1

DESAFIOS E POSSIBILIDADES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO

ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL: UM ESTUDO DE CASO DA EDUCAÇÃO

INDÍGENA NO ESTADO DE ALAGOAS

Rosilene Rodrigues Bezerra1

RESUMO

O artigo demonstra os resultados do estudo de caso, realizado para dissertação de mestrado Gestão Pública. A

Constituição Federal de 1988 é o texto mais importante para que os direitos indígenas pudessem ser

reestabelecidos, inclusive a educação adequada a sua população, de modo que haja uma interação com a

sociedade, sem descartar suas peculiaridades. Em Alagoas existe uma quantidade significativa de pessoas que se

autodeclaram indígenas, cerca de 14.509, o que representa 0,5% da população do Estado e 1,8 da população do

Brasil, desses 1.746 vive em cidades e 9.074 vive na zona rural. Visando analisar acerca da educação indígena,

questiona-se neste estudo se as políticas públicas em educação escolar indígena estão sendo adequadamente

aplicadas nas comunidades indígenas do Estado de Alagoas. Assim como os objetivos geral e específicos visam

auxiliar na resposta da questão da pesquisa, buscando verificar os instrumentos legais, a efetividade das políticas

direcionadas a educação indígena e indagando sobre o desenvolvimento das práticas pedagógicas a esses povos.

O método de pesquisa foi o estudo de caso e a técnica para coletar dados, a entrevista com auxílio do

questionário. Pesquisa exploratória e descritiva, cuja amostra foi a Escola Estadual Indígena Pajé Miguel

Selestino da Silva, escolhida por conveniência entre as 5 (cinco) escolas indígenas no Município de Palmeira dos

Índios. Na pesquisa de campo obteve-se o seguinte resultado junto à amostra pesquisada, apesar de existir

diversos textos legais que subsidiam a educação indígena no Brasil, foi notado que no Estado de Alagoas o

descaso em relação às políticas públicas para a Educação Escolar Indígena, quando se constata às más condições

encontradas para a efetivação do direito a educação especializada, inclusive, em relação aos conteúdos aplicados.

Palavras-Chave: Cultura indígena; Políticas públicas; Comunidades; Educação indígena; Práticas pedagógicas.

RESUMEN

El artículo demuestra los resultados del estudio de caso, realizado para una disertación de maestría de Gestión

Pública. La Constitución Federal de 1988 es el texto más importante para que se puedan restablecer los derechos

indígenas, incluida la educación adecuada para su población, para que haya interacción con la sociedad, sin

descartar sus peculiaridades. En Alagoas hay un número significativo de indígenas auto-declarados, unas 14.509

personas, que representan el 0,5% de la población del estado y el 1,8% de la población de Brasil, de los cuales

1.746 viven en ciudades y 9.074 viven en zona rural. Con el objeto de analizar sobre la educación indígena, este

estudio cuestiona si las políticas públicas sobre educación escolar indígena se están aplicando adecuadamente en

las comunidades indígenas del estado de Alagoas. Así como los objetivos generales y específicos están

destinados a auxiliar a responder la pregunta de investigación, buscando verificar los instrumentos legales, la

efectividad de las políticas dirigidas a la educación indígena y preguntando sobre el desarrollo de prácticas

pedagógicas para estos pueblos. El método de investigación fue el estudio de caso y la técnica para recopilar

datos, la entrevista con la ayuda del cuestionario. Investigación exploratoria y descriptiva, cuya muestra fue la

escuela estatal indígena Pajé Miguel Selestino da Silva, elegida por conveniencia entre las cinco (5) escuelas

indígenas en el município de Palmeira dos Índios. En la investigación de campo, se obtuvo el siguiente resultado

de la muestra investigada, aunque hay varios textos legales que subsidian la educación indígena en Brasil, es

claro en el estado de Alagoas la falta de respeto referente a las políticas públicas para la Educación Escolar

Indígena, cuando se verifican las malas condiciones encontradas para la realización del derecho a la educación

especializada, incluso en relación con el contenido aplicado.

Palabras clave: Cultura indígena; Políticas públicas; Comunidades; Educación indígena; Prácticas pedagógicas.

1 Analista de Contas no Tribunal de Contas do Estado de Alagoas (TC/AL). Graduada em Ciências Econômicas -

Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Graduada em Nutrição - Centro de Estudos Superiores de Maceió

(CESMAC). MBA em Gestão Pública - Faculdade Maurício de Nassau (UNINASSAU). Mestra em Maestría en

Gobierno Y Gerencia Pública - Universidad Americana, Asunción, Paraguay (UA). Assunção-Paraguay. Email:

Rosilene_rodrigues_4@hotmail.com.

2

INTRODUÇÃO

Em 1500, época da chegada do Europeu ao Brasil, havia uma média de 5 milhões de

índios. Mas segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no

Brasil existem no século XXI apenas 240 povos indígenas, que, juntos, compõem uma

população, espalhadas por diversas regiões do país, de cerca de 896.917 pessoas, das quais

324.834 vivem em zonas urbanas e 572,083 em áreas rurais, correspondendo, quando

totalizadas, 0,4% da população brasileira. Grande parte dessa população vive em terras

coletivas, ou terras indígenas (TIs), muitas dessas terras ainda se encontram em processo de

reconhecimento (BRASIL, 2010).

Em Alagoas, segundo dados do Censo 2010 do IBGE existem 14.509 pessoas que se

autodeclaram indígenas, o que representa 0,5% da população do Estado e 1,8 da população do

Brasil, desses 1.746 vive em cidades e 9.074 vive na zona rural. Os dados do IBGE,

resultantes do Censo de 2010 apresentam um crescimento da população indígena (BRASIL,

2010).

Com relação à educação desses povos, a Constituição da República Federativa do

Brasil, no ano de 1988, os assegurou, entre outros, o direito a educação, art. 210, § 2, bem

com a proteção as suas manifestações culturais, em seu art. 215, § 1, momento em que se

reconheceu a importância a utilização das línguas nativas, assim como processos próprios de

aprendizagem. A promulgação da Constituição Cidadã, como ficou conhecida a Carta Magna

de 1988, fez com que pela primeira vez, os povos indígenas brasileiros reconhecidos como

necessitados de uma política pública voltada para educação, que tem como princípios o

respeito à diversidade étnica e cultural (BRASIL, 1988; BURATO, 2007).

Nesse contexto, a presente pesquisa trata acerca da educação escolar indígena,

problematizando a seguinte questão: As políticas públicas em educação escolar indígena estão

sendo adequadamente aplicadas nas comunidades indígenas do Estado de Alagoas.

É interessante destacar que nas últimas décadas têm se observado que um fenômeno

surpreendente vem acontecendo no país, sendo: “a contenção e até acréscimo da população

indígena em algumas regiões” (LUCIANO, 2006, p. 48). Na verdade estes povos se

mantiveram camuflados como trabalhadores rurais e hoje reivindicam seu reconhecimento

étnico. É evidente que a formação do movimento indígena organizado, tal como a formação

de órgãos oficiais, representativos dos interesses dos índios, bem como a criação de políticas

públicas específicas e mais recentemente a revalorização das culturas indígenas possibilitaram

a recuperação da identidade “perdida, ou quase perdida”, dos povos indígenas brasileiros

3

(LUCIANO, 2006). É inegável a relevância da Constituição Federal de 1988 ter garantido o

direito das sociedades indígenas a escolarização diferenciada, de modo que atenda ao que

prega a sua cultura, para que não se perca com o tempo, mas que também seja intercultural e

bilíngue, direito encontrado em diversas na CF/88, lei e outros documentos, no sentido que se

possa garantir, não só sobrevivência física, mas também étnica aos indígenas (BRASIL,

1988).

