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PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO

PROPOSIÇÕES CURRICULARES

ENSINO FUNDAMENTAL

1º CICLO

REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE

TEXTO PRELIMINAR

BELO HORIZONTE, 2009

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PREFEITO DE BELO HORIZONTE

MÁRCIO LACERDA

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

MACAÉ EVARISTO

SECRETÁRIO MUNICIPAL ADJUNTA DE EDUCAÇÃO

AFONSO CELSO RENAN BARBOSA

GERÊNCIA DE COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO

DAGMÁ BRANDÃO SILVA

GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E INCLUSÃO

ADRIANA MOTA IVO MARTINS

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO .................................................................................................. 4

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 1º CICLO .................................................................................................. 17

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - ARTE ............................. 30

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - CIÊNCIAS ....................... 42

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - EDUCAÇÃO FÍSICA ......... 68

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - GEOGRAFIA ................... 92

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE RME- BH - HISTÓRIA .................... 114

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LÍNGUA INGLESA .......... 130

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LÍNGUA PORTUGUESA .. 156

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - MATEMÁTICA ............... 184

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INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO pretende ser uma coletânea de publicações contendo propostas

curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

A primeira delas – PROPOSIÇÕES PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO

HORIZONTE – é um texto preliminar que apresenta reflexões sobre o currículo a ser

desenvolvido no 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Fundamental. As Proposições Curriculares da

Educação Infantil e da Educação de Jovens e Adultos estão ainda em processo de elaboração

e comporão novos volumes da coletânea.

Esta publicação é resultado de uma construção progressiva de discussões entre professoras e

professores que estão nas salas de aula, coordenações pedagógicas e acompanhamento das

escolas. 1 Parte ainda das contribuições de documentos, livros, periódicos que trazem

produções acadêmicas que tratam das questões curriculares.2

Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na elaboração das

Proposições Curriculares, uma vez que são eles os dirigentes dos processos de ensino e de

gestão político-pedagógico da escola, a SMED propôs essa reflexão e produção. Para tanto,

organizou a Rede de Formação do 1º, 2º e 3º Ciclos, cujos encontros foram realizados ao longo

de 2007 e 2008, e contaram com a participação dos profissionais,3 ora organizados de forma

geral (ciclos, nível de ensino e outras), ora por disciplina.

Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formação, em

interlocuções com vários profissionais da RME/BH e consultores das diversas disciplinas, num

esforço de reflexão sobre questões fundamentais para a educação e o currículo. Vai, assim,

como um documento preliminar , à consideração de todos os educadores das escolas

municipais, para leitura e crítica em momentos da formação e planejamento.

As Proposições Curriculares são, assim, uma aposta e um convite a novos diálogos e futuras

reformulações, que vão torná-las instrumento cada vez melhor, e mais claro para orientar as

equipes profissionais das escolas no planejamento pedagógico.

1 O acompanhamento é realizado pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação: Gerências Regionais de Educação, Gerência de Coordenação da Política Pedagógica e Formação (GCPPF) e Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE). 2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 2001; o Estatuto da Criança e do Adolescente 1990; a Lei 10639/2003, que tornou obrigatório o ensino da História e da Cultura Afro e Afro-brasileira nas escolas; Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais - Conteúdo Básico Comum (CBC /2006); Proposições Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004); COSTA, Marisa Vorraber (org). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossiê: O campo do currículo hoje: debates em cena. Educação em Revista, FAE UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagações sobre currículo. Brasília: nov, 2006. 3 Mesmo diante de muitas dificuldades para organizar a escola de forma a viabilizar a saída dos professores, sem prejuízo das aulas dos estudantes, os encontros da Rede de Formação foram avaliados positivamente pelos professores que puderam participar.

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SOBRE AS PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA A RME/BH

As Proposições Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de cultura comum que

deve ser desenvolvido com as crianças, pré-adolescentes e adolescentes, jovens e adultos

para que sua experiência educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa

perspectiva de educação como direito à formação humana.

A cultura comum que compõe essas Proposições Curriculares pressupõe conhecimentos

socialmente construídos, parte de uma herança social e cultural, a que todo educando tem

direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histórico, político, econômico, social,

cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaços, exercendo a plena cidadania.

Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que articula

conhecimentos disciplinares , atitudes e valores.

As crianças, os pré-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os adultos chegam às escolas

“com identidades de classe, raça, etnia gênero, território, campo, cidade, periferia [....]” (Arroyo,

2006). Essas identidades são marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da

ciência, das relações sociais, dos valores, dos costumes construídos nas interações em seu

contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidadão ou cidadã possa exercer

plenamente sua cidadania, é necessário que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos

e ampliados. Cabe à escola, ou seja, é função da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais

que compõem seu quadro discente o reconhecimento de seus conhecimentos e a sua ampliação

e incrementação, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratégias de percepção,

compreensão, busca, associação cognitiva e análise. Portanto, é função da escola desenvolver

uma proposta curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de

conhecimento complexo e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua

participação e inclusão nas discussões e busca de respostas para as questões de seu tempo e

de sua idade, de sua sociedade, desse mundo, de agora.

Dessa forma, estas Proposições Curriculares foram elaboradas com o objetivo de garantir a

todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das várias disciplinas, aos valores,

aos comportamentos e às atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou

seja, o direito à educação, o direito a viver as experiências escolares de aprendizagem e

formação. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educação para todos , que busca renovar

a esperança e teima em inventar novas saídas para um mundo melhor.

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POR QUE “P ROPOSIÇÕES CURRICULARES” PARA A RME/BH?

É necessário entender este documento como uma revisitação à Escola Plural, cuja

implantação, há mais de uma década, vem produzindo mudanças na organização das escolas,

nas práticas e sensibilidade dos professores.

Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formação continuada e

desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com limitações e críticas, têm favorecido

avanços nas ações da RME/BH. A Escola Plural traduz um conjunto de princípios, de idéias,

conceitos, práticas, posturas que configuram um modo de entender a educação e a escola que

são aqui reafirmados ao se propor a reelaboração de suas Proposições Curriculares.

A Escola Plural é uma proposta pedagógica que, assim como outras tantas, desenvolvidas em

outros estados e municípios,4 orienta-se pela teoria curricular crítica. Essa teoria, cuja gênese

encontra-se nos estudos sobre classes, gênero e raça, ou seja, nos estudos que tratam da

dominação econômica, sexista e rácica, esclarece que as práticas pedagógicas que se

organizam da mesma forma que as práticas sociais excludentes, discriminatórias e

hierarquizadas promovem as desigualdades escolares. Assim, a estrutura da escola, suas

formas de organização e seu currículo tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do

sucesso escolar de inúmeros estudantes.

Essa proposta pedagógica, num movimento de negação das práticas sociais e pedagógicas

que excluem, discriminam e selecionam, a partir da análise do cotidiano escolar, redefine

aspectos que tradicionalmente contribuíam para a exclusão de amplos setores da sociedade do

direito aos conhecimentos, “incorpora dos movimentos sociais a consciência dos direitos, da

cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gênero, raça e classes” (Arroyo,

1995), constituindo, pois, uma proposta educacional e curricular que contrapõe-se àquelas que

fazem com que o currículo e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social.

A Escola Plural apresenta avanços teóricos centrados na defesa de uma educação mais

adequada aos tempos em que todos têm direitos a uma formação integral. Propõe mudanças

radicais, que não apenas alteram a estrutura e organização das escolas, mas também

requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte a construção de

uma nova concepção de escola, de organização do trabalho pedagógico, de estudante, de

educar, e uma nova concepção de si mesmos como profissionais.

Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de culturas, ressaltando a

necessidade de abrir a escola a diversas manifestações culturais, aos saberes e às

4 Escola Candanga (Brasília), Escola Cidadã (Porto Alegre), Escola Sem Fronteiras (Blumenau), Escola Cabana (Belém).

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experiências dos estudantes e da comunidade; a importância de construir com o/a estudante

uma auto-imagem positiva; a necessidade de organizar-lhe um espaço para convivências,

socializações e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicações do “direito à

diferença” – o gênero, a raça, a religião, a origem nacional e regional, a variedade lingüística e

outras dinâmicas sociais.

Contudo, o que constatam os educadores é que tudo isso é indispensável, mas não é

suficiente para possibilitar ao educando a participação efetiva na sociedade com tudo que essa

lhe oferece, lhe exige e também lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), “os educandos nos

obrigam a rever os currículos”.

A apresentação das Proposições Curriculares, sem desprezar avanços fincados num

movimento que tem raízes democráticas, busca flagrar lacunas que são apontadas nas falas

dos professores e de especialistas que se debruçam sobre as questões curriculares.

Uma dessas lacunas diz respeito à utilização nas propostas curriculares, orientadas pela teoria

crítica, de um discurso abstrato e complexo, e a ausência de sugestões que orientem a

formulação de propostas alternativas, o que torna difícil, na prática, sua implementação.

Nesse movimento de implementação de uma proposta curricular orientada pela teoria crítica do

currículo, embora a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares fosse considerada fator

primordial no desenvolvimento dos sujeitos, sua formulação ficou genérica, ganhando espaço a

ênfase dos tão necessários processos de socialização de crianças, jovens e adultos. Isso hoje

nos leva a propostas curriculares com orientações que possam situar a escola como o lugar da

aprendizagem dos conhecimentos disciplinares, socialização e desenvolvimento do educando.

A necessidade e emergência de preencher essas lacunas levam os professores de várias

regiões do País e, particularmente, os professores das escolas municipais de Belo Horizonte a

demandarem, nos últimos anos, uma organização dos conhecimentos referentes às disciplinas

escolares, às atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida.

Ou seja, a partir de suas observações acerca dos conhecimentos que trazem seus educandos

e das necessidades e exigências do mundo contemporâneo, os professores acreditam na

necessidade da elaboração de um projeto de cultura comum que possa orientar sua prática no

trabalho com crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos.

Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares do contemporâneo,

“[...] quando indícios de que transformações radicais estão ocorrendo em nossas maneiras de pensar, de conviver e de habitar o mundo, metamorfoseando até mesmo aquilo que consideramos humano, mais do que nunca [...] ainda se faz necessário

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considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os padrões culturais do cotidiano não são suficientes para garantir o aprendizado dos estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, além da imersão no cotidiano, do conhecimento dos padrões mais organizados e sistematizados das disciplinas escolares.” (MOREIRA, 2007)

É necessário salientar ainda que muitas mudanças ocorreram nos últimos anos no contexto

social e político mais geral, entre as quais se destacam: a universalização e inclusão na escola

pública; o alargamento das expectativas de formação na educação escolar (para o trânsito, a

sexualidade, a cidadania etc.); as mudanças próprias das áreas de conhecimento,

reformulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currículo; a demanda

pelo uso de tecnologias.

Também é essencial que se considere as novas condições da organização escolar (mais

coletiva e autônoma, flexível e diversificada conforme a situação de ensino) e do trabalho

docente (são maiores e mais amplas as responsabilidades educativas do professor).

Certamente, diante destas e de outras mudanças, o fator que mais preocupa os professores,

colocando-os muitas vezes em situações de sofrimento no trabalho, tem sido a presença de

grupos de estudantes muito mais heterogêneos do que aqueles com os quais estavam

acostumados a lidar.

Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,

“[...] é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade freqüentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação.”

A presença desses desafios reforça a necessidade de que os professores e estudantes tenham

metas de ensino claramente definidas, metodologias cuidadosamente pensadas, trabalho

coletivo.

O esforço para elaborar estas Proposições Curriculares para a Educação Fundamental da

RME/BH é uma tentativa de avançar na elaboração de currículos anteriormente concebidos

como uma lista de conteúdos, desconsiderando todas as questões relativas a valores, atitudes

e contextualização social, e também na elaboração de currículos por intenções educativas ou

competências gerais, que não orientam adequadamente a ação docente.

Assim, esta publicação da Coletânea DESAFIOS DA FORMAÇÃO – Proposições

Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de B elo Horizonte –, constitui um

documento que, ao responder aos anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes

para a elaboração de um currículo e define/estabelece o que é essencial para ser ensinado e

aprendido nos ciclos da infância, da pré-adolescência, da adolescência; na educação

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fundamental noturna e na educação de jovens e adultos.

Sublinhamos que a definição do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo, etapa ou

modalidade da Educação Básica, apresentada neste documento, não se refere a um padrão

mínimo, nem a um padrão máximo, mas às aprendizagens direcionadas a um cidadão que se

encontra na infância, na pré-adolescência, na adolescência, na juventude ou na idade adulta,

ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, são indicadores de qualidade social da

formação dos sujeitos na Educação Básica nas dimensões física, psicológica, intelectual, ética,

social e cultural.

Dessa forma, o essencial aqui apresentado é para ser trabalhado e analisado, e possíveis

desdobramentos devem ser incluídos, de acordo com a realidade de cada escola,

considerando: as intenções educativas gerais, as condições locais onde a ação irá ocorrer, os

profissionais, os estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e as

estratégias pedagógicas.

Se aqui apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir em discussões e em

construção de respostas para desafios já demandados pelos educadores: Como desenvolver

sugestões específicas de ensino que possibilitem a construção das capacidades/habilidades

desejáveis, conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das

capacidades/habilidades? Como registrar o diagnóstico das avaliações? Como trabalhar de

forma interdisciplinar? Como trabalhar com temas/problemas/questões investigativas? Como

construir projetos específicos para avançar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens

específicas de agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposições

Curriculares considerando o estágio de desenvolvimento do estudante dentro do Ciclo?

Lembramos, ao final, que maior clareza curricular é necessária, mas não é suficiente para o

desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como objetivo a formação integral dos

educandos, de modo que sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pública.

Tomando de empréstimo as palavras de Santos (2004), é preciso ainda mais políticas públicas

que venham a equacionar as profundas desigualdades econômicas e sociais existentes,

ampliando as oportunidades de vida dos educandos e de suas famílias e comunidades.

CONCEPÇÕES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIÇÕES CURRICULARES

Estas Proposições Curriculares orientam-se pela política educacional que vem sendo

desenvolvida no município, desde 1994, e assentam-se na emergência e evolução de uma

democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criança, do pré-

adolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanência na escola. O direito

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de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, a aprender os conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena inserção no mundo social e a

participação efetiva em todas as esferas da vida pública, produzindo, consumindo, recebendo,

transformando, inventando, criando culturas e o direito à “igualdade radical nas interações

raciais/étnicas, de classes e de gênero”. (TORRES, 2003, p. 81)

O desenvolvimento destas Proposições Curriculares não pode desconsiderar as características

do estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreensão e

elaboração, o meio econômico, social e cultural onde vive), as características de sua família e

da escola, pois estes são determinantes fundamentais das formas de pensamento do

estudante ou são a base da construção das capacidades almejadas. Assim, as experiências

escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores precisam estar

comprometidas com a diversidade, com ações diversificadas que considerem as diferenças de

ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criação de oportunidades mais igualitárias

para todos.

Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposições Curriculares podem ter

diferentes acepções, faz-se necessário que o professor e as coordenações pedagógicas

tenham clareza do significado aqui utilizado para: intenções educativas ,

capacidades/habilidades , experiências escolares , conhecimentos disciplinares .

Estas Proposições orientam-se pelas intenções educativas para a Educação Básica,

apresentadas nos Cadernos da Escola Plural:

• A construção da autonomia do estudante.

• A construção de conhecimentos que favoreçam a participação na vida social e a

interação ativa e crítica com o meio físico e social

• O tratamento da informação e a expressão por meio das múltiplas linguagens e

tecnologias.

Para efetivar essas intenções educativas , as Proposições Curriculares organizam-se em

capacidades/habilidades , que orientarão a seleção e organização dos conhecimentos, as

metodologias para seu desenvolvimento e a avaliação, levando em consideração as condições

do estudante.

O termo capacidade/habilidade está sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral

de formação que os educadores tomam como referência para a organização e o

desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE

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(2005) – os quais tomamos como referência para os processos de alfabetização e letramento

no 1º e 2º Ciclos –, a opção pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele

ser amplo, dando conta de denominar:

• os atos motores : segurar um lápis para escrever, o pincel ou a esponja

para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr,

pular corda etc.

• as operações mentais : simples e complexas – enumerar, ordenar,

identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar,

ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar etc.

• as atitudes que favorecem a autonomia : organizar-se e organizar seus

pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos;

emitir opiniões com clareza e segurança; trabalhar coletivamente;

responsabilizar-se pelo cumprimento de horários, com a realização e

apresentação de atividades propostas; ter compromisso com sua auto-avaliação

etc.

• os valores : conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condições para

uma convivência fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidário e tolerante;

valorizar a vida; cuidar do próprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro;

respeitar as opiniões e ações das minorias; interessar-se em conhecer e

compreender os demais povos, raças, ideologias, religiões etc.; respeitar o

próximo, os animais o meio ambiente; mediar conflitos, partilhar, valorizar a

liberdade de expressão, valorizar a vida cultural etc.

Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares – conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores – que se deseja que sejam desenvolvidos com os educandos,

a partir de experiências escolares que favoreçam aprendizagens e levem à incrementação,

reelaboração, afirmação dos conhecimentos que o educando constrói nas interações no seu

mundo social, bem como ampliação de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos.

Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as experiências escol ares utilizadas para

seu desenvolvimento assumem papel importante na articulação das capacidades/habilidades

– conhecimento – que orientam estas Proposições Curriculares.

Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares não significa ter conhecimento,

pois o conhecimento depende da capacidade de relacionar, interpretar, calcular, associar,

analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como

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objetivo apenas o acúmulo de informações sobre a disciplina, confluindo em construção de

estratégia para atingir formas de pensar e encaminhar soluções, diante de problemas e

questões colocadas por cada um e pela sociedade.

Nessa perspectiva, estas Proposições Curriculares, considerando a proposição do CEALE-

FaE-UFMG, pressupõem que o desenvolvimento das capacidades/habilidades deve ser

previsto dentro de uma lógica e organização que introduz , retoma , trabalha e consolida os

conhecimentos escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades.

Assim, apresentamos como definição para auxiliar a organização dos processos escolares os

seguintes tipos de abordagem:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade dar-se-á articulada a

uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e

que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

não a desenvolveram plenamente.

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T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área disciplinar. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no Ciclo.

Com essas idéias, esperamos que os professores possam organizar mais sua proposta de

ensino, construir melhores condições para a realização de diagnósticos e avaliações gerais e

parciais em suas turmas, para que os estudantes também possam compreender melhor e ter

melhor desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p.

15), ressaltamos

“[...] a importância que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta à real situação de seus educandos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a escola – alie acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstâncias em que se deverá desenvolver seu trabalho.”

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAÇÃO

Esta proposta considera a organização do tempo escolar na lógica dos ciclos e ressalta que os

Ciclos de Idade de Formação5 não devem ser vistos como uma proposta para aqueles que têm

dificuldades na aprendizagem ou que fracassam na escola, nem tampouco como uma proposta

5 É tomado como referência o texto de Elvira de Souza Lima, “Ciclos de formação – uma reorganização do tempo escolar”. GEDH (Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano), São Paulo, 1998

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para simplesmente acabar com os altos índices de reprovação escolar.

O que se propõe e se pretende com a organização em ciclos é uma adequação da escola ao

desenvolvimento biológico, social e cultural de crianças, pré-adolescentes e adolescentes.

Adequação de tempos, espaços, conhecimentos e metodologias, vivências e convivências para

o planejamento das ações educativas, criando melhores condições para as aprendizagens que

possibilitarão o crescimento equilibrado dos educandos.

Os Ciclos de Idade de Formação também possibilitam a “reconceituação” da organização geral

da Escola Básica na medida em que assume como perspectiva essencial a formação humana

que não pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus

pressupostos.

Acredita-se, ainda, nessa perspectiva, que o próprio trabalho docente fique favorecido, na

medida em que os tempos maiores que os das “séries” e menores do que os quatro anos de

cada parte do Ensino Fundamental auxiliem os planejamentos conjuntos e integrados.

O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo do Ciclo, será aqui

sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode compartilhar suas dúvidas e possíveis

soluções, ganhando incentivo nos momentos difíceis e proporcionando aos estudantes uma

ação pedagógica articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar soluções.

Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em três

ciclos:

• 1º Ciclo – 6/7/8/9 anos – 1o, 2o e 3o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 2º Ciclo – 9/10/11/12 anos – 4o, 5o e 6o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 3º Ciclo – 12/13/14/15 anos – 7o, 8o e 9o anos de escolarização na Educação

Fundamental.

Retomando as diretrizes para a organização do trabalho coletivo por ciclos de formação,

apresentadas na publicação intitulada Estruturação do Trabalho Escolar na RME/BH (dez.

2006), reafirmamos que a organização por ciclos de idade de formação implica reformulações

no cotidiano escolar que ainda hoje constituem desafios para as práticas pedagógicas.

Portanto, é preciso considerar:

• A incorporação das crianças de seis anos no Ensino Fundamental exige uma

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atenção especial na escolha dos profissionais responsáveis pelo trabalho nesse Ciclo e

sensibilidade, compromisso e respeito com a idade da infância para o estabelecimento

das capacidades e metodologias a serem desenvolvidas nessa faixa etária.

• A incorporação dos pré-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando

4o, 5o e 6o anos de escolarização em um Ciclo, exige uma equipe com uma mesma

organização do trabalho.

• A constituição de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever

planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos específicos

para as necessidades apresentadas.

• Na constituição de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do

modo que for mais adequado, dividindo entre si as aulas e tarefas, mas o planejamento

conjunto por três anos é absolutamente essencial, caso contrário, não há ação no ciclo.

• A responsabilidade pelas turmas não deve se orientar pelo princípio das listas de

acesso ou outro qualquer que não seja a necessidade dos educandos e a competência

do professor para o efetivo atendimento.

• É imprescindível que o mesmo grupo de professores e a coordenação

pedagógica acompanhem os estudantes durante os três anos do ciclo.

