. A esses objetivos, deve-

se adaptar a metodologia que se desenvolve na sala de

aula.

A polêmica da inclusão

A inclusão de deficientes auditivos em classes de

alunos ouvintes ainda é motivo de debates. Existem

possibilidades negativas e positivas, que são

apresentadas no quadro abaixo.

Pontos desfavoráveis Pontos favoráveis

A inclusão marginaliza a língua de sinais, necessária para a comunicação de pessoas surdas e para a construção da própria identidade.

Os alunos surdos têm maiores possibilidades de interação com colegas ouvintes, o que favorece a aquisição da linguagem oral.

Os professores das escolas de ouvintes não têm formação suficiente.

As expectativas e os estímulos para a aprendizagem são maiores nas escolas inclusivas.

Os alunos surdos têm sérias dificuldades de oralização, por isso a integração social fica comprometida, mesmo estando no mesmo ambiente.

A inclusão prepara a futura e necessária inclusão das pessoas surdas para a vida ativa e profissional.

Os alunos surdos não podem acompanhar as informações transmitidas oralmente, o que leva a aumentar seus problemas de aprendizagem.

A inclusão deve ser feita de maneira adequada, pois de outra forma será negativa. É preciso haver um projeto educativo e curricular da escola que leve em conta a realidade do D.A., professores preparados e uso da comunicação visual.

As pesquisas realizadas, a fim de avaliar os

processos de inclusão de crianças surdas, foram

escassas e com vários problemas metodológicos. É

preciso definir com clareza quais os critérios de êxito do

processo de inclusão e das escolas especiais, qual o

nível de perda auditiva dos alunos, sua educação

precoce e a influência do ambiente familiar.


Conclusões preliminares e que devem ser lidas

com cuidado, pois, como já citamos, as pesquisas são

escassas e com déficits metodológicos, apontam para

um melhor rendimento dos alunos surdos em classes

inclusivas, mas há muitas dificuldades sociais e de

integração, situação que não ocorre na educação

especial.

A inclusão de crianças hipoacúsicas não deve

oferecer grandes dificuldades. É necessário o

conhecimento das dificuldades dos alunos pelos

professores, para que possa facilitar o acesso à

comunicação. O problema mais sério é com a inclusão

de crianças surdas profundas. Nesse caso, é necessário

o básico: favorecer a comunicação e educar para a

integração, tanto no mundo dos ouvintes como no

mundo dos surdos. Para isso, devem-se incorporar uns

sistemas duplos de comunicação, oral e visual, e

facilitar a interação social e a aprendizagem das

crianças com seus colegas surdos e ouvintes.


A tarefa de se fazer educação especial de

qualidade está longe de ser fácil. Infelizmente, como

pudemos verificar, não existem soluções prontas ou

adequações padrão. Tudo depende da singularidade de

cada individuo especial, das suas necessidades

individuais, da sua estrutura familiar, do seu meio

ambiente.

Não queremos, aqui, defender nenhuma postura

considerada certa ou errada, nem questionar a validade

ou não da inclusão do aluno com necessidades

educativas especiais. Mas demonstrar os estudos

existentes sobre o desenvolvimento das suas

características especiais, as pesquisas realizadas sobre

a educação para essas populações e como os especialistas

Quer

saber mais?

A inclusão, assunto que vem sendo discutido desde a década de 90, se apresenta como outro grande desafio para a educação brasileira. Tradicionalmente, a sociedade vem discriminando e segregando o portador de deficiência.

Para refletir

Em se tratando de aluno com deficiência auditiva, o que parece certo é que não se deve pautar pelo maniqueísmo; não há uma regra ou uma receita que garanta o bom resultado. Cada criança tem sua história e, sem dúvida, o professor e a escola terão papel decisivo no seu desempenho.


da área atuam, na tentativa de criar uma rede de

informações que possibilitem ao professor buscar as

melhores estratégias para auxiliar seu aluno especial a

se tornar um cidadão.

Em qualquer opção de modelo, é preciso

reconhecer e respeitar a cultura das pessoas surdas,

uma cultura que se baseia na linguagem de sinais e que

se mantém graças às associações das pessoas surdas,

uma cultura que deve ajudar na construção da

identidade pessoal das crianças surdas e que deve ser

conhecida e valorizada também pelos colegas ouvintes.

Dessa forma, é mais simples conseguir o objetivo de

educar a criança surda para viver em uma comunidade

de pessoas surdas e em uma comunidade de pessoas

ouvintes.

RESUMO

Vimos até agora:

� Em qualquer opção de modelo de

aprendizagem é preciso reconhecer e

respeitar a cultura das pessoas surdas, uma

cultura que se baseia na linguagem de sinais;

� Para a inclusão de deficientes auditivos em

classes de alunos ouvintes existem

possibilidades favoráveis e desfavoráveis;

� Do ponto de vista educacional, deve-se fazer

uma classificação, de acordo com as

necessidades educativas dos alunos

hipoacúsicos e surdos profundos. Uma vez

que estas têm dificuldades na audição, mas

seu grau de perda não as impede de adquirir

linguagem oral através da via auditiva, porém

necessitarão de intervenção fonoaudiológica.

Para pensar

Ao oportunizar o acesso ao sistema regular de ensino aos indivíduos com necessidades especiais e estes não conseguirem se adaptar, devido à escola não estar pronta para recebê-los, o processo pode contribuir mais uma vez para a segregação.

85

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