Entretanto, os direitos dos indígenas no Brasil, garantidos pela Constituição Cidadã

de 1988 (BRASIL, 1988), vem, ainda que lentamente, se consolidando e muitos avanços têm

se dado nessa direção, a exemplo do reconhecimento do indígena como pessoa plenamente

capaz, pelo novo Código Civil de 2002 (BRASIL, 2002), a confirmação, em 2002, no Brasil

da Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) “Sobre Povos

Indígenas e Tribais em Países Independentes” (BRASIL, 2011) de 1989, bem como a inclusão

da Educação Escolar Indígena na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – 9.394 de 20

de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), refletem os esforços para melhorar a implementação

desses direitos, não só por parte do próprio movimento indígena, como também das políticas

públicas formuladas com foco na problemática do índio brasileiro.

Dessa forma, com base na Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999,

que estabeleceu “Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas” (BRASIL,

1999), a presente pesquisa problematiza a efetividade das políticas públicas para Educação

Escolar Indígena, face as Diretrizes estabelecidas na citada Resolução, desenvolvendo uma

análise em uma escola no interior do Estado de Alagoas. Promulgada em 20 de dezembro de

1996 a Lei 9.394, veio com a finalidade de estabelecer as diretrizes e bases da educação

nacional, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação inovou determinando claramente em

seu art. 32 § 3, “que o ensino fundamental regular será assegurado às comunidades indígenas

a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.” (BRASIL,

1999).

Diante da necessidade de conhecer a realidade da Educação Escolar Indígena, e em

especial sua efetividade no Estado de Alagoas questionou-se: As políticas públicas em

Educação Escolar Indígena estão sendo adequadamente aplicadas nas comunidades indígenas

do Estado de Alagoas. Como objetivo geral se buscou analisar se as políticas públicas em

educação indígena estão sendo adequadamente aplicadas nas comunidades indígenas do

Estado de Alagoas. E objetivos específicos estabelecer a efetividade das políticas públicas em

educação nas comunidades indígenas do Estado de Alagoas; indagar como vem sendo

4

desenvolvida a prática pedagógica na perspectiva da educação escolar diferenciada como um

direito dos povos indígenas no Estado de Alagoas.

A Constituição de 1988 promoveu uma grande mudança na questão do índio

brasileiro, sendo que os artigos 231 e 232 garantiram seus direitos, sua organização social, os

costumes, as línguas, suas crenças e tradições, que passaram a ser constitucionalmente

reconhecidos. Hoje, quase trinta anos depois da promulgação da atual Constituição Federal do

Brasil, pode-se afirmar que o índio brasileiro vem, cada vez mais, assumindo sua identidade e

ocupando múltiplos espaços na sociedade, haja vista que já se encontra índios frequentando

universidades, professores e escritores, usam telefone celular, dirigindo veículos motorizados,

utilizando computador, internet, como qualquer outro cidadão brasileiro. Entretanto, além de

brasileiros são também indígenas, que cada vez mais vêm assumindo sua identidade e

conquistando sua cidadania (BUSCHEL, 2014). A Constituição de 1988: “assegurou-se aos

índios, no Brasil, o direito de permanecer índio, isto é, de permanecerem eles mesmos, com

suas línguas, culturas e tradições” (GRUPIONI, 2001).

Pode-se então falar na Resolução nº 3/99, elaborada pela Câmara Básica do Conselho

Nacional de Educação, constando importantes definições inscritas e regulamentadas, de modo

que mecanismos efetivos fossem elaborados, para que os direitos educacionais indígenas

fossem efetivados. Sobre isso:

[...] criação da categoria “escola indígena”, reconhecendo-lhe “a condição de escolas

com normas e ordenamento jurídicos próprios” e garantindo-lhe autonomia

pedagógica e curricular [...] e a garantia de uma formação específica para os

professores indígenas, podendo essa ocorrer em serviço e, quando for o caso,

concomitantemente com a sua própria escolarização. A resolução estabelece que os

estados deverão instituir programas diferenciados de formação para seus professores

indígenas, bem como regularizar a situação profissional desses professores, criando

uma carreira própria para o magistério indígena e realizando concurso público

diferenciado para o ingresso nessa carreira (BRASIL, 1999).

Nesse sentido, é importante discutir cada vez mais sobre as políticas públicas voltadas

para as populações indígenas que habitam nas cidades brasileiras, em especial, as políticas

educacionais relacionam-se ao crescimento dessa população, conforme demonstram os dados

do Censo de 2010, realizado pelo IBGE, em especial em Alagoas, onde se pensava nem mais

existir, foi identificado um percentual de 0,5% da população do Estado, contingente

populacional que passou a requerer maior e melhor assistência do poder público de forma a

atender as necessidades dos indígenas, por meio do reconhecimento étnico, que, sem dúvida,

passa pela educação escolar indígena (BRASIL, 2010). Assim sendo, o estudo teve sua maior

relevância no fato de que pode contribuir para fomentar a discussão e atenção do meio

5

acadêmico da comunidade indígena, bem como de outros profissionais interessados na

problemática por que passam os índios brasileiros, em especial aqueles que vivem no Estado

de Alagoas, uma vez que a Educação Escolar Indígena (EEI), como política pública nacional,

apesar de representar uma conquista do povo indígena politicamente organizado, ainda passa

por dificuldades, pois são muitos desafios a serem enfrentados até sua completa efetivação e

essa população não pode e nem deve permanecer em situação de exclusão e marginalização,

com políticas públicas que não atendam ao mínimo necessário, para elevar sua dignidade e

respeito enquanto grupo étnico.

Quanto à situação dos indígenas do Estado de Alagoas, justifica-se a delimitação do

foco de investigação, uma vez que o Estado possui doze povos espalhados por dez

municípios, todavia apenas na metade deles existia um local adequado, que poderia ser

considerado escola indígena. A importância também se deve à expectativa que essa pesquisa

possa servir de subsídio à formulação de políticas públicas que atendam aos interesses dessa

população.

1 PANORAMA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM ALAGOAS

1.1 Retrocesso histórico

Em Alagoas ainda se encontram variadas tribos indígenas tentando preservar seus

aspectos de sua cultura, que envolve dentre outros costumes, os rituais religiosos, essa uma de

suas características marcantes. A cultura indígena foi negligenciada por vários séculos, mas

no século passado passou a fazer parte de diversas discussões, lutas, pesquisas e resistência à

integração, ao abandono das tradições, e por isso existem variados textos ajudando na

proteção das comunidades indígenas e as tribo quanto aos seus direitos. Sobre esses textos,

inicialmente evidencia-se que posteriormente a promulgação da nova Constituição de 1988, o

então Presidente da República, Fernando Collor de Mello, em 1991, promulgou o Decreto nº

26, dispondo que:

Art. 1º Fica atribuída ao Ministério da Educação a competência para coordenar as

ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino,

ouvida a FUNAI. Art. 2º As ações previstas no Art. 1º serão desenvolvidas pelas

Secretarias de Educação dos Estados e Municípios em consonância com as

Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação (BRASIL, 1991).