• É essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organização de

atividades de vivências e convivência entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em

que uns ajudam aos outros; de atividades de apoio àqueles que mostram dificuldades

específicas; de atividades conforme demandas.

Em todas as propostas, é importante ressaltar:

• As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente.

• Nos anos iniciais, da infância e pré-adolescência, este contato deve ser mais

longo, de modo que cada turma seja acompanhada e pelo menos um profissional tenha

preferência de com dialogar e combinar os projetos da turma.

• Nos anos finais, embora a organização disciplinar crie mais fragmentações, o/a

professor de referência é ainda essencial para fazer o contato, os projetos, os

combinados e as articulações em cada turma.

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Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, desdobrando estas idéias gerais

em Proposições Curriculares para o Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS

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17

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 1º CICLO

O objetivo principal desta Proposição Curricular é orientar a escola e o professor na sua ação

educativa no 1° Ciclo de idade de formação, período da infância, que compreende as crianças

da faixa etária de 6, 7 e 8/9 anos.

O desenvolvimento de uma ação educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem

ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental importância tentar responder: Que

características são peculiares a este Ciclo? Como se desenvolvem as crianças nesse Ciclo de

aprendizagem? Que lugar devem ter as disciplinas, em uma proposição curricular,

considerando que a alfabetização e o letramento são a centralidade do Ciclo?

Grande parte dessas questões têm sido discutidas na RME/BH nos últimos anos, podendo-se

dizer que há um acúmulo de entendimentos a respeito. Aqui faremos uma síntese, utilizando

uma abordagem que tem se mostrado mais coerente, com a perspectiva de retomada do tema.

Comecemos, então, tentando responder às questões: Quem são as crianças de primeiro ciclo?

Que características são peculiares ao 1° Ciclo?

CARACTERIZANDO AS CRIANÇAS DO 1º CICLO

A criança não é um ser em passagem, ou inacabado, ou um adulto em formação, não é um

projeto do futuro, portanto seu “direito” de compartilhar do mundo adulto não pode representar

a ausência de seu direito à infância. A criança é um agente, sujeito do presente, que tem

grande capacidade de experimentar, comunicar-se, criar estratégias para sua própria

orientação simbólica, afetiva, cognitiva, social e pessoal. Traz consigo desejos e pensamentos

próprios, crenças, conflitos, medos, dúvidas e contradições, aprovações e negações, sorrisos e

lágrimas, produtos e produtores da sua condição de existência.

É preciso considerar que o desenvolvimento humano não acontece da mesma forma e no

mesmo tempo para todas as crianças. Cada criança é um ser único, com suas vivências, ritmos

e características pessoais que precisa ser considerada e acolhida em sua diversidade.

As crianças trazem infâncias diferentes, há aquelas a quem é permitido estender os anos de

vida como criança, num mundo protegido das preocupações e das violências, e há aquelas

cuja infância “esbarra cotidianamente na violência, no abandono, no consumo infantil, no abuso

sexual, etc.” (SEMED, 2002). As imagens quebradas 6 das infâncias felizes impõem ao

6 Referência ao título do livro Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres, escrito por Miguel Arroyo, que considera que nesses tempos o fundamental é conhecer as trajetórias humanas e os tempos dos educandos para reconstruir as

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professor o compromisso de buscar conhecer a realidade das infâncias para as quais deverá

pensar suas ações educativas.

O desenvolvimento da criança – em todos os seus aspectos – é um processo construído,

dialético, implicando evoluções, involuções e interdependências. As crianças do 1° Ciclo

necessitam de ações e orientações que as levem a desenvolver capacidades de traduzir as

experiências em representações.

A criança constrói sua identidade a partir do conjunto de suas relações, das expectativas

construídas a respeito do seu ser, das suas experiências de ser, ou seja, ela constrói sua

identidade a partir da identidade que lhe foi conferida e por ela apropriada. Dito ainda de outra

forma, sua identidade se constrói a partir daquilo que ela faz com o que fizeram a ela.

O 1° Ciclo é um período de curiosidade, de descober tas, de imaginação, de interação social, de

construções de significados e de formas cada vez mais complexas de sentir, agir, pensar. Esse

Ciclo tem uma função estruturante na formação do educando e caracteriza-se por ser o mais

propício para o desenvolvimento da socialização e da aquisição de capacidades básicas: ler e

escrever, compreender e fazer uso das diversas linguagens.

COMO A CRIANÇA APRENDE ?

Alguns teóricos se debruçaram sobre estudos que os levaram a formular concepções acerca

da aprendizagem da criança e essas tiveram várias implicações pedagógicas nas escolas.

Nesta Proposição Curricular não trataremos dos vários estudos, optamos por nos orientar pelos

estudos de Vygotsky que, a nosso ver, vão ao encontro de nossas concepções sobre

educação, escola, formação e reafirmam as intenções educativas apresentadas na introdução

deste documento.

Vygotsky, um dos precursores da concepção interacionista ou histórico-cultural , defende

que no processo de desenvolvimento devemos distinguir duas linhas qualitativamente

diferentes. Essas linhas se diferem no que concerne à origem do desenvolvimento, uma diz

respeito aos processos elementares de desenvolvimento que são de origem biológica,

como a percepção, a atenção e memória involuntárias. Outra diz respeito aos processos

complexos de desenvolvimento que são de origem sociocultural, ou seja, são construídos

culturalmente, como a linguagem, a atenção e memória voluntárias. Ele observa que, embora

os processos elementares sejam transformados, constituindo novas e mais elaboradas formas

trajetórias profissionais dos mestres feitas à medida de imagens superadas.

19

de pensamento, a criança não abandona os processos elementares. Dessa forma, Vygotsky

não ignora os fatores biológicos envolvidos no desenvolvimento da criança, mas dá importância

às vivências sociais e culturais que levam a criança a criar formas mais complexas de pensar e

agir. (REGO, 1995)

Nessa perspectiva, considera que há duas situações de desenvolvimento da criança: a

primeira – desenvolvimento real – é aquilo que a criança já alcançou, ou o que já sabe fazer

bem, sem a ajuda de outro. A segunda – desenvolvimento potencial – é o que a criança

sabe fazer com a ajuda de outro mais capacitado. A distância entre esses dois pontos – real e

potencial – Vygotsky nomeou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) . Assim, a ZDP

está entre aquilo que a criança resolve com autonomia e o que ela faz com a ajuda de um

adulto ou de companheiros mais capazes. Portanto, as práticas educativas não podem partir

apenas do que a criança já alcançou (nível real de desenvolvimento), mas devem levar em

conta o que ela consegue fazer com ajuda de outras pessoas (nível potencial de

desenvolvimento). O aprendizado organizado é que leva ao desenvolvimento real , criando

condições para que o educando possa resolver sozinho as situações.

Essa concepção traz algumas implicações quando se pensa na elaboração e no

desenvolvimento de uma Proposição Curricular:

• A escola tem um papel fundamental na vida da criança, pois traz algo

completamente novo ao curso de seu desenvolvimento. Constitui-se como

primeiro espaço coletivo de socialização fora da família e pode favorecer o

contato com um conjunto de conhecimentos que ela não pode vivenciar

espontaneamente na sua vida social.

• As ações educativas escolares devem direcionar-se para intervir na ZDP,

pois o desenvolvimento das capacidades da criança dependerá de intervenções

que tenham como objetivo reduzir essa distância. Portanto, situações propícias

são necessárias para que ocorra o aprendizado.

• As ações educativas escolares devem orientar-se por intencionalidades,

o que requer planejamento cuidadoso, acompanhamento, reflexão e avaliação.

• As ações educativas escolares devem ser pensadas a partir da interação

entre sujeitos, pois as aprendizagens se dão através do contato do indivíduo

com o ambiente cultural. O que a criança faz hoje com a ajuda de um colega ou

da professora poderá fazer sozinha amanhã. “A interação com o outro, provoca

20

um alargamento da capacidade cognitiva individual, fazendo com que os

processos em desenvolvimento venham a se completar, criando novos

patamares para o aprendizado.” (SEMED, 2002, p. 92)

• O planejamento das ações educativas escolares deve levar em conta as

singularidades das crianças, pois cada uma internaliza o conhecimento de forma

diferente, dependendo do seu nível de desenvolvimento real e potencial.

• A diversidade nas turmas ou no agrupamento é fundamental para a

interação entre as crianças, pois sem ela não poderá haver trocas.

• As práticas educativas devem ser concebidas num clima de colaboração

e afetividade que incentive a troca de idéias e informações e o diálogo, não para

homogeneizar os conhecimentos, mas para possibilitar que tanto as crianças

mais experientes como os menos experientes possam progredir no seu

desenvolvimento ou na construção de suas capacidades.

• A avaliação passa a ser um processo contínuo porque o importante não é

apenas a aprendizagem que já ocorreu, mas aquela que está no processo de

construção. Os erros das crianças possibilitam compreender como elas pensam

e a partir daí ampliar suas formas de pensar, portanto a avaliação é também um

diagnóstico para se definir as intervenções pedagógicas necessárias, e não um

instrumento definitivo ou definidor apenas do que a criança sabe ou não sabe.

As concepções de aprendizagem e desenvolvimento apresentadas nos levam a algumas

importantes considerações sobre o desenvolvimento do pensamento lógico da criança que,

certamente, orientarão a seleção dos conhecimentos escolares e metodologias a serem

desenvolvidos.

Para que a criança do 1° Ciclo seja capaz de recons truir operações mentais, é necessário,

primeiramente, que concretize a operação por meio de ações, nas quais ela operará por

semelhanças, correspondências entre formas, descobrindo vínculos entre elementos. As

operações mentais são ações pensadas, que exigem, primeiramente, uma concretização, para

que, em seguida, a criança seja capaz de reconstruí-las em seu pensamento. (Piaget, 1996)

Nessa faixa etária a criança avança progressivamente na sua capacidade de substituir os

acontecimentos ou objetos por representações (desenho, números, palavras, símbolos). “Elas

começam a ser capazes de, partindo de sua própria experiência, construir significados e

abstrações.” (SMED, 2002, p. 6) Sua relação com o mundo é mediada pelos sistemas

21

simbólicos e a linguagem é o sistema simbólico básico da humanidade. O desenvolvimento da

linguagem cumpre um papel decisivo para ajudar a criança a sistematizar o resultado de suas

ações, a recordar, a compreender e dar forma ao seu pensamento.

A compreensão de como se desenvolve o pensamento lógico da criança traz como uma das

implicações a necessidade de que as ações educativas privilegiem ações concretas, em

situações reais e a utilização de materiais para o estabelecimento de relações e construção de

conceitos.

“Através da interação social e pela mediação da linguagem, o ser humano vai atribuindo

sentido ao mundo que o cerca e, agindo nesse meio, vai transformando suas estruturas

cognitivas.” (SMED, 1999, p.16). A convivência com outras crianças e adultos nos diversos

espaços favorece um processo de transição de um pensamento mais egocêntrico para um

pensamento mais descentralizado, possibilitando que a criança comece a relacionar seus

pontos de vista a outros e a construir suas próprias conclusões. Nessa perspectiva, o processo

de socialização é uma ação educativa fundamental.

A fim de planejar mais acertadamente sua ação educativa junto a cada turma ou grupo de

crianças, o professor precisa dar-se conta dos diversificados conhecimentos que as crianças

trazem para dentro da sala de aula, entendendo que os mesmos vão, continuamente,

modificando-se a partir das novas e, agora, sistematizadas experiências de aprendizagem. Ou

seja: é necessário considerar os conhecimentos das crianças como ponto de partida e ampliá-

los. Quanto mais o conhecimento escolar se articular ao conhecimento cotidiano, mais

significativa será a aprendizagem das crianças. Para que uma atividade seja significativa, tenha

sentido para a criança, precisa estar inserida em um contexto, seja o mesmo uma brincadeira,

um jogo, uma história, uma situação-problema.

As ações educativas desenvolvidas por meio de jogos e de brincadeiras possibilitam à criança

a apropriação da realidade, expressão de fantasias, desejos, medos, sentimentos, sexualidade

e agressividade. Os jogos e as brincadeiras podem ser entendidos como situações-problema,

entendendo que problema é toda situação na qual seja solicitado que as crianças ponham em

jogo o que sabem para lidar com novos desafios na busca de respostas.

“Jogar implica observar, pensar, interpretar, avaliar, relacionar, analisar e comparar, coordenar diferentes pontos de vista, tomar decisões, antecipar a jogada do outro, organizar e planejar ações, imprimindo-lhes uma direção, uma intenção. Tudo isso requer uma série de capacidades cognitivas que são naquele momento do jogo aperfeiçoadas ou desenvolvidas. Já em uma dimensão sócio-afetiva, o jogo pede superação de obstáculos, persistência e espírito lúdico; exige concentração, organização, disciplina, envolvimento, participação e cooperação. Por permitir que a criança tematize sobre suas produções durante cada partida, investigue sobre as ações mais favoráveis para vencer, analise seus erros e corrija suas ações, o jogo acaba por

22

promover um conjunto de atitudes mais favoráveis à aprendizagem, uma melhor auto-estima e autoconfiança.” (TORRES, 2003)

Portanto, os jogos em grupo têm importante papel no desenvolvimento da autonomia, da

capacidade de descentrar-se e coordenar diferentes pontos de vista, na expressão de idéias e

no estabelecimento das relações entre as coisas. Sendo assim, a brincadeira e o jogo tornam-

se um recurso privilegiado de desenvolvimento da criança, oportunizando a cooperação

espontânea, uns ajudam os outros e o professor ajuda a todos, atuando na zona de

desenvolvimento proximal para promover avanços na aprendizagem individual e coletiva.

Quando compreendemos como se dá o processo de aprendizagem da criança, percebemos a

importância fundamental da relação entre professor e educando e entre as próprias crianças,

pautada no diálogo, na troca de informação, no confronto, na negociação e respeito aos

diferentes pontos de vista para o alcance de objetivos comuns. Percebemos, também, a

necessidade de o professor conhecer a criança e a turma para planejar e replanejar ações

educativas mais adequadas ao desenvolvimento das capacidades essenciais para esse ciclo

de idade de formação.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 1° CICLO

Do ponto de vista dos objetivos do ensino, consideramos que a especificidade do 1° Ciclo se

caracteriza pelo foco no processo de alfabetização e letramento. Faz-se necessário apresentar

alguns conceitos e princípios que deverão orientar o trabalho neste ciclo. Nesse sentido,

discutiremos, a seguir, o que se entende por alfabetização e letramento e, posteriormente, as

conseqüências pedagógicas de se adotar tais processos como centralidade das práticas de

ensino e aprendizagem deste Ciclo.

A aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita é condição básica para que a

criança leia e escreva com autonomia e envolve capacidades como:

• compreender que existe diferença entre a escrita alfabética e outras

formas gráficas;

• reconhecer as letras do alfabeto e as correspondências entre grafemas e

fonemas;

• dominar as convenções gráficas (direção e alinhamento da escrita,

segmentação das palavras);

• compreender a natureza do nosso sistema de escrita alfabético;

23

• entender que existe uma forma convencional de escrever as palavras,

que algumas têm regras e outras não.

Isso tudo, que para o adulto pode parecer simples de ser apreendido, para a criança envolve

um trabalho de reflexão sobre os sons da língua, de memorização e de compreensão de um

complexo sistema.

Sendo assim, o 1° Ciclo deve ser considerado como o “ciclo da alfabetização”, pois as

especificidades que envolvem a aquisição do processo de leitura e escrita precisam ser

trabalhadas sistematicamente e consolidadas neste período.

Dominar a tecnologia da escrita, desenvolvendo esse conjunto de capacidades/habilidades

necessárias no processo de apropriação do sistema convencional da escrita, ou seja, se

alfabetizar,7 é uma condição necessária para que a criança aprenda a ler e a escrever, mas

não é suficiente para que ela domine os usos e funções sociais da escrita no mundo que a

rodeia.

Propiciar as necessárias condições para que as crianças leiam e escrevam com autonomia e

utilizem a escrita em diferentes situações sociais implica ir muito além do trabalho com a

escrita da linguagem, com a notação do sistema, implica levá-las a refletir sobre a linguagem

escrita, tomando o texto (oral e escrito) como unidade lingüística da comunicação e do

processo de ensino e aprendizagem.

Para estar efetivamente inserida na cultura escrita, a criança precisa desenvolver

comportamentos, atitudes e disposições. Precisa desenvolver o gosto pela leitura, conhecer

seus usos e funções sociais, desenvolver capacidades e conhecimentos necessários à

utilização prática da leitura e da escrita,8 conhecer, utilizar e valorizar o uso da leitura e da

escrita em sala e fora dela.

Isto porque não basta que a criança se alfabetize, não basta apenas saber ler e escrever, é

preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura

e de escrita da sociedade, que se manifesta em situações e níveis diferenciados. Como afirma

Soares (1996, p. 85),

“[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e

7 Estamos utilizando aqui o conceito de alfabetização como o aprendizado inicial da leitura e da escrita, a compreensão da natureza e do funcionamento do sistema. Soares (2001) 8 Como por exemplo, as diversas formas de aquisição e acesso aos textos (uso de bibliotecas, empréstimo e troca de livros, utilização adequada dos instrumentos usados para o registro (lápis, caneta, computador), a maneira adequada de utilizar livro. Cadernos CEALE, 2006.

24

envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, lingüística. [...] É esse, pois, o sentido que tem letramento [...] Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.” (SOARES,1996, p.85).

Ainda na visão de Magda Soares (2004), no quadro das atuais concepções psicológicas,

lingüísticas e psicolingüísticas da leitura e da escrita, a entrada da criança (e também do adulto

analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela

aquisição do sistema convencional da escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de

habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que

envolvem a língua escrita – o letramento .9

Ribeiro (2003) evidencia que uma das implicações pedagógicas que o conceito de letramento

traz é a necessidade de reflexão sobre o papel da escola e o desenvolvimento de práticas

pedagógicas que respondam com mais eficiência as demandas sociais relativas ao letramento.

“[...] não é a aprendizagem da linguagem escrita em si que transforma as pessoas, mas os

usos que elas fazem desse instrumento.” (p. 56)

Nesta perspectiva, as práticas sociais de uso da leitura e da escrita, que fazem com que uma

pessoa seja considerada “letrada”, precisam extrapolar os muros da escola, uma vez que tais

práticas são demandadas em diferentes contextos sociais, em função dos mais diferentes

objetivos e interesses: no trabalho, no lazer, na família, nas associações e organizações, etc.

Nesse sentido, um fundamental papel da escola é formar leitores e produtores de texto que

interagem e fazem uso cotidiano da leitura e da escrita, lançando mão também dos avanços

tecnológicos que nos possibilitam variados recursos capazes de qualificar e significar o

trabalho de alfabetização, como os blogs, e-mails, jogos, etc.

A alfabetização e o letramento não devem ser uma tarefa apenas de responsabilidade do

professor de Língua Portuguesa, mas devem também ser trabalhados pelos professores das

outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das

habilidades de leitura, de escrita e de oralidade são essenciais para a aquisição dos

conhecimentos das demais disciplinas curriculares, para que as crianças leiam e

compreendam qualquer tipo de texto, seja ele de ciências, de matemática, de história, de

geografia, educação física, arte ou inglês.

Considerando a centralidade do processo de alfabetização/letramento e a importância de se

9 Soares (2004)

25

tomar o texto (oral e escrito) como eixo do processo de ensino e aprendizagem do 1º. ciclo;

considerando como foco integrador das diferentes disciplinas que comp õem o currículo

deste ciclo e o compromisso de toda a comunidade com o desenvolvimento das habilidades de

leitura e de escrita, abordaremos, a seguir, algumas considerações sobre as práticas de uso de

textos, de leitura, escrita e oralidade, que precisam ser trabalhadas por toda a equipe do 1º

ciclo.

A EXPLORAÇÃO ORIENTADA DE TEXTOS DIVERSIFICADOS EM S ALA DE AULA

Os conhecimentos específicos e diversificados de cada profissional da escola são importantes

para a seleção dos textos a serem ensinados. Cada professor é o mais indicado para propor os

gêneros e tipos textuais mais adequados a sua área. O professor-referência na alfabetização e

letramento é fundamental para auxiliar e orientar os demais colegas no estudo de cada gênero

e suas características lingüístico-discursivas. Contudo, toda a equipe de profissionais precisa

organizar o processo de ensino e aprendizagem e garantir uma maior coerência e adequação

ao projeto educativo da escola.

Se todos os profissionais do 1º ciclo se dedicarem ao trabalho com textos, a diversidade de

gêneros trabalhados pode ser bem maior do que a que seria oferecida apenas pelo professor-

referência,10 possibilitando aos educandos ler e produzir textos mais variados, com maior

competência e ampliando o processo de letramento.

Ninguém melhor para ensinar cada gênero do que o professor que o conhece, sem, no entanto,

deslocá-lo do conhecimento específico a ser ensinado. Para construir um mapa que represente

os climas de uma região do Brasil, por exemplo, não basta que o professor de geografia

apresente as variações climáticas e onde elas ocorrem, mas é necessário explicar o que é um

mapa, como ele se configura, suas características, seus objetivos, etc.

O compromisso com o trabalho coletivo não significa, no entanto, que todos devem trabalhar

ao mesmo tempo em todas as atividades e conhecimentos escolares, mas cada um deve fazer

sua parte, cooperativamente, contribuindo para o alcance de um objetivo comum: o

aprendizado e o letramento das crianças.

Nesse sentido, sugerimos uma prática de alfabetização e de letramento que desperte o

interesse dos educandos por meio de atividades significativas, da valorização dos seus

10 Denominamos professor-referência aquele que é o maior responsável pelo trabalho com a alfabetização e letramento na turma. Entretanto, reafirmamos que, sendo a alfabetização e o letramento os objetivos do 1° Ciclo, todos os p rofessores são por eles responsáveis.

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conhecimentos e vivências e, principalmente, da ressignificação da escrita e da leitura, o que

inclui, obviamente, um contato organizado, sistematizado e constante das crianças com os

diferentes tipos de manifestação escrita, visando ao desenvolvimento das habilidades de

interação pela leitura, pela escrita e pela oralidade, num determinado contexto social e cultural.

