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Bruno Miguel Santos Silva
DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE PESSOAL E DE COMPETÊNCIAS
TRANSVERSAIS EM CONTEXTO MILITAR - UM ESTUDO LONGITUDINAL
DOS SEIS MESES INICIAIS DO SERVIÇO MILITAR
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
2012
I
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE PESSOAL E DE COMPETÊNCIAS
TRANSVERSAIS EM CONTEXTO MILITAR - UM ESTUDO LONGITUDINAL
DOS SEIS MESES INICIAIS DO SERVIÇO MILITAR
Bruno Miguel Santos Silva
Setembro de 2012
Dissertação apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia,
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto, orientada pelo Professora Doutora Inês Nascimento
(F.P.C.E.U.P.).
II
Resumo
Este estudo procurou testar o velho “mito” de que no serviço militar, efetivamente, se
“fazem” Homens. Neste sentido, esta investigação teve como objetivo aferir o
desenvolvimento da identidade pessoal bem como de competências transversais em
contexto militar. A decisão de realizar este estudo, decorre da experiência pessoal de
quase 10 anos, do investigador, enquanto militar do Exercito Português, numa tentativa
de avaliar, de um modo sistemático e científico, até que ponto, o contexto militar poderá
ser considerado um contexto promotor do desenvolvimento da identidade pessoal e das
competências pessoais percebidas. Para isso, procurou-se verificar que diferenças
surgiram, em termos do perfil identitário e de competências dos militares a partir de um
desenho longitudinal, intervalado a seis meses. Procurou-se, igualmente perceber quais
os aspetos apresentados como os mais significativamente positivos e negativos da
experiência, bem como as intenções dos novos militares relativamente à renovação de
contrato com o Exército. Os resultados obtidos mostram uma significativa acentuação
da perceção negativa de si e do mundo bem como da perceção positiva de si e do mundo
do primeiro para o segundo momento de avaliação e, também, um aumento significativo
das competências pessoais percebidas pelo militar. Por último, o desenvolvimento
profissional e a dimensão social constituíram os aspetos indicados como mais positivos,
ao passo que aspetos relacionados com a condição militar, mais concretamente, o fato
de estarem deslocados da sua área de residência, se apresentou como o aspeto negativo
mais frequentemente assinalado.
Palavras-chave: Desenvolvimento pessoal, Competências Transversais, Serviço
militar.
III
Abstract
This study intended to test the old "myth" that the military is actually "make" Men. In
this sense, this research aimed to assess the development of personal identity as well as
soft skills in the military context. The decision to conduct this study stems from the
researcher’s personal experience of nearly 10 years, as military of the Portuguese Army
in an attempt to assess, in a systematic and scientific, in what extent the military context
can be considered a framework for the further development of personal identity and
perceived personal skills. As such, we tried to verify if differences emerged in terms of
the identity profile and perceived skills of the military through a longitudinal design at
six months. We tried also to understand which aspects were presented by participants as
the most significant positive and negative experiences, and the intentions of the new
military regarding contract renewal with the Army. Results show a significant
enhancement of the negative perception of self and the world, as well as the positive
perception of self and the world, from the first to the second moment of assessment, and
also a significant increase in perceived personal skills. Finally, professional
development and the social dimension were the most positive aspects and aspects
related to the military condition, namely the fact of being displaced from their area of
residence, appeared as the most frequently reported negative aspect.
Keywords: Personal Development, Soft-Skills, Military Service.
IV
Resumé
Cette étude a cherché à tester le vieux “mythe” selon lequel effectivement dans le
service militaire “se créent” des Hommes. En ce sens, cette recherche a eu pour objectif
de vérifier le développement de l’identité personnelle avec les compétences
transversales en plein contexte militaire. La décision de réaliser cette étude, découle de
l’expérience personnelle de le investigateur de presque 10 ans, en tant que militaire de
l’armée portugaise, dans une tentative d’évaluer, à travers un mode systématique et
scientifique, jusqu’à quel point, le contexte militaire pourra être considéré comme un
contexte promoteur du développement de l’identité personnelle et des compétences
personnelles perçues. A cette fin, on a cherché à vérifier quelles différences ont surgis,
en termes de profil identitaire et de compétences des militaires, à partir d’un dessein
longitudinal, d’intervalles de six mois. A été recherché, également, la compréhension de
quels des aspects présentés significativement comme les plus positifs et négatifs de
l’expérience , aussi bien comme les intentions des nouveaux militaires devant la
rénovation du contrat avec l’armée. Les résultats obtenus démontrent une augmentation
significative de la perception négative de soi même et du monde aussi bien comme la
perception positive de soi même et du monde, du premier jusqu’au second moment
d’évaluation, et, aussi, une augmentation significative des compétences personnelles
perçues par le militaire. Enfin, le développement professionnel et la dimension sociale
ont constitué les aspects indiqués comme les plus positifs en tant qu’aspects en lien avec
la condition de militaire, plus concrètement, le fait d’être déplacé de leur lieu de
résidence, se révéla comme un aspect négatif, plus fréquemment signalé.
Mots clés: développement personnel, compétences transversales, service militaire.
V
Agradecimentos
À Carla, a minha maior influência e musa deste meu novo capítulo de vida.
Ao Dinis, por aquelo sorriso quando todos os dias regresso a casa.
Aos meus pais, familiares e amigos que me apoiaram e tornaram este meu projeto
pessoal e social uma fonte de prazer, inspiração e orgulho.
A todos os docentes desta faculdade que me transmitiram as suas referências e
experiências com entusiamo e emoção.
Aos militares que compuseram a amostra do presente estudo, bem como os oficiais
sargentos e praças do Exército Português que contribuíram para o enquadramento dos
militares, bem como para a sua respetiva localização e reencontro, do primeiro para o
segundo momento.
Aos verdadeiros “camaradas” de curso que me ajudaram e encorajaram a ultrapassar
algumas barreiras, especialmente ao Moreira, ao Eduardo, à Amelia, ao Ariel e todos os
demais que fizeram parte do percurso ao longo destes cinco anos de vida académica.
Ao Artur, ao Rui e ao Zé por tudo o que viveram comigo…
A tudo o que envolve “Miguelmilcontos” pela energia que me transmite.
E por fim, e não por último, à minha Orientadora Prof. Dra. Inês Nascimento pela
excelência, disponibilidade e paciência com que conduziu esta nossa investigação.
VI
Índice
Introdução ............................................................................................................................ 1
Capítulo I – Enquadramento Teórico .................................................................................. 3
1.Identidade: contributos da Teoria Psicossocial de Erik Erikson .................................... 3
2. Relação entre desenvolvimento identitário e vocacional .............................................. 11
3. Competências Pessoais: uma aceção na polissemia ....................................................... 12
3.1. Génese e caraterização do conceito de competência ................................................... 12
3.2. Aquisição, desenvolvimento e (auto) reconhecimento de competências .................... 15
3.3.Competências Específicas Versus Competências Transversais ................................... 16
4. Caracterização dos seis meses iniciais de serviço militar (Praças em Regime de
Voluntariado/Regime de Contrato) ......................................................................................... 18
Capitulo II – Metodologia ................................................................................................... 21
1.Objetivos e questões de investigação ............................................................................... 21
2.Método................................................................................................................................ 22
2.1 Participantes ................................................................................................................. 22
2.2. Instrumentos ................................................................................................................ 23
VII
2.2.1. Questionário (s) de dados sociodemográficos ...................................................... 23
2.2.2 Avaliação do desenvolvimento Psicossocial ......................................................... 24
2.2.2.1. Procedimentos estatísticos utilizados com a escala EPSI ................................. 24
2.2.3 Avaliação no nível de competência geral .............................................................. 29
2.2.4.Análises estatísticas preliminares da Escala de Competências Pessoais Percebidas
(ECPP) ................................................................................................................................. 30
2.4. Procedimento ............................................................................................................. 34
2.4.1 Recolha de dados .................................................................................................. 34
2.4.2. Análise dos dados ................................................................................................. 36
2.4.2.1. Dados de natureza quantitativa ......................................................................... 36
2.4.2.2.Dados de natureza qualitativa ............................................................................ 36
Capitulo III - Apresentação e discussão dos resultados .................................................... 38
1. Resultados de natureza quantitativa .............................................................................. 38
2. Resultados de natureza qualitativa ................................................................................. 43
Capitulo IV- Conclusões e considerações finais ................................................................ 51
1.Conclusões.......................................................................................................................... 51
2. Considerações finais ......................................................................................................... 52
Referencias Bibliográficas: .................................................................................................... 55
Anexos ................................................................................................................................... 60
VIII
Índice de figuras, gráficos e tabelas
Quadro 1. Habilitações literárias dos participantes no estudo pp.22
Figura 2. Grupo profissional da amostra antes de ingressar no Exército 23
Quadro 3. Valores de consistência interna das seis subescalas (EPSI) 25
Quadro 4. Composição do fator “Perceção negativa de si e do mundo” 26
Quadro 5. Composição do fator “Perceção positiva de si e do mundo” 27
Quadro 6. Itens que compõem o fator único da ECPP e respetivo valor de saturação 31
Quadro 7. Caraterização do fator único da ECPP 33
Quadro 8. Média respetivo desvio padrão da perceções positivas e negativas de si e do
mundo 38
Quadro 9. Média e respetivo desvio padrão da competência global dos dois momentos
de avaliação (AM1, AM2) 40
Quadro 10. Categorias/subcategorias e respetivas percentagens dos aspetos
significativamente positivos 43
Quadro 11. Categorias/subcategorias e respetivas percentagens dos aspetos
significativamente negativos 45
Gráfico 12. Grau de satisfação com as diferentes fases de instrução e serviços 48
Gráfico 13. Intenção de renovar contrato com o Exército 49
IX
Índice de Anexos
Anexo A: Descritiva de Idade e Sexo - Avaliação do momento um (AM1) pp.61
Anexo B: Descritiva de Idade e Sexo - Avaliação do momento dois (AM2) 62
Anexo C: Erikson Psychosocial Inventory Scale – (E. P. S. I.) 63
Anexo D: Análise de componentes principais e Screeplot (PRÉ_EPSI) 68
Anexo E: Análise de componentes principais e Screeplot (PÓS_EPSI) 69
Anexo F: Alphas dos 2 fatores da Escala EPSI (Préteste) 70
Anexo G: Alphas dos 2 fatores da Escala EPSI (Pósteste) 71
Anexo H: ECPP 72
Anexo I: Análise de componentes principais e Screeplot (PRÉ_ECPP) 78
Anexo J: Análise de componentes principais e Screeplot (PÓS_ECPP) 79
Anexo K: Alphas Escala ECPP (Préteste) 80
Anexo L: Alphas Escala ECPP (Pósteste) 81
Anexo M:Pedido formal ao Chefe do Estado-Maior do Exército (CEME) 82
Anexo N: Grelha de análise qualitativa (aspetos significativamente positivos e
negativos) 83
1
Introdução
Tendo em conta a abolição do serviço militar obrigatório (SMO) no ano de 2004 e
ao mesmo tempo que o Exército Português é dos poucos a nível mundial, e talvez o
único a nível Europeu, que não permite a profissionalização da classe de praças (Classe
base) podendo apenas permanecer entre “fileiras” atualmente pelo período máximo de
sete anos, o seu efetivo é apenas “alimentado” pelos jovens, homens e mulheres entre os
18 e os 25 anos de idades, que se voluntariam inicialmente para o curso de formação de
praças (CFP) e, caso seja ultrapassado com sucesso, para o exercício de funções numa
unidade militar. Assim sendo procurou-se obter-se um “retrato”, o mais fiel possível, do
impacto que as práticas desta instituição têm no desenvolvimento da identidade e das
competências transversais destes voluntários nos seis meses iniciais do serviço militar
em regime de voluntariado/contrato (RV/RC)
Para isso, no Capítulo I, é exposta a teoria psicossocial de Erik Erikson elaborada
na década de 40, percorrendo as oito idades ou estádios por ele previstos, com uma
especial incidência nos estádios da Identidade versus Confusão da Identidade e
Intimidade versus Isolamento, 5.º e 6.º estádios respetivamente, já que, tendo como
referência as idades habituais nos processos de recrutamento e seleção no curso de
formação de praças do Exército Português, se pressupôs que seriam as tarefas
desenvolvimentais mais ativas nos indivíduos que compuseram a amostra. Serão ainda
expostos, alguns contributos que caracterizam o desenvolvimento vocacional como uma
dimensão integrante e indissociável do desenvolvimento da identidade pessoal.
Relativamente às competências transversais, serão abordados tópicos com vista à sua
caracterização enquanto conceito, bem como a sua génese, a aquisição,
desenvolvimento e (auto)-reconhecimento e, seguidamente, fazendo a diferenciação das
competências ditas específicas versus transversais. Finalmente, será realizada uma breve
caracterização dos seis meses iniciais do serviço militar efetivo em termos da aquisição
de competências.
No Capítulo II é apresentado o plano de investigação incluindo a metodologia de
estudo adotada, que reuniu, em simultâneo, uma vertente de caráter quantitativa e
qualitativa.
2
Já no Capítulo III, serão apresentados e discutidos os resultados da investigação,
seguindo-se um espaço para as conclusões e reflexões finais. Por último, em anexo,
estarão disponíveis os instrumentos utlizados na recolha de dados.
Sendo o contexto militar, um contexto muito particular e específico, é expectável
que a presente investigação contribua para uma melhor caracterização desta população
ainda muito pouco estudada, tanto em termos das mudanças que ocorrem ao nível da
perceção de si e do mundo, bem como do conjunto de saberes-ser, saberes-estar e
saberes-fazer, passiveis de serem adquiridos e desenvolvidos entre fileiras no Exército
Português visto como um contexto de aprendizagem.
3
Capítulo I – Enquadramento Teórico
1.Identidade: contributos da Teoria Psicossocial de Erik Erikson
Erik Erikson, nascido na Alemanha em 1902 fez parte do círculo restrito de
Sigmund Freud em Viena. Já nos EUA no primeiro terço do seculo XX, a sua
experiência pessoal e profissional levou-o a modificar e alargar a teoria Freudiana,
enfatizando as influências da sociedade no desenvolvimento da personalidade (Almeida
& Souza, 2011)
A sua conceção do desenvolvimento Humano, revelou-se inovadora na sua
época, na medida em que identifica oito fases distintas, cada uma das quais integrando
uma tarefa psicossocial e abrangendo o indivíduo desde o seu nascimento até á morte.
Esta conceptualização remete-nos para o conceito de epigénese, aspeto fundamental da
teoria Eriksoniana, que preconiza o desenvolvimento psicológico numa sequência
faseada, ou seja, por estádios, em que a relação do indivíduo com o ambiente irá
influenciar de forma marcante o seu curso desenvolvimental (Erikson, 1976;Melo,
2009). Na sua teoria psicossocial, ao termo “crise” é atribuído uma conotação
desenvolvimental, dado que a crise é vista como um período crucial de crescente
vulnerabilidade e potencial (Erikson,1976, p.96). O progresso pelos diferentes estádios é
determinado em parte, pelo sucesso ou fracasso nos estádios anteriores através da
superação ou não da crise ou tarefa psicossocial subjacente a cada estádio
(Erikson,1971). A resolução positiva da crise do ego irá gerar um ego mais forte e
estável, ao passo que se a resolução for negativa, resultará um ego mais vulnerável e
fragilizado (ibidem). Independentemente do desfecho de cada crise, irá ocorrer a
reformulação e reestruturação da personalidade, em que a solução saudável perante as
diferentes crises situa-se num ponto intermédio entre os dois pólos, por forma ao
indivíduo obter um equilíbrio, facilitando a passagem para o estádio seguinte.
Simultaneamente, a qualidade da resolução da crise associada a um estádio, reflete em
parte a qualidade da resolução do estádio anterior e será também um “preditor
implícito” da qualidade da resolução do estádio seguinte (Erikson, 1971;1976). Partindo
do paradigma Psicanalítico Freudiano, Erikson elege o ego como foco de contrário de
4
Freud que focava o id (ibidem). Às cinco etapas do ciclo vital propostas por Freud, em
que a infância tinha um papel preponderante na construção da identidade do sujeito,
Erikson, não desvalorizando a infância e enfatizando a fase da adolescência, incluiu a
idade adulta e a velhice na sua conceção de desenvolvimento ao longo da vida (Erikson,
1971).
Segue-se uma descrição sumária das características associadas pelo autor a cada
um dos estádios.
1.º Estádio: Confiança Básica Versus Desconfiança Básica
No primeiro ano de vida a criança está recetiva a desenvolver atitudes de
confiança ou desconfiança face à qualidade percebida no que concerne aos cuidados
maternos, bem como em relação a ela própria (Erikson,1971;1976). Se os pais
proporcionarem um ambiente consistente e permanente, a criança desenvolverá um
sentido de Eu que assenta na confiança em si, no seu corpo e nas suas necessidades
biológicas além do sentimento de que o mundo é um lugar seguro com pessoas dignas
de confiança e de amor. Inversamente se os pais forem demasiado protetores, tensos ou
inseguros, ou por outro lado, não estiverem suficientemente atentos, negligenciarem ou
rejeitarem a criança, esta tornar-se-á desconfiada acerca do mundo que a rodeia
(Erikson, 1971; 1976). Este estádio de desenvolvimento traduz-se, ainda, na primeira
experiência básica de “globalidade”, em que o interno e o externo podem ser
experimentados como uma bondade correlacionada (Erikson, 1976; 1971). As tarefas a
resolver neste estádio são considerados os alicerces de uma personalidade em contínua
construção, em que a não resolução positiva desta crise, irá ter repercussões negativas,
ou até mesmo patológicas, nos estádios de desenvolvimento seguintes (Erikson, 1971;
1976).
2.º Estádio: Autonomia Versus Vergonha e Dúvida
Segundo Erikson a crise psicossocial Autonomia versus Vergonha e Dúvida
ocorre, entre os 18 meses e os três anos de idade. Quando a criança começa a
desenvolver as suas capacidades motoras recém-adquiridas, fruto da sua maturação
muscular, nomeadamente, o controlo voluntário do esfíncter, a criança direciona sua
5
energia para experiências ligadas à atividade exploratória, com esta a fornece-lhe pistas
para o desenvolvimento e construção da sua autoperceção, especialmente em termos da
sua autonomia (Erikson, 1971). Baseado na vitalidade aparente da criança, Erikson
refere que o binómio desta crise psicossocial se assemelha “a um sentimento de saúde
ou a um sentimento de estar doente” (Ibidem, p.231). Essa autonomia percebida pela
criança terá de ser mediada pelos provedores externos que garantem que sejam
definidos limites em relação a alguns comportamentos e por outro lado protegem a
criança de experiencias de vergonha (Erikson,1976). A criança que não vai adquirindo
gradualmente o sentimento orientado de livre escolha nas suas ações corre o risco de se
fechar para si mesma. Em vez de se apoderar das coisas para experimentá-las de modo
intencionalmente repetitivo, deixar-se-á obsedar pela sua própria repetitividade
(Erikson,1971, p 232). Situações embaraçantes ou vergonhosas poderão desencadear
uma alteração no modo de atuação da própria criança, fazendo com que esta aja em
certas situações de uma forma dissimulada, de forma a manter os desejos da sua vontade
própria. Por outro lado, a resolução positiva desta tarefa psicossocial faz com que a
criança leve para o futuro um sentimento de boa- vontade e orgulho, enquanto se a
criança nutrir um sentimento de perda do autocontrole ou se sentir num ambiente
supercontrolado, poderá surgir a tendência para a dúvida e vergonha (Erikson, 1971;
1976).
3.º Estádio: Iniciativa Versus Culpa
A palavra de ordem desta crise psicossocial é a independência. Embora seja um
estádio marcado por hesitações e incertezas quanto à pertinência das suas ações, a
criança revela uma consciência cada vez mais íntegra acerca do seu ego e do dos outros.