Através desse Decreto o então Presidente delimitava que o Ministério da Educação

deveria coordenar as ações referentes à educação indígena, em todas as modalidades de

6

ensino, ao tempo em que designava as Secretarias Estaduais e Municipais para materializar

essas ações. A partir daí, as escolas indígenas existentes no país passaram a serem

administradas, algumas pelo Estado, outras pelo Município, perdurando esse jogo de empurra-

empurra até 1996, quando ficou estabelecido que a responsabilidade do Estado seria

prioritariamente sobre o Ensino Médio (SILVA JUNIOR, 2008). Nesse período, apesar das

inúmeras dificuldades, a Secretaria de Educação de Alagoas (SEE/AL), elaborou um projeto

piloto para implantação de escolas indígena em algumas comunidades, aproveitando um

convênio que havia sido firmado entre a União e o Banco Interamericano de Desenvolvimento

(BID), para construção de escolas. Entretanto, devido a uma série de problemas do Estado de

Alagoas, a exemplo de aplicação específica de recurso e ajuste fiscal, impediram que o Estado

recebesse qualquer tipo de recurso para construção de escolas (SILVA JUNIOR, 2008).

Para que o projeto da SEE/AL se tornasse possível, foi necessário firmar um convênio

com a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), através do qual foram construídas 06 (seis)

escolas entre 2000 e 2002, sendo que uma dessas escolas, localizada na Fazenda Canto, no

Município de Palmeira dos Índios, justamente a Escola Estadual Indígena Pajé Miguel

Selestino da Silva, teve suas obras paralisadas, em decorrência da falência da empresa

responsável pela obra. A conclusão da obra dessa escola ocorreu anos depois, fruto da luta

incessante dessa comunidade (SILVA JUNIOR, 2008).

Quadro 1 – Escolas em Alagoas no período compreendido entre 2000 – 2002

QUANTIDADE ALDEIA CIDADE

01 Wassu Cocal Joaquim Gomes

01 Mata da Cafurna (Xucuru-Cariri) Palmeira dos Índios

01 Fazenda Canto (Xucuru-Cariri) Palmeira dos Índios

01 Tinguí-botó Feira-Grande

01 Cariri-xocó Porto Real de Colégio

01 Geripancó Pariconha

Fonte: SILVA JUNIOR, (2008, p. 118).

As obras das escolas descritas no Quadro 1 foram concluídas, mas ainda havia

diversas deficiências na infraestrutura da localidade, dentre eles o abastecimento d‟água, a

escola não tinha água encanada, nem bebedouro, entre outros equipamentos, que muitas vezes

já estavam comprados, mas não tinham sido instalados na escola, eram muitas dificuldades,

mas mesmo assim, as escolas começaram a funcionar, e só vieram a ficar totalmente prontas

em 2006. É relevante ressaltar que em 2003, em consequência das pressões realizadas pelas

comunidades indígenas, o então Governador do Estado de Alagoas, Luiz Abílio, por Decreto

7

estadualiza as escolas indígenas em Alagoas, ficando a partir daí responsável por 15 escolas

indígenas. Algum tempo depois foi realizado um levantamento mais criterioso, uma vez que

havia ainda outras construções bastante precárias, tipo palhoções, que funcionavam como

escola (SILVA JUNIOR, 2008).

É importante ressaltar que a escola indígena aparentemente não se enquadra em

nenhuma concepção pedagógica tradicional, embora, por estar inserida nesse contexto

histórico não havia como não sofrer a influência das tendências pedagógicas ao longo do

tempo. Conforme Saviani (2007 apud SOUZA 2015, p. 37) apresenta um panorama

cronológico sobre as tendências:

1º Período (1949 -1750) Monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional;

2º Período (1759 -1932), Coexistência entre as vertentes religiosas e leigas da

pedagogia tradicional;3º Período (1932 – 1947) Equilíbrio entre a pedagogia

tradicional e a pedagogia nova; 4º Período (1947 – 1961) Predomínio da influência

da pedagogia nova; 5º Período (1961 – 1969) Crise da pedagogia nova e

articulação da pedagogia tecnicista; 6º Período (1969 – 1980)- Predomínio da

pedagogia tecnicista. Manifestações da concepção analítica da filosofia da

educação e economicamente o desenvolvimento da concepção crítico-

reprodutivista. 7º Período (1980 – 1991) Emergência da pedagogia histórico-crítica

e propostas alternativas. 8º Período (1991- 1998) Neoconstrutivismo.

Neotecnicista. Neoescolanova.

Logo, houve eventos históricos motivadores para formação dessas tendências

pedagógicas, como a chegada dos jesuítas no Brasil, em 1549, fato determinante para a

instrução predominantemente religiosa na forma de ministrar a educação naquele período,

bem como a expulsão dos jesuítas em 1759, com a intervenção do Estado na educação,

reduzindo a influência religiosa. Em 1932, a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova, que foi um Movimento formado por um grupo de educadores pela

reconstrução educacional no Brasil, foi muito importante para que houvesse um equilibro

entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, que dominou a educação no período

compreendido entre 1947 a 1961, quando foi promulgada a primeira LDB, na sequencia o

golpe militar, a Reforma Universitária, dando início a uma influência militarista na educação

que segue até a década de 1980 com a realização da CBE - I Conferência Brasileira de

Educação e finalmente em na década de 1990, com a Realização do CONED - I Congresso

Nacional de Educação e a promulgação da segunda LDB (SOUZA, 2015).

Convém ressaltar que para os povos indígenas a instituição escolar é algo recente, haja

vista que durante o período colonial não havia escola indígena e escola não indígena, pois os

Jesuítas, que foram os responsáveis pela educação durante esse período, tinham a missão de

catequizar os nativos, o que significava eliminar com sua identidade cultural, logo não havia

8

nenhum interesse nem respeito pela preservação da cultura indígena (FREIRE, 2000 apud

SOUZA, 2015).

1.2 Panorama da situação na educação indígena

É bem evidente que a educação no Brasil, sempre passou por variadas dificuldades, e

a Educação Escolar Indígena não foi exceção, de modo que as dificuldades advêm da grande

deficiência das políticas públicas voltadas para esse segmento da população brasileira. Nesse

sentido Souza (2003, p. 23) define políticas públicas como:

O campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em

ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor

mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender por que e como as ações

tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente).

Com base em Souza (2003) pode-se entender que políticas públicas é o processo de

elaboração, no qual os gestores públicos apresentam seus propósitos através de programas e

ações de governo que têm por objetivo produzir mudanças em uma realidade. Convém nesse

contexto lembrar que historicamente o índio brasileiro tem sido explorado, humilhado,

arrancado de sua própria cultura, por imposição do homem branco, desde o início da

colonização no Brasil.

Com a promulgação da Constituição de 1988 a educação passou a ser direito de todo

povo brasileiro e dever o Estado, ainda mais enfática, estabelece a Constituição em seu art.

210, § 2º que: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,

assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e

processos próprios de aprendizagem.” (BRASIL, 1988).