Dessa forma, é necessário criar oportunidades adequadas para que as crianças descubram a

escrita como uma forma de interação social, desenvolvendo a sua autonomia na leitura e na

produção de textos, trabalhando o processo de aquisição do sistema de representação da

escrita e buscando inseri-lo no seu contexto de uso social e cultural. Isso implica tomar o texto

oral e/ou escrito como unidade de ensino da leitura e da escrita, e como mediador do processo

de interlocução, principalmente o que se estabelece entre as crianças e os professores.

Para isso, é fundamental desenvolver atividades que propiciem situações reais de interação

das crianças por meio da escrita, a partir de uma rotina de trabalho que possibilite um contato

sistematizado com textos de diferentes tipos, gêneros e funções sociais e que explore seus

objetivos, suas funções e sua organização textual.

O DESENVOLVIMENTO DA REFLEXÃO SOBRE AS ATIVIDADES DE ESCRITA

Nas atividades de escrita, é importante desenvolver com as crianças uma reflexão sobre o que

é escrever e sobre as especificidades dessa modalidade de linguagem, com o objetivo de

ajudá-las a compreender os aspectos inerentes ao processo de produção escrita: para quem

estou escrevendo? O que eu quero escrever? Como eu posso escrever? Quem vai ler o que eu

estou escrevendo? Onde ele está? Será que ele vai entender o meu texto? Para que estou

escrevendo?

A EXPLORAÇÃO E ANÁLISE DOS TEXTOS LIDOS

Nas atividades de leitura, é fundamental que o professor explore, em cada texto, não somente

os aspectos ligados aos processos de decodificação, e compreensão textuais, mas, também, e

principalmente, as pistas que o texto fornece para a construção do sentido pelo leitor

(educando), explorando características como: o tipo de texto, os aspectos que o identificam, o

objetivo do texto, os conhecimentos prévios dos educandos acerca do assunto tratado no texto,

o tipo de linguagem, o leitor-alvo, dentre outros.

Além disso, é importante que o professor realize atividades para que as crianças desenvolvam

a habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando diversificar os autores, as temáticas e os

gêneros textuais. Antes de iniciar a leitura do texto, é fundamental que o professor discuta com

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as crianças suas expectativas em relação ao mesmo, ao gênero, ao suporte, ao título, ao autor,

ao tema e, após a leitura, compare as previsões feitas por eles com os aspectos relacionados

ao texto lido, como: de que mais gostaram, as relações com outros textos lidos, suas opiniões

a respeito do texto, os aspectos não compreendidos, etc.

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL

Quanto à linguagem oral, é necessário desenvolver atividades sistemáticas que auxiliem no

desenvolvimento de habilidades específicas requeridas por essa modalidade, focalizando as

suas especificidades e as características que a identificam e/ou definem, procurando fazer com

que as crianças atuem com textos orais em diferentes situações de comunicação:

apresentações de peças teatrais, poesias e jornal falado, para as demais turmas, no auditório

da escola; transmissão de recados e avisos; reconto oral de histórias lidas; entrevistas com

familiares e moradores da comunidade; debates; relatos de experiências; seminários; gincanas

com a comunidade; feiras de cultura; excursões dirigidas, etc.

Além disso, é importante comparar as situações vivenciadas nas produções escritas e orais,

apresentando questões que enfocam as diferenças entre as duas modalidades da língua,

como, por exemplo: se este texto fosse falado, precisaríamos explicar do mesmo jeito? por

quê? qual a diferença entre falar e escrever um texto?, etc. O objetivo desse tipo de atividade é

levar as crianças a identificar e utilizar adequadamente mecanismos e/ou estratégias

lingüístico-discursivas que caracterizam o processamento discursivo em cada uma dessas

duas modalidades, criando situações que exijam uma preparação, por parte deles, visando a

uma estruturação do texto a ser produzido em função de sua adequação à situação de

comunicação.

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EM SALA DE AULA

Outro aspecto importante a ser considerado é a organização do trabalho em sala de aula. É

fundamental que o professor garanta momentos em que as crianças se organizem em grupos,

definidos de acordo com os diferentes níveis de desenvolvimento, podendo cada um deles, em

função de seu nível de desempenho na realização das atividades, contribuir para o processo

de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de exploração do texto oral e/ou

escrito devem ser desenvolvidas com base no pressuposto de que o conhecimento de/sobre a

escrita se constrói a partir do conhecimento da língua (fala) que as crianças já possuem. Dessa

forma, a realização das atividades em grupo configura-se como uma metodologia de trabalho

fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez que por meio dela as crianças

podem confrontar seus conhecimentos e hipóteses sobre as relações entre fala e escrita.

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Além disso, na organização das atividades de leitura, escrita e oralidade, é importante seguir

uma rotina de trabalho que transforme a sala de aula em um ambiente de aprendizagem

organizado, consistente e previsível, possibilitando às crianças o compartilhamento de idéias, o

acesso a diferentes tipos de textos, a pesquisa de conhecimentos relacionados aos textos que

produzem e, principalmente, criando as condições necessárias ao desenvolvimento da sua

autonomia no processo de construção do conhecimento sobre a escrita. Assim, os vários

elementos que compõem o espaço da sala de aula, como: os textos, os murais, os cartazes, os

jogos de escrita, os livros, etc., devem servir de referências sempre disponíveis para o

desenvolvimento de suas habilidades.

É importante ressaltar, ainda, que todo o trabalho com a alfabetização e o letramento que aqui

sugerimos deve respaldar-se numa concepção discursiva que toma a linguagem como um

processo interativo, no qual os diferentes gêneros e tipos textuais e o seu contexto de

produção e circulação funcionam como referencias para a compreensão e produção do texto

oral e escrito. Para isso, é necessário também que o professor adote uma metodologia de

ensino e aprendizagem que promova a construção do conhecimento por meio da reflexão e

análise dos conhecimentos trabalhados, tendo em vista a formação de educandos capazes de

compreender e utilizar a linguagem de forma crítica e autônoma e que possibilite às crianças

organizarem o seu discurso em diferentes situações sociais de comunicação.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 1º CICLO: CENTRALIDADE OU EXCLUSIVIDADE ?

Como já dissemos, o que marca, identifica o 1º ciclo, do ponto de vista dos objetivos do

ensino , é a alfabetização e o letramento. Contudo, considerar a alfabetização e o letramento

como centralidades do processo educativo no 1º ciclo não significa desconsiderar as

especificidades de todas as disciplinas e demais áreas do conhecimento que compõem o

currículo escolar.

Embora o desenvolvimento das capacidades que levam à alfabetização e ao letramento seja

essencial para a formação da criança do 1º ciclo, os professores não podem torná-las

exclusivas em seus planejamentos, pois para a formação da criança do 1° Ciclo, ou para seu

desenvolvimento integral, a alfabetização e letramento, embora essenciais, não são suficientes.

A criança necessita desenvolver capacidades específicas de outras disciplinas.

Não nos deteremos aqui, nas considerações sobre a importância das outras disciplinas na

formação das crianças do 1º ciclo, haja vista que essas serão apresentadas a seguir, contudo

ressaltamos que as disciplinas que compõem o currículo escolar devem ser trabalhadas em

momentos cuidadosamente previstos e organizados, uma vez que trazem possibilidades de

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ampliar a formação das crianças com conhecimentos essenciais, que devem ser introduzidos

(e algumas vezes até consolidados) no 1° Ciclo. O e nsino-aprendizagem das várias disciplinas

favorece o desenvolvimento da formação de conceitos, noções de tempo, espaço, causalidade,

senso crítico, controle motor, observação, etc., contribuindo para a formação de estruturas

mais complexas de raciocínio e estabelecendo bases para a estruturação do pensamento

lógico.

É essencial, portanto, que no 1º ciclo as ações educativas possibilitem não só a entrada no

mundo da leitura e da escrita, mas a exploração e ampliação de conhecimentos que toda

criança possui quando chega à escola, numa relação com o saber que permita “construir o

mundo e a experiência como objetos de conhecimento e a si mesmo como sujeito conhecedor”.

(Bernadin, 2003. p. 15)

Adriana Mota Ivo Martins, Beatriz Temponi C. Castro, Áurea Damasceno e Martha Lourenço

com a colaboração do GT do 1° Ciclo

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel Gonçalez. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 3ª ed. São Paulo:Vozes, 2004.

BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cultura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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PIAGET, Jean. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 1996.

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SOARES, Magda Becker. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, jan/abril 2004 nº 25 p. 5-25

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

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30

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

ARTE - 1º CICLO

APRESENTAÇÃO

“Não podemos nos esquecer que, para que possamos pensar artisticamente, é necessário que tenhamos pensamento crítico, isto é, que saibamos analisar o que nos é apresentado e nos posicionar frente a isso.” (PIMENTEL, 2003, p. 114)

O processo de construção, reflexão e organização desta Proposição Curricular para o ensino

de Arte na Escola Plural só foi possível graças à colaboração de professores da Rede

Municipal de Educação de Belo Horizonte. Foram vários os momentos de encontro e debate

que contaram com a participação e a opinião de importantes colaboradores em 2007 e em

2008. Com esta publicação, o trabalho apenas começou; este é o resultado dos esforços em

conjunto até aqui concretizados e que, espera-se, continue sempre em movimento.

A arte-educação vem sofrendo mudanças expressivas em seu campo de estudo nas últimas

décadas e esta Proposição Curricular é mais uma tentativa de acompanhar e participar

historicamente desse processo. Propomos, em um primeiro momento, abordar aspectos

diversificados acerca do ensino de Arte, os quais consideramos como essenciais para o

direcionamento dos estudos realizados pelos professores para o desenvolvimento de suas

propostas de trabalho.

Este documento, além de indicar uma série de propostas para fomentar o olhar investigativo do

educador, apresenta assuntos específicos relativos ao ensino de Arte, bem como quadros de

sugestões de capacidades/habilidades e conhecimentos disciplinares para o ensino das

expressões artísticas. Por ora, ressaltamos a importância da leitura dos cadernos dos três

ciclos para que se construa uma noção mais ampla dessa área de conhecimento. Afinal, a

tarefa de ensinar arte “necessita de uma preparação bastante profunda e constante para poder

ser bem sucedida.” (PIMENTEL, 2006, p.79).

1. ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Inúmeros foram os aspectos históricos que, em muito, influenciaram e influenciam o ensino de

Arte em nossa atualidade. Constatamos que uma série de eventos e concepções passadas

ainda permeiam não só o papel social do artista, mas também as concepções de ensino de

Arte nas escolas regulares. Ressaltamos a necessidade de uma maior compreensão desses

aspectos para que possamos contribuir de maneira positiva no que tange ao combate a

31

preconceitos arraigados e à construção de valores significativos em relação ao estudo das

artes na contemporaneidade.11

Não nos cabe aqui realizar um estudo, mesmo que resumido, de tais eventos ocorridos, mas

apontar a necessidade de um olhar cuidadoso para as possíveis origens de influências que,

constantemente, nos circundam no universo escolar. Destacamos, portanto, um exemplo, a

título elucidativo, da importância desta abordagem: quando os jesuítas implantaram redes de

ensino regular no Brasil, o único campo artístico que era considerado relevante, segundo

Barbosa (1998), era o campo da literatura. Os trabalhos considerados “manuais” (como a

pintura e a escultura) eram relegados a escravos, pessoas de camadas econômicas inferiores,

consideradas “de futuro incerto”. Isso fez com que, além de se criar um preconceito com

relação aos trabalhos manuais, durante muitos anos, as escolas regulares continuassem a

repetir esse processo de desvalorização, designando um espaço secundário ou pouco

valorizado ao ensino de Arte em seus currículos.

Hoje percebemos que a importância cultural do conhecimento artístico é patrimônio da própria

humanidade e suas diversas formas de pensamento organizacional. Só agora, na atualidade,

preconceitos como este começam a desaparecer. Essas e outras formas de discriminação, que

mostram muitas vezes incompreensão da expressão artística, podem ser erradicadas

completamente, se desde cedo a criança perceber a importância do conhecimento artístico em

sua vida cotidiana e escolar. E isso depende, é claro, do quanto o educador de 1º Ciclo

debruçar-se no conhecimento de diversos aspectos do universo artístico, para poder

proporcionar o reconhecimento, a valorização e o respeito ao trabalho no campo da Arte.

Nem sempre crianças em idade de seis anos tiveram acesso significativo a este campo do

conhecimento. Ressaltamos a importância de que o educador se sinta instigado à realização

de leituras criteriosas relativas à arte-educação, para compreender a produção das crianças e

jovens e ter proposições que possam vir a facilitar o acesso à ampliação das construções que

nossas crianças já trazem de suas casas.

II- O TRABALHO COM A EXPRESSÃO ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA,

TEATRO E A AMPLIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

No âmbito educacional, essas quatro expressões artísticas tornam-se, pelo estudo de suas

formas e de seus contextos, campos do conhecimento e como tal devem ser abordadas desde

o início do 1º Ciclo. O contato dos estudantes com essas expressões artísticas proporcionará,

11 Para um maior aprofundamento vide: BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1998. e PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em Expansão: licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999.

32

ao longo do ciclo, o desenvolvimento de uma série de descobertas e favorecerá possibilidades

para novos contatos. As ações que podem auxiliar, neste sentido, são atividades com jogos,

brincadeiras e proposições lúdicas. Junto a isso, não devemos prescindir de abordagens

contextuais e contatos diretos com as manifestações diversas (assistir a espetáculos, ir a

museus e a exposições, entre outros).

Os processos didáticos que podem proporcionar o acesso a informações, e sua transformação

em conhecimento, sempre dependerão do conjunto de conhecimento disciplinar e da

metodologia selecionados para estudo, e da experiência do educador com o conhecimento de

tal conjunto. Um fator importante é a possibilidade de escolha de focos de trabalho dentro das

temáticas. A criança não necessitará apreender, no 1º Ciclo, todos os pormenores de um

movimento ou estilo artístico. O contato pode se realizar através de contextos selecionados de

acordo com inúmeros fatores específicos, como interesse, entendimento e apreensão, sempre

buscando uma interrogação como ponto de partida para a discussão e a sistematização de

novos conhecimentos acerca de formas, estruturas, experimentos, experiências e vivências.

Contatos constantes solidificarão, ao longo da trajetória do 1º Ciclo, formas de aprendizado

mais amplas de acordo com o desenvolvimento dos vários projetos de trabalho proporcionados

pelo educador.

Aqui, mencionamos a proposta de Lanier (2002) que indica a necessidade de ampliarmos, em

nossos educandos, o âmbito e a qualidade da experiência estética. Assim sendo, reafirmamos

a importância de a criança ter contatos com várias expressões artísticas de seu meio local e

geral (por intermédio de livros, internet e outros), assim como praticar e desenvolver

experiências relacionadas às múltiplas expressões artísticas. Em que isso se traduz? Na idéia

de que existe uma interlocução entre as propostas de construção elaboradas pelo educador e o

respeito ao conhecimento trazido pelo estudante.

Os campos das expressões artísticas nem sempre apresentam limites fixos. A arte

contemporânea, aliás, tem como uma de suas características o hibridismo, como, por exemplo,

na videoarte, na performance e nas instalações. Para efeito de estudo, entretanto, é necessário

que se identifique o cerne de cada uma das expressões artísticas que se comportam como

eixos em nossa herança cultural. Assim, vamos trabalhar com a definição de cada um desses

eixos em seu campo mais focal, deixando claro que as bordas são fluidas, penetrantes e

permeáveis.

O campo das Artes Visuais refere-se aos trabalhos com processos, materiais e suportes plásticos,

como tinta, grafite, carvão, madeira, metal, papel, fibras, pedra, argila, tecido etc., e aos trabalhos

com processos de registro de luz e movimento, como cinema, vídeo e fotografia, por exemplo.

33

O campo da Dança refere-se aos trabalhos corporais de movimentos estéticos improvisados ou

coreografados.

O campo da Música refere-se aos trabalhos em que o som, e suas diversas formas de

organização ao longo da trajetória humana, é preponderante.

O campo do Teatro refere-se aos trabalhos em que há foco na interpretação cênica de um ou

mais atores para um ou mais espectadores. Estudam-se os processos de organização da cena,

do trabalho do ator e do trabalho do dramaturgo (quando houver).

Percebemos que, muitas vezes, ao longo do tempo, essas formas expressivas não só

conviveram simultaneamente dentro de um mesmo contexto, como também, por um lado,

partilharam dos mesmos ideais que direcionaram suas proposições de construção. Por outro

lado, várias formas artísticas postularam idéias contraditórias que se caracterizavam como

protestos em relação umas às outras.

O estudo dessas nuances e diferenciações nas formas e contextos da expressividade

proporcionará uma ampla gama de possibilidades transdisciplinares. Assim sendo, não há

como insistir na idéia de que Arte é somente um campo facilitador para outras disciplinas. Arte

é um campo de estudos específicos, que pode interagir com outros conhecimentos à medida

que os estudos são realizados de forma a se eleger temáticas específicas e afins, sem que

haja a hierarquização de conhecimentos disciplinares.

É muito importante que sejam proporcionados aos nossos educandos contextualizações,

contatos e experiências com o campo das quatro expressões artísticas: Artes Visuais, Dança,

Música e Teatro. Isso cooperará com a construção de valores significativos para a formação

crítica em sua trajetória escolar. Tais trabalhos permitirão também a interação com

procedimentos, materiais e estruturas que irão consolidar uma base de ampliação do contato

com essas expressões, proporcionado, conseqüentemente, a ampliação das experiências

estéticas dos educandos. É necessário, portanto, procurar o contato com espaços e locais

diferenciados, contextualizar as propostas e propor experimentos constantes e diversificados.

3. ABORDAGEM TEMÁTICA E METODOLÓGICA : FRUIR, CONTEXTUALIZAR E

EXPERIMENTAR

A abordagem triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa na década de 1980, é uma

proposta estratégica de construção de conhecimento em Arte que se refere à reflexão crítica e

à compreensão histórica, social e cultural da arte nas sociedades, bem como à elaboração da

34

experimentação artística. Nesse sentido, sintetizando essa proposta, três elementos são

indispensáveis no ensino da Arte: o experimento, a fruição e a contextualização da obra de arte

no tempo e espaço.12 Esses elementos desenvolvidos conjuntamente, e a partir das/com as

culturas dos sujeitos, em conexão com suas respectivas vidas, fazem da arte-educação seu

principal motivo de existir e se efetivam no processo de formação humana.

Compreendemos a abordagem triangular como um referencial possível, talvez ponto de

partida, como uma possibilidade concreta do trabalho educacional em Arte, mesmo levando em

consideração as diversas possibilidades de expressão abordadas pela abrangência dos objetos

artísticos e as especificidades educacionais de formação que a escola exige do educador.

Entendemos que “Contextualizar é estabelecer relações. Neste sentido, a contextualização no

processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998,

p.38). Seria a discussão acerca dos elementos que circundam, em vários níveis possíveis

(ideológico, político, mitológico etc), a concepção e a concretização do objeto artístico, sua

escolha estrutural, e a relação desses elementos com nossa contemporaneidade. Morin (2001,

p.12) postula tal abrangência inter-relacional como a “necessidade de promover o

conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os

conhecimentos parciais e locais.”

Partindo do pressuposto de que “As sociedades, em seu tempo e espaço, estão

intrinsecamente unidas aos objetos artísticos que produziram e produzem” (ANDRADE, 2006,

p.22), entendemos que a fruição, inicialmente percebida como ato de prazer, irá propiciar

outras percepções do objeto que não prescindirão do conhecimento em constante construção.

Dessa forma, a fruição pressuporá conhecimento e conseqüente correlação de elementos

contextuais. Assim, o contato e a percepção acerca dos elementos manifestos no tema de

estudo propiciarão uma ampliação qualitativa do olhar discriminador e igualmente questionador

de nossos educandos.

Por fim, o experimento da expressão artística, ou seja, a construção do educando a partir de

materiais e experiências que adquiram significados dentro de um contexto, poderá despertar

um conjunto de habilidades e competências que propiciarão uma relação mais íntima e crítica

com o fazer artístico. Segundo Barbosa (1998, p.39), “O erro mais grave é o de restringir o

fazer artístico, parte integrante da triangulação, à realização de obras”, ou seja, preconizar a

idéia de cópia ou imitação como atributos desejáveis à expressão individual.

12 Para conhecimento das definições e concepções da abordagem triangular vide: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo

Horizonte: C/Arte, 1998; BARBOSA, Ana Mae.(Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.

35

Entendemos, portanto, que a experimentação, que, como os outros dois eixos, não possui

ordem dentro do trabalho, deve propiciar uma rede de construção de conhecimentos baseados

no contato direto com experimentações estéticas de relevância para o tema abordado. E que o

educando possa inferir e discutir seus próprios posicionamentos, bem como suas

interlocuções, de maneira estética, com o fito de construir suas próprias percepções reflexivas

em decisões empíricas.

Esclarecemos, portanto, que inúmeros são os caminhos possíveis de referência de trabalho

para o arte-educador, uma vez que, “Nem a contextualização a que se refere a Abordagem

Triangular nem a Pedagogia do Questionamento 13 [...] se fazem através de algo que se

assemelhe a um receituário, ou uma cartilha.” (BARBOSA, 2005, p.12).

4. CAPACIDADES /HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS

Para melhor entendimento e organização das ações na disciplina Arte, optou-se por trabalhar

com capacidades/habilidades gerais e específicas.

Entende-se por capacidades/habilidades gerais aquelas passíveis de ser avaliadas e

revisitadas pelo educador durante todo o ciclo de formação. Elas estão mais ligadas aos

objetivos que se pretende em cada tempo escolar em relação ao ensino-aprendizagem de Arte.