Demonstra uma grande vontade de agir e questionar o sentido das coisas, seguindo os
seus fascínios que começam a definir-se, absorvendo ao máximo os ensinamentos
provenientes dos adultos ou pares mais competentes (Erikson, 1976). “A iniciativa é
uma componente necessária de todo o ato e o homem precisa de espírito de iniciativa
para tudo o que aprende e faz” (Erikson,1971, p.235). Com uma considerável tolerância
ao erro, há uma tentativa permanente de levar a cabo as suas iniciativas e antecipar-se
aos outros, incluindo os adultos (Erikson,1971). Os fracassos sucessivos poderão levar a
uma resolução negativa desta crise psicossocial “levando à resignação, ao sentimento de
6
culpa e à ansiedade” (Ibidem, 1971, p. 235). Se as crianças não se autorizam ou não
estão autorizadas a fazer as coisas por iniciativa própria podem desenvolver um
sentimento de culpa levando-as a acreditar que o que elas querem fazer é sempre errado.
Para uma resolução positiva desta crise a criança deve ficar apta a aceder à sua livre-
imaginação e aprender, sem sentimento de culpa, que há certas coisas que não é
permitido fazer (Erikson, 1971; 1976).
4.º Estádio: Industria Versus Inferioridade
A competência é o tema central desta crise psicossocial e acontece,
sensivelmente, aquando da entrada no mundo escolar. Para que esta crise psicossocial
seja bem resolvida o ego terá de desenvolver um estatuto de trabalhador, ou seja, uma
“unidade viva e integrada de uma situação produtiva” (Erikson 1971, p238). A escola,
como instituição, passa a ser encarada como um local de trabalho onde serão
desenvolvidos, para além de competências de literacia e numeracia, o sentido de partilha
de obrigações e de disciplina. É nesta fase que a criança progride do jogo livre para
atividades mais estruturadas e elaboradas, podendo estas envolver a exigência do
trabalho em equipa (Erikson, 1976). Chegar a completar uma situação produtiva
constitui um objeto que gradualmente suplanta as fantasias e as aspirações inerentes ao
jogo (Erikson,1971, p.238). Outras das tarefas que é desenvolvida nesta fase é a adoção
de regras sociais, de relacionamento com os outros e de autoregulação. Erikson (1976)
prevê ainda neste estádio que a criança terá de se apropriar de uma “ética tecnológica”
inerente a uma cultura que por sua vez lhe servirá de base para a participação
cooperativa e produtiva na vida adulta. Uma identificação positiva com as pessoas
detentoras de saberes, (Professores, pais e pares mais competentes) possibilitará á
criança uma aprendizagem mais abrangente e um futuro aberto a múltiplas
possibilidades de carreira (Erikson, 1971;1976). A criança neste estádio, está exposta a
vários perigos em simultâneo, que poderão levá-la a experienciar o sentimento de
inferioridade, caso não adquira o gosto pelo trabalho, nem o orgulho em si através dos
seus desempenhos (Erikson, 1976). Por outro lado, o reconhecimento de que pertence a
uma etnia minoritária em desvantagem, poderá contribuir para o desencadeamento do
sentimento de inferioridade levando em muitos casos ao desinvestimento no contexto
escolar (Erikson, 1971). A criança que experienciou resoluções sucessivas e bem
7
sucedidas nas anteriores crises psicossociais é confiante, autónoma, cheia de iniciativa,
mais facilmente irá aprender para ser trabalhadora. Inversamente a criança que construiu
uma perceção de um mundo imprevisível e não confiável, ou que se constituiu numa
criança cheia de culpa, poderá entrar num processo de alienação de si mesma e das suas
tarefas, contribuindo para um sentimento de derrota e inferioridade (Erikson, 1971;
1976).
5.º Estádio: Identidade Versus Difusão de identidade
Esta fase é caracterizada como o ponto de viragem entre a infância e a puberdade,
onde o início da juventude tem lugar. Para uma identidade bem sedimentada, o jovem
terá nesta fase de atingir essencialmente três objetivos: 1) a exploração e o investimento
numa carreira profissional possível; 2) a interiorização e uso de valores próprios; 3) o
desenvolvimento de uma identidade sexual satisfatória (Erikson, 1971;1976). Além da
transformação psicológica que deverá decorrer desta crise psicossocial, o jovem terá que
se adaptar progressivamente ao desenvolvimento repentino do seu corpo e à maturação
genital. Para além disto, emergem preocupações constantes com as perceções que os
outros têm do seu si e do seu self, conjugadas com a autoperceção da sua imagem e das
suas habilidades (Ibidem). Por outro lado, as relações amorosas também têm o seu papel
no que diz respeito à resolução desta crise identitária, em que o amor adolescente
constitui mais uma tentativa na definição da sua identidade, a partir do estabelecimento
de relações muito próximas com pares, em que o jovem projeta a sua imagem no outro,
recebendo feedback que o auxiliará progressivamente em termos do autoconhecimento e
construção da sua identidade (Erikson, 1971; 1976). Esta crise é também marcada por
uma procura incessante de um “novo sentido de continuidade e uniformidade” (Erikson,
1976, p. 129) em que estes jovens “estão sempre dispostos a instituir ídolos e ideais
duradouros como guardiães de uma identidade final” (Erikson 1971, p. 240) cujo
sentimento de lealdade recíproca é continuamente posto á prova (Erikson, 1976). O
sentimento de identidade, mediado pelo sentimento vivencial, vai emergindo à medida
que o jovem se certifica que as suas grelhas de leitura da realidade são congruentes com
as dos seus modelos idoletrados. Daqui poderá surgir um perigo desta crise psicossocial,
ou seja, a adoção dos ideais de um grupo que envolva a discriminação de outras pessoas
ou grupos que possuam características físicas, ideológicas ou culturais diferentes
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(Erikson, 1971; 1976).“Para não se tornarem cínica e apaticamente perdidos, os jovens
devem estar aptos, de algum modo, a convencerem-se de que os que triunfam em seu
mundo adulto antecipado assumem a obrigação de ser os melhores” (Erikson, 1971,
p134). De salientar também, a importância do tipo de sociedade em que o jovem está
inserido, pois são os valores e a ideologia da sociedade em que o jovem habita, que irão
de certa maneira ditar, a energia necessária que o jovem terá de despender para levar a
cabo a adaptação e o triunfo nessa mesma sociedade. (Erikson, 1971;1976). Por outro
lado, a não identificação com a ideologia dessa mesma sociedade, ou a mesmo a
privação das suas formas de expressão, poderão influenciar negativamente a resolução
desta crise (Erikson, 1976). As competências adquiridas nas fases precedentes,
especialmente durante a crise de Industria versus Inferioridade, irão nesta fase servir de
base para uma exploração do mundo profissional que os rodeia, no sentido de permitir
realizar uma escolha o mais ética e consciente possível. Segundo Erikson (1971;1976),
estes jovens vivem num período de “moratória”, que se traduz num “tempo de espera”
que a sociedade proporciona ao adolescente, para que este se sinta progressivamente
apto a lidar com os compromissos da vida adulta, explorando-se a si mesmo e ao mundo
ao seu redor, com a finalidade de obter uma resolução positiva desta crise psicossocial.
Neste sentido, os pares, a família e a sociedade em geral terá de ser elucidativa do que é
esperado do adolescente, caso contrário poderá desencadear uma “confusão de papéis -
crise de identidade” (Erikson, 1971).
6.º Estádio: Intimidade Versus Isolamento
“Só quando a formação de identidade está em pleno desenvolvimento é que a
verdadeira intimidade – que é realmente um contraponto, assim como uma fusão de
identidades – é possível” (Erikson, 1976, p.136). Nesta fase, o jovem adulto seguro da
sua identidade está apto para desenvolver relações de mútua intimidade e compromisso.
Esta intimidade e compromisso não se situam ou desenvolvem unicamente no âmbito
das relações amorosas, podendo também desenvolverem-se num relacionamento entre
amigos ou até mesmo de inspiração conjunta (Erikson, 1976). Segundo o mesmo autor,
(1971, p. 242-243) a intimidade é, “a capacidade de se confiar a filiações e associações
concretas e de desenvolver a força ética necessária para ser fiel a essas ligações, mesmo
que elas imponham sacrifícios e compromissos significativos”. Inversamente, quando o
9
jovem adulto não manifesta esta capacidade, possivelmente irá experienciar um
profundo “sentimento de isolamento”, na medida em que pratica relações interpessoais
estereotipadas e sem “senso ético”, características do estádio anterior (Erikson, 1976;
1971). Este desfecho mais negativo poderá ocorrer também em função de crises
psicossociais precedentes mal resolvidas, especialmente da “crise de identidade”,
levando o jovem adulto a não se sentir ainda preparado para assumir compromissos de
fidelidade, que poderão passar desde a responsabilidade de assistência, à filiação,
procriação ou até mesmo de cooperação/produção (Erikson, 1976). Sistematizando, a
transição do estádio Identidade versus Confusão de Identidade para o estádio Intimidade
versus Isolamento é caracterizada pela mudança de paradigma do “Eu sou” para “Nós
somos o que amamos” (Erikson, 1976, p.138).
7.º Estádio: Generatividade Versus Estagnação
É o sétimo e penúltimo estádio do ciclo vital conceptualizado por Erikson. O
estádio da Generatividade versus Estagnação é marcado por uma crise de meia-idade,
em que o tema fulcral passa a ser o cuidar, ou seja, “é fundamentalmente a preocupação
relativa a firmar e guiar a nova geração” (Erikson 1971, p.246). Esta preocupação não
terá obrigatoriamente de ser focada nos próprios filhos, podendo ser alargada a toda
uma nova geração de crianças e adolescentes ou, em alternativa, “a outras formas de
interesse e criatividade altruísticos que podem absorver a sua espécie de impulso
parental” (Erikson 1976, p.138). Contudo, Erikson (1971;1976) defende que não basta
ser ou mesmo querer ser pai para ativar esta tarefa desenvolvimental. Segundo o autor
(Ibidem), trata-se, mais uma vez, de questões desenvolvimentais do próprio ego em que
as impressões da sua infância, um excessivo amor próprio (egoísmo) ou mesmo a falta
de esperança nas gerações vindouras são, geralmente, as causas que limitam a ativação
desta tarefa psicossocial. Aquando de uma resolução mais negativa, ou seja, quando não
emerge o sentimento de cuidar ou deixar um pouco de si às novas gerações, o sujeito
poderá experienciar sentimentos de tédio, auto absorção e de não participação na
sociedade “muitas vezes acompanhada por uma sensação penetrante de estagnação e de
infecundidade pessoal” (Erikson, 1976; 1971, p246).
10
8.º Estádio: Integridade Versus Desespero
Segundo Erikson se as sete crises psicossociais precedentes foram resolvidas com
sucesso, o adulto maduro atinge o pico do equilíbrio, ou seja, a integridade, onde a
sapiência e a “aceitação da responsabilidade da liderança” (Erikson 1971, p.248), se
apresentam como características chave de uma resolução salutar desta última crise
psicossocial. Esta é a fase correspondente à idade da reforma onde surge, além de
dificuldades físicas, o sentimento que a sua vida entrou na fase derradeira. A integridade
do ego corresponde à aceitação da vida que teve como a única e a melhor possível,
integrando fielmente as emoções vividas (Erikson,1976). Do balanço positivo, em
relação ao modo de vida adotado pelo indivíduo, surge uma noção de morte como algo
natural e inevitável, ao passo que, inversamente, “a falta ou a perda dessa integração
acumulada do ego é simbolizada no temor da morte” (Erikson, 1971, p.248). O
desespero corresponde ao descontentamento consigo próprio pelas oportunidades
perdidas ou decisões tomadas bem como ao sentimento de que o tempo de que ainda
dispõe é curto para tentar alternativas (Erikson, 1971; 1976).
Esta teoria de Erikson inscreve-se no modelo Organicista, cujo desenvolvimento
resulta de roturas com a continuidade, ou seja, de uma descontinuidade qualitativa da
relação estrutura-função (Costa, 1991). Deste modo, considera-se de extrema
importância a compreensão destes estádios psicossociais, já que a resolução dos
estádios iniciais irão ser preponderantes para uma boa integração nas “fileiras” bem
como, a emergência destes novos papéis inerentes à condição militar irão provocar a
reestruturação e reorganização do sujeito, levando-o a agir de um modo adaptativamente
diferente.
Partindo da assunção que o desenvolvimento e maturidade identitária carece de
elementos relacionados com a vocação e que, por sua vez, o desenvolvimento
vocacional está dependente da aquisição bem como da perceção de determinadas
competências, considera-se pertinente o estabelecimento da relação entre estas duas
dimensões pois “o itinerário vocacional mantém relações estreitas com a elaboração da
identidade pessoal de cada um, com a escolha do seu estilo de existência” (Campos,
1979, p.200).
11
2. Relação entre desenvolvimento identitário e vocacional
Ultrapassando as conceções racionalistas de orientação vocacional que marcaram
os primórdios desta disciplina, as perspetivas mais atuais, além de terem em grande
conta a diversidade dos processos psicológicos inerentes à resolução de tarefas
vocacionais, assinalam a importância de fatores proximais e distais no desenvolvimento
vocacional. Neste sentido, algumas são as variáveis que podem dificultar ou facilitar o
desenvolvimento vocacional do individuo, entre as quais se destacam o género, o nível
socioeconómico, a origem étnica ou cultural ou mesmo a situação profissional parental
(Gottfredson,1981; Vondracek, Lerner & Schulenberg,1986; Gonçalves,2006; Sobral,
2009). Por outro lado, o desenvolvimento vocacional resulta de uma série de
acontecimentos e “decisões tomadas ao longo dos seus períodos de existência no
confronto com as tarefas específicas de cada um deles” (Campos, 1979, p.199), em que
através de um percurso marcado por experiências de exploração e investimento,
(Marcia, 1986) o sujeito opta “ou investe numa direção, nomeadamente no domínio
escolar ou profissional”, opção essa, fundamental para o desenvolvimento e “definição”
da identidade pessoal (Campos, 1979, p.199).
Segundo Campos (citado em Campos & Coimbra, 1991) o desenvolvimento
vocacional deve ser perspetivado como um processo do desenvolvimento global do
sujeito na medida em que se traduz num setor de concretização das várias dimensões do
desenvolvimento psicológico, que vão desde o desenvolvimento cognitivo, ao moral, até
ao desenvolvimento da identidade pessoal. Por outro lado, o desenvolvimento
vocacional, segundo Campos (1979), bem como o desenvolvimento da identidade
pessoal, segundo Erikson, 1971;1976) derivam do percurso histórico-social do sujeito.
Volvendo à perspetiva de Erikson (1976) é na idade escolar, nomeadamente no
estádio da Industria versus Inferioridade, que a criança desperta para a observação e
imitação de profissionais, especialmente pais e professores, que lhe facilitarão
orientações para o desempenho. Ao nutrir o sentimento de competência, ou indústria,
aspeto fundamental para a construção de uma identidade salutar, a criança,
psicologicamente, integra a noção de que “ já é um progenitor rudimentar e que deve
começar a ter algo de um trabalhador e provedor potencial, antes de tornar-se um
progenitor biológico” (Erikson, 1976, pp.124).
12
Deste modo, assumindo os contributos dos diferentes autores, considera-se que o
desenvolvimento da identidade pessoal está dependente de um desenvolvimento em
paralelo da dimensão vocacional, que por sua vez carece inicialmente de experiências
de ação exploratórias, facilitando à criança um sentimento de competência e ao mesmo,
tempo a resolução da tarefa desenvolvimental característica da idade escolar, obtendo
assim uma maior garantia de ser bem-sucedido na tarefa procedente (Erikson,
1971;1976; Marcia, 1986;Campos & Coimbra, 1991). Posteriormente, já no período da
adolescência, “é através de um processo de ressíntese de identificações anteriores, da
experimentação de papéis, da construção e reconstrução de identificações mais
apropriadas à sua posição atual e futura na estrutura social, que o individuo é capaz de
decidir e definir o seu lugar na sociedade”(Costa, 1991).
3. Competências Pessoais: uma aceção na polissemia
3.1. Génese e caraterização do conceito de competência
Na abordagem ao conceito de competências são tidas em linha de conta duas
perspetivas distintas que diferenciam o conceito em relação à sua génese. Uma
perspetiva mais tradicional foca-se nas qualidades que os indivíduos possuem em forma
de inputs, ou seja, aqueles atributos pessoais mais estáveis e duradouros tais como
conhecimentos, autoimagem, traços de personalidade e capacidades, enquanto a
perspetiva que se baseia nos outputs, ou seja, nos resultados, tem mais em linha de
conta os comportamentos dos indivíduos (Hoffmann,1999).
Embora a noção de competência sempre tenha existido, Cardoso et al (2006)
defende que tenham sido as orientações do sistema económico capitalista que
contribuíram para a complexificação deste mesmo conceito, na medida em que tem
vindo a exigir dos trabalhadores e das próprias organizações uma maior flexibilidade,
resiliência, inovação, parceria, etc., visando dar resposta às exigências do mundo
globalizado.
O poder externo e observável que caracterizava o conceito de competência no
início do século vinte, foi explorado durante o movimento Taylorista em que a
organização e avaliação do trabalho era realizada a partir da decomposição das
competências em comportamentos e/ou nos movimentos estritamente necessários á
13
consecução da tarefa, imprimindo-lhes a faceta de estritamente especializadas (Boterf,
2003; Rey, 2002; Cardoso et al. 2006; Guichard & Huteau, 2001).
A partir dos anos 80, o conceito de competência constituiu-se como uma nova forma
de denominação do trabalho, individualização da relação salarial e de flexibilização do
perfil profissional do trabalhador (Stroobants,2006) sobrepondo-se ao conceito das
qualificações, propondo novos critérios de apreciação do trabalho, “ultrapassando
respetivamente, a separação entre a qualificação e o emprego e a qualificação do
trabalhador, bem como a vertente formal e taxionómica das qualificações” (Parente,
2003; Fleury & Fleury, 2001). Deste modo, competência, é um conceito que emergiu,
essencialmente, ao longo das últimas décadas, fruto da evolução instrumental
tecnológica, a mobilidade do emprego e o desemprego (Rey,2002) bem como a partir da
adesão dos empregadores ao movimento de reconceptualização da atividade de trabalho
e das práticas de gestão dos Recursos Humanos (Parente, 2003). Nestes quadros, a
escolaridade passou a não ser o critério por excelência, sendo mais valorizada a
capacidade de mobilizar os diferentes recursos, pessoais inatos e adquiridos em situação
de trabalho (ibidem). De acordo com o catálogo Português das profissões (2010, p.20-
21) o nível de competências “é definido tendo em conta a complexidade das tarefas e
funções a executar numa profissão (…) considerando um ou mais do que um dos
seguintes aspetos; a) a natureza do trabalho realizado numa profissão, tendo em conta às
características das tarefas e funções definidas para cada um dos quatro níveis de
competências definidos pela CITP/ISCO/200 8 b) o nível formal de ensino c) a
experiência e formação obtida na execução das tarefas e funções de uma profissão”.
No mercado de trabalho atual, com o enriquecimento e alargamento das tarefas
em contexto profissional, os trabalhadores passaram a acumular um capital de
competências passíveis de serem transferíveis para outros postos de trabalho,
garantindo-lhes assim uma melhor gestão da sua mobilidade profissional e,
consequentemente, da sua empregabilidade (Guichard & Huteau, 2001; Michael et al,
1999).
Quanto à sua definição, o conceito de competência é um dos que, atualmente,
ainda carece de algum consenso quanto ao seu significado dado o seu caráter
polissémico (Hoffmann, 1999; Strobants, 2006). Outra das razões para o desacordo em
14
torno da noção de competência prende-se com a sobreutilização do conceito nas mais
variadas perspetivas e áreas disciplinares, tais como na psicologia, no mundo
empresarial, na política, bem como na educação/formação (Cardoso, Estevão & Silva,
2006; Boterf, 1993). A partir da revisão bibliográfica, encontra-se inúmeras tentativas
de definição do conceito. De um modo geral, a competência é concebida como a
capacidade de mobilizar os saberes, saber ser e o saber fazer (Stroobants, 2006), embora
tal como defende o autor, esta definição não é capaz de captar a complexidade do
conceito de competência, já que esta, especialmente em contexto profissional ou
formativo, não está somente dependente da ação do próprio sujeito. Por outro lado, de
salientar a componente interna, o não visível e, por conseguinte, o mais ligado á
singularidade do sujeito, não reduzindo o conceito de competência á postulação de um
poder externo e/ou observável (Rey, 2002; Parente 2003). Por sua vez, esta componente
interna é caracterizada pelo seu caráter tácito, remetendo-nos para a dimensão não
formal das competências, na medida em que derivam de processos de aprendizagem não
formais e, por consequência, não reconhecidas, efetivando-se uma separação com a
dimensão formal das competências, que qualifica e certifica o sujeito como competente
(Parente, 2003). Exemplo deste caráter tácito das competências, reside também numa
dimensão ética e cívica, em que de uma forma implícita e não certificada ou
formalizada se repercute nas ações de trabalho (ibidem).