Assim sendo, conforme Pereira et al (2016, p. 1), “o art. 210 garante o direito a

manutenção da cultura, desse modo o ensino de suas línguas maternas são lhes garantidos de

maneira a proporcionar a reafirmação de suas identidades étnica.” Com a garantia

constitucional às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e seus

processos próprios de aprendizagem, as ações voltadas para a educação indígena passaram a

ser responsabilidade do Ministério da Educação, sendo da competência dos Estados e

Municípios a sua execução.

Entretanto, não basta incluir a educação indígena no sistema educacional do país, é

preciso respeitar suas particularidades para que seja realmente beneficiada. A educação

indígena apresenta as mesmas mazelas da educação básica, ou seja, baixa qualidade do

ensino, evasão, escolas com péssima infraestrutura física, entre outras, tudo isso agravado

9

pela especificidade da educação indígena. O Censo Escolar de 2015 do Ministério da

Educação mostram que pouco mais da metade das escolas indígenas do país têm material

didático específico para o grupo ético (TOKARNIA, 2016).

Gecinaldo Xucuru Kariri, professor da Escola Indígena Pajé Miguel Selestino da

Silva, localizada no município de Palmeira dos índios, em Alagoas, em publicação do site

Índios Online (2007), comentou que:

A Educação Escolar Indígena, atualmente vem passando por uma série de

dificuldades e problemas, devido ao governo do Estado não ter ou não apresentar

políticas públicas para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena em

Alagoas. Desde do início do ano de 2007, que os povos indígenas de Alagoas estão

articulando-se para cobrar do governo uma educação com o rosto das sociedades

indígenas do estado. Os problemas são desde a falta de prédios escolares,

professores, material didático, material didático tecnológico como data show,

computadores, máquina copiadora, aparelho de DVD, vídeo, aparelho de som, etc.,

como também, a formação de professos, concurso público específico para as escolas

indígenas, formação continuada, respeitar calendário entre muitos outros

especificados de cada comunidade (ÍNDIOS ONLINE, 2007).

O Estado de Alagoas possui doze povos espalhados por dez municípios, todavia, em se

tratando de educação, e de locais formais e estruturado pra que isso ocorra, ainda não é fato

concretizado na íntegra, ou seja, apenas metade dos locais onde há comunidades, gozam do

direito à educação com todos os requisitos adequados para isso, inclusive um prédio. Na

outras metade, as crianças têm que estudar em escolas públicas regulares, ou em espaços

improvisados cedidos pela comunidade e até embaixo de árvores, aproveitando a sombra,

como já ocorreu, inclusive, com a Escola Estadual Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva,

objeto da presente pesquisa, que atende a crianças da comunidade Xucuru-Kariri, fato até

divulgado pela imprensa local e nacional, através da Rede Globo de Televisão (2014).

No caso da Escola Estadual Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva as denúncias e a

divulgação da situação de abandono na qual se encontrava reforçou a luta da comunidade pela

reforma da escola, que estava interditada, por não oferecer condições para funcionamento, e

nesse mesmo ano, em outubro de 2014, o Governo do Estado inaugurou a reforma dessa

escola. A realidade de abandono e descaso é a mesma em outras escolas indígenas do Estado,

a exemplo da Escola Estadual Indígena Ancelmo Bispo de Souza, no município de Inhapi,

Estado de Alagoas, têm aulas em ocas, devido à falta de estrutura da escola (FARIAS, 2015).

A Constituição Federal de 1988 que a União deve oferecer educação específica e

diferenciada para os povos indígenas, que respeite suas particularidades, a exemplo da cultura

e da religião, entretanto, o que se observa é o total descaso, com os povos indígenas, que

continuam estudando nas escolas regulares ou estudam em locais improvisados (BRASIL,

1988). No município de Inhapi, conforme Farias (2015, p. 5): “a merenda para as crianças da

10

tribo Koiupanká é servida embaixo de árvores por falta de espaço na escola. Local também

recebe turmas para aulas em dias de muito calor”. Entretanto, a Secretaria de Estado da

Educação justificava a falta de material escolar, argumentando a falta de verbas para a

produção dos mesmos, e a falta de professor indígena pela impossibilidade de fazer um

concurso público, uma vez que não tinha como restringir a participação dos professores não

indígenas de fazer o concurso (WANDERLEY, 2016).

Esse argumento não era verdadeiro, haja vista que o Estado ha mais de uma década

não fazia concurso para professor, limitando-se a realizar concurso de dois em dois anos para

monitor, que atua na função de professor temporariamente. Esse fato é confirmado pela

própria Secretaria de Educação de Estado da Alagoas (SEE), em pesquisa realizada por

Wanderley (2016), que, ao entrevistar o Professor Ms. Gilberto Geraldo Ferreira, membro da

Comissão Permanente de Articulação da Política de Educação Escolar Indígena, criada em

junho de 2015, com a função de acompanhar as Escolas Indígenas do Estado, a citada

pesquisadora obteve como resposta o seguinte relato:

No Estado de Alagoas existem 17 escolas indígenas, funcionando em suas próprias

comunidades, com realidades bem distintas uma das outras. Algumas comunidades

conseguem trabalhar um pouco melhor, mas todas com muita precariedade.

Algumas comunidades possuem mais de uma escola, outras não possuem sequer

uma escola em sua comunidade. Nenhuma delas possui material didático nem

professor indígena (WANDERLEY, 2016, p. 2).

Contudo, apesar da deficiência do Ensino Público no Estado de Alagoas, não se pode

desconsiderar o fato de que a educação escolar indígena ainda representa uma novidade para o

sistema educacional brasileiro e com certeza carece de ações mais efetivas no sentido de que

sua inclusão no sistema oficial de educação possa gerar os benefícios necessários e desejados,

entretanto, para que isto ocorra é preciso, principalmente, que suas especificidades sejam de

fato respeitadas (WANDERLEY, 2016).

Não há como negar que a educação escolar indígena é um processo em evolução. Em

Alagoas, por exemplo, em abril deste ano, 2017, houve processo seletivo para o

preenchimento de 241 vagas para professores de professores temporários nas unidades

escolares indígenas do Estado, cuja condição principal exigida pela Secretaria de Educação

para os candidatos que pretendessem participar desse processo foi à apresentação de uma

Carta de Anuência assinada por 8 (oito) membros da comunidade, sendo que desses oito

membros, quatro devem ser lideranças da comunidade, na qual o candidato pretenda trabalhar

(ALAGOAS, 2017).

Já em setembro de 2015, a UNEAL Universidade Estadual de Alagoas, realizou a

Colação de Grau dos primeiros 69 professores indígenas graduados pela Instituição. O inicio

11

dos cursos de Licenciatura Intercultural Indígena ocorreu em 05 de fevereiro 2010, sua

conclusão ocorreu no primeiro semestre de 2015. Nota-se que o curso teve a duração de quase

cinco anos, e isso ocorreu devido a algumas intercorrências no decorrer do curso. Os 69

(sessenta e nove) graduados são oriundos das etnias Xucuru-Kariri, Tingui-Botó, Karapotó,

Plak-ô, Kariri-Xocó, Koiupanká, Jiripancó e Wassu-Cocal. Esses componentes de tribos,

tiveram a oportunidade de colar grau nos cursos de nível superior em Pedagogia, Letras,

Ciências Biológicas e História (ALAGOAS, 2017). De acordo com Alberto Junior (2015) a

coordenadora do Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais

Indígenas (Prolind/Secadi) Iraci Nobre da Silva, destacou que:

A formação de 69 professores tem uma grande significação na educação brasileira,

mais especificamente em Alagoas. É uma demonstração do compromisso da

UNEAL com a sociedade alagoana em garantir o direito à educação de qualidade,

estabelecido na Constituição Brasileira de 1988. Ainda tem muito a ser feito. A

formação de professores indígenas continua sendo um dos principais desafios para a

consolidação de uma Educação Escolar Indígena, pautada nos princípios da

diferença, da especificidade, da interculturalidade em Alagoas (ALBERTO JUNOR,

2015, p. 3).