A definição das capacidades/habilidades específicas esperadas estará mais a cargo do

professor e da escola. Estas seriam aquelas que se relacionariam diretamente com os projetos

escolhidos pelo educador e com os conhecimentos desenvolvidos especificamente por meio

desses mesmos projetos. Tal ação dá a responsabilidade e a liberdade ao professor de, em

diálogo com seus pares e estudantes, especificarem os aspectos mais significativos dos

projetos de sua escolha e de seu interesse. Teriam assim que estabelecer, nas

capacidades/habilidades específicas, seus próprios objetivos e conteúdos, e recorrer às

sugestões desta Proposição no que se relaciona ao ciclo.

As definições quanto às ações de introduzir, trabalhar, retomar e consolidar serão apresentadas

mais adiante neste texto e partiremos do pressuposto de que ainda necessitamos amadurecer

esses caminhos no que tange especificamente ao aprendizado da Arte. No entanto, salientamos

que um pressuposto seria a idéia de que, talvez, nem todos os conhecimentos disciplinares e

capacidades sejam introduzidos, uma vez que muito deve ser reconhecido como sendo da

própria trajetória de contribuição cultural que o estudante já traz consigo.

13 A autora se refere à linha pedagógica que considera que as perguntas são mais importantes do que as respostas. Sem perguntas não há respostas. A arte de fazer perguntas é a didática por excelência.

36

5. AVALIAÇÃO EM ARTE

Na disciplina Arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) no Ensino Fundamental, será

utilizada a linha de avaliação formativa, que propõe uma interação entre professor, educando e

comunidade escolar, visando à construção do conhecimento pelo equilíbrio de desejos e

necessidades desses atores do processo educacional. Nesse contexto, poderão ser obtidos

resultados qualitativos e não somente quantitativos.

Na avaliação formativa, professor e estudantes são agentes efetivos do processo educativo em

seus vários aspectos:

• Factual/conceitual: referente aos fatos aprendidos e conceitos construídos.

Permite ao estudante transformar o conhecimento em instrumento para a

concepção e a interpretação das situações ou fenômenos que explicam.

• Comportamental: referente à transformação que fatos e conceitos podem

acarretar no comportamento do estudante. O que define sua aprendizagem não é

o conhecimento que se tem dele, mas o domínio de transferi-lo para a prática.

• Atitudinal: referente à mudança de atitudes na vida do estudante. A fonte de

informação para conhecer os avanços nas aprendizagens de conteúdos

atitudinais será a observação sistemática de opiniões e das atuações nas

atividades grupais, nas manifestações dentro e fora da aula, nas visitas, nos

passeios e nas excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades,

durante o recreio, na organização dos espaços, na preocupação com as questões

estéticas no dia-a-dia.

Para que sejam obtidos resultados significativos no processo educacional, é preciso que esses aspectos sejam interagentes, uma vez que a construção do conhecimento é dinâmica.

As estratégias de avaliação em Arte podem ser as mais variadas e deverão ser selecionadas

pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da infra-estrutura física que a escola

oferece. É importante ressaltar a necessidade de uma sala-ambiente para as aulas de Arte,

onde a ambiência estética seja propícia à construção de conhecimento nas diversas

expressões artísticas.

6. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES /HABILIDADES NO ENSINO DE ARTE

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho

pedagógico, que não se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou

37

mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto

processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades:

Introduzir, Trabalhar, Consolidar e Retomar,14 que serão discutidas a seguir.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano

do ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos Introduzir, Retomar,

Trabalhar e Consolidar. A definição destes termos aparece no texto “Introdução”, destas

Proposições Curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e

que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

14 Esses quatro tipos de abordagem são nomeados como aqueles utilizados pela “Coleção Instrumentos da Alfabetização”, produzida pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados próprios quando adotados neste documento que se volta para o ensino de Arte.

38

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também às inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Essa organização que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque

que será dado às capacidades/habilidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo

de professores responsáveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada

turma ao longo dos seus três anos de trabalho com ela. Ao falarmos em

capacidades/habilidades, estamos ampliando as possibilidades de trabalho pedagógico a ser

realizado pelos professores para além do desenvolvimento de aulas que seguem uma

determinada lista de conhecimentos disciplinares.

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7. PROPOSTAS PARA O 1° CICLO

Quadros de Capacidades/Habilidades Gerais

ARTES VISUAIS

CAPACIDADES/HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos básicos em Artes Visuais experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais.

- Respeitar a própria produção e a dos colegas.

- Utilizar diversos materiais expressivos.

- Reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas de materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas básicas na produção de formas visuais bi e tridimensionais.

I/T

R/T

R/T/C

- Valorizar a atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela relacionadas.

- Reconhecer e respeitar os diversos modos de expressão artística (individual e coletiva).

- Conviver com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (local, regional, nacional e internacional).

- Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação das formas visuais em diversos meios de manifestação da imagem estática e em movimento.

I/T

R/T

R/T/C

- Valorizar os trabalhos de Artes Visuais.

- Respeitar a diversidade cultural e artística.

- Cooperar com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.

- Construir o hábito de compartilhar opiniões, experiências artísticas e estéticas, idéias e preferências sobre a Arte.

- Criação e construção de formas visuais básicas bi e tridimensionais em espaços diversos.

I/T

R/T

R/T/C

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DANÇA

CAPACIDADES/HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Observar e analisar características corporais individuais: a forma, o volume e o peso.

- Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento.

I/T R/T R/T/C

- Observar e reconhecer movimentos dos corpos presentes no meio circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais.

- Improvisação da dança, inventando, registrando e repetindo seqüências de movimentos criados.

I/T R/T R/T/C

- Observar e experimentar as relações entre peso corporal e equilíbrio.

- Criação de movimentos opondo qualidades de movimentos (leve e pesado, rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo).

I/T R/T R/T/C

MÚSICA

CAPACIDADES/HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Identificar fontes sonoras, relacionando o som aos materiais.

- Utilizar diversos tipos de sons e ritmos.

- Fontes sonoras diversas.

- Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à composição.

I/T R/T R/T/C

- Identificar instrumentos musicais. - Instrumentos musicais convencionais e não-convencionais.

I/T R/T R/T/C

- Ser capaz de cantar em grupo. - Canto coral. I/T R/T R/T/C

TEATRO

CAPACIDADES/HABILIDADES CONHECIMENTOS DISCIPLINARES 1º ano 2º ano 3º ano

- Participar de jogos teatrais. - Improvisação teatral. I/T R/T R/T/C

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PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

CIÊNCIAS - 1º CICLO

INTRODUÇÃO

“O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaçado pela violência e pela segmentação social, é análogo ao da crisálida. Ignorando que será uma borboleta pode ser devorada pelo pássaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pássaro. O educador não tem escolha: aposta na borboleta ou não é educador.”

As exigências para a educação, principalmente neste século, evidenciam de forma incisiva a

necessidade de desenvolvimento e implantação de ações pedagógicas que desafiem o

educando a pensar/refletir, fazer escolhas e propor soluções para questões e problemas

contemporâneos, preparando-o para trabalhar, exercer a cidadania e cuidar do ambiente onde

vive.

Nesse contexto, a capacidade de aprender terá de ser trabalhada com educandos, docentes e

com a própria escola enquanto instituição educativa. Essa atitude de estímulo à autonomia do

educando indica outro perfil de educando e professor.1

Com o intuito de atender a essa demanda, que muda nossa concepção de escola, elaboramos

uma Proposição Curricular para o ensino de Ciências da Natureza. Essa Proposição

representa um exercício para definir metas, contextos, fazer escolhas e considerar dimensões

do conhecimento (afetiva, cognitiva, social e psicológica), bem como de superar a visão

dicotomizada de ensino e aprendizagem, considerando como o aprendizado escolar e o não

escolar, o saber disciplinar e o não disciplinar podem se relacionar e melhorar uns aos outros.

Outro aspecto da necessidade de elaboração desta Proposição justifica-se pela dinamicidade

no campo das Ciências. A história registra todas as transformações marcadas por acordos e

conflitos entre diferentes modos de organização e apropriação dos recursos naturais, diferentes

formas de transformá-los e de conceber a realidade e expressá-la. Acresce-se a esse quadro

de transformações a tecnologia, que imprime um ritmo acelerado no acúmulo de

conhecimentos.

1 Temos a pretensão de que o professor seja um participante da aprendizagem do educando, deixando de ser o expositor de conceitos, leis e princípios e que o educando seja o verdadeiro agente, que, iniciado neste trabalho, não aceite mais uma aprendizagem conceitual divorciada da vida cotidiana e passe a ser um questionador do meio e com isso, um agente de mudanças. “Uma boa pergunta vale mais que a repetição de respostas formuladas por outros.” (BONADIMAN, 1986, p. 10)

43

Somando-se a isso, a equipe de consultores e professores da Rede teve o sério compromisso

de adequar esta Proposição Curricular aos nove anos de escolaridade, considerando crianças,

jovens e adolescentes com os quais trabalhamos, suas características, suas formas próprias

de ser, pensar, aprender e agir, seus interesses, suas referências, suas facilidades e suas

dificuldades, sua história familiar e social – relações de amizade, de afeto, entre outros. A

elaboração desta Proposição foi orientada por uma concepção sócio interacionista, que

considera Ciências como forma de ação e de interação entre os homens – sociedade e

Natureza.

Os autores

PROPOSIÇÃO CURRICULAR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

‘’Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma meta para o ensino. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da Natureza, para compreender como a sociedade nela intervém, utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. Desse modo é necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de idéias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação.’’ (BRASIL, 2002)

Repensar a prática pedagógica no momento atual da educação brasileira significa considerar

as novas respostas da escola para a realidade sociocultural do país. O sistema escolar tem

sido desafiado cada vez mais a assumir a função de espaço criador de condições que

possibilitem a socialização e a produção do saber entre educadores e educandos, por meio de

experiências pedagógicas que os considerem como sujeitos culturais e sociais de contextos

determinados.

Na busca de uma educação coerente com o momento histórico em que vivemos e, conscientes

da necessidade de mudanças na prática educativa, professores da Rede Municipal de

Educação de Belo Horizonte e da Universidade Federal de Minas Gerais, em colaboração,

tornaram-se parceiros2 na elaboração desta Proposição Curricular de Ciências, para o 1°, 2º e

3° Ciclos de formação humana, tendo como referência o projeto político-pedagógico da Rede

Municipal de Educação, os documentos oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's),

Diretrizes Curriculares, Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), Sistema

Mineiro de Avaliação (SIMAVE), Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – e a literatura

da área de pesquisa em Educação e em ensino de Ciências. Observa-se que existe um

consenso sobre a necessidade de transformações significativas na estrutura da escola, na

reorganização dos tempos e espaços escolares, nas formas de ensinar e aprender, avaliar,

2 Pensar a educação é pensá–la na totalidade em que está inserida e pensá–la como totalidade articulada de níveis e graus que só nela, adquirem sentido e relevância. (BUSMANN, 1986).

44

organizar e desenvolver o currículo, e nos modos de trabalhar o conhecimento, com o respeito

às singularidades do desenvolvimento humano.

A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e a potencialidade de seus

educandos reflete-se diretamente no redimensionamento de nossas práticas educativas e nos

orienta a considerar a sala de aula como espaço de investigação, de vivências culturais e de

construção de identidade, em que o currículo3 configura-se como resultado de uma seleção de

conhecimentos e saberes que norteiam a prática pedagógica. “O currículo se revela, então,

como uma atividade produtiva.” (MOREIRA in CHASSOT, 1998,p. 63). “Nós fazemos o

currículo e o currículo nos faz.” (SILVA, 1996, p. 165). Isso ocorre quando há um processo

cognitivo e social contextualizado, em que as oportunidades de aprendizagem são resultantes

da interação dos professores com os seus educandos. O currículo é, assim, o que professores

e educandos vivem, ao pensarem e resolverem problemas sobre objetos e acontecimentos que

se tornam habituais.

Nesse sentido, ensinar e aprender Ciências significa conhecer os fenômenos naturais e as

relações entre sociedade e natureza. Conhecê-los significa refletir sobre a vida cotidiana para

interferir no que ela apresenta. Dessa forma, o conhecimento produzido pelo homem adquire

uma dimensão social4 e está sujeito a transformações constantes. Com esse propósito, a

escolha das temáticas e dos conhecimentos, no que se refere aos aspectos políticos, sociais,

econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos torna-se mais criteriosa, crítica

e seletiva.

Esse “novo olhar” aproxima os educandos de seu cotidiano, possibilita a compreensão do

mundo a sua volta, desperta a orientação social do ensino de Ciências para a tomada de

decisões e para a resolução de problemas do seu dia-a-dia, bem como cria oportunidades para

o exercício da cidadania com responsabilidade. Nesse contexto de redimensionamentos do

processo de ensinar e aprender, da relação com o conhecimento a ser construído, elegemos

como princípios norteadores:

• O papel dos conhecimentos prévios dos educandos no processo de ensino e de

aprendizagem.

• Os processos de construção de conhecimentos pelos educandos.

3 Entende-se aqui currículo como uma produção histórica, social, seletiva, carregada de intenções, um elemento sistematizador da educação escolarizada e fator central do processo de formação escolar de professores e educandos, como sujeitos críticos e ativos frente às questões sociais do seu tempo. 4 Admitir que o objeto de conhecimento não é estático, mas dinâmico, processual, é só uma questão de aprofundar –se na reflexão. Isso porque sendo uma leitura/interpretação da realidade em construção, é movimento, é provisório e está sujeito a alterações permanentes.

45

• O tratamento recursivo aos conteúdos a serem ensinados numa perspectiva

integradora.

• A constituição de espaços coletivos de organização do trabalho pedagógico (sala

de aula, sala ambiente, laboratórios, hortas, jardins e outros).

• A avaliação de ensino e de aprendizagem numa perspectiva formativa.

Em conformidade com esses princípios, em especial com a organização em ciclos de formação

humana, organizamos os conteúdos em eixos, temas e capacidades a partir de situações que

tenham sentido para o educando, considerando as diferentes idades, a situação sociocultural,

as suas vivências/experiências, a organização e o tempo escolar.

Ressaltamos que a organização escolar em ciclos de formação considera o desenvolvimento

do educando, possibilitando ao professor atuar como mediador da construção do

conhecimento,5 com readequação do tempo, recursividade,6 flexibilidade,7 problematização8

e autonomia 9 que o desafiam a pensar em novas e diferentes possibilidades (escolhas,

ordenação, integração, seqüenciação de conteúdos).

Assim, é recomendável que o professor trabalhe com o mesmo grupo de educandos por um

período de três anos, disponibilizando recursos pedagógicos, metodológicos e conhecimentos

que permitam a apropriação e compreensão dos conhecimentos científicos necessários e

adequados à formação dos educandos.

Quando nos referimos à organização dos tempos e espaços escolares, tratamos da

organização da ação escolar segundo as etapas de desenvolvimento do educando. Esse

modelo rompe com a idéia de linearidade do conhecimento e entende-se que ele aconteça em

espiral, em um processo contínuo de aprendizagem, ficando para o professor o desafio de

adequar à forma de ensinar à forma de aprender dos educandos.

5 Refere-se à possibilidade que o educando tem de, aos poucos, ampliar sua rede de significados, de tal forma que sua aprendizagem a respeito de um determinado assunto seja cada vez mais compreensiva e significativa. 6 Transformar o conteúdo a ser aprendido em problemas significativos para os educandos, no processo de construção de conhecimento. 7 Capacidade de vislumbrar e buscar diversificados caminhos para atingir objetivos previamente estabelecidos, ainda que este ponto de chegada possa ser redefinido ao longo do caminho. 8 Transformar o conteúdo a ser aprendido em problemas significativos para os educandos, no processo de construção de conhecimento. 9 Liberdade de escolhas para trilhar diferentes caminhos, utilizar diferentes estratégias, métodos, recursos que contribuam para o processo de aprendizagem.

46

FUNDAMENTOS E MÉTODOS

“Para que seja o educando um questionador de seu meio e, com isso, um agente de mudança, não pode a atividade conceitual divorciar-se da vida cotidiana. A inserção da ciência na vida é o objetivo primeiro do ensino.” (BONADIMAN, 1986)

Ampliando nosso olhar sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, propomos alguns objetivos a

serem alcançados com a intenção de superar a visão dicotomizada de ensino, aprendizagem e

desenvolvimento.

Na área das Ciências da Natureza, o grande objetivo é oferecer aos educandos a oportunidade

de aprender Ciências, ampliar suas curiosidades, incentivá-los a levantar hipóteses e a

construir conhecimentos sobre os fenômenos químicos e físicos, sobre os seres vivos e sobre

a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e a tecnologia. O ensino de Ciências

deve levar o educando a utilizar os conhecimentos aprendidos, a desenvolver atitudes para

uma transformação pessoal, favorecendo sua integração na sociedade, na natureza,

demonstrando conhecer e entender seu papel dentro do mundo dos seres vivos.

O ensino de Ciências deve possibilitar o desenvolvimento de projetos e ações que permitam ao

educando refletir, tomar atitudes, solucionar problemas do meio em que vive. Soluções10 que,

ao serem viabilizadas, evidenciem a aplicação de conhecimentos e a manifestação de

comportamentos preservacionistas, humanitários, fraternos e éticos.

Nesse contexto, o ensino é um processo que se caracteriza pelo desenvolvimento e pela

transformação progressiva das capacidades intelectuais dos educandos em direção à

aquisição dos conhecimentos e sua aplicação.

Na prática escolar tem existido, com freqüência, uma tendência em separar os conhecimentos

do desenvolvimento das capacidades e habilidades. Na verdade, o ensino une os dois

aspectos, pois a formação das capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a

conhecimentos da disciplina, ao mesmo tempo em que a assimilação dos conhecimentos

requer o desenvolvimento dessas habilidades e capacidades. Por exemplo: o professor auxilia

os educandos a desenvolverem suas capacidades de observação não em si mesma, mas em

relação a fatos a serem observados e que fazem parte dos conhecimentos. Para isso, os

educandos precisam dispor de saberes, informações, procedimentos, ou seja, de

conhecimentos. (LIBÂNEO, 1994, p. 80)

10 Segundo BONADIMAN ET ALL (1986), buscar soluções é um componente fundamental da aprendizagem, que deve ser incorporado pelos indivíduos e pelos grupos organizados, sejam estes ou não, vinculados a países tecnologicamente dependentes. Ainda segundo o mesmo autor, crises sociais muito sérias contribuem para que pessoas e grupos tomem consciência de que só há uma maneira de romper com a dependência: “buscar soluções próprias”. Enfatiza ainda que “Isso a gente aprende!"

47

A concepção do que seja conhecer, sua forma de produção 11 e apreensão constitui o

elemento básico na relação entre o ensinar e o aprender e que, de certa forma, é determinante

do modo de organizar o ensino em sala de aula e da maneira de fazer com que os sujeitos

interajam com o objeto de conhecimento. O desdobramento desse processo tem um caráter

intencional e sistemático, em virtude do qual são requeridas as tarefas docentes de

planejamento de atividades de ensino-aprendizagem e avaliação. (LIBÂNEO, 1994, p.79).

CONSIDERAÇÕES SOBRE ASPECTOS DE ENSINAR E APRENDER : APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

A seleção e a clareza do que devemos ensinar, primeiro passo a ser dado para a construção

de uma aprendizagem significativa na escola (Leal 2003), exige, em cada etapa ou nível de

ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios

de avaliação quanto o nível de exigência.

Nesse processo, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento

prévio12 fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado, em termos de significados, e

adquire mais estabilidade (Moreira, 1999). Na aprendizagem significativa o aprendiz não é um

receptor passivo. Longe disso, ele deve fazer uso dos significados que já internalizou de

maneira substantiva e não arbitrária, de forma a incorporar os significados dos materiais

educativos. E, ao mesmo tempo em que está progressivamente diferenciando sua estrutura

cognitiva, está também fazendo a reconciliação integradora, de modo a identificar diferenças e

semelhanças e a reorganizar seu conhecimento. Praticamente, tudo que chamamos de

conhecimento é linguagem. Isso significa que a chave para a compreensão de um

conhecimento é conhecer sua linguagem. Aprender e ensinar uma nova linguagem implica

novas possibilidades de percepção e interação com o mundo e com a realidade.

Aprender Ciências consiste, assim, em compreender e interagir com sua linguagem e, em

conseqüência, falar e pensar diferentemente sobre o mundo. Implica, ainda, em uma nova

forma de desenvolver estruturas de pensamento e em ter compreensão do todo, interpretar a

natureza, os fenômenos naturais e a importância do conhecimento científico e tecnológico.

Nesse contexto, aprender Ciências possibilita a todos os indivíduos:

11 A compreensão de que o conteúdo tem uma história ligada ao desenvolvimento social vai trazer outra dimensão para a prática do professor. Este precisa perceber as conexões de sua disciplina com outras disciplinas, pois poderá constatar que os problemas de uma determinada época e de certo povo não são resolvidos com conteúdos de física, química ou biologia de forma isolada, mas pela interdependência e complementaridade de saberes. 12 “O conhecimento prévio é isoladamente a variável que mais influencia a aprendizagem. Em última análise só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos." (AUSUBEL, 1963).

48

• dispor de um conjunto de saberes do domínio científico e tecnológico que lhe

permita compreender os fenômenos do mundo;

• conhecer, valorizar e usar a tecnologia na vida pessoal;

• reconhecer que as Ciências da Natureza caracterizam-se por meio de seus

conceitos, seus métodos e de suas linguagens próprias;

• adquirir os saberes (capacidades e habilidades, atitudes e valores) que permitam,

se necessário, adaptar-se às mudanças.