Antes de mais, etimologicamente, competência é um termo que deriva do latim,
competens e que significa “o que vai com, o que é adaptado a”(Boterf, 2003). Assim
sendo, o mesmo autor foca a plasticidade do próprio conceito, na medida em que
perceciona a competência como algo que não preexiste á situação de trabalho e ao
mesmo tempo, remete para um contexto particular ou seja, a competência só se efetiva
ao mais alto nível em contexto real de trabalho. Castro (2010) acrescenta o caráter
reflexivo que caracteriza o individuo competente, bem como a autonomia, no que
respeita á regulação das próprias emoções, gestão dos recursos pessoais e recursos
externos e, finalmente, o caráter de transferibilidade e de improviso face a uma situação
inédita. Assim sendo, o conceito constitui-se a partir de uma abordagem combinatória,
em que as ações do sujeito competente, com os seus conhecimentos, habilidades,
experiências, capacidades cognitivas, recursos emocionais, etc. se articulam com
conjunto de recursos do seu meio (Botterf, 2003; Parente 2003).
15
Posto isto, assumindo os contributos de vários autores, considera-se, neste
estudo, que o conceito de competência poderá ser definido como um conjunto integrado
e estruturado de conhecimentos e de saberes (saber fazer, saber ser e saber transformar-
se) a que o sujeito terá que recorrer e mobilizar para a resolução das tarefas com que é
confrontado ao longo da sua vida, assumindo uma consciência crítica das suas
potencialidades e recursos, bem como dos constrangimentos psicossociais em que se
contextualiza, com vista à realização de projetos viáveis nas várias dimensões da sua
existência (Gonçalves, 2000).
3.2. Aquisição, desenvolvimento e (auto) reconhecimento de competências
Rumando no sentido do sistema económico-financeiro e aderindo aos modelos
(da competência) de organização do trabalho emergentes, as entidades
educativas/formadoras em detrimento dos inputs, que se constituíam como um conjunto
de matérias e conhecimentos a transmitir, assumiram a primazia em termos dos outputs,
ou seja, de um conjunto de competências que os alunos/formandos terão que dominar
no final da sua formação (Strobants, 2006). Estas orientações estão patentes nos
pressupostos da lei de bases do sistema educativo Português (Decreto – lei 6/2001 e
posteriormente Decreto - lei nº 49/2005), em que o Ministério da Educação define um
conjunto de competências que devem ser promovidas ao longo do percurso
educativo/formativo. Claro está que esta reforma impõe novas exigências ao sistema
educativo, que vão desde o pré-escolar até ao ensino superior, incluindo os cursos de
formação profissional/tecnológica. Estas alterações, para além de transfigurarem o
projeto educativo, traduzem-se especialmente em termos das práticas pedagógicas,
integrando para além dos conteúdos teóricos e técnicos, uma vertente transversal que a
partir da ação e do “fazer”, constitui-se como a principal fonte de aprendizagem
(Parente, 2003). Por outro lado, como salienta Boterf (2003), a competência para além
de ser um construto operacional é também um construto social, daí a necessidade dessas
mesmas competências serem validadas e reconhecidas. Nestes contextos formais de
aprendizagem, a competência é reconhecida a partir de uma qualificação atribuída, que
habilita supostamente o sujeito a agir com competência (ibidem).
Contudo, a aquisição e o desenvolvimento de competências não se contextualiza
somente sobre uma dimensão formal em termos da aprendizagem. Por seu turno, a
família, o trabalho, os tempos de lazer que se traduzem em situações reais da sua
16
existência são também considerados como contextos promotores do desenvolvimento de
competências, ainda que numa modalidade informal (Boterf, 2003;Parente,
2003;Oliveira & Holland, 2007). Nestes contextos informais, embora o reconhecimento
esteja igualmente dependente do julgamento de terceiros (Boterf, 2003; Parente, 2003),
consideramos que o autoreconhecimento adquire aqui um papel relevante, tanto na
definição do seu autoconceito, bem como no desenvolvimento de (novas) competências
(Parente, 2003; Boterf, 2003). Embora o autoreconhecimemnto não se traduza numa
consciência objetiva dos saberes detidos pelos sujeitos, principalmente naqueles com
baixos níveis de escolaridade e de qualificação, (Parente, 2003) uma autoimagem
positiva e evolutiva constitui um prérequisito ao desenvolvimento de (novas)
competências, já que, “o profissional mobiliza os seus recursos não só em função de
uma representação operatória da situação, mas também em função da representação que
tem de si mesmo” (Boterf, 2003).Por outro lado, de valorizar o reconhecimento e a
validação das competências em contexto de trabalho, na medida em que contribuem
para a construção de novas competências ou de adaptação a novas situações (ibidem).
Sistematizando, a competência resulta de um processo dinâmico que se desenvolve ao
longo de um percurso ou de uma trajetória de vida, onde através das suas experiências
(pessoais e profissionais), dos seus estudos, atividades e projetos, bem como por aspetos
operacionais, afetivos e intelectuais se podem traduzir num determinado desempenho
(Pires, 2000).
3.3.Competências Específicas Versus Competências Transversais
No sentido de estabelecer a diferença entre as competências mais técnicas ou
especificas ou ainda chamadas de hard-skills e as competências transversais, ou
reconhecidas como soft-skills, serão aqui assumidas as contribuições de vários autores
que se têm debruçado sobre esta temática, tendo em conta que o presente estudo está
centrado nestas últimas, já que se desconhece uma escala objetiva que avalie as
competências especificas do contexto militar, considerando as inúmeras e diferentes
especialidades que o militar poderá desempenhar em contexto. Assim sendo,
considerou-se mais viável avaliar o militar em termos de competências transversais, até
mesmo por questões de acessibilidade a estes tipos de instrumentos.
Entende-se por competências técnicas aquelas que são normalmente utlizadas
em situações específicas e determinadas previamente, situando-se mais na linha das
17
abordagens comportamentais. Para além disso, são geralmente baseadas em ideologias
e/ou em valores de referência reforçando o cunho de determinado perfil profissional
(Pires, 2000).
Por seu turno, as competências transversais remetem para um multiplicidade de
contextos onde por ventura foi adquirida/desenvolvida e ao mesmo tempo onde poderá
ser aplicada ou transferida. Se o caráter contextual é um dos atributos que caracteriza o
conceito de competências (Boterf, 2004; Rey, 2002), consideramos que as competências
transversais gozam de um estatuto mais amplo e transferível no que respeita ao
contexto, ou seja, quanto maior for a especificidade da competência maior será também
a especificidade, em termos do contexto onde poderá aplicada, diminuindo
drasticamente a possibilidade de essa mesma competência ser transferível para outro
contexto profissional.
Segundo Laker e Powel (2011) as competências técnicas pressupõem o trabalho
com ferramentas, equipamentos, informações, softwares etc., específicos ou seja,
remetem para um contexto ou profissão distinta, enquanto as competências transversais
englobam, em simultâneo, a gestão das próprias competências bem como as
competências de relacionamento interpessoal, liderança, resolução de conflitos,
inteligência emocional, comunicação etc. Complementando, Marsh (2012) aponta para a
emergência de um conjunto de competências transversais face às exigências do mercado
de trabalho do futuro, sendo elas a compreensão/tolerância e a gestão da diversidade, na
medida em que dado o livre-trânsito entre países, particularmente na União Europeia, o
trabalhador cada vez mais se depara com pessoas/trabalhadores com diferentes
formações, culturas e gerações. O mesmo autor, destaca ainda a adaptabilidade como
outras das competências transversais chave, já que cada vez mais as atividades
profissionais se estendem para além fronteiras, o trabalho em equipa, a responsabilidade
e atitudes positivas, a produtividade/gestão de tempo e, finalmente, as competências de
resolução de problemas ou de situações difíceis.
Finalmente, Boterf (2004) deixa um apelo á precaução no que diz respeito á
denominação de transferibilidade na medida em que defende que esta é mais uma
resultante do que uma característica. “Transferir é reintegrar uma aprendizagem numa
situação diferente daquela em que se produziu” (Boterf ,2004, p.57), logo, este caráter
de transferibilidade implica igualmente que o sujeito seja capaz de reproduzir essa
18
mesma competência numa situação ou contexto diferente do qual onde a adquiriu ou
desenvolveu.
4. Caracterização dos seis meses iniciais de serviço militar (Praças em Regime de
Voluntariado/Regime de Contrato)
O dia de incorporação no Exército Português, no âmbito de um curso de formação
de praças é o primeiro dia de uma formação inicial que se desdobra em duas fases
distintas, com uma duração total de 12 semanas. Esta formação inicial constitui-se como
um desafio tanto a nível físico como psicológico, onde os formandos tomam contato
com o estilo de vida militar, uma estrutura hierárquica rígida, novos conhecimentos,
bem como um ambiente desafiante e de camaradagem, propicio ao estabelecimento de
novas e duradouras amizades. Assim, a instrução básica (recruta) tem uma duração de
cinco semanas e incide, especialmente, no desenvolvimento de competências
específicas do contexto militar, tais como o treino de ordem unida, ginástica militar,
uniformes, postos, treino de tiro com espingarda automática G3, orientação geográfica e
sobrevivência. Se, no final desta fase, os instruendos obtiverem uma classificação
positiva, são reconhecidos como os novos soldados de Portugal, onde familiares e
amigos são convidados a testemunhar o seu compromisso com a Pátria, na cerimónia do
Juramento de Bandeira. De seguida, é-lhes ministrada a formação complementar, que
tem uma duração de sete semanas e incide, especialmente, no ensinamento e treino de
técnicas individuais de combate. Terminada a formação inicial, os soldados que
obtiveram aproveitamento são mobilizados para outras unidades a fim de receberem
instrução, desta feita relativa à função/especialidade. Esta fase da especialidade, tem
igualmente uma duração de sete semanas nas quais os militares adquirem competências
técnico-militares inerentes à arma que representam e/ou especialidade que irão exercer,
habilitando o instruendo para um conjunto de cargos que compreendem funções e
tarefas similares e cujo exercício exige algumas competências semelhantes.
Ultrapassadas estas fases de instrução e formação, os militares são distribuídos pelas
unidades espalhadas por todo o território nacional, tendo em conta critérios como as
carências das próprias unidades, as classificações no final da especialidade e a escolha
do próprio militar, atendendo à sua área de residência onde o militar, idealmente, irá
desempenhar tarefas e/ou funções para as quais recebeu formação, particularmente na
19
especialidade, bem como na própria unidade de destino, com formação específica para o
cargo. Para além destas competências mais específicas, é também esperado que o militar
interiorize e desenvolva competências transversais nesta sua formação para o exercício
de funções, independentemente da arma que representa dentro do Exército,
especialidade atribuída ou posto.
Neste sentido, desde o primeiro dia de serviço militar são transmitidos
conhecimentos relacionados com as dimensões do saber-ser, saber-estar e saber-fazer,
como objetivo destes se converterem em competências de cariz transversal e que
acompanharão o perfil do militar em inicio de carreira até ao final dos anos de contrato
permitidos, podendo estas ser transferidas para outro qualquer contexto profissional,
incluindo os do mercado de trabalho civíl. Por outro lado, embora se considere que o
desenvolvimento de competências transversais se inicie em contexto familiar e
posteriormente em contexto escolar e formativo, estas, têm como objetivo final uma
hábil integração num posto de trabalho, independentemente da função a desempenhar,
área ou setor do mercado de trabalho. Por sua vez o Exército ao recrutar voluntários,
maioritariamente sem experiência profissional e dado também a sua faixa de idades e
estatuto desenvolvimental, faz jus à sua tradição de formar homens e mulheres,
incutindo desde o dia de incorporação competências essenciais para o bom
funcionamento e cumprimento dos deveres militares bem como do desenvolvimento de
uma conduta ética, cívica e profissional na sociedade que fazem parte.
Assim sendo, considera-se que para além do Exército ser um contexto
profissional, este possui inúmeras especificidades que o tornam propício à exploração,
experimentação e desenvolvimento de competências que serão úteis para a vida e, ao
mesmo tempo, um contexto de tal forma estruturado que obriga a uma
automonitorização constante de uma boa parte dessas mesmas competências, sendo esta,
talvez, a maior diferença comparativamente a um contexto profissional do mercado de
trabalho civíl. Deste modo, ao apropriarem-se de uma ética tecnológica e ao terem a
oportunidade de experienciar sentimentos de confiança e de autonomia, abre-se a estes
jovens o caminho para o desenvolvimento de uma perceção de si mais definida e
diferenciada, proporcionando-lhes uma participação cooperativa e produtiva na vida
20
adulta e, por consequência, a resolução das crises psicossociais que, porventura, estarão
a vivenciar (Erikson, 1976).
21
Capitulo II – Metodologia
Após a exposição do enquadramento teórico para a compreensão do
desenvolvimento da identidade à luz da teoria psicossocial de Erik Erikson, da relação
existente entre o desenvolvimento da identidade e o desenvolvimento vocacional,
considerando este último um indicador do nível de desenvolvimento e, finalmente, do
tema das competências, serão delineados neste capítulo, os objetivos e questões de
investigação, a metodologia e o procedimento utilizado.
1.Objetivos e questões de investigação
Este estudo pretende aferir o impacto dos primeiros meses de serviço militar
efetivo, no que diz respeito ao desenvolvimento da identidade pessoal, á luz da teoria
psicossocial de Erik Erikson, e ao desenvolvimento da competência global. Desta
forma, a recolha de dados teve lugar em dois momentos distintos intervalados por seis
meses: à entrada para o exército e após seis meses, reencontrando os militares findo o
período de recruta, instrução complementar, especialidade e integração em novas
unidades do exército em pleno exercício de funções. Tratando-se de uma pesquisa
pioneira neste domínio, o presente estudo, de traçado longitudinal, assumiu um caráter
exploratório e foi desenvolvido no sentido de encontrar resposta para as três questões de
investigação seguintes:
1.Será que a participação durante seis meses em atividades do Exército Português,
influencia positivamente o desenvolvimento da identidade pessoal?
2.Será que o contexto militar nos seis meses iniciais é promotor do
desenvolvimento de competências gerais?
3. Estará o desenvolvimento da identidade relacionado com a perceção dos
militares quanto às competências pessoais desenvolvidas?
22
2.Método
2.1 Participantes
Participou na presente investigação um grupo de militares que integraram as
fileiras do Exército Português no ano 2011. Constituíram a amostra no primeiro
momento (AM1) de recolha de dados 380 militares, 326 dos quais do sexo masculino
(85.79%) e 54 do sexo feminino (15.21%), inquiridos no dia de incorporação ou seja, no
1.º dia de serviço militar, com idades entre os 18 e os 25 anos (M=20 anos, DP=1,82)
(cf,anexo A). Dos 380 participantes iniciais, mantiveram-se no exército durante os seis
meses seguintes 245 militares que integraram a amostra do segundo momento (AM2)
com idades que variam igualmente entre os 18 e os 25 anos (M=20, DP=1,75) (cf.anexo
B).Relativamente ao género, esta segunda amostra é constituída por 213 militares do
sexo masculino (86.9%) e 32 do sexo feminino (13.1%) 1. Em termos de irmãos, o seu
número varia entre os 0 e os 10 (M=1,60, DP= 1,39)2 sendo que, apenas 7 sujeitos
(2,9%) da nossa amostra afirmam possuir um irmão integrado no Exército. No que
respeita à escolaridade (cf. Quadro:1), predomina na amostra a formação de nível
secundário (53,9%) seguida do 3.º ciclo do Ensino Básico (41,1%).
Quadro 1: Habilitações literárias dos participantes no estudo
Grau de ensino N (%)
2.º Ciclo 11 (4,6)
3.º Ciclo 99 (41,1)
Secundário 130 (53,9)
Universitário 1 (0,4)
1 O que inviabiliza automaticamente a comparação entre géneros já que se distancía de uma distribuição
normal.
2 26 participantes (10,6%) são filhos únicos, 127 (51,8%) têm apenas um irmão, 56 (22,9%) dois irmãos, 17
(6,9%) têm três irmãos, com quatro irmãos, oito participantes (3,3%), com cinco irmãos (2,9) 7 participantes e, finalmente, com 7,8,9 e 10 irmãos apenas um participante equivalendo a 0,4% da amostra total.
23
Figura 2. Grupo profissional dos participantes antes de ingressarem no Exército.
A variável “grupo profissional” refere-se às profissões/ocupações exercidas pelos
participantes antes de ingressarem no Exército, resultante do agrupamento do universo
das profissões em 10 grandes grupos, definidos pelo CITP/ISCO/2008 e apresentados
no CPP2010, tendo sido adicionado um décimo primeiro grupo relativo à ocupação
“estudante” e um décimo segundo relativo à condição de “desempregado”.
Deste modo, encontrou-se que as ocupações com maior prevalência foram a de
“estudante” (43%), seguindo-se os “trabalhadores dos serviços pessoais proteção,
segurança e vendedores”, (17%) seguida de “desempregado” (12%).
2.2. Instrumentos
2.2.1. Questionário (s) de dados sociodemográficos
Para o primeiro momento da investigação, foram pedidos aos participantes os
seguintes dados sociodemográficos: nome, idade, sexo, número de irmãos, algum irmão
integrado ou não no Exército, escolaridade, curso/área de estudos, possui formação
profissional, profissão/ocupação anterior, especialidade militar em que se alistou, local
de residência, contactos e profissão da mãe e do pai.
2% 1%
17% 0%
11%
3% 11%
43%
12%
Grupo profissional da amostra antes de ingressar no Exército
Especialistas das Atividades Intelectuais e Científicas Tecnicos e Profissões de Nível Intermédio Trab. Serviços Pessoais, Proteção e Seg. e Vendedores Agricultores e Trab. Qualif da Agricultura, Pesca, Floresta Trab. Qualificados da Industria, Construção e Artifices Operadores de Instalações e Maquinas e Trab. da Montagem Trabalhadores Não Qualificados Estudante Desempregado
24
Para o segundo momento de investigação, para além da identificação do
participante, foi solicitada a indicação da especialidade militar atribuída, a atualização
de contactos e residência e, novamente, a profissão da mãe e do pai já que se tinha
verificado um número considerável de omissões no primeiro momento. A este
questionário pósteste foram, ainda, adicionados duas questões. Uma acerca do grau de
satisfação do participante com as diferentes fases da instrução/prontidão - Recruta,
Instrução complementar, Especialidade e Serviço efetivo (escala de resposta de tipo
likert em que 1= Nada satisfeito e 5 = Totalmente satisfeito). A segunda questão,
convidava o participante a pronunciar-se acerca dos aspetos mais significativamente
positivos e negativos da sua experiência militar, até um máximo de cinco por valência.
2.2.2 Avaliação do desenvolvimento Psicossocial
Erikson Psycological Inventory Scale (EPSI)
Trata-se de um inventário elaborado por Rosenthal, Gourney e Moore (1981),
tendo sido validado e adaptado à população portuguesa por Silva, M. (2002). Este
inventário de autoresposta é constituído por 72 itens, organizados em seis subescalas
que avaliam os seis primeiros estádios da teoria psicossocial de Erikson: confiança
versus desconfiança básica; autonomia versus vergonha e dúvida; iniciativa versus
culpa; indústria versus inferioridade; identidade versus confusão de identidade; e,
intimidade versus isolamento. Cada subescala é constituída por 12 itens, em que seis
itens correspondem a uma resolução positiva e os restantes seis a uma resolução mais
negativa da respetiva “crise” psicossocial. O intervalo de resposta a cada item varia
entre 1 (“quase nunca é verdade”) e 5 (“quase sempre é verdade”) numa escala de
Likert.