Conforme se observa, mesmo com muitas deficiências, a implantação da educação

escolar indígena no Brasil está vivenciando um processo evolutivo, e vem ocorrendo desde a

promulgação da Constituição de 1988, que garantiu aos povos indígenas uma educação

escolar diferenciada, respeitando sua cultura e costumes.

Sobre a formação desses professores, conforme descrito num trecho de Ferreira (2009)

é de suma importância, uma vez que com educação escolarizada, diferentemente ao que

acontecia na época anterior a colonização portuguesa, onde os índios aprendiam de modo

natural com na sua tribo, é subsidiada por documentos que regularizam seus conteúdos, logo

entre o povo indígena o conteúdo deve ser adequado a sua cultura, inclusive no que se refere à

aprendizagem da língua mãe. O programa do Ministério da Educação que proporciona apoio a

essa formação é o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais

Indígenas (PROLIND). Acerca disso, encontra-se:

O Prolind é um programa de apoio à formação superior de professores que atuam em

escolas indígenas de educação básica. O edital de convocação nº 3, de 24 de junho

de 2008, estimula o desenvolvimento de projetos de curso na área das Licenciaturas

Interculturais em instituições de ensino superior públicas federais e estaduais. O

objetivo é formar professores para a docência no ensino médio e nos anos finais do

ensino fundamental das comunidades indígenas (BRASIL, 2017).

Portanto, conforme se encontra na CF/88, onde há a garantia da educação indígena, o

PROLIND tem essa incumbência de oferecer formação adequada para que a educação

indígena seja oferecida de acordo com o que preconizam as leis, resoluções e portarias.

Através de editais de convocação, convida-se instituições de nível superior para a

12

apresentação de proposta de projetos acerca da formação de professores em Cursos de

Licenciaturas específicas para que exerçam a docência aos indígenas (BRASIL, 2008), foi o

caso da UNEAL.

Portanto, o programa do PROLIND deve estar direcionado a formação superior de

professores para estarem aptos a aplicarem a educação indígena. Tratando-se de uma política

pública da União que deve ser implementada pelas Instituições Públicas de Ensino Superior

(IES) tanto federais como estaduais (BRASIL, 2008). O Ministério da Educação e Cultura

(MEC) orienta que todo o conteúdo adotado na formação superior deve ser fundamentado nas

bases legais da educação indígena, como consta em diversos textos legais, entre eles a

Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT). O PROLIND é vinculado

ao Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECADI) do Governo Federal do Brasil (BRASIL, DIÁRIO OFICIAL DA

UNIÃO, 2008).

2 MARCO METODOLÓGICO

Tem-se aqui o conjunto de processos ou etapas que guiou o método científico, por

meio da análise e discussão dos dados coletados, no sentido de que se chegasse o mais

próximo possível da verdade acerca do fenômeno investigado. A metodologia, “trata do

momento em que o pesquisador especifica o método que irá adotar para alcançar seus

objetivos, optando por um tipo de pesquisa.” (ALBUQUERQUE, 2007).

2.1 Delimitações do estudo

Tomando como guia da pesquisa o roteiro da entrevista realizada teorias, esta pesquisa

delimita-se em verificar a efetividade das políticas públicas para Educação Escolar Indígena

no Estado de Alagoas, e em um estudo de caso realizado na Escola Estadual Indígena Pajé

Miguel Selestino da Silva, no Município de Palmeira dos Índios, Estado de Alagoas.

2.2 Tipo de pesquisa

A pesquisa, “é um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que

requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para

descobrir verdades parciais.” (MARCONI; LAKATOS, 2000, p. 25). O estudo se baseou em

13

pesquisa in loco, através do instrumento para coleta de dados - questionário, tratando-se de

um estudo de caso, sendo apontado que este tipo de pesquisa pode analisar desde uma pessoa

até um grupo, todavia, trata-se de uma amostra que representará o universo da população

(MARCONI; LAKATOS, 2000).

Quanto aos objetivos, optou-se por uma pesquisa exploratória e descritiva. A pesquisa

exploratória porque, já havia bastantes indícios do problema, logo se busca analisar mais

profundamente, de modo a ajudar na resolução do problema. Já ao optar pela pesquisa

descritiva, pode-se dizer que a escolha se deu devido a devido poder descrever e analisar o

fenômeno, assim como estabelecer relações. Já a coleta de dados ocorreu por meio de

entrevista e observação, e como recurso, os questionários e/ ou formulários (ALVES, 2003).

2.3 Universo da população e amostra

A amostra é um número limitado de observações, “tirado de um conjunto da mesma

natureza, chamado „população‟ ou „universo‟. A amostra científica é um determinado número

de elementos, retirados de um mesmo universo.” (ALVES, 2003, p. 18). No município de

Palmeira dos Índios existem, atualmente, 5 (cinco) escolas indígenas, entre as quais se

escolheu por conveniência, a Escola Estadual Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva. Para a

escolha da amostra adotou-se como critério de inclusão ser uma instituição escolar indígena e

esta localizada no município de Palmeira dos Índios/AL e como critério de exclusão não ser

uma instituição escolar indígena.

2.4 Quantidade da amostra

A amostra foi composta por (1) uma Instituição Escolar Indígena, a Escola Estadual

Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva, escolhida por conveniência entre as 5 (cinco) escolas

indígenas existentes no Município de Palmeira dos Índios.

2.5 Instrumento utilizado para coleta de dados

Inicialmente forma executadas leituras relevantes sobre os direitos dos indígenas no

Brasil, educação escolar indígena e políticas públicas, bem como sobre as comunidades

indígenas alagoanas, especialmente a comunidade Xucuru-Kariri, possibilitando o

conhecimento para a realização da análise crítica e reflexiva acerca da temática abordada.

14

Posteriormente realizada a entrevista como técnica de coleta de dados utilizando-se de

um questionário com perguntas semiestruturadas, ou seja, apesar de haver um rol de perguntas

básicas, houve a possibilidade de torná-las mais flexíveis. A entrevista é considerada uma das

principais técnicas de coleta de dados, pelas vantagens que contempla. A interação entre o

entrevistado e o entrevistador; “permite colher uma gama de informações, aprofundar os

dados fornecidos, e realizar correções sobre dados levantados, ouvindo direta e imediatamente

da fonte informante.” (ALVES, 2003).

2.6 Procedimentos

A pesquisa in loco foi realizada, no dia 18 de agosto de 2016 (manhã), entretanto,

desde o mês de junho de 2016 que se iniciaram os contatos com a coordenação da escola,

através de e-mail, no sentido de se obter o consentimento da direção, bem como o

agendamento da data e horário, para que a visita a entrevista pudesse ser realizada, o que só

ocorreu em 8 de agosto, quando através de e-mail, a direção da escola comunicou a data e o

horário que poderia receber o pesquisador para a execução da entrevista, foi explicado mais

uma vez o caráter científico da investigação, bem como a contribuição que o estudo poderia

dar a causa da educação escolar indígena.