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

No contexto da aprendizagem, o diálogo, a argumentação e a problematização são a tônica

para incentivar o educando à observação, à curiosidade e ao desenvolvimento do pensamento

lógico-reflexivo. Justifica-se, portanto, uma metodologia 13 baseada na pesquisa, na

investigação, na experimentação, na discussão, no trabalho coletivo e individual, na

manipulação de materiais, na exploração e no uso de modelos. Para isso, pretendemos

explorar e incentivar os registros de observações, quadros, esquemas, jogos, produção e

interpretação de textos, figuras ilustrativas, fotos, gráficos, tabelas, modelos explicativos,

vídeos, trabalhos de campo, uso do computador, entrevistas, entre outros, buscando, sempre,

na medida do possível, uma integração com outros campos de conhecimento. Nessa

perspectiva, os conhecimentos devem ser vistos como ferramentas capazes de promover o

desenvolvimento cognitivo dos educandos.

Desse modo, os diagnósticos e as avaliações que revelam o patamar14 de desenvolvimento

das capacidades dos educandos orientam o professor nas escolhas de conteúdos, tipos de

abordagens, metodologias, ações e estratégias, elucidando o que, como e quando ensinar e

avaliar.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano

do ciclo. São empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos introduzir, retomar,

trabalhar e consolidar. A definição desses termos aparece no texto “Introdução” destas

Proposições Curriculares, reproduzida a seguir:

13 Os conteúdos são tão importantes quanto as formas de conduzi-los, significando que as Ciências não se desvinculam de seus métodos e de suas finalidades. O que torna importante estimular os educandos a ler, refletir e analisar com mais profundidade os conteúdos, tentando captá–los como um conjunto de fatos produzidos numa sociedade histórica em movimento, explorando–os nas múltiplas relações entre os fatos científicos e nas formas de como se constituíram em ciência. 14 As formas como cada educando em especial organiza, seleciona, executa, constrói, altera e amplia seus conhecimentos e habilidades anteriores determinam o seu nível de relação com o conhecimento investigado.

49

• I – Introduzir – Leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os educandos, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e,

nesse sentido, introduzir não significa, necessariamente, um primeiro contato com

determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar, que busca articular o

que o educando já sabe com a nova situação problema. Da mesma maneira, a

abordagem inicial de uma determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende

de conteúdos e de procedimentos que foram aprendidos na própria escola, quando do

desenvolvimento de outras capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova

capacidade acontecerá de modo articulado a uma retomada de aspectos relacionados a

essas outras capacidades.

• R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada

capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas,

necessariamente, terão de ser retomadas, sendo ampliadas na medida em que se

trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser desenvolvida. Assim,

procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo após serem consolidadas,

serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por serem importantes no

desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que retomar não tem o mesmo

sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando já está aprendendo algo

novo e que para isso há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove,

assim, uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para

aqueles educandos que não a desenvolveram plenamente.

• T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas

situações-problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que

serão enfocadas pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades

que deverão ser variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos

disciplinares que se relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-

relações com outras capacidades/habilidades. É importante que o professor organize

seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma

fase em que os processos avaliativos são fundamentais para que o professor defina as

intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza

sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos educandos ao final desse

processo.

50

• C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos educandos, chega um

momento em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus

conhecimentos. Nesse momento, determinados conceitos, procedimentos e

comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem ser

colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de modo que o trabalho pedagógico

que foi realizado seja claramente concluído. Esse é o momento em que se formaliza a

aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida, na forma de resumos,

sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área do conhecimento. A

avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das aprendizagens que

foram construídas pelos educandos, que serão tomadas como referência na

comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

É importante que essa abordagem (I, R, T e C) seja bem compreendida, pois é desejável que o

professor as utilize de forma dinâmica, contínua e permanente no decorrer do processo de

ensino e aprendizagem (a cada aula, período, ano, ciclo), considerando o grau de

aprofundamento e complexidade da capacidade a ser desenvolvida.

Caberá ao professor, assim, acompanhar todo o processo de aprendizagem coletando dados e

informações sobre os educandos (diagnosticando suas formas variadas de comunicação e

expressão, participação e envolvimento, suas necessidades e possibilidades), selecionando

procedimentos e estratégias para a condução de diversos tipos de atividades, ora para

sistematização do conhecimento – com a consideração dos conhecimentos anteriores e do

grau atual de domínio das capacidades visadas –, ora para verificação da aprendizagem

(avanços e entraves), para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e

caminhos a serem percorridos.

Esse processo possibilita, concomitantemente, uma profunda reflexão sobre as práticas

educativas, sobre as concepções (de conhecimento, ensinar, aprender e avaliar) orientadoras e

reificadoras de nosso cotidiano escolar.

AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE CONHECIMENTO

A avaliação deve ser compreendida no interior do projeto pedagógico como um instrumento

que permite interpretar a realidade sociocultural na qual a escola se insere. Uma proposta de

avaliação com esse compromisso implica a clareza da função da educação escolar quanto às

suas finalidades, aos conhecimentos necessários e às formas de garantir a coerência entre a

proposta, as diretrizes e os pressupostos pedagógicos da escola.

51

A avaliação adquire seu verdadeiro sentido quando aponta práticas pedagógicas que precisam

ser mudadas, aponta novos caminhos, possibilita a superação de problemas, abrindo

perspectivas educativas futuras. Os processos avaliativos precisam incluir tarefas

contextualizadas, contribuir para que os educandos desenvolvam capacidades e exigir

colaboração entre os pares. As informações extraídas da avaliação devem considerar as

aptidões dos educandos, conhecimentos anteriores, grau atual de domínio de capacidades e

tornar-se referência para a inclusão e o desenvolvimento dos educandos.

Se a avaliação constituir-se como uma prática formativa, os professores podem se

instrumentalizar para a mediação das aprendizagens de todos os educandos. Os professores

podem adquirir mais informações sobre os processos que ocorrem em suas aulas, sobre os

tempos necessários para a formação dos conceitos e para o desenvolvimento de capacidades.

Por isso, a avaliação formativa tem um papel decisivo na melhoria da aprendizagem dos

educandos, diagnosticando avanços e entraves, para intervir, agir, problematizando,

interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos. É desejável que a

avaliação ultrapasse os limites de um olhar centrado exclusivamente nos aspectos de

aprendizagem e inclua os processos de ensino15 a eles relacionados.

ESTRUTURA DA PROPOSTA

A estrutura de organização indicada nos quadros orienta a escolha de conteúdos de Ciências

Naturais organizados em eixos, temas e capacidades. Essa organização explicita o princípio de

continuidade, recursividade, complexidade, aprofundamento e desenvolvimento de

conhecimentos reafirmando nossa concepção de currículo.

EIXOS

TEMÁTICOS

para 1°, 2° e 3°

Ciclos

Vida e

Ambiente

Ser Humano e

Saúde

Terra e

Universo

Tecnologia e

Sociedade

Como proposto pelos PCN's, os eixos indicados, por serem os maiores e mais freqüentes

temas dos currículos brasileiros, possibilitam a integração dos vários campos de

conhecimentos que compõem a área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental (Física,

Química, Biologia, Geologia, Astronomia) e se apresentam como agregadores de vários

15 Relembramos, aqui, que não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores. (NOVOA, 1992)

52

conhecimentos (fenômenos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes), ampliando uma

visão compartilhada com as demais áreas de conhecimento.

Tais capacidades incorporam os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

desenvolvidos ao longo dos eixos temáticos, levando-se em conta os princípios específicos da

disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade,

provisoriedade); os conhecimentos prévios16 dos educandos, a partir de contextos e temas

vinculados à sua vivência. Do mesmo modo, os conceitos estruturantes, quais sejam a relação

espaço-tempo, processos de transformação (regularidades, conservação/invariância), relações

de diversidade adaptação17 energia18 e outros, que perpassam pelos eixos, são importantes

para a compreensão das explicações dos fenômenos e dos processos das Ciências. E o mais

atraente e lucrativo é que esses conceitos e idéias podem ser aprofundados gradualmente,

retomados, se necessário, promovendo a aprendizagem dos educandos. Esses conceitos

contribuem para a construção do pensamento biológico, dando ao ensino de Ciências da

Natureza uma visão de dinamicidade, de movimento, de provisoriedade, abordados em

diversos momentos e níveis de profundidade.

A aplicabilidade das noções e dos conceitos científicos pelos educandos em seu cotidiano deve

considerar a relevância dos conhecimentos disciplinares envolvidos no processo de ensino e

de aprendizagem. Ao trabalhar, de forma crítica e reflexiva, por exemplo, os conhecimentos

referentes à diversidade de organismos, ao ecossistema, à higienização, à nutrição, às

doenças sexualmente transmissíveis, dentre outros, o ensino de Ciências poderá fornecer

elementos para a compreensão de noções e conceitos científicos significativos. Com isso, os

educandos poderão utilizar esses conhecimentos no cotidiano, adequando-os às suas

necessidades e aos seus interesses, não ficando vulneráveis ao poder da mídia e dos

interesses econômicos e políticos, para compreender a relação ciência, tecnologia e sociedade

e, assim, interagirem de maneira responsável no meio em que vivem.

Caberá ao professor desenvolver seu planejamento individual ou coletivo analisando,

selecionando e organizando – a partir dos conhecimentos prévios do seu grupo de educandos

– os objetivos, a metodologia apropriada à sua consecução, a seleção e a seqüenciação de

atividades propostas para o desenvolvimento dos conhecimentos disciplinares, considerando o 16 Significa conhecer o que o educando já sabe sobre determinado conceito que certamente contribuirá para a formação de novos significados. 17 Diversidade: nos diversos ambientes da Terra, encontram-se uma enorme diversidade de materiais (sólidos, líquidos e gasosos, com uma diversidade de cores, formas e texturas) e de seres vivos. Pode-se distinguir cada tipo de planta e cada tipo de animal, pois eles apresentam características particulares. São essas características que determinam o modo de vida de cada tipo de indivíduo e que permitem que ele sobreviva e reproduza em um ambiente particular (adaptação). 18 Energia: é importante saber que a energia não pode ser criada, que toda energia obtida é resultado da transformação de outras formas de energia. O carvão e o petróleo, as quedas d'água, o sol são fontes de energia utilizadas para cozinhar, aquecer, mover máquinas. Assim, a energia pode ser proveniente de várias fontes e se manifesta de várias formas diferentes. Por serem finitos, a conservação e o uso eficiente dos recursos e das reservas são fundamentais.

53

grau de aprofundamento e complexidade da capacidade a ser desenvolvida em cada momento

– dia, mês, bimestre, semestre e ano(s) escolar(es) – dos ciclos de formação e as formas de

verificação da aprendizagem.

Esse tipo de organização curricular proposto atende, assim, ao critério de seleção de

conhecimentos disciplinares que preconiza a formação de uma visão de mundo integrada por

elementos inter-relacionados. Por sua natureza flexível, essa organização não exclui os demais

critérios, ao considerar os conhecimentos mais relevantes do ponto de vista social, cultural e

científico, para o estudo e a investigação das relações entre a natureza, o ser humano e a

tecnologia presentes em seu cotidiano e/ou realidade vivenciada.

Nesse contexto, apresentamos o que cada eixo pressupõe, associado às capacidades gerais

que subsidiam a organização do ensino de Ciências da Natureza neste nível de ensino.

1-VIDA E AMBIENTE

Em que consiste este eixo?

Este eixo tem como objetivo principal fornecer o conceito biológico de ambiente: “conjunto de

seres vivos, fatores biofísicoquímicos, fenômenos naturais e inter-relações que envolvem cada

indivíduo.”

A educação ambiental é, sem dúvida, um dos meios mais indicados para se resgatar valores

que incluem o respeito pela diversidade cultural e biológica, fundamentais para a conservação

e para um convívio harmônico entre diferentes culturas e entre essas e a natureza. O

conhecimento e a valorização da diversidade biológica como um bem a ser respeitado e

preservado podem contribuir para que se busquem atitudes e interações harmônicas com a

natureza e o ambiente, bem como desenvolver a tolerância à diversidade entre os seres

humanos, condição para se apreciar a pluralidade cultural. Saber que os recursos da Terra são

finitos 19 proporciona uma relação entre homem e natureza diferente daquela em que

acreditamos que a Terra é única, infinita e que tudo nela já está determinado. A aceitação, sem

questionamento, do modelo de desenvolvimento com base no consumo sem limites tem levado

o ser humano a adotar atitudes que acabam resultando em diferenças sociais crescentes, em

perdas culturais e biológicas irreparáveis.

No Brasil, a gravidade dessas perdas é compatível à sua riqueza. Como um dos países líderes

19 Por serem finitos, a conservação e o uso eficiente dos recursos e reservas naturais se fazem necessários. A capacidade vital do planeta, dos recursos e ecossistemas deve ser problematizada. Termos como sustentabilidade, equilíbrio, renovável, preservar, conservar, prevenção devem ser a base da educação ambiental.

54

em biodiversidade no mundo, a responsabilidade do Brasil em proteger tal riqueza é enorme e

a educação ambiental é fundamental nesse processo.

O eixo temático visa, assim, promover a compreensão do ambiente como o conjunto das

interações entre os diversos componentes, paralelamente à valorização de sua diversidade e

da capacidade de adaptação dos seres vivos. A meta é que os educandos sejam capazes de

diagnosticar as relações do ser humano com o seu meio, que resultam na transformação dos

ambientes. A proposta é que os educandos estudem características de diversos ambientes e

seu equilíbrio dinâmico, em atividades não meramente teóricas. Esses estudos não dispensam

a investigação dos ambientes próximos representativos do lugar onde vivem os educandos e

onde se situa a escola. Em ambiente urbano pode-se estudar, por exemplo, um riacho ou

córrego do bairro, cujo histórico de cinco, dez ou vinte anos pode ser levantado; como era

antes de ter-se tornado despejo de efluentes industriais ou esgoto a céu aberto, que tipo de

intervenção o degradou? Que intervenções seriam capazes de recuperá-lo ou revitalizá-lo, e

em que prazo isso poderia ocorrer. Tanto mais eficaz será tal tipo de discussão, quanto mais

se estimular a capacidade dos educandos de intervir, protestar, planejar e responsabilizar a si e

aos outros (comunidade, poderes públicos) pela situação diagnosticada. (PCN-MEC, 2002)

2 - SER HUMANO E SAÚDE

EM QUE CONSISTE ESTE EIXO?

Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza permite ao

educando perceber a vida humana, seu próprio corpo como um todo dinâmico,20 que interage

com o meio em sentido amplo, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais,

sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a área de Ciências Naturais pode

contribuir para a percepção da integridade pessoal e para a formação da auto-estima, da

postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros. Contribui também para o entendimento

da saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem

preconceitos, bem como para o posicionamento acerca de questões polêmicas, como

desmatamentos, acúmulo de poluentes, manipulação gênica e outros.

“Neste eixo busca-se ampliar e aprofundar a compreensão do educando sobre o funcionamento do corpo humano, abordando principalmente a promoção e manutenção da saúde. O trabalho envolve as transformações do organismo e do corpo na infância, na adolescência e na fase adulta, em suas interações com o ambiente. Independentemente do tema abordado, é importante que se propicie a cada educando oportunidades de perceber seu corpo como registro de sua história de vida, sua

20 Torna–se fundamental uma visão totalizante dos fenômenos, por meio das múltiplas relações que envolvem o campo dessa ciência.

55

alimentação, cuidados médicos com a saúde, vida afetiva, amorosa e sexual, cuidados com os familiares. A discussão sobre cuidados médicos com a saúde deve considerar a realidade socioeconômica e a renda da família envolvendo serviços públicos e planos de saúde. A automedicação deve ser combatida esclarecendo-se os riscos desta prática. O uso de preservativos e sexo seguro, questões afetivas e familiares e tantos outros assuntos podem resultar em discussões com grande participação, se conduzidas de forma pedagogicamente adequada, para educandos com vida sexual presumivelmente ativa.” [...] (BRASIL, 2002)

3 - TERRA E UNIVERSO

Em que consiste este eixo?

Compreender o Universo, projetando-se para além do horizonte terrestre, para dimensões

maiores de espaço e de tempo, pode nos dar novo significado aos limites do nosso planeta, de

nossa existência no Cosmos. Paradoxalmente, as várias transformações que aqui ocorrem e

as relações entre os vários componentes do ambiente terrestre podem dar a dimensão da

nossa enorme responsabilidade pela biosfera, nosso domínio de vida, fenômeno

aparentemente único no Sistema Solar, ainda que se possam imaginar outras formas de vida

fora dele.

“Este eixo propõe estudos que permitam ao educando reconhecer a Terra como componente do sistema solar e compreender as interações desse planeta com o sistema. Para tanto, o professor desenvolve estudos sobre matéria, energia, e vida na Terra. Os temas relacionados à origem do universo, da vida e à evolução dos seres vivos e do ser humano em particular são bastante apropriados, pois os educandos já detêm a idéia da Terra como planeta. É recomendável a pesquisa de diferentes visões de mundo e explicações sobre as origens da Terra (religiosas, míticas ou espontâneas) comparadas com modelos21 científicos hegemônicos em diferentes etapas da história das Ciências (modelos geocêntricos anteriores a Copérnico, e modelo heliocêntrico a partir de Copérnico). Esses aspectos podem ser desenvolvidos juntamente com a origem e a evolução do universo, e com a origem e a evolução22 da vida. Os educandos podem ser convidados a verificar e comparar essas diferentes visões entre seus colegas e familiares, analisando razões e contradições, observações experimentais e valores humanos envolvidos”. (BRASIL, 2002)

4 - TECNOLOGIA E SOCIEDADE

Em que consiste este eixo?

As transformações dos materiais e dos ciclos naturais necessários à vida e à organização na

sociedade humana são conteúdos deste eixo, bem como os conhecimentos, instrumentos e

processos que possibilitam tais transformações.

21 O objetivo central da ciência é propor explicações para os fenômenos naturais; a forma tomada por essas explicações é a de uma estória ou modelo mental que dá um significado ao pensamento sobre o que acontece, considerando as coisas que observamos e imaginando como as coisas mudariam em novas situações. (MILLAR 1996) 22 A interação dos seres vivos com o seu meio deve ser o ponto de partida para toda teoria dos seres vivos. Eles se modificam expressando as transformações dos meios em que se integram, ao mesmo tempo em que transformam o meio em que vivem. Portanto, o desenvolvimento de um dado fenômeno, não é independente de outros. Eles se constituem numa trama de relações. (Cunha 1986)

56

As questões éticas, os valores e as atitudes são conteúdos fundamentais para o estudo deste

eixo. A origem e o destino social dos recursos tecnológicos, seu uso diferenciado nas

diferentes camadas das populações, as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental, e as

vantagens e desvantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias são alguns dos

aspectos a serem considerados.

“O conhecimento das formas pelas quais o ser humano realiza as transformações23 dos recursos naturais (como, por exemplo, a utilização de ferramentas e insumos entre outros) e como as sociedades estão relacionadas com essas formas é meta desse eixo temático. Podem integrá-lo assuntos que levem os educandos a valorizar a preservação dos recursos naturais por meio de tecnologias adequadas e a adotar uma postura analítica e crítica diante dos benefícios e prejuízos das tecnologias. Também podem ser desenvolvidos temas ligados à valorização das aquisições culturais da humanidade. Recomenda-se ainda uma discussão mais ampla das questões energéticas e tecnológicas, incluindo nelas as relações com o mercado de trabalho e as oportunidades profissionais. Esses estudos (e outros que o professor julgue convenientes) deverão proporcionar ao educando a compreensão básica sobre conceitos da química e da física, de modo contextualizado – conceitos propriedades dos materiais e das substâncias (solubilidade, condutibilidade de calor ou de eletricidade, etc.), categorias de substâncias (metais e não metais, ácidos e não ácidos) e transformações (reações químicas, separação de mistura, mudanças de estado físico, etc.).” (BRASIL, 2002)

23 A apropriação dos conteúdos se potencializa na historicização do processo de ensino no qual educandos e professores se envolvem. A base da relação do homem com a natureza, ou seja, a produção material da existência deve ser ponto central na abordagem a fim de carregar essa ciência de um sentido, de intencionalidade, situando-a no interior de um movimento histórico.

57

CAPACIDADES GERAIS

Se nos detemos para analisar o que está acontecendo, para tirar o véu que cobre nosso entendimento sobre nossas próprias vidas, percebemos que estamos vivendo um processo de mudança estrutural da sociedade, ocasionado pela globalização da economia; o impacto tecnológico das tecnologias de informação e comunicação; uma mudança cultural.

Natalina Aparecida Laguna Sicca

As capacidades gerais indicam o que se pretende que os educandos desenvolvam. Nesse

sentido, devem orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos em cada ciclo de

formação humana.24

CAPACIDADES GERAIS 1°CICLO 2°CICLO 3°CICLO

- Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e sua evolução histórica.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Utilizar e aplicar conhecimentos científicos em relação à melhoria da qualidade de vida no planeta e ao papel do ser humano enquanto ser vivo, ser social, responsável pela construção histórico–cultural da humanidade.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Desenvolver um entendimento mais amplo das relações entre seres vivos e ambientes, das interações diferenciadas do ser humano com a natureza, dos homens entre si e das relações que buscamos historicamente compreender.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer a diversidade dos seres vivos, seus respectivos ciclos, as relações existentes entre os fatores bióticos e abióticos e a interdependência como fator de sobrevivência.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer a diversidade de materiais existentes, seus modos de obtenção, transformação e a utilização no meio físico/social.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Identificar as diversas fontes de energia na natureza, seus modos de obtenção, transformação e uso para o desenvolvimento da humanidade.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Estabelecer relações entre a história geológica do planeta e a evolução dos seres vivos, considerando mudanças na composição e na fisionomia da biosfera, atmosfera e

I/T/C R/T/C R/T/C

24 Em cada escola cabe ao professor analisar com seus pares, considerando os objetivos propostos, a pertinência de utilizar essas sugestões de capacidades na composição dos temas de trabalho. Além disso, poderá trabalhar capacidades que, se ausentes nesta proposta, lhe pareçam mais adequadas à sua realidade.

58

litosfera para avaliar e respeitar tempos de reposição de materiais e substâncias na natureza.