2.2.2.1. Procedimentos estatísticos utilizados com a escala EPSI
Inicialmente, foram estimados os valores de α de Cronbach das subescalas que
compõem o inventário em ambos os momentos (MA1eMA2) e comparados com os
valores que resultaram da adaptação da escala para a população Portuguesa por Silva
(2002).
25
Quadro 3: Valores de consistência interna das subsescalas (α = Cronbach)
Subescalas Número
de itens
α Cronbach
Préteste Pósteste Valor de
referência 3
Confiança
Versus
Desconfiança
Básica
10 .53 .35 .73
Autonomia
Versus
Vergonha
10 .42 .04 .84
Iniciativa
Versus Culpa 8 .33 .26 .71
Industria
Versus
Inferioridade
11 .22 .19 .80
Identidade
Versus
Confusão de
Identidade
12 .75 .26 .84
Intimidade
Versus
Isolamento
7 .19 .18 .70
Tendo sido encontrados valores de α pouco aceitáveis, decidiu-se partir para uma
análise fatorial exploratória que permitiu identificar dois fatores4 teoricamente não
interpretáveis à luz da conceptualização dos estádios de desenvolvimento da identidade
psicossocial de Erikson.
Dos 72 itens que constituíam a escala original, ficaram apenas 47 itens5. No sentido
de configurar fatores com uma boa consistência interna, (α de Cronbach) foram retidos
apenas os itens com valores de saturação superiores a 0.40. Finalmente, para se obter
fatores equivalentes entre o primeiro e o segundo momento, foram eliminados do
3 Valores que resultaram da adaptação da EPSI levada a cabo por Silva (2002)
4 Como se podes verificar graficamente, o scree plot (cf.anexo D) corrobora a retenção dos dois fatores,
que correspondem à maior inclinação da reta, ou seja, a um maior afastamento entre os valores próprios.
5 Foram eliminados todos os itens cujo valor de comunalidade era inferior a 0.40, tendo sido retidos
apenas os itens comuns aos dois momentos de avaliação (pré e pósteste).
26
segundo fator do préteste os itens 13, 46, 69. Igualmente, no momento do pósteste, foram
eliminados do primeiro fator os itens 23, 31, 42, 49, 61, 71 e do segundo fator o item 18.
Dado a natureza e o significado dos itens que compuseram os fatores abaixo
apresentados nos Quadros 4 e 5 e fazendo uma leitura conjunta dos mesmos, decidiu-se
nomear o primeiro fator como “perceção negativa de si e do mundo” e o segundo fator
como “perceção positiva de si e do mundo”.
Quadro 4: Composição do fator “Perceção negativa de si e do mundo”
Item Valor de saturação
Préteste Pósteste
Gostava de me controlar melhor .44 .45 Acho este mundo muito confuso .67 .49 Receio perder o controle dos meus sentimentos .56 .49 Acontece-me a dar por mim à espera que aconteça o pior .54 .52 Não consigo dar sentido à minha vida .51 .55 Não consigo tomar decisões por mim próprio .56 .53 Nunca serei capaz de progredir neste mundo .55 .58 Tenho vergonha de mim próprio -.48 -.61 Não confio nos meus juízos -.40 .61 Tenho dificuldades em tomar decisões .55 .58 Parece que não tenho as capacidades que a maioria tem .64 .57 Dependo das ideias das outras pessoas -.51 .60 Sinto-me culpado em relação a muita coisa .50 .65 Acontece-me negar coisas mesmo quando elas são verdadeiras -.43 .57 Não me parece que seja capaz de satisfazer as minhas ambições .63 .55 Trabalhar não me dá prazer .43 .46 Desperdiço muito do meu tempo de um lado para o outro -.52 -.44 Não sou muito bom nas coisas que exigem raciocínio ou competência -.44 .50 Não levo as coisas até ao fim -.55 .53 Não faço muitas coisas -.51 .40 Mudo muito de opinião que tenho acerca de mim próprio .59 .58 Sinto-me confuso .67 .62 Não consigo decidir o que quero fazer da minha vida .68 .63 Não sei bem o que ando aqui a fazer .59 .51 Não me sinto verdadeiramente empenhado, envolvido .57 .55
Como se pode visualizar acima no Quadro 4., a medida de “Perceção negativa de si
e do mundo” é composta por 25 itens, agrupando a média dos itens 2, 3, 5, 6, 8, 11, 12,
15, 16, 19, 21, 22, 26, 29, 39, 44, 47, 50, 51, 52, 55, 58, 63, 68, 70 com um α de
Cronbach = 0.62 no momento de préteste (cf. Anexo E) e 0.86 no momento pósteste (cf.
27
Anexo F). Em termos descritivos, o primeiro fator do préteste e pósteste explicam
respetivamente, 19.79 % e 19.57% da variância total.
Quadro 5: Composição do fator “Perceção Positiva de si e do mundo”
Item Valor de saturação
Préteste Pósteste
As outras pessoas compreendem-me .48 .48 As coisas geralmente correm-me bem e as pessoas dão se bem comigo .61 .59 Sou tão bom como os outros .45 .57 Sou capaz de enfrentar as coisas à medida que elas surgem -.45 -.50 Acredito mesmo em mim próprio -.59 .63 Gosto de ser eu a fazer as minhas próprias escolhas .48 .60 Sou capaz de defender e manter as minhas posições .58 .53 Sou uma pessoa enérgica, que faz muitas coisas .54 .56 Considero-me uma pessoa eficiente .63 .67 Gosto de novas aventuras .50 .50 Sou bastante trabalhador .53 .53 Sinto que sou útil aos outros .46 .41 Estou a esforçar-me muito por atingir os meus objetivos .59 .64 No meu trabalho sou bom .55 .50 Persisto nas coisas até ao fim .48 .48 Tenho ideia clara acerca do que quero ser .57 .47 Sei bem quais são as coisas importantes na vida .49 .49 Sinto que as coisas fazem sentido .55 .42 Sei muito bem o que significa ser feminino e masculino .44 .49 Gosto muito de mim próprio e tenho orgulho dos princípios que defendo .55 .56 Sou terno e amigável .50 .57 Preocupo-me muito com os outros
.46 .42
No Quadro 5. é apresentada a medida de “Perceção positiva de si e do mundo”
composta por 22 itens, que reúne a média dos seguintes itens 1, 10, 14, 17, 24, 25, 27, 28,
32, 34, 35, 36, 37, 40, 43, 48, 53, 54, 57, 60, 62, 66 com um α de Cronbach = 0.90 em
ambos os momentos (pré e pósteste). Em termos descritivos, o segundo fator do pré e pós
teste explicam, respetivamente, 5.69% e 6.99% da variância. No seu conjunto, os dois
fatores (“Perceção negativa de si e do mundo” e “Perceção positiva de si e do mundo”)
explicam, respetivamente, 25,48% e 26.56% da variância total no préteste e no pósteste.
Na medida em que não seria expectável o surgimento de dois fatores
conceptualmente tão afastados da teoria psicossocial de Erikson, considera-se que a
28
emergência de fatores relacionados com a perceção de si e do mundo poderá advir,
essencialmente, da crise psicossocial com que, tendo em conta a sua média de idades (20
anos) os participantes, porventura, se confrontam no momento do estudo, crise esta que é
“caracterizada por uma aparente flutuação da robustez do ego”( Erikson, 1976, p.163).
Segundo Erikson, (1976) a formação da identidade resulta de um conjunto de (re)
configurações sucessivas do ego, “que procede à integração gradual dos dados
constitucionais, necessidades libidinais idiossincráticas, capacidades favorecidas,
identificações significativas, defesas efetivas sublimações bem-sucedidas e papéis
coerentes” (p.163). Para além disso, segundo Matt, Seus & Schumann, (cit in Schumann
& Feldman, 2005) a transformação de velhos em novos valores requerem um período de
aprendizagem, bem como um ajustamento psicológico e social que poderá provocar
desconforto e confusão. Na sua descrição do estádio da confusão versus confusão de
identidade, Erikson (1971;1976) para além de referir que o adolescente tem de lidar com
as vigorosas transformações em termos físicos, acrescenta que aquele vive, ao mesmo
tempo, uma “intensa revolução interior” face às tarefas adultas com que se vai
confrontando, (…) preocupando-se primordialmente “em projetar uma imagem ampliada
do eu como pessoa autónoma e a aparência desta aos olhos dos outros” (Erikson,
pp.183). Deste processo inconsciente da definição de si próprio emergem perfis
ambivalentes entre o “eu real” e o “eu ideal”, tais como os descritos por Rogers (1961),
no sentido de proteção do ego e, ao mesmo tempo, de adaptação à tarefa ou sociedade,
tendo também em linha de conta, aquilo que será esperado dele, sobretudo neste período
de moratória psicossocial (Erikson, 1976). O mesmo autor, (1976, pp.157) considera este
período de “moratória” de extrema importância para o “processo de formação da
identidade” cujas experiências levadas a cabo pelo jovem permitem a “rejeição seletiva”
e a “assimilação” de identificações com os demais modelos de referência nos seus
contextos de vida e não necessariamente com os pais, tendo em conta a sua aceitação na
sociedade ou subsociedade, levando-os à formação de atitudes e comportamentos de
desejabilidade social.
Em suma, considera-se que o fato destes jovens militares estarem a vivenciar o
período de moratória, que é caracterizado por uma aparente flutuação e defesa do ego
que inclui um necessidade de ampliar a imagem de si aos olhos dos outros, conjugado
com a necessidade de se adaptarem a este novo contexto (Erikson, 1976), se constituem
29
como as possíveis causas para a tendência de resposta ao EPSI que deu origem à não
replicação da sua estrutura original e ao aparecimento dos dois novos fatores já
referenciados.
Por sua vez, estes achados levaram à reformulação das questões de investigação
propostas no início deste estudo. Deste modo assumiram-se as seguintes novas questões
de investigação:
1.Será que a participação durante seis meses em atividades do Exército Português,
influencia positivamente o desenvolvimento das perceções de si e do mundo?
2. Será que o contexto militar nos seis meses iniciais é promotor do
desenvolvimento da perceção da competência global?
3. Será que há variações na perceção de competência pessoal em função do grau
de “perceção negativa de si e do mundo”?
4. Será que há variações na perceção de competência pessoal em função do grau
de “perceção positiva de si e do mundo”?
5. Poderá o desenvolvimento das perceções de si e do mundo estar relacionada
com o desenvolvimento da competência pessoal percebida.
2.2.3 Avaliação no nível de competência geral
Escala de Competências Pessoais Percebidas (ECPP)
Trata-se de uma escala de autorresposta construída, especialmente para efeitos desta
investigação, por Nascimento, I. e Silva, B. (2010). A sua construção e a seleção de
itens incluídos, nesta nova escala, foi feita a partir de escalas de competências já
existentes tais como; Escala de competências transversais dos licenciados, Tecminho
(Cardoso, Estevão & Silva, 2006), Employability Skills 2000+ (Conference Board of
Canada, 2000) e Lista de Competências, pessoal operário e auxiliar (SIADAP).
É constituída por 77 itens que avaliam o nível global de competência através de
uma escala de likert de cinco pontos variando entre 1 (=Aspeto nada desenvolvido em
mim) e 5 (=Aspeto extremamente desenvolvido em mim). Na construção da escala,
procurou-se contemplar diferentes dimensões da competência geral bem como
competências que, geralmente, fazem parte do perfil de um militar do Exército. No final
30
deste questionário, e com o intuito de avaliar o autoreconhecimento de competências
por parte dos militares que compuseram a amostra, foi introduzida uma questão de
resposta fechada com cinco alternativas de resposta: a) Não tenho tantas competências
quanto gostaria; b) Mesmo não sendo muitas, as minhas competências apresentam um
bom nível de desenvolvimento; c) Tenho muitas competências e globalmente, estão
bem desenvolvidas; d) Gostaria de poder desenvolver mais a maioria das minhas
competências; e) Estou satisfeito com a quantidade e o nível a que se encontram as
minhas competências. Foi ainda, adicionada, exclusivamente na fase de pósteste, uma
questão através da qual se procurava conhecer a intenção do militar quanto à renovação
do contrato com o Exército (alternativas de resposta: a) É minha intenção; b) Ainda não
sei bem; c) Não é minha intenção.
2.2.4.Análises estatísticas preliminares da Escala de Competências Pessoais
Percebidas (ECPP)
Após uma análise de componentes principais, baseada nos valores de variância
explicada e no scree plot, (cf. anexo I;J) optou-se pela solução de apenas um fator.
Posteriormente, para se alcançar parcimonialidade na avaliação das competências
pessoais percebidas e homogeneizar a medida, foram retidos apenas os itens com valor
de saturação superior a α 0.406 e os que apareciam associados ao fator nos dois momentos
(pré e pósteste)7. Deste modo, dos 77 itens que constituíam a escala original, foram
retidos 71 itens, agrupados num só fator, explicando 32.59% da variância total.
6 Itens que apresentaram um valor de saturação inferior a 0,40 e que foram excluídos: 15. Fazer
contas e cálculos que implicam raciocinar usando números; 45. Recusar convites ou pedidos
inapropriados que me façam; 77. Estar aberto/a a deslocações, a mudar de função, de profissão, de
cidade ou país.
7 Itens que foram excluídos por terem surgido no fator apenas no momento do préteste: 3. Ser
capaz de recolher, registar e tratar dados numéricos utilizando métodos, instrumentos e tecnologia
adequada; 42. Cuidar da sua saúde e forma física; 43. Ser capaz de lidar com a incerteza.
31
Quadro 6:Itens que compõem o fator único da ECPP e respetivo valor de saturação
Itens
Valores de
Saturação
Préteste Pósteste
Escrever e falar de modo a que outras pessoas prestem atenção e
compreendam .40 .54
Distinguir informações relevantes e não relevantes .41 .58
Atender a pontos de vista diferentes e avaliá-los com base em factos .51 .55
Assegurar que o propósito e os objetivos da equipa a que pertence
são claros .53 .50
Sentir-se confiante e bem consigo mesmo/a .51 .49
Responder com prontidão e disponibilidade à proposta de novas
tarefas ou solicitações mesmo quando exigentes .53 .57
Ser capaz de trabalhar tanto de uma forma independente como
fazendo parte de uma equipa .62 .65
Estar disposto/a a aprender, atualizar-se e a crescer continuamente .54 .62
Compreender a importância do que faz para o funcionamento do
grupo/ organização a que pertence e procurar responder às
solicitações que lhe são dirigidas
.59 .58
Ser sensível às necessidades e bem-estar dos outros .47 .49
Ouvir e fazer perguntas para entender e valorizar os pontos de vista
dos outros .60 .60
Classificar diferentes tipos de informação em categorias .55 .57
Reconhecer as dimensões (humanas, interpessoais, técnicas,
científicas, matemáticas, etc.) de um problema .44 .47
Tentar respeitar, ser aberto/a e solidário/a com o pensamento, as
opiniões e contribuições dos outros no grupo .56 .63
Demonstrar disponibilidade .60 .56
Concretizar de forma autónoma às atividades que lhe são atribuídas .66 .68
Dedicar-se, simultaneamente ou não, a múltiplas tarefas ou projetos .59 .68
Identificar e aceder a fontes e oportunidades de aprendizagem .64 .59
Manter o equilíbrio entre as responsabilidades profissionais e não
profissionais .64 .60
Estabelecer e manter relações de amizade .46 .43
Partilhar informações usando uma variedade de meios de informação
e comunicação (por exemplo, a voz, e-mail, computadores, etc.) .47 .51
Fazer a gestão corrente de uma quantia de dinheiro .46 .49
Explorar e gerar soluções criativas e inovadoras para resolver um
problema .63 .64
Aceitar e dar feedback de uma forma construtiva e atenciosa .56 .56
Ter espírito crítico .46 .44
Tomar a iniciativa no sentido da resolução de problemas nas
atividades que desempenha .64 .69
Ser aberto/a e responder de forma construtiva à mudança .66 .69
Preocupar-se em alargar os seus conhecimentos e experiência
profissional para melhor corresponder às exigências das atividades
que realiza
.63 .58
32
Itens
Valores de
Saturação
Préteste Pósteste
Monitorizar continuamente o sucesso de um projeto ou tarefa e
identificar formas de melhorar .63 .64
Usar conhecimentos e competências científicos, tecnológicos e
matemáticos relevantes para explicar ou esclarecer ideias .52 .58
Trocar impressões com outras pessoas acerca de possíveis soluções
para problemas .60 .53
Reconhecer os pontos fortes e pontos fracos dos outros que fazem
parte do grupo a que pertence .55 .59
Lidar com as pessoas, problemas e situações com honestidade,
integridade e ética pessoal .64 .61
Sugerir novas práticas de trabalho com o objetivo de melhorar a
qualidade do serviço .68 .68
Ser capaz de ver na diversidade de tarefas, oportunidades de
desenvolvimento profissional e pessoal .63 .67
Verificar, previamente, quais as condições necessárias à realização
das tarefas .60 .69
Elogiar a atitude ou comportamento dos outros .51 .46
Por em prática a solução identificada para um problema e verificar se
funciona .67 .67
Reconhecer os seus próprios pontos fortes e fracos, face a outras
pessoas do grupo a que pertence .62 .48
Seguir as diretivas e procedimentos estipulados para a adequada
execução de uma tarefa .59 .65
Aproveitar as situações problemáticas com que se depara para se
desenvolver enquanto pessoa .40 .41
Ter facilidade em se integrar em grupos e equipas de trabalho, dentro
e fora do seu contexto habitual .54 .58
Demonstrar interesse, iniciativa e esforço .63 .66
Ser tolerante à frustração e resistente ao stresse .60 .49
Reconhecer o que é prioritário e urgente, e realizar o trabalho de
acordo com esses critérios .73 .70
Comunicar assertivamente com os outros de forma a ganhar a sua
confiança e cooperação e a diminuir a possibilidade de conflitos .66 .61
Apoiar ou liderar quando necessário, motivando um grupo para um
desempenho de alto nível .67 .65
Assumir a responsabilidade pelos seus atos e aceitar a crítica .62 .61
Ser capaz de atuar em contextos profissionais que impliquem o
contacto com diferentes pessoas, culturas, raças e estilos de vida .57 .66
Manter o local de trabalho organizado, bem como os diversos
produtos e materiais que utiliza .53 .62
Entender o papel do conflito num grupo como forma de chegar a
soluções .62 .60
Preocupar-se com o desenvolvimento das suas qualidades humanas .62 .69
Gerir e resolver conflitos quando apropriado .53 .61
33
Itens Valores de
Saturação
Préteste Pósteste
Cumprir normas e procedimentos estipulados para a realização das
tarefas e atividades, em particular as de segurança, higiene e saúde
no trabalho
.63 .66
Ter uma atitude colaborante nas equipas de trabalho em que participa .65 .67
Manifestar perspetivas impopulares e ser capaz de passar maus
bocados em nome do que “está certo” .54 .59
Ter um comportamento profissional cuidadoso e responsável de
modo a prevenir situações que ponham em risco pessoas,
equipamentos e o meio ambiente
.64 .70
Contribuir para a criação e/ou manutenção de um bom ambiente de
trabalho .68 .68
Manter o controlo emocional e o discernimento mesmo perante
situações difíceis .60 .53
Reagir de forma positiva às mudanças e adaptar-se, com facilidade a
novas formas de realizar certas tarefas .66 .66
Utilizar veículos, equipamentos e materiais com conhecimento e
segurança .51 .58
Saber lidar com situações de competição .58 .62
Ser capaz de julgar e agir segundo valores .53 .49
Ser cumpridor das regras e regulamentos relativos ao funcionamento
do grupo/organização, nomeadamente no que se refere à assiduidade
e horários de trabalho
.57 .64
Saber liderar e afirmar-se perante os outros sem ser autoritário nem
agressivo .57 .62
Zelar pela sua aparência e apresentação física .62 .49
Manter-se produtivo/a mesmo em ambiente de pressão .65 .55
Ser capaz de manter a estabilidade emocional, um comportamento
equilibrado e uma postura sensata perante intrigas e conflitos .47 .49
Ter em atenção a sua integridade física e a dos outros .59 .53
Ser rigoroso/a, organizado /a e metódico/a .66 .59
Aceitar e aprender com os erros que comete .55 .54
Quadro 7: Caracterização do fator único da ECPP
Competência
Pessoal
Percebida
M DP Min. Max. Α
Préteste 3.72 4.19 2.72 4.94 0.97
Pósteste 3.90 4.32 1.96 4.96 0.97
34
2.4. Procedimento
2.4.1 Recolha de dados
Inicialmente, para ser levado a cabo este estudo, foi efetuado um contacto escrito
com o Chefe do Estado-Maior do Exército (cf, Anexo M), no qual lhe foram
apresentados os objetivos e os moldes em que iria decorrer o estudo. Após ter sido dada
autorização para avançar, foi nomeado o oficial da repartição dos recursos humanos,
como o interlocutor privilegiado com a instituição, no sentido de facultar as datas de
incorporação dos militares que viriam a compor a amostra inicial, bem como, informar
as unidades, a nível nacional, da necessidade de contactar pessoalmente, uma segunda
vez (após seis meses), os militares que se mantivessem no ativo até perfazerem seis
meses de serviço militar efetivo.