A entrevista foi realizada com o coordenador e também professor da escola, que era

também uma das lideranças da comunidade indígena alagoana Xucuru-Kariri, ocorreu em

uma sala de aula na escola, contando apenas com as presenças do entrevistado e da

entrevistadora, através de questionário elaborado com perguntas semiestruturadas, que serviu

como um roteiro pré-estabelecido, mas por ser flexível deu possibilitou alguns enxertos, pois

em algumas situações a resposta do entrevistado induziu a realização de outra pergunta, que

não constava no roteiro. Aponta-se que “a grande vantagem desta forma de pergunta é o

resultado da investigação chegar muito próximo da realidade. O investigado está livre e

responde de acordo com sua situação.” (MARCONI; LAKATOS, 2000). Antes de iniciar a

entrevista foram esclarecidas ao entrevistado todas as etapas da pesquisa, informação acerca

do caráter de voluntariado, do anonimato das respostas e da confidencialidade dos dados.

3 MARCO ANALÍTICO

Esse item compreende o trabalho desenvolvido a partir dos dados coletados durante a

pesquisa. Sendo um passo essencial para o andamento da pesquisa, analisar os dados e a partir

15

dele obter os resultados, para em seguida analisá-los, interpretá-los (MARCONI; LAKATOS,

2000).

3.1 Escola Estadual Indígena Pajé Miguel Selestino Da Silva – local e objeto de estudo da

pesquisa

A Escola Estadual Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva fica localizada na aldeia

Fazenda Canto, possui cerca de 400 índios, no Município de Palmeira dos Índios (QEDU,

2016). A escola foi construída em 1970 e recebeu o nome de Presidente Oscar Jerônimo

Bandeira de Melo, que foi Presidente da FUNAI. Entretanto, com o crescimento populacional

da aldeia, a comunidade e as lideranças passaram a questionar porque o nome daquela escola

era de uma pessoa não índia (ALAGOAS, 2016).

Em 2003, com a estadualização da educação indígena, a comunidade encaminhou a

Secretaria de Educação do Estado de Alagoas a solicitação para houvesse a mudança de nome

da escola para Escola Estadual Indígena Pajé. Miguel Selestino da Silva, em homenagem à

memória de uma grande liderança que se preocupava muito com seu povo, sem esquecer que

a terra, educação e saúde, eram prioridades para a comunidade (ALAGOAS, 2016).

A escola estadual Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva, tem uma história de luta

vitoriosa, pois, em decorrência do descaso e da ausência de políticas públicas para a Educação

Escolar Indígena no Estado de Alagoas, sua situação ficou tão precária que os alunos

passaram a assistir as aulas embaixo de uma árvore, e em galpões, em condições totalmente

inadequadas para uma sala de aula. Contudo, graças ao empenho dos professores, da própria

comunidade e suas lideranças, em 2014 a escola passou por uma reforma.

Com a reforma do prédio a escola ficou com a estrutura física formada por, 8 salas de

aulas, sala de diretoria, sala de professores, sala de secretaria, laboratório de informática

cozinha, despensa, banheiro dentro do prédio, com chuveiro, pátio coberto e lavanderia.

dispõe ainda de alguns recursos como um aparelho de dvd, uma antena parabólica, 6

impressoras, 12 computadores, sendo 2 para uso administrativo e 10 para uso dos alunos.

Instalada em prédio próprio, oferece alimentação escolar, dispõe de água e energia elétrica da

rede pública, esgoto sanitário por fossa, entretanto, por não haver coleta de lixo na região,

utiliza-se o processo de queima dos resíduos (ALAGOAS, 2003).

A escola conta com o apoio de 18 funcionários, distribuídos nos três turnos, entre

professores, merendeiras, serviços gerais e vigilante, oferecendo o ensino regular, pré-escola

(quatro e 5 anos), ensino fundamental e EJA - fundamental e sua clientela é a própria

16

comunidade residente na aldeia Fazenda Canto, local onde a escola está situada. É uma região

bem afastada do centro de Palmeira dos Índios, onde vivem 400 índios da tribo Xucuru-Kariri

(ALAGOAS, 2003).

3.2 Apresentação dos resultados

Foi realizada uma pesquisa com um Professor Indígena, escolhido por amostragem,

que também é uma das lideranças do Povo Xucuru-Kariri de Palmeira dos Índios. Como

recurso metodológico utilizou-se a técnica da entrevista guiada por um questionário

constituído por um rol de 11 (onze) perguntas semiestruturadas com o objetivo de investigar a

efetividade das políticas públicas de educação destinadas à educação escolar indígena, no

Estado de Alagoas.

Para melhor compreensão a respeito da realidade da escola investigada, os dados

colhidos, através da aplicação de questionários, foram categorizados, incorporando elementos

das respostas do entrevistado acerca das variáveis pesquisadas, o roteiro da entrevista, sob

forma de questionário encontra-se exibido no Quadro 2. Após esse procedimento os dados

foram analisados.

Quadro 2 – Questionário aplicado, como roteiro para a entrevista Perguntas Respostas

1. A escola está localizada em terras habitadas por comunidades indígenas ? Sim

2. A escola tem exclusivamente de atendimento a comunidade indígena? Sim

3. A escola utiliza ensino bilíngue? Não

4. Em que língua a escola é ministrada? Português

5. A escola foi criada em atendimento a reivindicação ou por iniciativa da comunidade? Reivindicação

6. A Escola tem organização própria? Sim

7.A escola dispõe de material didático-pedagógico produzido com o contexto sócio-cultural

dessa comunidade indígena?

Sim

8. A escola possui Projeto Político Pedagógico -PPP? Sim

9. A formulação do PPP tomou por base:

a) As características próprias da escola

(b) As Diretrizes Curriculares Nacional, referente a cada etapa da educação.

c) Os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do

saber e da cultura indígena

Letra c

10. Os professores têm formação especifica? Não

11. A escola é mantida:

a) Pelo Estado

b) Pelo Município

c) Pelo Município em regime de colaboração com o Estado

Letra a

Fonte: A autora da pesquisa, (2016).

3.3 Análise dos resultados

O povo Xucuru-Kariri está localizado no município de Palmeira dos Índios, e são

oriundos de duas etnias distintas: Xucuru (Pernambuco) e Kariri (Alagoas), que em

17

decorrência das perseguições que sofreram, terminaram por se espalhar e se misturar no

território alagoano. Atualmente, eles estão divididos em oito comunidades que vivem

próximas umas das outras: Fazenda Canto, Coité, Mata da Cafurna, Riacho Fundo, Cafurna

de Baixo, Boqueirão, Capela e Amaro (WANDERLEY, 2015). Essa divisão foi necessária para

o processo de retomada dos territórios, segundo o entrevistado, informando que:

“a população foi aumentando gradativamente, atualmente cada comunidade tem seu

próprio cacique e seu pajé independente uma da outra, entretanto, fazem parte da

mesma etnia e lutam juntos pela questão da demarcação territorial e dos outros

direitos.”