- Reconhecer a constituição, os processos de transformação e circulação de materiais na biosfera: ciclos biogeoquímicos, nutrientes, relações alimentares, interações nos ecossistemas, sucessão ecológica, intervenção humana e sustentabilidade dos ecossistemas.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Aplicar em situações diversas conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria e transformação, espaço, tempo, sistema e equilíbrio.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer no corpo as transformações que ocorrem durante o crescimento e desenvolvimento, condições de manutenção da saúde; medidas de prevenção de doenças, fatores de risco, melhoria da qualidade de vida individual e coletiva.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Relacionar fatores de ordem psicossocial, cultural e econômica (oferta, acesso e consumo) com a expansão do consumo de drogas na sociedade contemporânea, com aplicação dos critérios legais, visando à saúde pública

I/T/C R/T/C R/T/C

- Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Relacionar o mecanismo de transmissão das características hereditárias e a influência do ambiente na diversidade de seres vivos, seus modos de vida, suas adaptações e suas condições de sobrevivência no planeta.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Relacionar a ampla diversidade sociocultural brasileira à diversidade de povos e grupos humanos que constituem a população brasileira, associando-os ao processo de miscigenação da população em questão.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para o bem-estar físico e social.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer relações de gênero, de etnia, de afetividade, de sexualidade, considerando aspectos biológicos, culturais, sócio-econômicos e educacionais para valorizar e respeitar as diferenças individuais em contraposição a qualquer forma de discriminação e desvalorização.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Identificar aspectos éticos e morais envolvidos na produção e aplicação do conhecimento biológico, bem como das tecnologias a ele relacionadas e reconhecer a necessidade do controle social do seu uso.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Reconhecer a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade.

I/T/C R/T/C R/T/C

- Compreender como as teorias geocêntricas e heliocêntricas explicam os movimentos dos corpos celestes,

I/T/C R/T/C R/T/C

59

relacionando esses movimentos a dados de observação e à importância histórica dessas diferentes visões.

SELEÇÃO DAS CAPACIDADES EM QUATRO GRANDES EIXOS PARA OS CICLOS DE

FORMAÇÃO HUMANA

No que se refere ao tratamento dos conhecimentos, considerando a impossibilidade de

ministrar todos, caberá aos professores adequarem a qualidade e a quantidade de

conhecimentos trabalhados, realizando "recortes" pertinentes e propositais no montante de

conhecimentos da área de Ciências, tendo como referência os princípios específicos

apresentados. Portanto, é imprescindível aos professores terem “sensibilidade e discernimento

para selecionar temas e atividades que atendam aos interesses dos educandos e à

complexidade de objetivos.” (TRIVELATO, 1992, p. 70).

Nesse sentido,

“[...] a relevância de um conteúdo é determinada por diversos fatores, entre eles as características psicossociais dos educandos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade de o educando estabelecer relações entre o conteúdo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos educandos.” (MORETTO, 2002, p. 17).

1° Ciclo: 6, 7 e 8/9 anos

EIXOS TEMÁTICOS TEMAS

Vida e Ambiente Ninguém vive sozinho

Ser Humano e Saúde Saúde não se compra

Terra e Universo O planeta onde moro

Tecnologia e Sociedade Tudo se transforma

60

Eixo Temático Temas Capacidades a serem desenvolvidas

1° ano 2°ano 3° ano

I/T/C R/T/C R/T/C

1-Vida e Ambiente

Ninguém vive sozinho

- Adotar atitude responsável quanto à preservação do meio ambiente e dos seres vivos.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer a importância da água, da luz, do solo, do ar e dos seres vivos em diferentes ambientes, e suas relações de interdependência.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer que animais, plantas e seres humanos, muitas vezes, provocam mudanças no ambiente.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer a interdependência entre o ser humano e o ambiente. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Descrever, comparar e exemplificar ambientes naturais e construídos. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar as diferenças entre seres vivos de não vivos. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar por meio de exemplares e/ou em representações figurativas animais invertebrados e vertebrados mais comuns.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar os diferentes modos de reprodução, alimentação, locomoção, sustentação, respiração, moradia e defesa dos seres vivos (diversidade).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer os vegetais como seres vivos que fabricam seu próprio alimento e os animais como dependentes de outros seres vivos para obterem sua alimentação.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

Identificar as diversas fontes de alimentos utilizados pelo ser humano. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

61

- Identificar em exemplares e/ou em representações figurativas de vegetais: raiz, caule, folhas e flores ou frutos.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer as sementes como estruturas encontradas nos frutos que servem para a reprodução dos vegetais.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer que as plantas precisam do solo adubado para sobreviver. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar que as “coisas” são feitas de materiais diversos. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer que os materiais se transformam. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Investigar a diversidade de materiais utilizados pelo homem. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

62

Eixo Temático Temas Capacidades a serem desenvolvidas

1° ano 2°ano 3° ano

I /T/C R/T/C R/T/C

2-Ser humano e saúde

Saúde não se compra

- Relacionar os órgãos de sentidos com o ambiente (visão, audição, paladar, olfato, tato e gustação).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar a importância, as funções e os cuidados necessários com os dentes (primeira dentição e dentes permanentes).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer a presença e a função de dentes em outros grupos de animais.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar as transformações ocorridas em seu corpo até a presente data, por meio de registros fotográficos, visualização em espelho e por meio de objetos de uso pessoal (sapatos, roupas).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar diferenças externas do corpo humano infantil, masculino e feminino. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Compreender que a saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que vive.

I /T/C R/T/C/ T/R/C/

- Conhecer e utilizar formas de intervenção sobre os fatores desfavoráveis à saúde presentes na realidade em que vive, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde, em especial os serviços de saúde.

I/T/C

R/T/C/

T/R/C/

- Incorporar medidas de asseio corporal para a manutenção da saúde (hábitos alimentares, de higiene corporal, prática de esportes).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Adotar medidas de prevenção de doenças mais comuns na infância.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar a importância de uma alimentação saudável para o crescimento e o desenvolvimento do corpo.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

63

- Associar o correto destino de lixo e esgoto, bem como o tratamento de água, com a prevenção de doenças (verminoses e diarréias).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar diferentes tipos de plantas como fonte de produção de remédios, madeira, papel e alimentos.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

Eixo Temático Temas Capacidades a serem desenvolvidas

1° ano 2°ano 3° ano

I/T/C R/T/C R/T/C

3- Terra e Universo

O Planeta onde moro

- Identificar alguns ciclos da Natureza no espaço e no tempo (ciclos da água, dia e noite, estações do ano).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer a importância da água e seu ciclo para manutenção da vida no planeta.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer a importância do ar para a vida dos seres vivos no ar, no solo e na água.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Relacionar períodos de atividades de seres humanos e de outros animais e ciclo (dia/noite).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer o sol com fonte de luz natural. I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Distinguir objetos luminosos de não luminosos.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Reconhecer os fósseis como fonte de informações sobre o passado da Terra.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Consultar o globo terrestre e/ou mapa múndi, para localizar lugares próximos e distantes.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

64

Eixo Temático Temas Capacidades a serem

desenvolvidas 1° ano 2°ano 3° ano

I/T/C R/T/C R/T/C

4. Tecnologia e sociedade

Tudo se transforma

- Reconhecer a transformação do ambiente pelo ser humano para suprir suas necessidades (lixo, dejetos, fumaça, poluentes, óculos, aparelho de audição, muletas, cadeira de rodas, televisão, rádio telefone, luz elétrica).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Desenvolver noções de conservação e manutenção de ambiente.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

- Identificar etapas de transformação de matéria-prima, de origem animal, vegetal ou mineral, em produtos manufaturados ou industrializados. (exemplos: produção do pão, camisa, vinho, coalhada, queijo).

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

Selecionar objetos ou materiais que podem ser reutilizados ou reciclados dentre alguns considerados rotineiramente como lixo doméstico ou escolar.

I/T/C R/T/C/ T/R/C/

65

REFERÊNCIAS

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UFMG/UFJF. Faculdade de Educação – Centro de Políticas Públicas. Avaliação da Educação: Boletim Pedagógico PROEB 2001-Ciências da Natureza 4° e 8° séries, 2002. Rezende, Vieira Melgaço C. L., Ramos P. M. L., Nascimento S. S. e Silva S. P.

68

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

EDUCAÇÃO FÍSICA - 1º CICLO

A PRESENÇA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 1º CICLO

Pensar a presença da Educação Física, como um dos conhecimentos curriculares, no 1º ciclo

das escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte é o grande desafio deste texto introdutório. É

possível construir uma proposição curricular de educação física para o 1º ciclo da RME-BH,

tendo como diálogo permanente a especificidade da Educação Física e os princípios

estabelecidos pela Escola Plural?

Segundo o caderno dos Referenciais Curriculares da Educação Básica na Escola Plural (2003),

o 1º ciclo centraliza o processo de ensino e aprendizagem nos aspectos referentes à

alfabetização e à socialização . Os Referenciais afirmam que dar centralidade a esses

processos não significa considerá-los como únicos e/ou exclusivos, no entanto, é preciso ter

propostas que priorizem estes aspectos.

Mas o que é alfabetizar e socializar?

Na perspectiva do letramento, alfabetizar é ensinar/aprender a ler e a escrever diante de

diferentes situações sociais, diferentes interações com os objetos, com os sujeitos e com os

espaços. É saber utilizar estas formas de linguagem – leitura e escrita – para expressar seus

pensamentos, sentimentos, emoções, desejos, etc., em diferentes situações sociais. Segundo

o caderno 2 do Ceale1 (2005), alfabetizar letrando é possibilitar o acesso ao sistema

alfabético-ortográfico para inserção e participação na cultura escrita. Saber ler e escrever

amplia os conhecimentos e as possibilidades de interações sociais, ou seja, é também um

processo de socialização .

Socializar-se é apropriar-se de códigos sociais, ou, como chama Bakhtin (2006), de signos

sociais , ou seja, significados que são construídos e reconstruídos continuamente no plano da

cultura. Socializar-se é comunicar-se com o mundo. Todos nós procuramos conhecer nos

interagindo com os objetos, nos comunicando com as pessoas, em diferentes tempos e

espaços. Isso tudo só é possível por meio da linguagem . A leitura e a escrita são formas de

1 Ceale – Centro de alfabetização, leitura e escrita – FaE/UFMG – Coleção instrumentos da alfabetização.

69

expressão da linguagem, mas existem outras formas.

Mas, o que é linguagem?

Fundamentando esta discussão na Filosofia da Linguagem proposta por Mikhail Bakhtin

(2006), a linguagem é constituída pelos signos , ou seja, qualquer objeto físico ou corpo físico,

que faz parte da realidade material, possui um significado capaz de explicá-lo, de torná-lo

compreensível entre as pessoas de uma comunidade, sendo o meio de sua comunicação . O

autor explica que os signos só emergem do processo de interação entre indivíduos que

estejam socialmente organizados, que formem um grupo, uma unidade social.

Antes de aprender a ler e a escrever, a criança socializa-se, isto é, apropria-se dos diferentes

signos ou códigos sociais de outras formas: através dos seus movimentos (aponta para o que

quer – seja um objeto, ou uma pessoa – toca, sente, experimenta todas as suas possibilidades

de movimento); por meio da fala (começa escutando as falas de diferentes pessoas e os

diferentes sons dos objetos e aprende a construir sua própria fala); por meio de desenhos e/ou

pinturas , etc. Os significados atribuídos aos objetos, aos lugares, às pessoas, as normas de

conduta, regras, valores e todos os conhecimentos produzidos pelo homem ao longo de sua

história, estão carregados de signos/códigos sociais e fazem parte da cultura. As diferentes

interações sociais, seja com as outras pessoas, com os objetos, em diferentes tempos e

espaços, é que vão possibilitar a construção e reconstrução dos signos sociais.

Segundo Bakhtin, os diferentes signos sociais só existem diante de uma situação social ,

diante da interação (com os objetos, com as pessoas) e das trocas possibilitadas em um

determinado tempo e espaço. As trocas só são possíveis porque existe o conteúdo – que

corresponde aos temas que serão compartilhados, aos signos sociais específicos que poderão

ser experimentados e conscientizados e que se encontram atualizados naquele determinado

tempo histórico e contexto cultural. A partir do conteúdo, as trocas são efetivadas por meio da

palavra. Esta pode se manifestar de diferentes formas, ou seja, diferentes modos de discurso

– a fala, a mímica (movimentos que expressam a emoção/o pensamento para o outro), a

escrita, o desenho, a pintura, os movimentos que transformam e/ou criam um objeto, etc. A

palavra e todos os seus modos de discurso pertencem ao corpo e só são possíveis por meio

dele.

Pensando nisso, qual é o lugar da Educação Física no 1º ciclo, que tem como processo

central de ensino e aprendizagem a alfabetização e a socialização?

A Educação Física, como uma área de conhecimento escolar, possui saberes que lhe são

70

próprios, possui sua especificidade de conhecimentos.

Explicando melhor, a Educação Física tem o movimento como seu principal modo de discurso

para a expressão dos códigos/signos sociais. Historicamente, diante de muitas situações

sociais, homens e mulheres, crianças e adultos, produziram saberes que significaram os

movimentos, transformando-os em práticas sociais e culturais, sistematizadas e organizadas.

Estes saberes podem ser reunidos em cinco grandes blocos de conhecimentos: os jogos,

brinquedos e brincadeiras, as danças, os esportes, as ginásticas e as lutas.

Vimos que, na perspectiva defendida pela Escola Plural (nos cadernos citados), alfabetizar e

socializar é construir caminhos para a ampliação do acesso ao conhecimento, à cultura e

garantir maior participação e interação em diferentes situações da vida social. A Educação

Física é uma área de conhecimento escolar e, como tal, possui conhecimentos específicos que

devem ser ensinados, aprendidos, vivenciados e transformados por professores e educandos,

num processo de construção dialética do conhecimento. Esse processo de construção dos

conhecimentos específicos da Educação Física acontece a partir da linguagem , tomando

como ponto de partida os temas/ conteúdos que representam os signos sociais que vêm,

histórica e culturalmente, atribuindo significado ao movimento humano.

Podemos dizer que, alfabetizar e socializar é construir formas de expressão da linguagem,

apropriando-se dos signos/códigos sociais e (re)construindo-os. Defendemos, neste texto, a

Educação Física como uma destas formas de expressão da linguagem, ou seja, como um

conjunto de conhecimentos, construídos e sistematizados, a partir de um específico modo de

discurso : o movimento. Estes conhecimentos são formados por signos sociais que

constituíram e constituem formas de expressão de um determinado grupo social, num tempo e

espaço específicos.

Sendo assim, vivenciar os conhecimentos específicos da Educação Física na escola é ampliar

as possibilidades de expressão da linguagem; é estabelecer outras interações (com outros

objetos, com outros colegas e professor, com outros espaços), conhecendo os saberes

produzidos nesta área de conhecimento reconhecendo-se como sujeito na construção e

reconstrução dos conhecimentos.

Mas como fazer Educação Física na escola, nas turmas de 1º ciclo?

A construção de uma proposição pedagógica para a Educação Física deve partir de alguns

princípios que orientam o trabalho, influenciando todas as escolhas – em relação ao que se

ensina, por que e como se ensina.

71

PRINCÍPIOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Socialização

Vimos que este é um dos princípios que, junto com a alfabetização, orienta o ensino e

aprendizagem no 1º ciclo. Freqüentemente, o termo socialização é empregado por professores

como justificativa para a presença da Educação Física nas escolas. Em trabalho realizado no

estado do Espírito Santo, Valter Bracht e colaboradores (1999) procuraram identificar a

situação da Educação Física escolar nas escolas estaduais. Ao serem perguntados acerca da

importância da Educação Física nas escolas, os professores deram uma conotação especial ao

termo socialização e a seus diferentes entendimentos/manifestações – entrosamento; respeito;

saber a hora de vencer e a hora de aceitar a derrota; estabelecer limites, regras, deveres e

disciplina – sendo de responsabilidade deste componente curricular o cumprimento do papel

de socializar as crianças e jovens nas escolas .

No entanto, como discutimos anteriormente, a socialização envolve diferentes formas de

expressões e apropriações dos signos/códigos sociais. Isso acontece em diferentes situações

sociais, seja na aula de Educação Física ou em outros tempos e espaços – dentro e fora da

escola. A Educação Física pode contribuir para o processo de socialização dos educandos.

Porém, não cabe a ela a exclusividade de promover a socialização dos mesmos. A escola

explicita, no seu projeto político pedagógico, as intencionalidades educativas que orientarão as

práticas escolares a serem desenvolvidas naquele contexto. Projetar a formação de pessoas

implica, necessariamente, selecionar determinados valores e atitudes que a comunidade

escolar – professores e funcionários, alunos, pais – acredita serem importantes de serem

vivenciados cotidianamente na escola.

Queremos que nossos educandos sejam mais colaborativos, mais solidários, mais

companheiros, críticos, participativos, capazes de fazer escolhas e se responsabilizar por elas.

Esses e muitos outros valores fazem parte do nosso horizonte educacional. Desejamos que os

estudantes, conosco, aprendam diversos elementos do fazer e do saber sobre o fazer

relacionados às práticas corporais de movimento, ao mesmo tempo em que reconhecemos a

necessidade de que a escola possa se configurar, também, como espaço para a aprendizagem

de valores e normas sociais.

Inclusão

A temática da inclusão tem sido pauta de intensos e vigorosos debates na sociedade e, de

maneira especial, no campo educacional. A inclusão de estudantes com deficiência nas

72

escolas regulares tem sido porta de entrada permanente desta discussão. No entanto, para

este momento, façamos um exercício de ampliação do nosso entendimento acerca da inclusão

nas aulas de Educação Física, para além do trato com os estudantes com deficiência.

O cotidiano das aulas de Educação Física nos oferece considerável material para reconhecer o

lugar de diferentes possibilidades da existência humana: ser homem ou mulher; ser branco ou

negro; ser rico ou pobre; ser alto ou baixo; ser habilidoso ou não; ser forte ou fraco ,dentre

tantas maneiras de sermos humanos. Portanto, para pensar a inclusão, como princípio que

estrutura as aulas, é preciso construir práticas significativas preocupadas em rever aquelas

práticas “segregacionistas, o que implica questionar concepções e valores, abandonando

modelos que discriminem pessoas com deficiência ou qualquer aluno e, finalmente, invalidar

soluções paliativas”. (FIGUEIREDO, 2002, p. 68).

A maneira como lidamos – professores e estudantes – com cada uma destas formas de

sermos, de reconhecermos nossas humanidades, se manifesta nas aulas de Educação Física.

A partir desses diferentes entendimentos, ocupamos e fazemos com que os outros ocupem

lugares diferentes nas aulas. Na ausência de um olhar atento do professor, aquele educando

que não é possuidor de boas habilidades técnicas ocupa, no jogo de futebol, um lugar

destinado àqueles “pernas-de-pau”: o gol. E, no caso das meninas, seu lugar é na

arquibancada. Numa estafeta qualquer, a criança mais lenta fica por último, enquanto os

primeiros, mais velozes, ganham distâncias importantes para que a equipe ganhe, apesar da

lentidão do outro.

A inclusão como princípio orientador para nossas aulas nos envolve em um duplo desafio. Por

um lado, reconhecer e respeitar o que faz uma pessoa ser diferente de todas as demais e, por

outro lado, preservar o fato “de que todas as pessoas são iguais no que se refere ao valor

máximo da existência: a humanidade do homem” (MARQUES e MARQUES, 2003, p. 233). Ao

tratar das questões referentes à inclusão, estes autores chamam a atenção para a questão de

que “a diferença não deveria se constituir num critério de hierarquização da qualidade

humana”.

Ao propor a vivência das práticas corporais nas aulas de Educação Física, é necessário

reconhecer que estas são experimentadas de maneiras diferentes por diferentes crianças,

adolescentes, jovens ou adultos. Fazer ginástica, caminhar, jogar futebol, dentre outras tantas

práticas corporais, são orientadas por sentidos diferentes e experimentadas a partir das

diversas realidades e possibilidades. Um cadeirante também “caminha”, desloca-se num tempo

e num espaço, assim como aquele que o faz utilizando suas pernas. São experiências

vivenciadas, corporalmente, de maneira diferente. Movimentar-se com as pernas, ser homem

73

ou mulher, ser branco ou negro, ter ou não mais habilidade que o outro (palavra significativa

neste contexto) não nos coloca num lugar de superioridade; apenas de diferença em relação a

uma outra experiência.

A inclusão nos permite reconhecer o outro no que ele tem de humano . A interação com o

outro (seja ele, o colega, o professor) é uma convivência com o diferente, com diferentes

conhecimentos/habilidades. Esta convivência favorece a experimentação de outros

movimentos, outras formas de interação com os espaços, com os objetos e com o grupo.

Ludicidade

Como ressalta Debortoli (1999), expressar plenamente significa buscar a linguagem em sua

plena forma emancipadora, tornando fundamental a descoberta de diferentes formas de se

comunicar, de se expressar, de ser e viver. Estas formas vão além do recurso da leitura, da

fala e da escrita. A ludicidade é uma forma de linguagem, pois permite que a criança exteriorize

o seu pensamento de várias maneiras, que se comunique com os outros, com os objetos, em

diferentes tempos e espaços. Brincando a criança se movimenta, fala, desenha, sorri, chora,

grita, utilizando diferentes modos de discurso para expressar o que sente e pensa.

É necessário destacar, neste momento, a diferença entre brincadeira enquanto um princípio

(ou seja, a ludicidade) e as brincadeiras como conteúdo cultural das aulas de Educação Física.

Os jogos e brincadeiras correspondem a um dos blocos de conhecimentos da Educação Física

e representam conhecimentos históricos e culturais, vivenciados em diferentes comunidades,

em diferentes épocas. Exemplos: corre-cutia, pique-cola, esconde-esconde, amarelinha,

queimada, etc. Contudo, considerar a brincadeira como um princípio norteador significa que,

independentemente do conteúdo a ser trabalhado, as aulas devem possibilitar a expressão

plena da criança, ou seja, a descoberta do conhecimento pela diversão, pelas diferentes

experiências de movimento que pode realizar em busca da autonomia e da criatividade.