A recolha de dados referente ao préteste processou-se em três ocasiões distintas
em dias de incorporação dos referidos militares nas unidades de recrutamento, mais
concretamente, a 10 de janeiro de 2011 na Escola Prática de Serviços (Póvoa do
Varzim), onde foram inquiridos 180 militares, na Escola de Tropas Páraquedistas
(Tancos) a 17 de janeiro de 2011, onde foram inquiridos 40 militares e, finalmente, no
Regimento de Artilharia n.º5 (Vila Nova de Gaia) a 3 de abril, onde foram inquiridos
160 militares.. Neste sentido, as diferentes unidades incluíram no circuito de
acolhimento ao militar a passagem por uma sala com mesas e lugares sentados,
possibilitando a abordagem aos militares-recrutas em grupos entre os 10 e 20 elementos.
No contacto com estes grupos, de um modo sistemático, foram cumpridos os passos do
protocolo seguinte:
1. Explicitação dos moldes bem como dos objetivos do estudo.
2. Securização dos participantes relativamente á confidencialidade e anonimato dos
dados recolhidos, explicitando que os mesmos, apenas serviriam para efeitos da
investigação em curso, garantindo uma total independência do investigador face
ao Exército.
3. Explicitação de que a participação no estudo era voluntária, agradecendo pela
colaboração.
35
4. Leitura conjunta do questionário sociodemográfico bem como das instruções para
o preenchimento das escalas (EPSI e ECPP) e clarificação de algumas questões
que suscitassem dúvida.
Seis meses após a data de incorporação dos militares que compuseram a amostra
inicial, e após ter sido obtida indicação da “Direção de Administração de Recursos
Humanos”, do Quartel de Santo Ovídeo, Porto, quanto aos militares que ainda se
mantinham entre “fileiras” e da unidade militar em que prestavam serviço, partiu-se
para a recolha de dados relativos ao momento de pósteste. Para isso, foi necessária uma
fluída articulação e troca de informação, entre os investigadores e as diferentes unidades
militares e organismos do Exército, por forma a localizar e a convocar os 245 militares,
de acordo com a disponibilidade temporal de ambas as partes, para uma segunda
avaliação. Os dados relativos ao pósteste, também foram recolhidos em duas ocasiões
diferentes, a primeira das quais entre os dias 18 e 22 de julho nas unidades do Centro e
Sul do país e nos dias 27 e 28 do mesmo mês, nas unidades da zona Norte. Assim, com
horário previamente acordado com um oficial ou sargento da respetiva unidade do
Exército, os militares participantes foram convocados para uma reunião e conduzidos
para uma sala com as condições ideais para o preenchimento dos instrumentos de
avaliação. Nesta segunda fase do estudo, o investigador relembrava os militares dos
objetivos do estudo, bem como, clarificava possíveis dúvidas relativamente às novas
questões incluídas no questionário sociodemográfico, especialmente da questão relativa
à avaliação dos aspetos positivos e negativos da sua experiência militar. Deste modo, a
primeira recolha da dados pósteste, envolveu a visita a 45 unidades do Exército tendo,
para isso, sido percorridos 2698 Km. Já a recolha de dados junto dos militares que
incorporaram no dia 3 de abril ou seja, na segunda recolha de dados pósteste, o
procedimento foi similar ao anterior, tendo sido visitadas as unidades da zona Centro e
Sul nos dias compreendidos entre 10 e 14 de setembro e na zona Norte e nos dias 3, 20,
26 e 29 de setembro de 2011, totalizando 44 unidades visitadas e percorrido um
itinerário de 2211 Km.
36
2.4.2. Análise dos dados
2.4.2.1. Dados de natureza quantitativa
A análise dos dados foi realizada com recurso ao SPSS – Statistical Package for
the Social Sciences, versão 13.0. Para além das análises estatísticas descritivas, para
descrever as características sociodemográficas dos militares que compuseram a nossa
amostra, foram efetuados testes de comparação de grupos.
2.4.2.2.Dados de natureza qualitativa
Relativamente à vertente qualitativa, foi realizada uma análise de conteúdo às
respostas dos militares (cf.anexo N) à questão em que lhes era solicitava a apresentação
dos aspetos positivos e negativos da sua experiência no exército. Segundo Bardin (2011,
p.20) esta, “é uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação”. Para que a análise
seja válida, as respostas provenientes da amostra carecem de um sistema de
categorização, que permita dar uma ordem aos dados recolhidos. Por sua vez, as
“categorias” criadas pelo investigador deverão ser homogéneas, exaustivas, objetivas e
mutuamente exclusivas, no sentido de se adequarem ao conteúdo e objetivo da análise,
facilitando-lhe uma visão mais organizada e clara dos elementos de significação que
constituem a mensagem e ao mesmo tempo, permitindo-lhe em ultima instância, a
inferência de conhecimentos (Bardin,1977).
Com vista a recolher os aspetos positivos e negativos dos seis meses iniciais de
serviço militar, os participantes foram convidados a partilharem com os investigadores
até cinco aspetos positivos e cinco aspetos negativos, que tivessem sido os mais
significativos ao longo dos seis meses iniciais de serviço militar efetivo. Convém, desde
já referir, que foram recolhidas 459 respostas relativamente aos aspetos
significativamente positivos e apenas 253 respostas focadas nos aspetos mais negativos.
Esta diferença entre respostas, parece permitir concluir que os participantes fazem um
balanço mais positivo do que negativo da sua experiência em termos de participação na
instituição militar. Para uma análise mais discriminada do conteúdo destas respostas e
dos elementos de significação a elas associados foi construída uma grelha de análise.
37
Deste modo, no pólo dos aspetos positivos foram estabelecidas quatro categorias sendo
elas: 1. Desenvolvimento pessoal, subdividida pelas subcategorias; a) Desenvolvimento
físico; b) Desenvolvimento psicológico; 2. Desenvolvimento Profissional subdividida
pelas subcategorias; a) Formação inicial/instrução; b)Aprendizagens de caráter
específico; c) aprendizagens de caráter geral; d) Acesso a experiências;
3.Relacionamento interpessoal; 4. Exército como entidade patronal.
Por sua vez, dos aspetos significativamente negativos emergiram quatro
categorias sendo elas: 1. Condição militar subdividida nas subcategorias a) Militar
Deslocado; b) militar não deslocado; 2. Apoios/Incentivos subdividida nas
subcategorias a) Apoios tangíveis e b) Apoios Intangíveis; 3. Organização e condições
de trabalho; 4. Dimensão social
38
Capitulo III - Apresentação e discussão dos resultados
Neste terceiro capítulo, respondendo às questões de investigação serão
apresentados e analisados os resultados do estudo, procurando-se de imediato discuti-los
recorrendo aos contributos teóricos que compõem o primeiro capítulo.
1. Resultados de natureza quantitativa
1.Será que a participação durante seis meses em atividades do Exército
Português, influencia positivamente o desenvolvimento das perceções de si e do
mundo?
Para a comparação de médias entre o M1 e o M2, foi utilizado o teste t de Student
para amostras emparelhadas. No que respeita à “perceção negativa de si e do mundo”
foram encontradas diferenças significativas, em termos de médias entre os dois
momentos [t (232)=26.46, p= <0.01] refletindo uma diminuição significativa na
“perceção negativa de si e do mundo” por parte dos militares.
No que diz respeito à “perceção positiva de si e do mundo” inversamente, mas tal
como o resultado anterior faria esperar, as diferenças encontradas [t(232)= -4,06,
p=<0,01] traduzem-se numa acentuação da “perceção positiva de si e do mundo” dos
militares do primeiro para o segundo momento de avaliação.
Quadro 8: Média e respetivo desvio padrão da perceções (positivas e negativas) de si e
do mundo
Fatores M1 M2
Perceção negativa de si e do mundo M
(DP)
3,32
(0.31)
2,17
(0.47)
Perceção positiva de si e do mundo M
(DP)
3.95
(0.45)
4,07
(0.44)
Estes resultados evidenciam a ocorrência de uma diminuição da “perceção
negativa de si e do mundo” e, em simultâneo, um aumento da “perceção positiva de si e
39
do mundo” do primeiro para o segundo momento, o que permite concluir que o contexto
militar nos seis meses iniciais foram promotores de modificações positivas em termos
da perceção de si e do mundo, assumindo-se que a integração numa instituição social,
como o Exército, teve uma influência positiva no processo de ressíntese destes
elementos de identidade pessoal. Segundo Erikson (1976, p.184-185), a integração na
vida militar constitui-se como uma instituição encorajadora de tal iniciativa,
apaziguando a culpa que o sujeito poderá sentir, assegurando “o desenvolvimento no
iniciado de um grau ótimo de obediência com um sentimento máximo de livre escolha e
solidariedade”. Assim sendo, considera-se que a integração e permanência durante seis
meses no exército ao possibilitar a experimentação de novos papéis, novas experiências,
novos limites, bem como o estabelecimento de novas relações interpessoais, exerceu
uma influência positiva no que respeita às perceções de si e do mundo.
2. Será que o contexto militar nos seis meses iniciais é promotor do
desenvolvimento da perceção da competência global?
No sentido de aferir o desenvolvimento de competência geral entre o M1 e o M2,
recorreu-se, mais uma vez, ao teste t de Student para amostras emparelhadas. Deste
modo, a partir da comparação de médias entre os dois momentos, obteve-se um valor de
t (233)= -6.92, p= <0.01 apontando para a ocorrência de uma evolução positiva nas
competências pessoais percebidas durante os seis meses iniciais de serviço militar
efetivo. Numa revisão de estudos com jovens que integraram o exército Israelita,
Shulmann & Feldman (2005) concluíram que o serviço militar é considerado uma
experiência altamente influente tanto para homens como para mulheres. Nos seus
estudos, Lieblich;Mayesless (cit in Shulmann & Feldman, 2005) encontraram que, pelas
suas características, o serviço militar obriga a que estes jovens lidem com as tomadas de
decisão sob condições de stresse bem como influencia positivamente a maturidade,
especialmente em áreas como a responsabilidade, a independência na tomada de decisão
e controle dos impulsos. Por outro lado, de referir que a entrada no exército Português
pressupõe o contato com diversos conhecimentos e procedimentos com os quais os
participantes referiram nunca terem tido um contato anterior. Por esta razão, o
“desenvolvimento profissional” foi o aspeto que se constituiu como o mais positivo da
experiência deste militares contando com 44,22% da representatividade em termos dos
40
aspetos significativamente positivos. Deste modo, conclui-se que desde a entrada para a
recruta até atingir a fase de soldado pronto, o fato de terem ultrapassado estas fases
iniciais consideradas mais exigentes em termos físicos e psicológicos, leva o serviço
militar a constituir-se como contexto de desenvolvimento das competências pré
adquiridas e de aquisição de novas competências o que se refletirá nas próprias
perceções dos militares quanto aos maiores recursos pessoais possuídos a esse nível.
Quadro 9: Média e respetivo desvio padrão da competência global percebida nos dois
momentos de avaliação
Fator único (EC) M1 M2
Competência Global M
(DP)
3,72
(0.42)
3,91
(0.43)
3. Será que há variações na perceção de competência pessoal em função do
grau de “perceção negativa de si e do mundo”?
Para responder a esta questão, foram construídos dois grupos independentes a
partir das variáveis “perceção negativa de si e do mundo” e “perceção positiva de si e do
mundo” usando como ponto de corte a média individual de cada uma das variáveis (
“perceção mais negativa de si e do mundo”/ “perceção menos negativa de si e do
mundo” e “ perceção mais positiva de si e do mundo”/”perceção menos positiva de si e
do mundo”). Relativamente à “perceção negativa de si e do mundo” no momento inicial
de avaliação, os dados mostram que existem diferenças significativas na competência
pessoal percebida entre os participantes que apresentam uma perceção mais negativa de
si e do mundo (M = 3,83) e aqueles que revelam uma perceção menos negativa de si e
do mundo (M= 3.61), [t(227) = 4.17, p < 0.01] com os primeiros a considerar-se mais
competentes. No momento pósteste, os dados continuam a revelar diferenças
significativas em termos de médias, embora de forma inversa entre os que apresentam
uma perceção mais negativa de si e do mundo (M=3,78) e os que tem uma perceção
menos negativa (M=3,99) [t(236)= 3,96, p < 0.001], ou seja, os participantes com uma
perceção mais negativa de si e do mundo no segundo momento de avaliação
41
percecionam-se menos competentes do que aqueles que fazem parte do grupo com uma
perceção menos negativa de si e do mundo.8
4. Será que há variações na perceção de competência pessoal em função do
grau de “perceção positiva de si e do mundo”?
No que diz respeito à “Perceção positiva de si e do mundo” os dados revelam
que, no momento do préteste, existem diferenças significativas em relação à
competência pessoal percebida entre os que se percecionam mais positivamente a si e ao
mundo (M=3,96) e os que se percecionam menos positivamente (M=3,52), [t(225)=
9.17, p < 0.01]. Dito de outro modo, os participantes com uma perceção mais positiva
de si e do mundo percecionam-se como mais competentes comparativamente aos que
possuem uma perceção menos positiva de si e do mundo. No momento pósteste, os
resultados apontaram na mesma direção, sendo os participantes com uma perceção mais
positiva de si e do mundo (M=4.07) os que se percecionam como mais competentes, por
comparação aos que apresentam uma perceção menos positiva relativamente a si e ao
mundo (M=3.69), [t(236)=7.69,p < 0.01].
Assim, tendo em conta que o dia de incorporação no Exército é um momento de
descoberta e de adaptação a um contexto profissional completamente novo, capaz de
induzir níveis consideráveis de tensão e ansiedade nos sujeitos, considera-se que estes
dados sugerem a presença de um mecanismo de proteção do ego, especialmente no
momento do préteste, ou seja, no primeiro dia de serviço militar efetivo, já que esta
diferença é esbatida no segundo momento quando o militar já conta com seis meses de
serviço militar e não sob a pressão sentida no seu dia de incorporação. Por outro lado,
segundo Boterf (2003, pp.150) uma autoimagem positiva e evolutiva constitui um
prérequisito ao desenvolvimento de (novas) competências, já que, “o profissional
mobiliza os seus recursos não só em função de uma representação operatória da
situação, mas também em função da representação que tem de si mesmo”. Deste modo,
8 A discussão destes resultados, por motivos de organização, será realizada em paralelo com a discussão de
resultados da questão de investigação seguinte
42
justifica-se as relações encontradas, assumindo também que o autorreconhecimento não
se traduz numa consciência objetiva dos saberes detidos pelos sujeitos, principalmente
naqueles com baixos níveis de escolaridade e de qualificação (Parente, 2003) sendo que,
à exceção do momento de préteste e exclusivamente em relação à “perceção negativa de
si e do mundo, os indivíduos que se percecionam como os mais competentes estão
dependentes de uma perceção mais positiva de si e do mundo.
5. Poderá o desenvolvimento das perceções de si e do mundo estar
relacionada com o desenvolvimento da competência pessoal percebida.
No momento do préteste encontraram-se correlações positivas significativas entre
as perceções de si e do mundo e a competência pessoal percebida, embora com
intensidades diferentes. Relativamente à associação entre a “perceção negativa de si e
do mundo” e a perceção de competência pessoal foi encontrado um valor de r de 0.30
(p<0,001 e uma correlação igualmente positiva da “perceção positiva de si e do mundo”
com a competência pessoal percebida r = 0.70 (p<0,001, ou seja, a competência pessoal
percebida pelos sujeitos no momento do préteste está mais fortemente correlacionada
com a “perceção positiva de si e do mundo” comparativamente com a “perceção
negativa de si e do mundo”.
No momento do pósteste, as correlações encontradas apontaram em sentidos
opostos sendo que, entre a “perceção negativa de si e do mundo” e a “competência
pessoal percebida” foi encontrada uma correlação negativa significativa de - 0.32
(p<0,001), e uma correlação positiva significativa entre a “perceção positiva de si e do
mundo” e a “competência pessoal percebida” (r = 0.59, p<0,001). Conclui-se, portanto,
que quanto mais positiva for a perceção que os sujeitos têm de si e do mundo mais
competentes se percecionam.
A correlação positiva, ainda que baixa (.30) encontrada no momento de préteste
entre a perceção negativa de si e do mundo e as competências pessoais percebidas,
justifica-se, possivelmente, pelo fato destes militares para além da tensão que,
porventura, poderão ter sentido no seu dia de incorporação, se terem, ao mesmo tempo,
sentido avaliados, o que os terá levado a escudar-se em respostas que se traduziram
numa perceção ampliada da sua competência global. Considerando os dados do
pósteste, assume-se a importância que esta experiência militar profissionalizante possa
43
ter tido nos participantes, cuja atividade exploratória por si só, lhes terá fornecido pistas
para o desenvolvimento e construção da sua autoperceção, especialmente, em termos da
sua autonomia (Erikson, 1971). Por outro lado, considerando o self como a entidade
central da identidade que emerge a partir de uma estrutura, bem como das
representações que o individuo tem si próprio, Waele (cit in Shulman et al.,2005)
conceptualiza o sistema do self como a experiência do indivíduo se organizar e regular
em diferentes contextos ou situações. Neste sentido, e segundo Bromberg (1996), o
funcionamento individual é caracterizado pela capacidade de gerir a continuidade e a
mudança permitindo-lhe desenvolver, simultaneamente, uma perceção mais coerente de
si, adquirindo uma maior confiança em ações futuras. Assim sendo, considera-se,
igualmente, que os militares, à medida que foram ultrapassando com sucesso as
diferentes fases de instrução (recruta, instrução complementar, especialidade), se foram
progressivamente adaptando aos diferentes papéis e situações (e mesmo unidades
militares) experienciando uma maior responsabilidade individual e nutrindo um
sentimento acrescido de competência pessoal o que terá, possivelmente, contribuído
positivamente para uma maior perceção positiva de si e do mundo, fortalecendo deste
modo, a relação encontrada entre as duas variáveis.
2. Resultados de natureza qualitativa
Seguidamente, serão apresentadas as categorias e subscategorias que emergiram
das respostas dos militares relativamente à sua experiência militar ao fim de seis meses.
Quadro10: Categorias e subcategorias e respetivas percentagens de resposta quanto aos
“Aspetos significativamente Positivos”.