O povo Xucuru-Kariri possui escola em seis comunidades, duas delas Riacho Fundo e

Cafurna de Baixo, não possuem escola e os indígenas precisam se deslocar da aldeia para

estudar na cidade, ou em escolas não indígenas localizadas em povoados vizinhos. As

situações dessas escolas são semelhantes, falta material didático específico, não possuem

professores qualificados para educação escolar indígena, algumas não possuem prédio

próprio, ou mesmo possuindo prédio próprio funcionam precariamente (WANDERLEY, 2015),

contrariando as determinações da LDB, que em seu art. 79 que diz:

A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da

educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas

integrados de ensino e pesquisa. [...]. § 2º- Os programas a que se refere este artigo,

incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: [...] -

elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e

diferenciado. § 2º “elaborar e publicar sistematicamente material didático específico

e diferenciado” (BRASIL, 1996).

Observa-se nesse item o total descumprimento a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, no flagrante descaso à educação escolar indígena. A Escola Estadual

Indígena Pajé Miguel Selestiano da Silva atende exclusivamente de atendimento a

comunidade indígena da Fazenda Campus, não utiliza ensino bilíngue e as aulas são

ministradas em português. Conforme relato do Professor entrevistado, que é também uma das

lideranças da tribo-Xucuru-Cariri:

“A comunidade sempre teve dificuldades em possuir uma infraestrutura, de

qualidade, sendo que a primeira escola da aldeia indígena Fazenda Canto, no

município de Palmeira dos Índios – Alagoas funcionava na casa sede da fazenda que

inicial foi instalado o posto do SPI e a escola. Depois passou a funcionar na igreja da

aldeia, recebendo o nome de Escola Nossa Senhora Aparecida. Necessitando de um

local adequado que atendesse a exigência da comunidade, foi construído um prédio

escolar em 1970, no qual foi colocado o nome Escola Presidente Oscar Jerônimo

Bandeira de Melo, que foi um dos presidentes da FUNAI. Com o crescimento

populacional da aldeia, as lideranças juntamente com toda comunidade deram

continuidade nas reivindicações de um prédio escolar que atendesse a toda

comunidade, sendo que em 2000 foi iniciada a construção de novo prédio. A partir

de 2003, com a estadualização da Educação Escolar Indígena, o povo Xukuru-Kariri

da aldeia Fazenda Canto, em discussão sobre educação escolar, comentava porque o

nome daquela escola era de uma pessoa não-índia, até porque existiram pessoas da

comunidade que eram lutadoras por garantias dos direitos indígenas. Por este

18

motivo, foi que a comunidade sugeriu que fosse encaminhada uma solicitação para a

secretaria de estado da educação, em Alagoas, pedindo a mudança do nome,

colocando-se “Escola Estadual Indígena Pajé Miguel Selestino da Silva”, pois este

homem foi um grande guerreiro indígena, nasceu na aldeia Serra do Capela, no dia

08 de setembro de1924, filho de José Selestino da Silva e Inocência da Silva. Nesta

comunidade passou a ser liderança, considerado o atual cacique mestre cantador do

toré, mudou-se para a aldeia Fazenda Canto, terras que foram conseguidas com sua

luta, junto com os demais parentes. Chegando lá, recebeu a liderança de pajé.

Miguel Selestino da Silva, liderança que se preocupava muito com seu povo, sem

esquecer que a terra, educação e saúde, eram prioridades para a comunidade. O

velho Pajé Miguel Selestino da Silva teve problemas de saúde e chegou a falecer em

26 de julho de1998, às 20h30, na Fazenda Canto, deixando muitas saudades e

marcas de luta em prol de seu povo.”

Como se observa a escola é fruto da luta da comunidade por compreendera existência

de uma escola que respeite as especificidades é fundamental para a recuperação de sua

memória histórica e a reafirmação de suas identidades étnicas, conforme LDB (BRASIL,

1996). Segundo o entrevistado:

- as lideranças acreditam que o caminho para o fortalecimento da luta é a educação.

A escola tem organização própria, todavia, segue os ditames da Secretaria Estadual de

Educação e igualmente a todas as outras escolas indígenas do Estado de Alagoas, não possui

material didático específico, os professores trabalham vários projetos didático-pedagógico

procurando refletir a realidade da comunidade. Procura formular seu Plano Político

Pedagógico com os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de

constituição do saber e da cultura indígena, entretanto não é fácil, uma vez que na escola não

há professores com formação específica, apesar de que, segundo o entrevistado, há um

esforço por parte de alguns técnicos do Estado que atual com Educação Escolar Indígena para

promover anualmente formação continuada que atenda às necessidades dos professores

indígenas. (Técnico aliados da causa indígena), entretanto, essas capacitações não tem muito

sentido, uma vez os técnicos que organizam as capacitações não possuem conhecimento da

cultura indígena, para o entrevistado:

- O próprio índio é que tem que construir a sua necessidade porque ele é quem vive

isso na prática e sabe suas necessidades e particularidades.

Os dados coletados confirmam o que se encontra na literatura, no qual ficou

evidenciado que: “as escolas do povo Xucuru-Kariri não possuem a disciplina Cultura

Indígena, eles optam por trabalhar a cultura do seu povo de um modo geral inserida em todas

as disciplinas, haja vista que há professores não índio trabalhando na comunidade devido à

carência de disciplinas, como é o caso de Física, Química e Matemática.” (WANDERLEY,

2015).

19

CONSIDERAÇÕES FINAIS

.

A Constituição Federal de 1988 deu inicio a uma nova LDB, Lei 9394/96 para colocar

em prática os direitos educacionais dos índios determinado de forma imperativa na Carta

Magna, neste documento, em vários artigos há referência à educação indígena, assinalando a

sua obrigatoriedade tendo que atender ao novo paradigma da interação, aplicando a educação

bilíngue e intercultural para os povos indígenas, além da recuperação de sua memória

histórica – neste caso reforçado pela Lei 11.645/2008. Portanto, o novo texto da LDB, no

papel, também atende as necessidades dos índios com referência à educação.

Já com referência ao estudo de caso junto à amostra, constatou-se no Estado de

Alagoas o descaso em relação às políticas públicas para a Educação Escolar Indígena, quando

se observou às más condições encontradas para a efetivação do direito a educação

especializada, apesar da vitória dos índios brasileiros em ter oficializada uma escola

específica para seu povo, com previsão na Constituição Federal de 1988, em seu art.210, bem

como em outras leis infraconstitucionais, a exemplo da LDB/96, em seus arts. 32 78 e 79,

assim como na Resolução nº 3/99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação,

entre outras, não têm esses direitos respeitados. A escola indígena no Estado de Alagoas,

especificamente, sofre os mesmos problemas das escolas que compõem o ensino público no

Estado, visivelmente mal administrado pelos governos.

Fundamentada em todo o conteúdo pesquisado, se concluiu ao final do estudo, que a

proposta de uma escola indígena diferenciada e de qualidade, ainda necessita de grande luta,

investimento e maior atenção por parte do Estado, cumprindo a legislação pertinente. Pois a

educação direcionada para os grupos indígenas, representa um grande avanço na luta do índio

brasileiro pela preservação de sua cultura.

Entretanto, é preciso que haja uma definição de novas dinâmicas e política públicas

específicas para esse fim, elaboradas em parceria com as comunidades indígenas, uma vez

que em cada região existem suas especificidades e particularidades, para que de fato estas

escolas possam ser consideradas incluídas no sistema oficial de educação, entre essas

definições a regulamentação, pelos sistemas estaduais de ensino, do magistério indígena, bem

como de programas voltados para produção e publicação de materiais didáticos específicos

para cada comunidade indígena do país, é condição indispensável para que, na prática, a

inclusão da educação escolar indígena, prevista nas legislações, se torne de fato efetivada.