Após a discussão sobre os princípios que devem orientar a construção de um projeto político-

pedagógico para a Educação Física na escola, chegou o momento de discutirmos as

concepções que ajudarão a estruturar o projeto. Ou seja, as questões são: o que é Educação

Física? O que ela ensina? Por que ensina? Como, então, ensinar Educação Física na escola?

Buscar repostas para essas perguntas significa pensar como a Educação Física vem se

constituindo como um componente curricular na Educação Básica.

74

A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Ao longo da história da Educação e também da Educação Física, várias abordagens e

concepções vêm caracterizando a Educação Física como componente curricular da Educação

Básica. Estar presente no currículo pressupõe que determinada disciplina “tem o que ensinar” e

consegue justificar a importância desse ensino. Desde o início da sua presença na escola, a

Educação Física sempre teve o que ensinar, no entanto, o que , por que e como a Educação

Física ensina vêm se modificando, influenciados por diferentes interesses sociais e culturais,

diferentes projetos político-pedagógicos construídos em cada época.

Observamos que a Educação Física, em sua construção histórica, foi levada para a escola

para servir a interesses sociais e políticos, ou seja, era instrumento para a aprendizagem da

disciplina, da higiene e formação de uma sociedade moral, cívica e controlada. Posteriormente,

ela continuou servindo a outros interesses, seja o da “promoção da saúde” ou “treinamento e

seleção de atletas”. Segundo Marcílio Souza Júnior (2001), estes ideais vinculados à

Educação Física tinham relação exclusiva com uma “educação do corpo” (ensino do fazer) e

assumem um sentido polêmico quando se imagina que esse entendimento de Educação Física

a exime de uma educação dita intelectual (ensino do saber). Neste sentido, a Educação Física

assume a função de desenvolver e aprimorar o físico.

Podemos notar que estas idéias, concepções e justificativas para a presença da Educação

Física na escola ainda se fazem presentes no cotidiano escolar. Para Souza Júnior (2001),

ainda reconhecemos, nas formas atuais de abordar/tratar os conhecimentos disciplinares na

prática pedagógica da Educação Física escolar, o “‘mero”’ fazer, executar, agir e praticar, como

se estes, em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do

refletir, e vice-versa.

É ainda mais complicado quando, buscando justificar sua importância e saberes, a Educação

Física escolar se apóia nos conhecimentos de outras disciplinas escolares, por exemplo, ao

realizar jogos buscando ajudar na aprendizagem de conhecimentos matemáticos; ou realizar

atividades que desenvolvam a coordenação motora para ajudar na aprendizagem da escrita,

etc. Observamos também que a justificativa para a presença da Educação Física na escola,

ainda hoje, é atribuída à diminuição dos comportamentos agressivos na escola e também, em

contrapartida, à resolução dos problemas de timidez. Ou seja, o ideal de controle e

disciplinarização dos corpos ainda se faz presente.

Em toda a sua construção histórica e social, a Educação Física foi “instrumentalizada”

(servindo de instrumento, de “muleta”, para outras aprendizagens, para aquisição de

75

comportamentos adequados, para aprendizagem dos saberes de outras disciplinas da escola).

Mas a pergunta que fazemos é: a Educação Física não tem o que ensinar “por si mesma”?

Qual é a verdadeira importância de sua presença no currículo escolar?

Pensar na Educação Física como componente curricular é pensar que ela possui uma

especificidade de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, mas não é só

isso. Segundo Souza Júnior (2001), a especificidade implica uma seleção de conhecimentos

que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao educando uma reflexão acerca de

uma dimensão da cultura e que, aliada a outros elementos dessa organização curricular, visa a

contribuir com a formação cultural do estudante.

Mas qual seria esta especificidade pedagógica da Educação Física?

Em seu texto “Educação Física: Conhecimento e Especificidade”, Valter Bracht (1997) se

pergunta sobre qual seria o objeto da Educação Física. Sendo assim, o autor explicita três

possibilidades: a) atividade física esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de

movimento. Bracht defende ao longo do texto a terceira possibilidade.

Segundo o autor, a primeira possibilidade defende o desenvolvimento de aptidões físicas,

tendo como matriz as ciências biológicas, sem considerar a influência histórica e social. A

Educação Física não pode se reduzir a saberes apenas ligados à aptidão física e seu

desenvolvimento. Por exemplo, a existência de uma espécie de “monocultura” do esporte toma

conta de muitas escolas, reduzindo a prática de esportes à simples reprodução de gestos

técnicos, visando o desenvolvimento de habilidades.

A segunda possibilidade passa a considerar o movimento humano como objeto graças à

absorção do discurso da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da

psicomotricidade. Destaca-se, a partir dessa perspectiva, a importância do movimento para o

desenvolvimento integral da criança, e este é o papel atribuído à Educação Física. Fala-se de

repercussões do movimento sobre a cognição e a afetividade, demonstrando a existência de

um caráter compensatório: “a Educação Física como possibilidade de ajudar no

desenvolvimento de outras disciplinas na escola”. Também desconsidera os aspectos

históricos e sociais.

A partir da problematização destes dois primeiros objetos é que surge uma nova perspectiva

para a Educação Física, que seria a cultura corporal de movimento. Nessa perspectiva, o

movimentar-se é entendido como uma forma de comunicação com o mundo, como uma forma

de linguagem. Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como humano é o

76

sentido/significado do mover-se e este sentido/significado é mediado simbolicamente no plano

da cultura. Então, a Educação Física deve permitir à criança o acesso a diferentes experiências

de movimento. Estas diferentes experiências ganharam sentido e significado ao longo da

história cultural e tornaram-se saberes organizados e sistematizados.

Segundo Jocimar Daólio (1995), os saberes específicos da Educação Física correspondem à

chamada “cultura corporal” – jogos e brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas – e

devem ser tratados na escola como conhecimentos a serem aprendidos e reconstruídos pelos

alunos.

Mas, como ensinar tais conhecimentos específicos? Como organizar os processos de

aprendizagem dos estudantes acerca das práticas da cultura corporal de movimento? Além

disso, uma outra questão se faz presente quando discutimos a presença da Educação Física

na Rede Municipal de Belo Horizonte: como garantir que as capacidades/habilidades de cada

um dos três ciclos de formação sejam não só orientadoras para o trabalho como também se

tornem conteúdos da avaliação a serem contemplados ao longo do processo?

Buscando algumas orientações para essas questões, recorremos novamente a Valter Bracht

(1997), pois ele indica três formas de abordar os conhecimentos e temas específicos da

Educação Física que devem estar presentes em todas as aulas, buscando atribuir sentido e

significado ao movimento humano. Assim, para ele, a organização dos conhecimentos

específicos da Educação Física, sua construção e reconstrução deverão abarcar três

momentos essenciais:

1) o saber – que corresponde a um tema, à proposta de aprendizagem de um determinado

conhecimento/saber dentre os diferentes conteúdos culturais da Educação Física;

2) o saber fazer – vivência por meio de experiências de movimentos que signifiquem aquele

determinado conhecimento/saber a ser aprendido e ressignificado durante a aula;

3) a reflexão sobre esse saber e saber fazer – ênfase nos aspectos que significam e já

significaram historicamente aquele determinado conhecimento/saber. Reflexão sobre as

transformações e reconstruções que este “saber” e “saber fazer” vêm ganhando ao longo da

história e sobre as influências culturais nessas mudanças.

É importante salientar que essa proposta do autor não corresponde a uma divisão por etapas e

sim a um processo de significação da aprendizagem. Os três momentos explicitados acima

poderão ocorrer simultaneamente. O que se torna imprescindível é a atenção para que estes

momentos aconteçam durante a aula.

77

Além disso, o ensino da Educação Física deve se inserir no projeto de formação mais amplo da

escola. Bracht observa que:

“Quando reivindicamos uma especificidade para a educação física enquanto disciplina do currículo escolar a partir do conceito de cultura corporal de movimento, não buscamos seu isolamento, mas sim dizer qual sua contribuição específica para a tarefa geral da escola. É absolutamente necessário que a educação física esteja aberta a dar sua contribuição para a tarefa geral da escola, e isso também, a partir de outras formas de organização curricular que não a da forma de disciplinas (currículo por atividades, por projetos, etc.).” (BRACHT, 2005, p. 100).

O projeto político-pedagógico da Escola Plural prevê uma organização para o ensino

fundamental em três ciclos. Cada um dos ciclos apresenta características específicas que

orientam a construção do trabalho pedagógico de uma forma geral. A pergunta essencial a

fazer é: como a Educação Física deve organizar seu ensino, selecionar seus conhecimentos e

avaliar, sem perder de vista estas características específicas de cada ciclo?

A realização de projetos de ensino pode ser uma possibilidade de organização do trabalho

pedagógico, buscando o diálogo com a pluralidade de características, valores e conhecimentos

presentes em cada escola, em cada ciclo, em cada turma, em cada um de nossos educandos.

Segundo Lúcia Helena Alvarez Leite (1994), há uma tendência no pensamento pedagógico em

colocar como questões opostas a participação dos educandos e a apropriação de

conhecimentos disciplinares. No entanto, tal oposição não tem sentido, pois os conhecimentos

escolares não surgem do acaso, eles são fruto da interação dos grupos sociais com sua

realidade cultural. Sendo assim, os projetos de ensino são a possibilidade de resolver questões

relevantes para o grupo; o educando irá se defrontar com os conhecimentos das diversas

disciplinas e poderá compreender e intervir em sua realidade. A autora propõe a relação

ciência � cultura � realidade , em que os conhecimentos específicos de cada disciplina

deixam de ter um fim em si mesmos e passam a ser meios para ampliar a formação dos

educandos e sua interação na realidade de forma crítica e dinâmica.

No caso da escolha pelo trabalho com projetos, a dúvida mais freqüente é: como escolher o

tema do projeto e os conhecimentos disciplinares a serem construídos durante seu

desenvolvimento? O tema para um projeto pode surgir da observação do professor em

relação a uma demanda da turma ou a partir de circunstâncias vividas nos diferentes contextos

(visita ao museu, teatro, cinema, circo, excursões diversas ou outras práticas observadas

durante o recreio ou em outros tempos e espaços, dentro e fora da escola). A escolha do tema

também pode partir de projetos realizados com outras turmas e/ou professores ou, até mesmo,

de algum projeto desenvolvido anteriormente. Um fato interessante relatado por alguém do

grupo, seja ele o professor ou o estudante, também pode se transformar em tema para um

78

projeto. O importante é que cada tema de projeto seja apresentado para o grupo com uma

argumentação , que dará a base para a seleção do mesmo.

Sendo trabalhada ou não na perspectiva de projetos, o mais importante é que, em cada aula, o

professor esteja atento para que os três momentos propostos anteriormente – o saber, o saber

fazer e a reflexão sobre o saber e saber fazer – estejam presentes.

Em busca de uma melhor compreensão para essa tarefa de planejar, resolvemos descrever o

planejamento de um projeto, apenas como um exemplo. Dentro deste planejamento, uma aula

também será exemplificada, buscando explicitar nossa proposta. Enfatizamos que este

momento significa uma tentativa de esclarecimento, não corresponde a uma “receita” de aula

ou de “modos de fazer” um projeto. É preciso que o professor conheça seus educandos,

observe o que eles já fazem e sabem, conheça seu espaço e suas disponibilidades materiais,

conheça o contexto social e cultural em que estão inseridos, sendo capaz de realizar seu

próprio planejamento e suas próprias aulas.

79

Projeto: Baú de Brincadeiras - Turmas de 1º ciclo

Problematização: é o ponto de partida, o momento inicial em que vão ser observados os

conhecimentos prévios em relação ao tema, vão ser relatadas as expectativas do grupo e

realizada uma organização coletiva (inicial) do projeto. Para esta organização inicial, a pesquisa

é muito importante.

No caso deste projeto, o tema é: brincadeiras populares.

1ª aula:

O professor apresenta o tema e pede que cada criança fale o nome de uma brincadeira. O

professor escreve em um pedaço de papel e deposita no baú (uma caixa).

O professor propõe que, em cada aula, eles sorteiem duas ou três brincadeiras do baú para

poderem brincar.

A cada brincadeira sorteada, o professor pede que a criança que a sugeriu explique para os

colegas “como se brinca” daquela brincadeira, “quais são suas regras” e com quem ela aprendeu

tal brincadeira. (Observe que, neste momento, as crianças são provocadas a pensar sobre o

saber que é a brincadeira e sobre como fazer essa brincadeira. Além disso, ao se lembrarem

com quem aprenderam tal brincadeira, o professor pode explicar que as brincadeiras populares

têm uma história, são ensinadas de geração em geração, sofrendo modificações ou não, fazendo

parte de diferentes contextos sociais e culturais – reflexão ).

As brincadeiras sorteadas são vivenciadas pelo grupo.

O professor pede que as crianças procurem saber outras brincadeiras para a próxima aula – para

encher mais o baú – com os pais, avós, vizinhos, etc.

80

Desenvolvimento: realização de diferentes vivências do tema proposto, de acordo com as

estratégias e objetivos traçados pelo grupo. Novas pesquisas e novos debates. Possibilidade de

realização de experiências fora da escola ou trazer convidados (pessoas para debater o tema e

propor outras vivências). Durante o desenvolvimento do projeto, é importante confrontar os

conhecimentos prévios e as hipóteses iniciais com o que está sendo vivenciado, com as novas

aprendizagens.

Diante das brincadeiras pesquisadas pelas crianças com os pais, avós, vizinhos, etc., colocar no

baú apenas as que forem diferentes. Continuar a vivência das brincadeiras da forma relatada na

primeira aula.

Ao longo do desenvolvimento das aulas, incentivar as crianças a realizarem as brincadeiras de

formas diferentes, fazendo pequenas mudanças nas regras, nos materiais ou no espaço.

Algumas brincadeiras também são conhecidas de maneiras diferentes, dependendo da região e

da comunidade – questionar se existem outras formas de brincar com determinada brincadeira.

Convidar os pais, avós, tios, vizinhos para irem à escola ensinar brincadeiras para as crianças.

Síntese: pode ser feita por meio de diferentes formas de registros (desenhos, livros de

memórias, festas, festivais, exposições, etc.), indicando uma produção coletiva dos conceitos,

práticas e valores construídos durante o projeto. A síntese deve indicar novas possibilidades,

novas aprendizagens e sugerir novos temas, novos projetos.

As crianças podem construir um “livro de memórias”, em que todas as brincadeiras vivenciadas

no projeto estejam registradas – por meio de desenhos, da escrita (quando for possível).

Independentemente de ser trabalhada por projetos ou não, o planejamento da Educação Física

na escola deve levar em consideração os conhecimentos prévios dos educandos. A

observação dos movimentos das crianças, das relações que elas estabelecem com os objetos,

com os colegas e com os diferentes espaços da escola pode fornecer pistas muito importantes

para a seleção dos conhecimentos a serem trabalhados.

Pensando na Educação Física como uma das formas de expressão da linguagem, ela tem o

que ensinar: diferentes conhecimentos ; que podem ser experimentados por meio de

diferentes modos de discurso e em diferentes situações sociais de interação. O professor,

ao organizar e sistematizar os conhecimentos, deve buscar ampliar e diversificar as interações

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que as crianças realizam com os diferentes objetos, com os colegas e com os diferentes

espaços (dentro e fora da escola), possibilitando que o saber , o saber fazer e a reflexão

sobre o saber e saber fazer estejam presentes nas vivências proporcionadas durante a aula

de Educação Física. Esta idéia está explicitada no esquema abaixo:

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Diferentes Conteúdos

Diferentes modos de discurso

Diferentes situações sociais

A Educação Física como LINGUAGEM

Interação

Saber, Saber-fazer e reflexão

Jogos e brincadeiras

ginásticas

esportes

danças

Movimentos próprios ao tema/conteúdo

Regras e combinados

Registro: escrita,

desenho, pintura.

Ouvir sobre o tema/conteúdo

Ler sobre o tema/conteúdo

Falar sobre o tema/conteúdo

Reconstrução da prática

Os objetos

O outro O espaço Autonomia

criatividade curiosidade

lutas

Avaliação

83

Podemos observar que o esquema coloca a avaliação como aquela que “abraça” todo o

processo. Por quê? O que é avaliação? Por que é importante avaliar as aulas de Educação

Física?

Pensar sobre a avaliação significa pensar todo o processo de ensino e aprendizagem, envolve

a reflexão sobre o planejamento, sobre as relações estabelecidas entre professores e

educandos, sobre os métodos de ensino utilizados, conhecimentos escolares desenvolvidos e,

além disso, confronta as diferentes expectativas dos educandos, dos professores, dos pais,

etc. Para Sacristán (1998), a avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções

que a instituição desempenha, sendo assim, sua realização vem condicionada por numerosos

aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre

todos os demais elementos envolvidos na escolarização. Para o autor, “estudar a avaliação é

entrar na análise de toda a pedagogia que se pratica”.

Portanto, avaliar a Educação Física significa analisar toda a sua presença na escola, o que ela

tem a ensinar, como ela ensina e por quê. É importante avaliar para que o professor conheça

seus educandos, suas diferentes necessidades e seus interesses. O conhecimento sobre os

limites/dificuldades e as capacidades/potencialidades dos estudantes e professores permite

que o planejamento seja modificado e que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais

significativo para o grupo.

O QUE AVALIAR NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA?

Essa pergunta sugere outras que a antecedem: qual era a intencionalidade/ ou quais eram os

objetivos presentes na proposta de aprendizagem de um determinado tema/conhecimento? Por

que determinado tema/conhecimento é importante para o educando? O educando conseguiu

atribuir a mesma importância que o professor a determinado tema/conhecimento? Os objetivos

anteriormente colocados foram alcançados, chegaram a ser ampliados ou foram totalmente

modificados? Essas perguntas orientam a definição de objetivos, conhecimentos disciplinares,

metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliação.

Alguns pontos precisam ser analisados quando pensamos sobre a avaliação. São eles:

- Conhecimento prévio do grupo: o que os estudantes já sabem, seus interesses, as diferentes

relações entre colegas e com o professor, as diferenças de capacidades, habilidades e ritmos

de aprendizagem.

- Clareza de uma proposta de ensino para a Educação Física: quais são os objetivos,

84

princípios, metodologias de ensino e conhecimentos disciplinares ? O planejamento de cada

uma das aulas já indica o que se pretende avaliar, ou seja, o professor estabelece uma

intencionalidade educativa que conduzirá o processo de construção de determinadas

aprendizagens. Posteriormente, ele poderá observar se as suas intenções foram alcançadas

ou não e por quê.

- Desenvolvimento das aulas: o que as crianças demonstraram aprender? As crianças

demonstraram aprender o que o professor tinha a intenção de ensinar ou não? Como o

professor construiu sua aula, ou melhor, quais foram os recursos e as capacidades mobilizadas

para que ele conduzisse o ensino? Como foi estabelecida a relação professor-educando? É

importante avaliar se o planejamento foi seguido pelo professor ou sofreu alguma alteração.

Diante das ações e reações das crianças, o professor improvisou e/ou realizou algo que não

estava no plano de ensino? Quais foram as modificações em relação ao planejamento e por

que elas aconteceram? Essa análise contribui para a reformulação do planejamento, para um

conhecimento maior do grupo e de seus interesses.

MAS COMO AVALIAR ?

Todas estas questões levantadas anteriormente não são respondidas em uma única aula,

muito menos em um único momento denominado “avaliação”.2 Depende de diferentes formas

de observação, registros, conversas em pequenos grupos. Alguns instrumentos podem ser

utilizados como: entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionários,

vídeos, fotos, testes, provas escritas e orais, debates, auto-avaliação (é muito importante, pois

possibilita que o estudante se conscientize da sua aprendizagem), seminários, interpretação de

desenhos, dentre outros. O processo de avaliação começa na construção do planejamento e

acompanha todo o desenvolvimento da proposta, até a sua conclusão.

Quem avalia as aulas de Educação Física?

É comum pensarmos que isso é tarefa exclusiva do professor. No entanto, todos aqueles que

estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem participar de sua avaliação.

Assim, professores, estudantes, funcionários da escola, pais e comunidade precisam pensar

juntos a presença da Educação Física na escola e como torná-la mais significativa para todos.

Os conselhos de classes, reuniões de pais, colegiados, conselhos de pais, etc., podem ser

momentos em que as questões referentes à Educação Física apareçam e sejam discutidas.

2 Muitas vezes, no final da aula, o professor realiza uma roda e diz para os educandos que é o momento de avaliar a atividade realizada.

85

Como tentativa de síntese, podemos dizer que pensar a Educação Física como componente

curricular é pensar que ela tem o que ensinar: os esportes, a danças, as lutas, as ginásticas, os

jogos e brincadeiras; por que: estes blocos de conteúdos culturais vêm garantindo sentido e

significado ao movimento humano ao longo da história, contribuindo para uma formação

humana integral do educando. Além disso, a Educação Física organiza como ensinar tais

conhecimentos, fazendo parte de sua proposta curricular diferentes sugestões teórico-

metodológicas. Discutimos também a avaliação da Educação Física, entendendo que este

processo significa repensar todo o processo de ensino e aprendizagem, confrontando

diferentes interesses e expectativas, reconstruindo continuamente a presença da Educação

Física na escola.

Capacidades em relação à presença da Educação Físic a no 1º ciclo

Pensando na especificidade deste ciclo de formação e em todas as questões discutidas neste

texto introdutório, construímos três quadros que poderão auxiliar a construção dos

planejamentos. Enfatizamos que as características da escola, da turma e do contexto social

devem ser levadas em consideração. Reflexões, adaptações, mudanças e críticas a esta

proposta devem ser feitas sempre.