Categorias Categoria (%) Subcategorias Subcategoria (%)
Desenvolvimento
pessoal 17,42%
Desenvolvimento
físico
5,66%
Desenvolvimento
psicológico
11,76%
Desenvolvimento
Profissional
44,22%
Formação
inicial/instrução
6,97%
Aprendizagens de
caráter específico
7,62%
Aprendizagens de
caráter geral
23,75%
Acesso a experiências 5,88%
44
Relacionamento
Interpessoal
28,32%
Exército como
entidade patronal
10,02%
Na categoria relativa ao “desenvolvimento pessoal” foram incluídas 70 respostas,
equivalentes a 17,42% do universo das respostas, sendo que 54 respostas (11,76%)
foram incluídas na subcategoria “Desenvolvimento Psicológico” e 26 respostas (5,66%)
incluídas na subcategoria “Desenvolvimento físico. Dentro da subcategoria
“Desenvolvimento físico” os aspetos mais citados prenderam-se com a componente
física, através de termos tais como; “exercício físico”, “preparação física”, “melhor
aptidão física”. Por seu turno, na subcategoria “Desenvolvimento Psicológico” as
respostas encontradas com maior prevalência foram “aumento da autoconfiança”,
“maior autoestima” e “maturidade”. Relativamente à categoria “Desenvolvimento
Profissional”, esta foi aquela para que mais confluiram as respostas dos participantes
(203 respostas; 44.22%) Dessas, 109 respostas (23.75%) pertencem à subcategoria
“Aprendizagens de caráter geral”, 35 respostas (7.62%) à subcategoria “Aprendizagens
de caráter específico”, 32 respostas (6.97%) à subcategoria “Formação
inicial/Instrução”, e 27 respostas (5,88%) à subcategoria “Acesso a experiências”. No
seio da subcategoria “Aprendizagens de caráter geral” os aspetos mais citados
prenderam-se com a aprendizagem de “conhecimentos”, “sentido de responsabilidade”,
“espirito de sacrifício” “disciplina” e “pontualidade”. Na subcategoria “Aprendizagens
de caráter específico” os aspetos mais salientados pelos militares foram o contato com
armamento através dos termos “dar tiro”, “carta de condução categoria C”,
“conhecimentos em secretariado” e cursos militares, tais como o de “polícia do
Exército”, “Ranger”, “socorrismo”. A subcategoria “Acesso a experiências” integra
respostas que enaltecem a especificidade do contexto militar, na medida em que lhes
possibilitou o acesso a “novas experiências”, “emoção”, ”aventura”, “desafio” e
“divertimento”. Já a categoria que foca o “Relacionamento interpessoal” regista 130
respostas, equivalendo 28.32% dos aspetos significativamente positivos, sendo, por
isso, a segunda categoria com maior representatividade. Entre os aspetos mais
salientados pelos militares relativamente ao relacionamento interpessoal contam-se a
“camaradagem”, “amizades”, “conhecimento de pessoas novas” e “convívio”.
45
Finalmente, a categoria “Exército como entidade patronal” reuniu 46 respostas,
equivalendo a 10,02% do universo de respostas dos aspetos significativamente
positivos. A este nível, os militares referiram maioritariamente aspetos relacionados
com o “vencimento”, “alojamentos” “regalias do militar” “oportunidades” tais como
“oportunidade de ingressar em forças de segurança” e o “acesso ao ensino”.
Quadro 11: Categorias e subcategorias e respetivas percentagens de resposta quanto
aos “Aspetos significativamente Negativos” indicados pelos militares relativamente à
sua experiência militar ao fim de seis meses
Categorias Categoria (%) Subcategorias Subcategoria (%)
Condição Militar 54,05% Militar Deslocado
(Fora da AGPSP) 33.20%
Apoios/Incentivos 11,19% Apoios Tangíveis 8,49%
Apoios Intangíveis 2,70%
Organização e
condições de
trabalho
16,99%
Dimensão Social 15,44%
Por sua vez, dos aspetos significativamente negativos emergiram quatro
categorias sendo a primeira relativa à “Condição militar” que representa algumas
particularidades do serviço militar, bem como algumas obrigações do militar. É
importante aqui salientar que estes militares, para além de acumularem apenas seis
meses de serviço militar efetivo, encontram-se numa fase de adaptação recente
(sensivelmente dois meses) à nova unidade, o que pressupões novas rotinas de trabalho
e serviço, deslocações, superiores hierárquicos e camaradas. Assim, dentro da categoria
“Condição militar” foram incluídas 54 respostas, equivalendo a 20.85% do universo dos
aspetos significativamente negativos, em que os militares referiram o seu
descontentamento com o fato da condição militar exigir “muito do nosso tempo”, “sem
tempo para a vida civíl”, “serviços”, “serviços de fim de semana” e “poucas horas de
sono”. Desta categoria, emergiu uma subcategoria intitulada “Militar Deslocado”, na
medida em que uma grande parte dos participantes se encontra nessa condição. Esta
subcategoria integra 86 respostas, o que representa 33.20% do universo das respostas,
fazendo desta a subcategoria com maior expressão em termos percentuais. Deste modo,
46
o fato de estar “longe de casa”, “longe da família e dos amigos” e “custos com viagens”
representam a maior fatia dos aspetos negativamente avaliados por estes militares com
seis meses de serviço militar efetivo. Segue-se a categoria dos “Apoios/incentivos”, que
por sua vez, foi subdividida em “Apoios tangíveis” (22 respostas;, 8.49%) e em “Apoios
intangíveis” (7 respostas; 2.70%) dos aspetos significativamente negativos. Como
“Apoios tangíveis” foram apontados pelos militares a “alimentação”, “salários” e o
“sistema de saúde”. Por outro lado, nos “Apoios intangíveis” foram apontados aspetos
tais como “menos hipótese de fazer carreira”, “corte de regalias” e “burocracias na
resolução de problemas”. Seguidamente, emergiu a categoria “Organização e condições
de trabalho” em que figuram 44 respostas equivalentes a 16.99% do universo de
respostas, tendo sido apontados pelos militares aspetos relacionados com a “falta de
algum material” bem como de “alguns meios”, “falta de profissionalismo de alguns
militares”, “serviços não adequados à especialidade” e “quando acaba a fase de
instrução torna-se um serviço monótono”. Finalmente, a “Dimensão social” em que
foram incluídas 40 respostas (15.44%) Assim, as respostas indicaram “menos
camaradagem como pronto”, “convívio com maus exemplos” e ainda as “praxes”.
Realizando uma súmula destes resultados qualitativos, verifica-se que dos aspetos
significativamente mais positivos destaca-se claramente o “desenvolvimento
profissional” com 44,22% como sendo o mais referido, na medida em que esta
experiência profissional terá sido para 42% da amostra a primeira experiência
profissional. Para além disso, e considerando que uma parte considerável da amostra já
trabalhava (12%) os aspetos tais como a disciplina, a pontualidade, a responsabilidade e
a exigência foram geralmente os mais apontados pelos indivíduos, o que indica que,
para além dos militares se identificarem com eles, estes aspetos nunca teriam sido
praticados na vida civil com o nível de rigor que é apanágio do contexto militar. O
segundo aspeto mais retido prende-se com a dimensão mais social da instituição, mais
concretamente, o “relacionamento interpessoal” Estes dados refletem que o contexto
militar é propício ao estabelecimento de relações e laços de amizade, na medida em que
o sentimento de camaradagem envolve todas as fases de instrução especialmente a de
recruta, em que, diante de um cenário desconhecido, são as relações e o contato
interpessoal que ajudam a ultrapassar esta que é uma fase exigente em termos físicos e
psicológicos. Essas relações, inclusivamente, tendem a perdurar no tempo, visto que
47
estão associadas às situações mais desafiantes e que, na maior parte dos casos, terão
sido ultrapassadas com sucesso.
Dos aspetos negativos, surge como o mais significativo, (32,20%) dentro da
categoria da “Condição militar”, aspetos relacionados com fato de estarem deslocados
da sua AGPSP, ou seja, a cumprirem serviço fora do agrupamento de serviço
preferencial. Normalmente, os primeiros anos de serviço são marcados por este tipo
necessidade por parte do exército, já que a grande maioria das unidades e brigadas estão
alocadas no Centro e Sul do país o que leva a que haja um grande volume de militares
deslocados para estas zonas. Nos momentos de renovação de contrato, o militar
manifestando interesse em transferir-se para outra unidade e mediante a respetiva vaga,
vê, na maior parte dos casos, o seu pedido diferido. Contudo, verifica-se que este
deslocamento e tudo o que este envolve (distância de casa, família, amigos,
namorado(a), custos, viagens, tempo, etc.) constitui-se como o aspeto mais
significativamente negativo da sua experiência militar. Várias poderão ser as razões que
explicam este tipo de sentimento, tais como; a) estes militares em início de carreira
ainda não se habituaram este tipo de vida, tendo em conta que teriam vidas e rotinas
consideravelmente diferentes antes de ingressar no exército, b) tendo em conta o seu
estatuto desenvolvimental, estes jovens ainda não se sentem preparados para lidar com o
afastamento de certas pessoas significativas, c) nos dois anos iniciais de contrato o
exército não compensa financeiramente os militares com o subsidio de deslocamento.
Já o segundo aspeto negativo mais sentido por estes militares está intimamente
relacionado com o outro, na medida em que o fato de estar deslocado é mais um dos
pressupostos da “condição militar”(20,85%) Desta categoria, emergiram respostas
relacionadas com o “desgaste físico” a absorvência em termos de tempo, e os serviços,
aspetos esses que irão ser transversais ao longo da carreira destes militares. Por esta
razão considera-se que estes aspetos surgem, essencialmente, da pouca experiência
militar que possuem, denotando que ainda não integraram estes elementos como parte
das rotinas de um militar. Por outro lado, e tendo em conta que o grau de satisfação das
diferentes fases por que têm passado regista um decréscimo (cf. Figura 12), pensa-se
que a motivação com que os militares se mantêm no exército, não será suficiente para
assumirem esta “condição militar” e tudo o que esta acarreta às suas vidas. No entanto,
o terceiro aspeto mais citado “organização e condições de trabalho”(16,99%) também
poderá ter uma influência nas perceções destes militares. O fato de referirem a falta de
48
algumas condições de trabalho, de material, de organização, bem como o fato de
mencionarem a existência de alguma monotonia, poderá estar na base da grande
incidência de respostas na categoria “condição militar”, bem como para uma avaliação
mais negativa da última fase da experiência por parte destes militares. Como explicar,
então, que, paradoxalmente, a maioria dos participantes exprima o desejo de renovar o
contrato com o exército?
Figura 12: Grau de satisfação com as diferentes fases de instrução e serviços
Através do gráfico acima apresentado, verifica-se que há uma diminuição
progressiva do grau de satisfação relativamente às diferentes fases normativas de um
militar nos 6 meses iniciais. Assim, os militares classificam a recruta como a melhor
fase que experienciaram desde a entrada no exército, seguido da Instrução
complementar, seguido da fase da especialidade e, por último, a fase correspondente ao
serviço efetivo, ou seja, a fase que estariam a viver no segundo momento de avaliação.
3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9
4 4,1 4,2
Grau de satisfação
49
Figura 13: Intenção de renovar contrato com o Exército
A partir da Figura 13. verifica-se que a grande maioria dos militares da amostra,
cerca de 71%, revela a intenção de renovar contrato, ou seja, revela a intenção de
permanecer no Exército no mínimo por mais dois anos, enquanto que 27% manifesta
incerteza no que respeita à sua continuidade entre “fileiras”. Finalmente, uma
percentagem mínima de 2% dos militares revela a intenção de não renovar contrato e
regressar à vida civil.
Fazendo uma leitura holística dos dados expostos acima pode apontar-se algumas
possíveis explicações. Embora a fase atual do serviço militar seja a que os militares
avaliam mais negativamente, paradoxalmente, na sua grande maioria, manifestam a
intenção de se manter ao serviço do exército. Tal contradição poderá dever-se a
diferentes fatores. Em primeiro lugar, aquando do momento da segunda avaliação, estes
militares contavam apenas com, sensivelmente, dois meses de serviço militar efetivo o
que faz com que estejam ainda numa fase de adaptação à nova unidade, aos novos
camaradas, ao seu posto de trabalho, e ao exercício de novas funções e, assim,
possivelmente, avaliem mais negativamente a fase pela qual estão a passar. Pode
também acontecer que recordem a fase inicial da recruta como o grande desafio que foi
ultrapassado, seguido da instrução complementar, já como soldados prontos, mas ainda
na mesma unidade com os mesmos camaradas de pelotão da recruta. As fases seguintes,
71%
27%
2%
Intenção renovar contrato
È minha intenção Ainda não sei bem Nâo è minha intenção
50
especialidade e serviço efetivo, para além de obrigarem, na maior parte dos casos, a
grandes deslocações, à separação dos camaradas das duas fases iniciais, à transição da
responsabilidade coletiva para a individual e à aprendizagem e exercício de funções
específicas, poderão explicar em parte esta avaliação menos positiva. Para além de
avaliarem negativamente a fase pela qual estão a passar, pode ainda colocar-se a
hipótese de, percecionarem a atividade profissional no exército como estável,
comparativamente à oferta do mercado de trabalho civíl, dando-lhes garantias de um
rendimento financeiro constante, por um período máximo de sete anos. Esta explicação
tem base no que começou a ser discutido no ano de 2006 quando o desemprego
começou a ser sentido pelos jovens Portugueses. “Desemprego atira jovens para a
tropa”, foi o título de um artigo do jornal Correio da Manhã do dia 03 de abril de 2006
que gerou discussão num blogue chamado “Voluntariado – Exército” criado já em 2005
por ex-militares anónimos e, por sinal, (ex) contratados (e não militares do quadro
permanente). Segundo o “veterano”, um dos participantes no blogue, desde essa altura,
uma grande parte dos voluntários do Exército não integra as “fileiras” por questões de
vocação e gosto mas sim na procura de garantias de um emprego e um rendimento
mensal9.
9 O “veterano”, por outro lado, acusa também o Exército e as entidades legais por seduzirem os jovens a
integrarem as suas “fileiras” com uma falsa imagem da sua operacionalidade, bem como dos incentivos que assistem
o militar desde a sua integração, durante os anos de serviço até ás questões de requalificação e/ou integração no
mercado de trabalho civíl. Um dos exemplos que o “veterano” coloca no blogue prende-se com o falso incentivo do
acesso privilegiado às forças de segurança e empresas de segurança privadas, já que no concurso à GNR de 2006
foram eliminados “imensos voluntários das Forças Armadas Portuguesas e isto de uma forma completamente
abusiva, não permitindo o abate à idade cronológica para efeitos de candidatura, contrariando completamente o que
vem definido no Regulamento de Incentivos ao voluntariado nas Forças Armadas Portuguesas ”(Veterano, 2006, IV).
No que respeita ao acesso à PSP existe apenas um contingente de 15% das vagas, o que “não é de facto privilégio
para quem tudo dá às Forças Armadas Portuguesas”(ibidem).
51
Capitulo IV- Conclusões e considerações finais
1.Conclusões
Sistematizando os resultados apresentados, conclui-se que o exército se constituiu
como um contexto promotor da perceção que estes militares têm de si e do mundo bem
como da perceção da sua competência pessoal visto que, para além desta experiência se
traduzir numa experiência profissional estável, a instituição militar proporcionou um
contexto de exploração relativamente seguro das questões mais relacionadas com a
identidade pessoal bem como das suas competências pré adquiridas já em contextos
profissionais diferentes ou mesmo em contextos educativos. Por outro lado, os militares
confirmam, tanto através da sua perceção de competência como através das respostas
quanto aos aspetos mais significativos, que o fato de tomarem contato com uma série de
novos conhecimentos e procedimentos, da experimentação de novos papéis, da tomada
de responsabilidade e do estabelecimento de novas relações (camaradagem) se
constituíram como as mais-valias desta sua experiência em contexto militar. Deste
modo, se compreende a maior incidência de respostas nos aspetos significativamente
positivos, prendendo-se estes com o desenvolvimento profissional, que inclui
aprendizagens de caráter especifico e geral, o acesso a experiências e também, os
aspetos do relacionamento interpessoal. Por outro lado, os resultados parecem mostrar
que as particularidades do momento préteste de preenchimento dos questionários (que
decorreu a par de um conjunto de atividades e formalidades burocrático-administrativas
do dia de incorporação) terão estado na origem de uma certa necessidade, por parte
destes militares, de automonitorizarem o processo de resposta e protegerem o seu ego
face a um ambiente novo e desconhecido. Contudo, depois de ultrapassada esta fase
inicial (de recruta), a mesma constitui-se como a fase que avaliam mais positivamente,
ancorada no estabelecimento de novas relações, na camaradagem e no acesso a novos
conhecimentos a aprendizagens. A fase de soldado pronto, constitui-se como a fase mais
negativa da experiência militar, na medida em que as necessidades do exército passaram
por deslocar estes militares para fora do seu agrupamento de serviço de preferência e
ainda justificadas pela má organização e condições de trabalho. De qualquer modo, de
referir que estes militares em início de carreira estariam a vivenciar uma adaptação tanto
52
ao seu novo estilo de vida como às condições mais instrumentais que o exército oferece
aos seus militares, reconhecendo também, que o seu orçamento tem vindo a ser
diminuído neste últimos anos. Por último, considerando o descontentamento dos
militares com a fase mais atual do serviço militar, os aspetos mais negativos por eles
citados e as suas perspetivas futuras relativamente à intenção de se manterem no ativo
no mínimo por mais dois anos, conclui-se que a situação menos boa que o mercado de
trabalho civíl está a atravessar tem uma forte influência na atitude deste militares face
ao seu emprego, assegurando, assim, um rendimento, ainda que não muito generoso,
estável mesmo que só por um período máximo de sete anos.
2. Considerações finais
Considera-se que este estudo terá relevância para a comunidade científica bem
como para as entidades do Exército, uma vez que terá conseguido retratar, embora com
algumas limitações que serão debatidas mais adiante, o impacto que a incorporação e
integração nas “fileiras” no Exército Português tem nestes jovens voluntários que, em
que cerca de metade dos casos (43% estudantes), experiencia, pela primeira vez, o
estatuto de trabalhador e, ao mesmo tempo, desse confronto com a exigência de
autonomia face aos seus contextos de origem bem como em termos financeiros. Para
além disso, e considerando a faixa etária que constituiu a amostra, este estudo
proporcionou ao investigador a possibilidade de conhecer um pouco melhor o “conflito
interno” que estes jovens possivelmente experienciam face a um meio que apesar de
lhes desagradar sob diversos aspetos, representa uma alternativa de integração
socioprofissional, que, face às atuais dificuldades de colocação de jovens no atual
mercado de trabalho, não será vista como desprezível.
No que respeita às limitações do estudo, estas prenderam-se essencialmente com
os instrumentos usados, sobretudo o Inventário de Identidade de Erikson (EPSI), já que
as questões que o compõem apelam fortemente à autoreflexão tendo, aparentemente,
suscitado nos respondentes uma atitude de defesa face ao ego e, por consequência, um
fenómeno de desejabilidade social. Relativamente à escala de competência pessoal
percebida (ECPP), tendo em vista a obtenção de uma imagem muito ampla do
repertório de competências dos participantes, esta integrou um elevado número de itens
53
o que, à partida, terá contribuído para a fadiga dos respondentes e, consequentemente,
para respostas pouco discriminativas que impediram a emergência das dimensões em
função das quais o instrumento foi elaborado. Além disso, é também de ter em conta as
condições de preenchimento da referida escala, principalmente na fase de préteste, que
coincidiu com o dia de incorporação dos militares que compuseram a amostra. Embora
um dos objetivos do investigador fosse avaliar estes militares com o mínimo de serviço
militar possível, este dia é para os recrutas, bem como para os militares que os acolhem,
um dia de muitos assuntos a tratar (registos iniciais, alojamento, fardamento,
vencimento, enquadramento no pelotão, etc.) o que faz com que, mesmo em termos de
tempo, estes se sintam pressionados a responderem aos instrumentos sem refletirem
suficientemente nas questões, o que, em certa medida, terá provocado uma reduzida
variabilidade nas respostas. Ainda outra limitação prendeu-se com o fato de terem sido
estudados apenas militares que ingressaram no curso de formação de praças, não
abrangendo os cursos de formação de sargentos e oficiais, o que teria dado acesso a uma
amostra mais heterogénea em termos de percursos formativos, habilitações literárias,
ambições futuras etc., e, por consequência, a diferentes estruturas psicológicas bem
como a repertórios de competências mais diferenciados. Por outro lado, a vertente
qualitativa deste estudo que procurou captar os aspetos mais significativamente
positivos e negativos dos seis meses iniciais do serviço militar, revelou-se
essencialmente importante na compreensão dos dados, bem como extramente rica em
termos da compreensão dos aspetos mais positivos e negativos da experiência destes
militares, podendo mesmo, constituir-se para as entidades do Exército, como preciosas
pistas do que deverá ser alterado ou mantido em termos do ambiente militar em geral.