20

Recomendam-se novos estudos acerca da temática, considerando as transformações

que ocorrem em diversas instâncias, principalmente, relacionadas ao direito à educação

indígena.

REFERÊNCIAS

ALAGOAS. Secretaria de Estado da Educação de Alagoas (SEE). Escolas. Disponível em:

<http://www.educacao.al.gov.br/>. Acesso em 18 out. 2016.

ABERTO JUNIOR, Carlos. Prolind/Uneal gradua 69 professores indígenas - Solenidade histórica

aconteceu em Palmeira dos Índios. 29 de jun. de 2015. Estado de Alagoas. UNEAL. Universidade

Estadual de Alagoas. Disponível em:<http://www.uneal.edu.br/sala-de-imprensa/noticias/2015/outubr

o/prolind-uneal-gradua-69-professores-indigenas>. Acesso em: 19 de out. de 2016.

ALBUQUERQUE, Isabel Loureiro de. Metodologia da Pesquisa: projeto e monografia. Maceió:

Gráfico Graciliano Ramos, 2007.

ALVES, Magda. Como escrever teses e monografias: um roteiro passo a passo. Rio de Janeiro:

Campus, 2003.

BRASIL. MEC – Ministério da Educação- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira. Disponível Em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=do

wnload&alias=7277-censo-final-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 22 mar. 2017.

________. Convenção n° 169 sobre povos indígenas e tribais e Resolução referente à ação da OIT

/Organização Internacional do Trabalho. - Brasília: OIT, 2011. Disponível em:

<http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OI.pdf>. Acesso em: 20 mar.

2016.

________. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IBGE Indígena. Censo 2010.

Disponível em: <http://indigenas.ibge.gov.br/>Acesso em: 20 mar. 2016.

________. Os indígenas no Censo Demográfico 2010: primeiras considerações com base no quesito

cor ou raça. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/indigenas/indigena_ce

nso2010.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2016.

________. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena.” Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-

2010/2008/lei/l11645.htm . Acesso em: 22 mar. 2017.

________. Edital de Convocação nº 3, de 24 de junho de 2008. Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade. Diário Oficial [da] União. Brasília-DF, 26 de jun. de 2008. Seção 3. p.

30.

________. Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002. Texto compilado. Lei de Introdução às normas

do Direito Brasileiro. Institui o Código Civil. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/L

EIS/2002/L10406.htm>. Acesso em: 27 mar. 2016.

________. Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o

funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf. Acesso em: 20 mar. 2016.

21

________. LDB – Leis de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 15 mar. 2016.

________. Decreto nº 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0026.htm>. Acesso em 20

mar. 2016.

BRASIL, Congresso Nacional. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Ministério da

Educação. 1988.

BURATTO, Lucia Gouvêa A educação escolar indígena na legislação e os indígenas com

necessidades educacionais especiais. Dissertação (Doutorado em Educação Especial). Universidade

Federal de São Carlos (UFSCar). São Paulo. 2007.

BÜSCHEL, Inês do Amaral. Preconceito e discriminação contra pessoas indígenas, no Brasil.

Artigo. Publ. em 06 de out. de 2014. Disponível em:<https://blogdaines.wordpress.com/2014/10/

06/preconceito-e-discriminacao-contra-pessoas-indigenas-no-brasil />. Acesso em: 20 mar.2016.

FARIAS, Michelle. Falta de estrutura ameaça educação de crianças indígenas em Alagoas. Jornal

eletrônico G1 AL. Alagoas. jun. de 2015.

ia/2015/06/falta-de-estrutura-ameaca-educacao-de-criancas-indigenas-em-alagoas.html>Acesso em:

20 out. 2016.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. As leis e a educação escolar indígena. Programa Parâmetros de

Ação da Educação Escolar Indígena. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 22 mai. 2016.

LUCIANO, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos

indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponível em:

<http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154565por.pdf >. Acesso em: 20 mar. 2016.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia Científica. São Paulo:

Editora: Atlas S.A., 2000.

PEREIRA, Breda Pontes de Sousa et al. A política de educação indígena: um estudo de caso na

triboTruká. In: II CONEDU – CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Disponível

em:<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV045_MD4_SA2_I

D229_31072015203312.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2017.

QEDU. Fundação Lemann. Escola Indigena Pajé Miguel Selestino da Silva. Disponível em:<

https://www.qedu.org.br/escola/100663-ee-indigena-paje-miguel-selestino-da-silva/sobre>. Acesso

em: 25 mar. 2016.

SAMPAIO, José Augusto. Povos indígenas. Associação Nacional de Ação indígena (ANAÍS) 2011.

Disponível em: <http://www.anai.org.br/povos_al.asp>. Acesso em: 20 mar. 2016.

SILVA JÚNIOR, Gerson Alves da. Política de assimilação: Educação escolar indígena em Alagoas a

partir da Constituição de 1988. Dissertação. ( Pós-Graduação em Educação). Universidade Federal de

Alagoas, Maceió, 2008. Disponível em: <www.ufal.edu.br/unidadeacademica/...educacao/.../gerson-

alves...silva-junior/at.../file>. Acesso em: 20 mai. 2017.

22

SEDUC abre vagas para professores em escolas indígenas de Alagoas. Gazeta de Alagoas. Alagoas.

abr. 2017. Disponível em:<http://g1.globo.com/al/alagoas/noticia/seduc-abre-vagas-para-professores-

em-escolas-indigenas-de-alagoas.ghtml. Acesso em: 22 abr.2017.

SOUZA, Celina. Políticas Públicas: questões temáticas e de pesquisa. Dossiê. Caderno CRH,

Salvador, n. 39, p. 11-24, jul./dez. 2003. Disponível em:< https://portalseer.ufba.br/index.php/crh/art

icle/download/18743/12116.Acesso em: 20 mai. 2017.

SOUZA, Afonso Araújo de. Os desafios da Escola Indígena: Um Estudo de Caso da Escola estadual

Indígena Ticuna Gildo Sampaio Magatanücü-AM. Dissertação (Mestrado em Gestão e Avaliação da

Educação Pública), Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora: 2015.

Disponível em: https://repositorio.ufjf.br/jspui/bitstream/ufjf/1803/1/afonsoaraujodesouza.pdf>Acesso

em: 22 abr.2016.

TOKARNIA, Mariana. Quase metade das escolas indígenas não tem material didático específico.

EBC Agência Brasil. Educação. Brasília. 27 de abr. de 2016. Disponível

em:<http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-04/quase-metade-das-escolas-indigenas-

nao-tem-material-didatico-especifico>. Acesso em: 20 mar. 2017.

WANDERLEY, Viviane. A Constitucionalização da Educação Escolar Indígena e sua efetividade

em Alagoas. 2015. Trabalho apresentado ao IX Congresso de Antropologia Jurídica. Maceió,

2015.<https://viviane2001.jusbrasil.com.br/artigos/386169670/a-constitucionalizacao-da-educacao-

escolar-indigena-e-sua-efetividade-em-alagoas>. Acesso em: 21 mar. 2016.