Para além disso, os resultados foram reveladores de algumas especificidades destes
jovens voluntários, podendo com isso, o Exército Português ir mais de encontro às
dificuldades encontradas e necessidades mais prementes dos seus militares, no sentido
de manter o seu efetivo de um modo mais regular e captando com maiores garantias
para as suas “fileiras”, jovens mais motivados para o exercício de funções. Neste
sentido, em vez de manter os psicólogos quase exclusivamente em contextos clínicos,
tal como nos hospitais militares, e exercendo apenas uma Psicologia remediativa, o
exército poderia mobilizar os seus psicólogos para acompanhar mais de perto a
integração destes militares, especialmente na fase inicial de recruta, bem como nas fases
posteriores dentro das unidades, prevenindo e dando resposta aos problemas
54
psicológicos que advêm recorrentemente do afastamento com a família, ou mesmo de
acontecimentos especificamente ligados à adaptação psicossocial ao contexto militar
que, porventura, poderão afetar psicologicamente o militar e dificultar a resolução
positiva das tarefas de desenvolvimento da sua identidade. Ademais, sabendo-se que no
seio das forças armadas que há um estereótipo negativo relativamente ao papel do
psicólogo, talvez a melhor forma de transformar esta visão estereotipada passasse por
reforçar a relação do psicólogo com os militares integrando-a num quadro de
normalidade (e de promoção do desenvolvimento) abrindo portas para práticas de uma
Psicologia mais preventiva e positiva no seio das forças armadas.
Finalmente, são deixadas algumas pistas para investigação futura. Sugere-se,
nomeadamente, no caso de um desenho longitudinal, um período mais alargado entre
momentos de avaliação, no sentido de garantir a observação de eventuais mudanças
num maior intervalo de tempo. Por outro lado, como já foi referido nas limitações deste
estudo, a amostra deveria ser alargada aos restantes cursos de formação (Sargentos e
Oficiais) permitindo deste modo estudar uma amostra muito variada em termos de
percursos académicos, formativos e profissionais e, assim, perceber melhor as questões
do desenvolvimento da Identidade ou mesmo de apuramento multidimensional das
competências transversais. Para além disto, será aconselhável que os investigadores
ponderem bem o número de itens a incluir nos questionários a usar, podendo em alguns
casos recorrerem a escalas abreviadas. Sugere-se igualmente, que procurem evitar o
agendamento do primeiro contacto com os potenciais participantes para dias
considerados stressantes, tais como dias de incorporação, ingressos em cursos,
mudanças de unidade, dias de serviço etc. Será, por isso, mais proveitoso optar por
realizar essa primeira abordagem numa altura de folga ou descanso (final do dia), no
sentido de minimizar o efeito, no processo de participação/resposta, do stresse
situacional e da pressão temporal.
Alternativamente, a aposta numa linha de investigação qualitativa poderá
também dar acesso a dados interessantes relativamente à forma como estes militares
estão a viver o exército, embora seja importante, também aí, estar alerta à interferência
do mecanismo de proteção do ego e ao fenómeno de desejabilidade social.
55
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Veterano. (2006, maio 03).Re: Desemprego atira jovens para a tropa III. Retirado de
http://voluntariado-exercito.blogspot.pt/2006_05_01_archive.html
60
Anexos
61
Anexo A: Descritiva de Idade e Sexo - Avaliação do momento um (AM1)
Descriptives Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Idade 379 18 25 20,02 1,820 Valid N (listwise) 379
Frequencies Statistics
Masculino vs Feminino
N Valid 380
Missing 0
Masculino vs Feminino
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Masculino 326 85,8 85,8 85,8
Feminino 54 14,2 14,2 100,0
Total 380 100,0 100,0
62
Anexo B: Descritiva de Idade e Sexo - Avaliação do momento um (AM2)
Descriptives Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Idade 245 18 25 20,02 1,753
Valid N (listwise) 245
Frequencies
Statistics
Masculino vs Feminino
N Valid 245
Missing 0
Masculino vs Feminino
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Masculino 213 86,9 86,9 86,9
Feminino 32 13,1 13,1 100,0
Total 245 100,0 100,0
63
Anexo C: Erikson Psychosocial Inventory Scale – (E. P. S. I.)
UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Instituto de Consulta Psicológica, Formação e Desenvolvimento
E. P. S. I.
Erikson Psychosocial Inventory Scale
(Doren A. Rosenthal, Ross M. Gurney & Susan M. Moore, 1981)
Adaptação e Tradução:Silva,M,G.
Instruções:
Vai encontrar a seguir afirmações sobre a maneira como se vê e sente num
conjunto de situações diferentes.
Para cada situação, escolha uma das respostas seguintes, a que melhor
corresponde à sua maneira de a ver e sentir.
1- Quase nunca é verdade
2- Poucas vezes é verdade
3- Umas vezes é verdade, outras não
4- Bastantes vezes é verdade
5- Quase sempre é verdade
Faça um círculo à volta do número (1,2,3,4, ou 5) que melhor traduz a sua
forma de sentir relativamente à situação.
Não há tempo limite, mas responda tão rapidamente quanto possível.
Quando terminar verifique se respondeu a todas as afirmações
64
1- Quase nunca é verdade
2- Poucas vezes é verdade
3- Umas vezes é verdade, outras não
4- Bastantes vezes é verdade
5- Quase sempre é verdade
1 2 4 4 5
1. Sou capaz de enfrentar as coisas à medida que elas surgem
1 2 3 4 5
2. Não consigo dar sentido à minha vida
1 2 3 4 5
3. Gostava de me controlar melhor
1 2 3 4 5
4. Não me sinto à vontade quando alguém começa a contar-me
coisas íntimas
1 2 3 4 5
5. Não consigo tomar decisões por mim próprio
1 2 3 4 5
6. Mudo muito a opinião que tenho acerca de mim próprio
1 2 3 4 5
7. Sou capaz de ser o primeiro a ter uma ideia original
1 2 3 4 5
8. Nunca serei capaz de progredir neste mundo
1 2 3 4 5
9. Estou preparado para me envolver numa relação pessoal
próxima
1 2 3 4 5
10. Tenho uma ideia clara acerca de mim próprio
1 2 3 4 5
11. Sinto-me confuso
1 2 3 4 5
12. Acho este mundo muito confuso
1 2 3 4 5
13. Sei em que ocasiões devo agradar aos outros e em que
ocasiões devo agradar a mim próprio
1 2 3 4 5
14. Sei bem quais as coisas importantes na vida
1 2 3 4 5
15. Não me parece que seja capaz de satisfazer as minhas
ambições
1 2 3 4 5
65
1- Quase nunca é verdade
2- Poucas vezes é verdade
3- Umas vezes é verdade, outras não
4- Bastantes vezes é verdade
5- Quase sempre é verdade
1 2 4 4 5
16. Parece que não tenho as capacidades que a maioria das
pessoas tem
1 2 3 4 5
17. Sinto que as coisas fazem sentido
1 2 3 4 5
18. Sei que tipo de pessoa sou
1 2 3 4 5
19. Receio perder o controle dos meus sentimentos
1 2 3 4 5
20. Tenho poucas dúvidas acerca de mim próprio
1 2 3 4 5
21. Dependo das ideias das outras pessoas
1 2 3 4 5
22. Trabalhar não me dá prazer
1 2 3 4 5
23. Acho que sou basicamente mau
1 2 3 4 5
24. As outras pessoas compreendem-me
1 2 3 4 5
25. Sou bastante trabalhador
1 2 3 4 5
26. Sinto-me culpado em relação a muita coisa
1 2 3 4 5
27. Sou terno e amigável
1 2 3 4 5
28. Acredito mesmo em mim próprio
1 2 3 4 5
29. Não consigo decidir o que quero fazer da minha vida
1 2 3 4 5
30. Para mim é importante abrir-me completamente com os
meus amigos
1 2 3 4 5
31. Acho que as coisas boas nunca duram muito
1 2 3 4 5
32. Sinto que sou útil aos outros
1 2 3 4 5
66
1- Quase nunca é verdade
2- Poucas vezes é verdade
3- Umas vezes é verdade, outras não
4- Bastantes vezes é verdade
5- Quase sempre é verdade
33. Guardo para mim os meus verdadeiros pensamentos e
sentimentos
1 2 3 4 5
34. Sou uma pessoa enérgica, que faz muitas coisas
1 2 3 4 5
35. Estou a esforçar-me muito por atingir os meus objetivos 1 2 3 4 5
36. As coisas geralmente correm-me bem e as pessoas dão-se
bem comigo
1 2 3 4 5
37. Sei muito bem o que significa ser feminino e masculino
1 2 3 4 5
38. Acho que o mundo e as pessoas são basicamente bons 1 2 3 4 5
39. Tenho vergonha de mim próprio
1 2 3 4 5
40. No meu trabalho sou bom
1 2 3 4 5
41. Acho que é um disparate envolvermo-nos demasiado com
as pessoas
1 2 3 4 5
42. As pessoas perseguem-me
1 2 3 4 5
43. Gosto de mim próprio e tenho orgulho dos princípios que
defendo
1 2 3 4 5
44. Não sei bem o que ando aqui a fazer
1 2 3 4 5
45. Não suporto as pessoas preguiçosas
1 2 3 4 5
46. Quando faço coisas que não devia sou capaz de parar
1 2 3 4 5
47. Acontece-me dar por mim à espera que aconteça o pior
1 2 3 4 5
48. Preocupo-me muito com os outros
1 2 3 4 5
49.Quando estou com os outros, preciso de manter uma
Fachada
1 2 3 4 5
50. Acontece-me negar coisas mesmo quando elas são verdadeiras 1 2 3 4 5
67
1- Quase nunca é verdade
2- Poucas vezes é verdade
3- Umas vezes é verdade, outras não
4- Bastantes vezes é verdade
5- Quase sempre é verdade
51. Não me sinto verdadeiramente empenhado, envolvido
1 2 3 4 5
52. Desperdiço muito do meu tempo de um lado para o
Outro
1 2 3 4 5
53. Sou tão bom como os outros 1 2 3 4 5
54. Gosto de ser eu a fazer as minhas próprias escolhas 1 2 3 4 5
55. Não confio nos meus juízos 1 2 3 4 5
56. No fundo sou uma pessoa só 1 2 3 4 5
57. Considero-me uma pessoa eficiente 1 2 3 4 5
58. Não sou muito bom nas coisas que exigem raciocínio ou
competência
1 2 3 4 5
59. Mantenho uma estreita relação física e emocional com
outra pessoa.
1 2 3 4 5
60. Persisto nas coisas até ao fim 1 2 3 4 5
61. sou mais um seguidor que um líder 1 2 3 4 5
62. Sou capaz de defender e manter as minhas posições. 1 2 3 4 5
63. Tenho dificuldade em tomar decisões 1 2 3 4 5
64. Confio nas pessoas 1 2 3 4 5
65. Gosto da minha liberdade e não gosto que me limitem 1 2 3 4 5
66. Gosto de novas aventuras 1 2 3 4 5
67. Prefiro não revelar demasiado de mim próprio aos outros 1 2 3 4 5
68. Não levo as coisas até ao fim 1 2 3 4 5
69. Gosto de descobrir novos lugares e coisas novas 1 2 3 4 5
70. Não faço muitas coisas 1 2 3 4 5
71. Sinto-me pouco à vontade quando estou só com outra
Pessoa
1 2 3 4 5
72. Acho fácil fazer bons amigos
1 2 3 4 5
Obrigado pela sua colaboração
68
Anexo D: Análise de componentes principais e Screeplot (PRÉ_EPSI)
Total Variance Explained
Component Initial Eigenvalues Rotation Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 14,250 19,792 19,792 9,736 13,523 13,523
2 4,097 5,690 25,482 8,611 11,959 25,482
Extraction Method: Principal Component Analysis.
72
71
70
69
68
67
66
65
64
63
62
61
60
59
58
57
56
55
54
53
52
51
50
49
48
47
46
45
44
43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
987654321
Component Number
15
12
9
6
3
0
Eig
en
va
lue
Scree Plot
69
Anexo E: Análise de componentes principais e Screeplot (PÓS_EPSI)
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Rotation Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 14,089 19,568 19,568 10,498 14,581 14,581
2 5,033 6,991 26,559 8,624 11,978 26,559
Extraction Method: Principal Component Analysis.
72
71
70
69
68
67
66
65
64
63
62
61
60
59
58
57
56
55
54
53
52
51
50
49
48
47
46
45
44
43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
987654321
Component Number
15
12
9
6
3
0
Eig
en
valu
e
Scree Plot
70
Anexo F: Alphas dos 2 fatores da Escala EPSI (Préteste)
Reliability Statistics
Fator 1 (Perceção negativa de si e do mundo)
Cronbach's Alpha N of Items
,623 25
Reliability Statistics
Fator 2 (Perceção positiva de si e do mundo)
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
,901 ,902 22
71
Anexo G: Alphas dos 2 fatores da Escala EPSI (Pósteste)
Reliability Statistics
Fator 1 (Perceção negativa de si e do mundo)
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
,860 ,861 25
Reliability Statistics
Fator 2 (Perceção positiva de si e do mundo)
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
,899 ,901 22
72
Anexo H: ECPP
E.C
Autor:Nascimento,I. & Silva,B.
Apresenta-se de seguida um conjunto de competências que as pessoas podem possuir
em diferentes níveis de desenvolvimento. O que lhe é pedido é que indique o grau no
qual considera que é possuidor de cada uma delas, usando para o efeito a escala de
resposta que lhe é proposta. A escala varia entre “1” e “5”: se assinalar “1” estará a
indicar que não possui de todo a competência em causa; se assinalar “5” tal significa
que a competência em causa se encontra entre aquelas que avalia como um dos seus
principais pontos fortes.
Escala de resposta:
Aspeto Nada
desenvolvido
em mim
Aspeto
Minimamente
desenvolvido
em mim
Aspeto
Razoavelmente
desenvolvido
em mim
Aspeto
Bastante
desenvolvido
em mim
Aspeto
Extremamente
desenvolvido
em mim
1 2 3 4 5
73
1
Aspeto
Nada
desenvolvido em
mim
2
Aspeto
Minimamente
desenvolvido em
mim
3
Aspeto
Razoavelmente
desenvolvido em
mim
4 Aspeto
Bastante
desenvolvido em
mim
5 Aspeto
Extremamente
desenvolvido em mim
Escala de Resposta 1 2 3 4 5
1. Escrever e falar de modo a que outras pessoas prestem atenção e
compreendam
1 2 3 4 5
2. Distinguir informações relevantes e não relevantes 1 2 3 4 5
3. Ser capaz de recolher, registar e tratar dados numéricos utilizando
métodos, instrumentos e tecnologia adequada
1 2 3 4 5
4. Atender a pontos de vista diferentes e avaliá-los com base em factos 1 2 3 4 5
5. Assegurar que o propósito e os objetivos da equipa a que pertence são
claros
1 2 3 4 5
6. Sentir-se confiante e bem consigo mesmo/a 1 2 3 4 5
7. Responder com prontidão e disponibilidade à proposta de novas tarefas
ou solicitações mesmo quando exigentes
1 2 3 4 5
8. Ser capaz de trabalhar tanto de uma forma independente como fazendo
parte de uma equipa
1 2 3 4 5
9. Estar disposto/a a aprender, atualizar-se e a crescer continuamente 1 2 3 4 5
10. Compreender a importância do que faz para o funcionamento do
grupo/ organização a que pertence e procurar responder ás solicitações
que lhe são dirigidas
1 2 3 4 5
11. Ser sensível às necessidades e bem-estar dos outros 1 2 3 4 5
12. Ouvir e fazer perguntas para entender e valorizar os pontos de vista
dos outros
1 2 3 4 5
13. Classificar diferentes tipos de informação em categorias 1 2 3 4 5
14. Reconhecer as dimensões (humanas, interpessoais, técnicas,
científicas, matemáticas, etc) de um problema
1 2 3 4 5
15. Fazer contas e cálculos que implicam raciocinar usando números 1 2 3 4 5
16. Tentar respeitar, ser aberto/a e solidário/a com o pensamento, as
opiniões e contribuições dos outros no grupo
1 2 3 4 5
17. Demonstrar disponibilidade 1 2 3 4 5
18. Concretizar de forma autónoma às atividades que lhe são atribuídas 1 2 3 4 5
19. Dedicar-se, simultaneamente ou não, a múltiplas tarefas ou projetos 1 2 3 4 5
20. Identificar e aceder a fontes e oportunidades de aprendizagem 1 2 3 4 5
21. Manter o equilíbrio entre as responsabilidades profissionais e não
profissionais
1 2 3 4 5
74
1 Aspeto
Nada
desenvolvido em
mim
2
Aspeto
Minimamente
desenvolvido em
mim
3
Aspeto
Razoavelmente
desenvolvido em
mim
4 Aspeto Bastante
desenvolvido em
mim
5 Aspeto
Extremamente
desenvolvido em
mim
Escala de Resposta 1 2 3 4 5
22. Estabelecer e manter relações de amizade
1 2 3 4 5
23. Partilhar informações usando uma variedade de meios de informação
e comunicação (por exemplo, a voz, e-mail, computadores, etc.)
1 2 3 4 5
24. Fazer a gestão corrente de uma quantia de dinheiro
1 2 3 4 5
25. Explorar e gerar soluções criativas e inovadoras para resolver um
problema
1 2 3 4 5
26. Aceitar e dar feedback de uma forma construtiva e atenciosa
1 2 3 4 5
27. Ter espírito crítico
1 2 3 4 5
28. Tomar a iniciativa no sentido da resolução de problemas nas
atividades que desempenha
1 2 3 4 5
29. Ser aberto/a e responder de forma construtiva à mudança
1 2 3 4 5
30. Preocupar-se em alargar os seus conhecimentos e experiência
profissional para melhor corresponder às exigências das atividades que
realiza
1 2 3 4 5
31. Monitorizar continuamente o sucesso de um projeto ou tarefa e
identificar formas de melhorar
1 2 3 4 5
32. Usar conhecimentos e competências científicos, tecnológicos e
matemáticos relevantes para explicar ou esclarecer ideias
1 2 3 4 5
33. Trocar impressões com outras pessoas acerca de possíveis soluções
para problemas
1 2 3 4 5
34. Reconhecer os pontos fortes e pontos fracos dos outros que fazem
parte do grupo a que pertence
1 2 3 4 5
35. Lidar com as pessoas, problemas e situações com honestidade,
integridade e ética pessoal
1 2 3 4 5
36. Sugerir novas práticas de trabalho com o objetivo de melhorar a
qualidade do serviço.
1 2 3 4 5
75
1 Aspeto
Nada
desenvolvido em
mim
2 Aspeto
Minimamente
desenvolvido em
mim
3 Aspeto
Razoavelmente
desenvolvido em
mim
4 Aspeto
Bastante
desenvolvido em
mim
5 Aspeto
Extremamente
desenvolvido em mim
Escala de Resposta 1 2 3 4 5
37. Ser capaz de ver na diversidade de tarefas, oportunidades de
desenvolvimento profissional e pessoal.
1 2 3 4 5
38. Verificar, previamente, quais as condições necessárias à realização
das tarefas.
1 2 3 4 5
39. Elogiar a atitude ou comportamento dos outros 1 2 3 4 5
40. Por em prática a solução identificada para um problema e verificar se
funciona
1 2 3 4 5
41. Reconhecer os seus próprios pontos fortes e fracos, face a outras
pessoas do grupo a que pertence
1 2 3 4 5
42. Cuidar da sua saúde e forma física 1 2 3 4 5
43. Ser capaz de lidar com a incerteza 1 2 3 4 5
44. Seguir as diretivas e procedimentos estipulados para a adequada
execução de uma tarefa
1 2 3 4 5
45. Recusar convites ou pedidos inapropriados que me façam 1 2 3 4 5
46. Aproveitar as situações problemáticas com que se depara para se
desenvolver enquanto pessoa
1 2 3 4 5
47. Ter facilidade em se integrar em grupos e equipas de trabalho, dentro
e fora do seu contexto habitual
1 2 3 4 5
48. Demonstrar interesse, iniciativa e esforço 1 2 3 4 5
49. Ser tolerante à frustração e resistente ao stresse 1 2 3 4 5
50. Reconhecer o que é prioritário e urgente, e realizar o trabalho de
acordo com esses critérios
1 2 3 4 5
51. Comunicar assertivamente com os outros de forma a ganhar a sua
confiança e cooperação e a diminuir a possibilidade de conflitos
1 2 3 4 5
52. Apoiar ou liderar quando necessário, motivando um grupo para um
desempenho de alto nível
1 2 3 4 5
53. Assumir a responsabilidade pelos seus atos e aceitar a crítica
1 2 3 4 5
54. Ser capaz de atuar em contextos profissionais que impliquem o
contacto com diferentes pessoas, culturas, raças e estilos de vida.
1 2 3 4 5
55. Manter o local de trabalho organizado, bem como os diversos
produtos e materiais que utiliza
1 2 3 4 5
56. Entender o papel do conflito num grupo como forma de chegar a
soluções
1 2 3 4 5
76
1 Aspeto Nada
desenvolvido
em mim
2 Aspeto
Minimamente
desenvolvido
em mim
3
Aspeto
Razoavelmente
desenvolvido
em mim
4 Aspeto
Bastante
desenvol
vido em
mim
5
Aspeto
Extremamente
desenvolvido em
mim
Escala de Resposta 1 2 3 4 5
57. Preocupar-se com o desenvolvimento das suas qualidades humanas 1 2 3 4 5
58. Gerir e resolver conflitos quando apropriado 1 2 3 4 5
59. Cumprir normas e procedimentos estipulados para a realização das
tarefas e atividades, em particular as de segurança, higiene e saúde no
trabalho.
1 2 3 4 5
60. Ter uma atitude colaborante nas equipas de trabalho em que
participa
1 2 3 4 5
61. Manifestar perspetivas impopulares e ser capaz de passar maus
bocados em nome do que “está certo”
1 2 3 4 5
62. Ter um comportamento profissional cuidadoso e responsável de
modo a prevenir situações que ponham em risco pessoas, equipamentos
e o meio ambiente.
1 2 3 4 5
63. Contribuir para a criação e/ou manutenção de um bom ambiente de
trabalho
1 2 3 4 5
64. Manter o controlo emocional e o discernimento mesmo perante
situações difíceis
1 2 3 4 5
65. Reagir de forma positiva às mudanças e adaptar-se, com facilidade a
novas formas de realizar certas tarefas
1 2 3 4 5
66. Utilizar veículos, equipamentos e materiais com conhecimento e
segurança.
1 2 3 4 5
67. Saber lidar com situações de competição 1 2 3 4 5
68. Ser capaz de julgar e agir segundo valores 1 2 3 4 5
69. Ser cumpridor das regras e regulamentos relativos ao funcionamento
do grupo/organização, nomeadamente no que se refere à assiduidade e
horários de trabalho
1 2 3 4 5
70. Saber liderar e afirmar-se perante os outros sem ser autoritário nem
agressivo
1 2 3 4 5
71.Zelar pela sua aparência e apresentação física 1 2 3 4 5
72. Manter-se produtivo/a mesmo em ambiente de pressão.
1 2 3 4 5
77
1 Aspeto Nada
desenvolvido
em mim
2 Aspeto
Minimamente
desenvolvido
em mim
3
Aspeto
Razoavelmente
desenvolvido
em mim
4 Aspeto
Bastante
desenvolvido
em mim
5
Aspeto
Extremament
e
desenvolvido
em mim
Escala de Resposta 1 2 3 4 5
73. Ser capaz de manter a estabilidade emocional, um comportamento
equilibrado e uma postura sensata perante intrigas e conflitos
1 2 3 4 5
74. Ter em atenção a sua integridade física e a dos outros 1 2 3 4 5
75. Ser rigoroso/a, organizado /a e metódico/a 1 2 3 4 5
76. Aceitar e aprender com os erros que comete
1 2 3 4 5
77. Estar aberto/a a deslocações, a mudar de função, de profissão, de cidade
ou país
1 2 3 4 5
De um modo geral, e depois de ter respondido à totalidade do questionário, assinale qual das
afirmações anteriores melhor representa a forma como se avalia em termos de competências.
Coloque um X em APENAS UMA das alternativas de resposta.
Não tenho tantas competências quanto gostaria
Mesmo não sendo muitas, as minhas competências apresentam um bom nível de desenvolvimento
Tenho muitas competências e, globalmente, estão bem desenvolvidas
Gostaria de poder desenvolver mais a maioria das minhas competências
Estou satisfeito com a quantidade e o nível a que se encontram as minhas competências
Indique, por favor, qual é, neste momento, a sua intenção no que se refere à
renovação/celebração de contrato de trabalho exército. Marque a sua resposta com um X.
È minha intenção Ainda não sei bem Não é minha intenção
Obrigado pela sua colaboração
78
Anexo I: Análise de componentes principais e Screeplot (PRÉ_EC)
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 25,093 32,588 32,588 25,093 32,588 32,588
Extraction Method: Principal Component Analysis.
77
75
73
71
69
67
65
63
61
59
57
55
53
51
49
47
45
43
41
39
37
35
33
31
29
27
25
23
21
19
17
15
13
11
97531
Component Number
30
25
20
15
10
5
0
Eig
en
valu
e
Scree Plot
79
Anexo J: Análise de componentes principais e Screeplot (PÓS_EC)
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 25,699 33,375 33,375 25,699 33,375 33,375
Extraction Method: Principal Component Analysis.
77
75
73
71
69
67
65
63
61
59
57
55
53
51
49
47
45
43
41
39
37
35
33
31
29
27
25
23
21
19
17
15
13
11
97531
Component Number
30
25
20
15
10
5
0
Eig
en
va
lue
Scree Plot
80
Anexo K: Alpha Escala ECPP (Préteste)
Reliability Statistics
Fator 1 (Competência Pessoal Percebida)
Cronbach's Alpha N of Items
,971 71
81
Anexo L: Alpha Escala EC (Pósteste)
Reliability Statistics
Fator 1 (Competência Pessoal Percebida)
Cronbach's Alpha N of Items
,973 71
82
Anexo M: Carta ao CEME
AO CHEFE DE ESTADO MAIOR DO EXÉRCITO
Na qualidade de estudante do Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade do Porto, venho por este meio, solicitar a
colaboração do Exército Português (Instituição a que orgulhosamente estive ligado durante
quase uma década), numa investigação de mestrado, orientada pela Prof.ª Doutora Inês
Nascimento, em cuja amostra se pretende envolver militares da classe de praças que
ingressam no regime de voluntariado. O objetivo principal do estudo é determinar qual o
impacto da experiência de recruta no desenvolvimento pessoal e vocacional destes candidatos
voluntários. Trata-se de um estudo longitudinal o que implica o contacto e auscultação dos
sujeitos da amostra em dois momentos distintos, intervalados por seis meses. No primeiro
momento, os militares que iniciam a sua formação básica serão solicitados a responder a um
questionário e, no segundo momento, para além de todos preencherem novamente o
questionário inicial serão selecionados do conjunto inicial de participantes, um subconjunto de
militares que serão convidados a responder a algumas questões no contexto de uma
entrevista individual. Para que os resultados do estudo em causa se revistam de validade
científica, o número ideal de militares a envolver no primeiro momento situa-se entre 250 e os
300 militares (número mínimo).
Neste sentido, e tendo conhecimento das datas previstas para o início da formação básica para
praças, peço permissão à V. instituição para, utilizando as V. instalações, apresentar o referido
estudo e convidar a participar, de uma forma voluntária, esclarecida e consentida, os militares
que iniciarão a sua instrução no dia 10 de janeiro no RI 1 e no RA 5 e no dia 17 na ETP bem
como na fase subsequente do estudo (em datas ainda a definir).
Para clarificação de algum aspeto adicional relativamente à metodologia do estudo, manifesto
a minha inteira disponibilidade para todos os contactos que considerem necessários estando
disposto a deslocar-me pessoalmente a qualquer organismo do Exército para aí prestar os
devidos esclarecimentos. Em meu nome pessoal agradeço, antecipadamente, a V. recetividade
a este meu pedido e aguardo com a expectativa a V. resposta contando que esta colaboração
traduza mais um dos vários apoios que têm sido gentilmente concedidos pelo Exército às
atividades (desta feita de investigação) da Universidade do Porto.
__________________________
Bruno Miguel Santos Silva Contacto telefónico 932542713 Email: [email protected]
Porto, 03 de dezembro de 2010
83
Anexo N: Grelha de análise qualitativa (aspetos significativamente positivos e
negativos)
Aspetos significativamente positivos
Categorias Subcategorias Citação/excerto
Des
envo
lvim
ento
pes
soal
17
.42
%
Des
envo
lvim
ento
fís
ico
5.6
6%
“Exercício físico (7), tornou-me uma pessoa mais forte (2), preparação física (3), melhor desempenho físico, melhor aptidão física (3), bem preparado fisicamente, força para chegar mais longe, atividade física, desenvolvimento físico, aspeto físico, destreza, genica, formação física, muita garra, teste dos meus limites”.
84
Des
envo
lvim
ento
da
iden
tid
ade
/ p
sico
lógi
co
11
.76
%
“Coragem(2), não vou a abaixo psicologicamente tão fácil, mais motivação, tornei-me mais forte psicologicamente, força para seguir em frente sempre com cabeça erguida, capaz de enfrentar grandes desafios, maneira de uma pessoa muda completamente, sinto-me diferente e melhorado, maturidade(3), conhecemo-nos um pouco mais, aprender a lidar com situações mais difíceis, dar mais valor à família e amigos, amadurecimento pessoal(2) conhecer meus limites, aprendi a defender-me, realização profissional, crescer enquanto pessoa, crescer a nível pessoal(2), ser indiferente, maior autoestima (6), tornou-me mais homem (2), total independência, autonomia(2), aumento da autoconfiança (8), mais eficiência pessoal, orgulho, mais determinação, desenvolvi capacidades que desconhecia, ganhei vontade, automelhoramento, melhoramento a nível do caráter, superar barreiras, diferente forma de pensar, desenvolvimento a nível mental, ganhar aptidões mentais”.
Des
envo
lvim
ento
pro
fiss
ion
al
44
.22
%
Form
ação
in
icia
l/in
stru
ção
6.9
7%
“Recruta (16), aprendizagens com sargentos da recruta, semana de campo(2), espirito da recruta, os primeiros 4 meses, juramento bandeira, especialidade (6),instrução complementar, realização do curso de policia do exercito (2), instruções práticas”.
85
Ap
ren
diz
agen
s d
e ca
ráte
r es
pec
ífic
o
7.6
2%
“ Conhecimentos sobre cozinha, conhecimento de material bélico, formação e aquisição de autonomia e poder de orientação sozinho, conhecimento adequado, montagem da G3, tiro G3 (2), dar tiro(2), dar tiro de MG42, fazer rebentamento de granadas, especialidade de remuniciador carro combate Leopard II, instrução na secção, instrução de temas novos, vou ingressar no curso de ranger, o serviço à unidade, prática do curso de policia do exercito, mexido em novo armamento, novos conhecimentos na minha especialidade e em secretariado, nível profissional, condutor Cmt., carta C (2), servir à mesa, lavar a loiça, novos conhecimentos na minha área e no secretariado, tudo o que faço como militar, aprendizagem em informática, serviço que estou a desempenhar, executar missões, aprendi novas técnicas de trabalho, novos conhecimentos na área da saúde ainda que básicos, qualidades a nível profissional, aprendizagem de materais, curso socorrismo”.
86
Ap
ren
diz
agen
s d
e ca
ráte
r ge
ral/
tran
sver
sal
23
.75
%
“Ser mais pontual, pontualidade(4), respeitar e a ser mais respeitado, respeito (3), respeito pelos superiores, melhor aproveitamento de tempo, espirito de equipa, espirito de grupo, entreajuda (2), a expressar-me, aprendizagem de um mundo até agora desconhecido, disciplina (8), regras, conhecimentos (17), conhecimentos extras, novos conhecimentos(2), aprendizagem de novas coisas (2), aprendizagem (2), espirito de sacrifício(9), capacidade de aprendizagem, novos métodos de trabalho, novas competências, melhoramento capacidades técnicas/pessoais, sentido do dever, novo (elevado) sentido de responsabilidade (10), mais responsabilidade (4), responsabilidade pela profissão, responsabilidade é um dos aspetos que se ganha com serviço militar, menos preguiçosa no dia-dia, mais capacidade de organização, oportunidade de viver numa nova cidade (2), vir para um meio diferente, distancia de casa, viajar, novas terras(3), adquiri novos costumes, saber estar(2), aprender a ajudar os outros, aprendi muito com tropa (2), assiduidade, exigência, rigor, liberdade de expressão, integração na unidade, integração com camaradas, integração grupo trabalho (2), boa integração na companhia, lidar em grupo, espirito critico”.
87
Ace
sso
a
exp
eriê
nci
as
5.8
8%
Aventura, novas experiências (7), experiencias diferentes, situações que só o possível na tropa, Experiencia (6), experiencias adquiridas, experiência a nível profissional, emoção (2), experiencia de vida, desafio, acho uma experiencia boa ser militar, descobertas, divertimento, conhecer a vida, experiencias que noutro emprego não era possível ter”.
Rel
acio
nam
ento
inte
rpes
soal
28
.32
%
“Novos amigos (3), camaradagem (59), espirito de camaradagem(7), apoio dos camaradas, camaradagem entre praças, ambiente entre camaradas, boa relação com alguns camaradas (2), espirito de corpo (9), muita união (2), relação boa com todos, conheci pessoas fantásticas e mudou me, honestidade, solidariedade, convívio (3), convivência, conhecimento pessoas novas (9) conhecer e conviver com novas pessoas, amizades (18), bom convívio em geral (2), amizades para a vida (2), lealdade (2), facilidade de relacionamento, troca de ideias e experiências, companheirismo”.
Categoria Subcategoria Palavra/Resposta
88
Exér
cito
co
mo
en
tid
ade
pat
ron
al
10
.02
%
“Nível trabalho mais calmo, menos stressante, dinheiro final do mês, descontos, remunerações (2), ordenado, ordenado fixo, vencimento, alguma estabilidade financeira, melhor patrão, ambiente militar, espirito militar, boas condições de trabalho, oportunidades (3), perto de casa (4), unidade onde fui colocado (2), alimentação melhor do que na recruta e especialidade, horários, ampla disponibilidade horaria, incentivos, regalias do militar (2), serviço executado na unidade, vantagens posteriores, oportunidade de criar carreira, oportunidade de ingressar nas forças de segurança com mais facilidade (2), facilidade de acesso ao ensino, condições dos quartos e alojamento, alimentação e alojamento gratuitos, compensações, ajudas nos estudos, possibilidade de estudar e ganhar algum dinheiro extra, qualidade do hospital, facilidades e condições em cada oportunidade, localização do regimento, transportes, possibilidades de aprendizagem, prontidão maquinas exército para responder às necessidades”.
Aspetos significativamente negativos
Categoria Resposta/Citação
89
Co
nd
ição
mili
tar
54
.05
%
Mili
tar
des
loca
do
(Fo
ra d
a A
GP
SP)
33
.20
%
“Não ir a casa todos os dias, deslocação(4), deslocamento(4), colocações, deslocamento durante recruta e instrução complementar, longe de casa(33), longe pessoas que gosto, longe da família (6), pouco tempo para a família, longe de casa e dos amigos, semana longe da família e amigos(2), menos tempo com família e amigos, ter vindo para santa margarida, vida pouco controlada, elevado custo dos transportes, habituação a clima, mudança inicial, dificuldade de adaptação à unidade e à cidade, distancia de casa(14), viagens, demorar muito tempo nas viagens, viagens longas e caras monetariamente, custos com viagens, gastos excessivos nos transportes, não estar na AGPSP, fora da área de residência(2), não ter ficado na unidade que escolhi apos a recruta, colocação na unidade não pretendida
90
“ Trabalhar depois do horário laboral, dormir tão pouco, estar em pé tanto tempo, pressão, cansaço, desgaste físico na recruta, desgaste físico, grande esforço físico, atividade física, possíveis lesões, sono, poucas horas de sono(2), marcha com armamento durante horas, poucas bases para ser colocado, ser maçarico, muito rigor por vezes exagerado, disponibilidade para assuntos pessoais, pouco tempo para ter vida fora da tropa, perdemos um pouco da vida, vida condicionada, restrições, menos liberdade, mais responsabilidade, estar num local de trabalho onde não tenho horário certo para poder ir estudar, sem tempo para vida civil, menos tempo para a vida social, ocupa muito do nosso tempo, horários, dificuldade de horários, mudança de hábitos, privação de algumas coisas, privacidade, fins de semana, serviços(8), muitos serviços, excesso de serviços (2), serviços de plantão, serviços de fim de semana (4), rondas à noite, separação dos camaradas de recruta, somos uma forma do estado ganhar dinheiro”.
Ap
oio
s/in
cen
tivo
s 1
1.1
9%
Ap
oio
s ta
ngí
veis
8
.49
%
“Alimentação(3), almoços, jantares, refeições(2), comida(2), fome e sede, alimentação durante recruta e especialidade, salário(3), ordenado, pouco ordenado, vencimentos, baixas remunerações, não receber subsidio de deslocamento, sistema de saúde(2), condições na casa de banho”.
91
Ap
oio
s
Inta
ngí
veis
2.7
0%
“Devido à crise menos hipóteses de fazer carreira, falta de oportunidades, corte de regalias, problemas com vencimentos, burocracias na resolução de problemas, estar num quartel em que não deixam concorrer a outro tipo de tropas, futuro pouco promissor”.
92
Org
aniz
ação
e c
on
diç
ões
de
trab
alh
o
16
.99
%
“Falta de material, falta de material militar, falta de algum material, falta de alguns meios, falta de algumas condições, condições do regimento, condições de trabalho, materiais de trabalho, condições de alguns instrumentos de trabalho, falta de meios, falta de dinheiro, muito trabalho e pouco descanso, muito trabalho, falta de profissionalismo, falta de profissionalismo de alguns militares, falta de responsabilidade de muitos, falta de organização no trabalho, gestão, muita gente a querer mandar, má organização, mais capinagem que exercer função de PE, desequilíbrio de funções perante toda a companhia, pouco tempo para praticar exercício físico, especialidade em Abrantes, pouca prática na especialidade, trabalho, as tarefas desempenhadas, tem sido mau porque não estou a exercer a minha especialidade que é mecânica, serviços não adequados á especialidade, ser transferido por vezes para outras secções, ter especialidade de saúde e por vezes alinhar como atirador, monotonia, trabalho muito monótono, quando acaba a fase de instrução torna-se um serviço monótono, pouca atividade, pouca atividade a exercer, muito tempo sem fazer nada, alguma perca de tempo, cursos congelados, dia-dia na unidade, a minha especialidade, especialidade com elevado nível de responsabilidade, não esperava isto da tropa pois no fundo é um trabalho como qualquer civil, muito tempo dentro da unidade”.
93
Dim
ensã
o S
oci
al
15
.44
%
“Discriminação enquanto soldados, praxes, algumas praxes que não concordo, camaradas mais antigos abusam da autoridade, abusos de poder, abuso da autoridade, não existe tanta camaradagem como pensava, falta de camaradagem (8), pouco espirito de camaradagem, falta do espirito de camaradagem, menos camaradagem como pronto, entre tantos camaradas é difícil saber em quem confiar, falta de convívio entre postos, os graduados, convívio com maus exemplos, vê-se atitudes dos mais velhos que não se devem seguir, atitudes de outras pessoas, algumas pessoas, influências de camaradas, algumas más influências, incompreensão, pouco valor dado ao curso PE, ganância dos camaradas, falta de espirito militar, solidão, competitividade, respeito, reconhecimento pelo trabalho, falta de espirito de corpo, mentiras, espirito da minha secção”.