Como contribuição na construção do trabalho docente, o primeiro quadro com as matrizes

curriculares traz sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do

ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos INTRODUZIR,

RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição destes termos aparece no texto

Introdução, destas Proposições curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade, muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade, dar-se-á articulada a

uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas, necessariamente terão de

86

ser retomadas, sendo ampliadas na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor/a,

por serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não

tem o mesmo sentido de Revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo

que já deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo

novo e que para isso há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim,

uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes

que não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor/a. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor/a organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor/a defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor/a devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de

aula, de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente

concluído. Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a

capacidade que foi desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem

adequada a cada área disciplina. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um

quadro das aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como

referência na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Além disso, construímos dois outros quadros complementares ao primeiro, realizando algumas

observações e também sugestões de atividades. Enfatizamos que as características da escola,

da turma e do contexto social devem ser levadas em consideração. Reflexões, adaptações,

mudanças e críticas a esta proposta devem ser feitas sempre.

87

QUADRO DE CAPACIDADES DO 1º CICLO

Capacidades a serem desenvolvidas no 1º Ciclo e m relação à Educação Física

Distribuição no Ciclo 1º ano 2º ano 3º ano

Vivenciar as práticas corporais, referentes aos conteúdos culturais da Educação Física (jogos, brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas), valorizando a ludicidade, a inclusão (respeitando as diferenças) e a socialização.

I/T I/T T/R

Conhecer e perceber , de forma permanente e contínua, seu corpo, suas possibilidades de movimento, buscando superar os limites e ampliar as potencialidades.

I/T I/T T/R

Escutar, discutir e resp eitar as regras referentes ao tema da aula, construindo e (re)construindo coletivamente “os combinados”.

I/T I/T T/C

Demonstrar os conhecimentos aprendidos (em relação a qualquer um dos conteúdos propostos) e ensiná-los para outras pessoas – dentro e fora da escola.

I/T T T/C

Conhecer a história de cada uma das práticas corporais propostas nas aulas, reconhecendo-as como produção humana. I/T I/T I/T

Conhecer os efeitos da hidratação no organismo durante a realização de atividades físicas, inclusive durante as aulas de Educação Física.

I I/T T

Reconhecer as alterações provocadas pelo esforço físico (cansaço, elevação dos batimentos cardíacos) e saber por que elas ocorrem.

I I/T T

Reconhecer o significado da Educação Física como uma área de conhecimento que trata pedagogicamente as práticas corporais, a saber: os jogos, brinquedos e brincadeiras, os esportes, as danças, as lutas e as ginásticas, compreendendo a importância dos seus conteúdos para sua vida, dentro e fora da escola.

I I/T T/C

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QUADROS COMPLEMENTARES

Intenções Educativas do 1º

ciclo

Capacidades em relação

à Educação Física

Conhecimentos

Observações

– Participação na vida social : desenvolver atitudes de participação nas atividades de grupo, ouvindo os colegas e professores, expressando suas idéias, sentimentos etc. – Organização do trabalho e construção da autonomia: entender, por meio da vivência, o que significa uma Proposta de Trabalho; aprender a trabalhar a partir de pautas construídas coletivamente; aprender a trabalhar com uma exigência de apresentação no que se refere à legibilidade e organização. – Tratamento da informação: desenvolver a curiosidade como atitude de motivação para o conhecimento; saber formular questões sobre um tema, utilizando-as com ponto de partida para organizar as informações e

Vivenciar as práticas corporais, referentes aos conteúdos culturais da Educação Física (jogos, brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas), valorizando a ludicidade, a inclusão (respeitando as diferenças) e a socialização.

Conhecer e perceber ,

de forma permanente e contínua, seu corpo, suas possibilidades de movimento, buscando superar os limites e ampliar as potencialidades.

Escutar, discutir e

respeitar as regras referentes ao tema da aula, construindo e (re)construindo coletivamente “os combinados”.

Demonstrar os

conhecimentos aprendidos (em relação a qualquer um dos conteúdos propostos) e ensiná-los para outras pessoas – dentro e fora da escola.

Conhecer a história de

cada uma das práticas corporais propostas nas aulas, reconhecendo-as como produção humana.

Conhecer os efeitos da

hidratação no

Jogos, brinquedos e brincadeiras Esportes Danças Lutas Ginásticas

Os princípios orientadores das aulas – ludicidade, inclusão e socialização – devem estar sempre presentes, independentemente do conhecimento disciplinar. Eles é que vão garantir que os conhecimentos e seus temas sejam vivenciados por todas as crianças, de forma plena, divertida, criativa e autônoma. (Ver discussão dos princípios no texto)

A criança conhece e

percebe o seu próprio corpo por meio da convivência com o outro, das diferentes interações com os objetos, com os espaços, com o mundo. A construção da identidade e da autonomia depende dos processos de significação, nas diferentes situações sociais. (Ver discussão da linguagem no texto)

Os “combinados” se

referem ao que “vale” e ao que “não vale” para que a aula seja vivenciada da mesma forma por todos , que todos se divirtam e consigam expressar seus movimentos plenamente. Eles englobam tanto as questões de atitude quanto as questões referentes às regras específicas do tema da aula.

É possível que a criança

demonstre o conhecimento aprendido com algumas

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avaliar o que está aprendendo; estabelecer relações (causais, funcionais ou intuitivas) entre as informações estudadas; assumir as práticas de observação, descrição e análise como procedimento básico de trabalho no tratamento da informação; iniciar-se no processo de utilizar diferentes fontes de informação e procedimentos para a busca e a organização da informação; saber reconhecer o sentido de determinada área de conhecimento dentro de um projeto de trabalho.

organismo durante a realização de atividades físicas, inclusive durante as aulas de Educação Física.

Reconhecer as

alterações provocadas pelo esforço físico (cansaço, elevação dos batimentos cardíacos) e saber por que elas ocorrem.

Reconhecer o

significado da Educação Física como uma área de conhecimento que trata pedagogicamente as práticas corporais, a saber: os jogos, brinquedos e brincadeiras, os esportes, as danças, as lutas e as ginásticas, compreendendo a importância dos seus conteúdos para sua vida, dentro e fora da escola.

reconstruções, pois cada criança apropria-se do seu jeito dos movimentos e pode reconstruir as regras de acordo com as suas intenções, o espaço e materiais disponíveis.

Em relação ao

conhecimento histórico dos conteúdos disciplinares, não é necessário um aprofundamento neste momento, não é preciso dar uma aula só de história do tema a ser vivenciado. Durante a vivência, o professor/professora poderá fornecer algumas informações interessantes sobre aquela prática, despertando a curiosidade das crianças.

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Sugestões para o 1º Ciclo

Conhecimentos Capacidades Temas

Jogos, brinquedos brincadeiras Lutas

Vivenciar os jogos e as brincadeiras de cada um dos temas, conhecendo suas regras e movimentos, ou seja, brincar . Conhecer a origem e história dos jogos e brincadeiras. (ver observação do quadro principal) (Re)construir os jogos e brincadeiras, suas regras e movimentos de acordo com a situação, com o espaço e materiais disponíveis. Ensinar para outro colega (dentro ou fora da escola) os jogos e as brincadeiras vivenciados na aula. (ver observação do quadro principal)

Jogos populares Brincadeiras de roda Brincadeiras cantadas Brincadeiras com cordas Construção de brinquedos Jogos de luta: cabo de guerra, queda de braço.

Esportes Vivenciar o esporte através de algumas modificações da regra dita “oficial”, tendo em vista a disponibilidade do espaço e dos materiais e, principalmente, as possibilidades de movimentos.3

Conhecer a história do esporte em questão. Reconhecer que existem as regras “oficiais” do

esporte (utilizadas em jogos profissionais divulgados pela mídia), compreendendo as diferenças em relação às regras que são vivenciadas durante a aula, naquele tempo e espaço escolar.

Voleibol Futsal Atletismo (corridas e saltos) Peteca

Danças Vivenciar o movimento em diferentes ritmos (samba, mpb, reggae, pop, rock, hip-hop, funk, clássico, etc.), conhecendo as possibilidades de expressão que o corpo pode realizar na presença da música.

Vivenciar a dança em diferentes eventos escolares (Festas já presentes no calendário, como as Festas Juninas ou em festivais)

Dança criativa, a partir de diferentes ritmos nacionais e internacionais

Ginásticas Vivenciar as práticas circenses e as possibilidades de expressão e movimentos que elas permitem, brincar de circo (malabarismos com diferentes materiais, equilibrismo, acrobacias simples, pinturas de rosto, brincadeiras de palhaço, apresentações, etc).

Conhecer um pouco da história do circo. Vivenciar os elementos ginásticos (podem ser

utilizados diferentes materiais e formados pequenos circuitos) a partir de uma história contada (uma lenda, um livro, um conto, uma narrativa criada pelo professor), até mesmo inventar sua própria história.

Ginástica de circo Ginástica “historiada”

3 O professor/professora poderá, através da observação das crianças, descobrir as possibilidades de movimentos das crianças de determinada turma e realizar as adaptações mais adequadas para que o esporte aconteça de fato. Por exemplo, no voleibol, a rede pode ser abaixada, as crianças podem agarrar a bola ao invés de rebater, etc.

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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2006.

BATISTA, Antônio Augusto Gomes et alli. Capacidades da Alfabetização. UFMG: Ceale/FaE, 2005. (Col. Instrumentos da Alfabetização, v. 2).

BELO HORIZONTE. Construindo uma referência curricular para a Escola Plural: uma reflexão preliminar. Belo Horizonte: SMED, 1995.

BRACHT, Valter. Educação Física: Conhecimento e Especificidade. In: SOUZA, E.S., VAGO, T. M. (Org.). Trilhas e Partilhas: Educação Física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura,1997. P.327-340.

BRACHT, Valter et. alli. Diagnóstico da Educação Física escolar no estado do Espírito Santo: o imaginário social do professor. CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 11., 1999, Florianópolis. Anais. Florianópolis: UFSC,1999.

DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. Campinas, Papirus, 1995.

FIGUEIREDO, Rita. Políticas de Inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, Dalva E. G., SOUZA, Vanilton C. (Org). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A. 2002. p. 67-78.

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. A Pedagogia de Projetos em questão. In: CURSO DE DIRETORES DA REDE MUNICIPAL, 1995, Belo Horizonte: SMED, 1994.

MARQUES, Luciana, MARQUES, Carlos. Do universal ao múltiplo: os caminhos da inclusão. In: LISITA, Verbena M. S. S., SOUSA, Luciana F. E. C. P. (Orgs.). Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão. Rio de Janeiro: DP&A. 2003. p. 223-239.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Avaliação. In: PÉREZ GÓMEZ, Angel I., SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e Transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed. 1998.

SOUZA JUNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos da Educação Física na Cultura escolar: o que é um componente curricular? In: CAPARROZ, F.E. (org.). Educação Física Escolar: Política, Investigação e Intervenção. Vitória: Proteoria, 2001. P.81-92.

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PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

GEOGRAFIA - 1º CICLO

1. ABRINDO O DIÁLOGO

“O tempo é a minha matéria. O tempo presente, os homens presentes, a vida presente.”

Carlos Drummond de Andrade

Este documento é um convite aos professores-educadores do 1º Ciclo da Rede Municipal de

Ensino de Belo Horizonte para uma reflexão acerca das Proposições Curriculares norteadoras

do ensino da Geografia Escolar.

Por que Geografia Escolar?

Embora se alimentem na fonte da Geografia Acadêmica, os conhecimentos geográficos

trabalhados na escola têm uma estruturação e uma identidade próprias, daí a pertinência em

nomeá-los por Geografia Escolar. Embora ambas pertençam a um mesmo campo do

conhecimento, a Geografia Escolar distingue-se da Geografia Acadêmica por se tratar de um

corpo de conhecimentos produzidos a partir de referências, tais como: as práticas escolares; os

saberes pedagógicos; a crença dos professores; a didática; os saberes dos alunos; as

diretrizes curriculares; os livros didáticos; e a Geografia Acadêmica, fonte alimentadora da

Geografia Escolar.

GEOGRAFIAACADÊMICA

LIVROS DIDÁTICOS

DIDÁTICA

SABRESESCOLARES

DIRETRIZESCURRICULARES

SABERES DOSALUNOS

SABERES DOS MESTRES

CRENÇA DOS MESTRES

GEOGRAFIAESCOLAR

A Geografia Escolar no 1º Ciclo deve cumprir duas funções articuladas na educação de

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crianças e pré-adolescentes. A primeira função relaciona-se à natureza do conhecimento

geográfico – as relações entre a sociedade e a natureza – com vistas ao desenvolvimento das

primeiras noções de espaço geográfico. A segunda função, que é pedagógica, tem sido

proposta desde o século XVII por Comenius – o criador da Didática Moderna –, até os filósofos

socioconstrutivistas contemporâneos, qual seja a de que os ensinamentos escolares devem

acontecer na interação do educando com o meio social e natural onde ele vive, isto é, no seu

espaço de vivência.

Na tradição pedagógica, a realidade de um lugar é observada e descrita para ser memorizada

e depois reproduzida nas provas. Nessa perspectiva, o estudo da realidade se apresenta sob a

forma dos círculos concêntricos: casa – rua – bairro – cidade – estado – país – continente –

mundo. Esse modo de pensar as escalas geográficas de forma estanque e compartimentada,

que ainda persiste em práticas educativas escolares, precisa ser superado. Por quê?

A partir dos anos 60 do século XX, com as grandes mudanças decorrentes da Revolução

Técnico-científica, o mundo mudou. O espaço geográfico transformou-se em um meio técnico-

científico e informacional, virtualmente informatizado. As telecomunicações e satélites operam

em tempo real, aproximam culturalmente os povos, encolhem distâncias e flexibilizam

fronteiras ao desterritorializar moedas, produtos, trabalho, instituições financeiras. Nesses

novos tempos de globalização, o espaço deixou de ser compreensível somente em escalas

lineares e independentes, como se apresentava na tradição pedagógica. Nessa nova visão, o

local está contido no global, ou seja, a pessoa vive num lugar, mas está ligado com a

totalidade-mundo.

Quanta possibilidade existe de tornar a Geografia Escolar um centro de interesse cada vez

maior para o educando, ao despertar nele o gosto de conhecer o mundo em que vive! Esse

conhecer, que implica compreender, envolve estudos da relação entre sociedade e natureza,

“[...] das paisagens naturais enquanto encadeamento de elementos (clima, relevo, solos, águas, vegetação e biodiversidade), que possuem as suas dinâmicas próprias e independentes do social. E também passa, principalmente nos dias de hoje, pelo estudo da questão ambiental, que não pode prescindir da dinâmica da natureza (e suas alterações/reações frente à ação humana), e que é fundamental para se perscrutar os rumos da humanidade e de cada sociedade nacional neste novo século.” (J.W.Vesentini)

Esse interesse do educando pode ser ampliado se relacionamos Cultura e Natureza. E não

apenas na ótica de seu uso pela sociedade, sobretudo, nas muitas formas de manifestar

pertencimento, encantamento e emoção, a ponto de entender o que diz o poeta Drummond:

“Sou um homem dissolvido na natureza. Estou florescendo em todos os ipês”.

94

No entanto, essas concepções exigem que você, professor, fomente a construção de novos

conhecimentos, mentalidade, comportamento e práticas educativas comprometidas com esse

objetivo. É previsto que, nessa empreitada, você se depare com desafios:

• Como posso superar a tradição da abordagem geográfica em círculos concêntricos,

passando a entender o espaço geográfico enquanto uma totalidade-mundo?

• Que práticas pedagógicas seriam mais adequadas para que o educando perceba e

compreenda que o seu espaço de vivência é um lugar onde se encontram lógicas

locais e globais, próximas e distantes?

• Em que as novas linguagens e tecnologias podem contribuir para a construção dos

cotidianos educativos na Geografia Escolar?

• Que práticas formadoras seriam propícias num momento em que ganham visibilidade

novos estilos de vida e as sementes para uma cidadania planetária com sociedades

sustentáveis?

Enfim, vivemos num mundo em crise social, econômica, ecológica e cultural, e para ele

formamos o educando. Um novo mundo fundado em novas relações entre os homens e desses

com a natureza não só é necessário quanto urgente. Por que não começar a imaginá-lo e a

construí-lo desde já?

2 - POR QUE É IMPORTANTE ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA NO 1º CICLO?

“Estrangeiro eu não vou ser. Cidadão do mundo eu sou.”

Milton Nascimento

Na atualidade, há um consenso entre os pesquisadores da Geografia Escolar, no Brasil e em

outros países, de que o desenvolvimento do raciocínio geográfico para saber pensar o espaço

em um mundo globalizado pela técnica deve ser prioridade desde o início da escolarização da

criança.

Justificada a razão do ensino de Geografia no 1º Ciclo, duas questões são colocadas para a

reflexão do professor-educador:

1 - Por que a mediação do professor-educador ganha tanta importância nos processos das

aprendizagens infantis?

Nas décadas recentes, o conhecimento acumulado sobre o processo biológico e sobre os

95

aspectos culturais do desenvolvimento humano ampliou a própria noção de desenvolvimento,

incluindo nela as relações entre os seres humanos e o meio. É através dessas relações que a

pessoa se desenvolve em nível individual e registra no corpo e no cérebro as marcas dessas

aprendizagens bioculturais. As possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento da

criança são, de fato, maiores do que sempre se acreditou. Por isso, a ação mediadora dos

adultos e, principalmente, o contexto em que o educando vive, são fatores fundamentais no

seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. A ação educativa do professor-educador

depende da qualidade do que, como mediador, pode oferecer para o enriquecimento das aulas

a partir de seu próprio conhecimento e de sua formação humana. Enfim, nas novas relações

com o ato de aprender Geografia, sob a mediação sensível e competente do professor-

educador, o educando estará desenvolvendo um modo de pensar geográfico ao iniciar um

conhecimento sistemático sobre as diferentes formas de produção humana e de organização

espacial.

2- O que deve ser considerado como referência conceitual, de capacidades/habilidades e de

atitudes/valores para o desenvolvimento do raciocínio geográfico com crianças na faixa de 6 a

8 anos de idade?

Na organização geral desse currículo, você, professor-educador, visualizará muitas

oportunidades para trabalhar com o educando. Primeiro, conhecendo/inventariando o que ele

sabe, isto é, a bagagem cultural que ele traz, o que ele aprende fora da experiência da escola.

Depois, ajudando-o a problematizar e a investigar para compreender que a sociedade, em

diferentes lugares do planeta, em diferentes momentos da história humana, em diferentes

culturas, age, vive, estuda, trabalha, produz a sua existência e o espaço geográfico.

A partir dessa reflexão, aceite o desafio de desenvolver as potencialidades do educando para

que ele aprenda a ler a paisagem, o mapa, o livro e a escrever nas linguagens da Geografia.

Crie situações pedagógicas que possibilitem a construção de noções e conceitos. Exercite as

habilidades próprias do raciocínio geográfico. Aprenda a questionar valores e hábitos culturais

que têm produzido problemas ambientais, falta de justiça social, discriminação, segregação

para tantos segmentos populacionais e variados níveis de qualidade de vida em diferentes

lugares no planeta Terra.

Como mediador das aprendizagens escolares, reflita sobre a renovação de seu papel.

Entendemos, como Gutierrez (2000), que o professor-educador deve ser quem promove

aprendizagens, ou seja, “facilita, acompanha, possibilita, recupera, dá lugar, compartilha,

inquieta, problematiza, relaciona, reconhece envolve, comunica, expressa, compromete,

entusiasma, apaixona, ama.”

96

3 - A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

“Mais vale uma cabeça bem feita do que bem cheia.”

Michel de Montaigne

Dentre as ricas possibilidades temáticas, é preciso priorizar aquelas que imprimem

consistência ao desenvolvimento de um raciocínio geográfico.

Propomos uma organização dos conteúdos sob a forma de sete eixos norteadores ligados

entre si por um eixo estruturante: A espacialidade e a territorialidade da relação sociedade e

natureza no movimento de inclusão e exclusão.

Cada eixo norteador, sempre tendo como referência o eixo estruturante, é um recorte no

espaço/tempo das significações e dos símbolos construídos pela sociedade humana e que está

presente de forma diversa e conflituosa nos espaços de vivência do educando. São eles:

1. A Relação entre Sociedade e Natureza;

2. O Lugar na Totalidade-Mundo;

3. Territórios e Fronteiras na Globalização e na Fragmentação;

4. Descobrindo a Cidade e o Campo;

5. Questões Socioambientais e Sociedades Sustentáveis;

6. A Espacialidade e a Territorialidade das Manifestações Socioculturais;

7. As Relações Espaciais e as Linguagens Geográficas.

Em cada um deles está apresentada uma sugestão de distribuição das

capacidades/habilidades nos anos do ciclo, seguindo a mesma proposição do

CEALE/FaE/UFMG, isto é, o planejamento pedagógico deve ser organizado a partir de uma

lógica em que o desenvolvimento das capacidades/habilidades precisa ser realizado em um

movimento no ciclo que garanta que os conhecimentos escolares sejam introduzidos,

retomados, trabalhados e consolidados. Tal organização representa uma possibilidade de

ajudar o planejamento pedagógico por ano do ciclo, ou seja, indicar o momento em que será

mais adequado introduzir, retomar, trabalhar ou consolidar uma capacidade por eixo temático.

97

Entretanto, embora a lógica precise de uma sugestão de distribuição, deve ficar claro que o

planejamento do professor precisa levar em conta a avaliação diagnóstica feita em cada turma

de maneira diferenciada.

Reproduzimos a definição do documento geral dos cadernos Desafios da Formação para

auxiliar a organização dos processos escolares, ampliando-o no que explica melhor as

Proposições Curriculares de Geografia:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e

que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

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avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

1. EIXO NORTEADOR: A RELAÇÃO SOCIEDADE E NATUREZA

A história da sociedade humana, nas relações que os homens estabelecem entre si e com a

natureza, deixa em evidência conflitos, contradições e permanentes transformações que se

revelam na produção e reprodução dos espaços geográficos. Mediante o trabalho social e o

instrumental de conhecimentos e técnicas construídos ao longo de nossa história, produzimos

riquezas geradas pelas atividades agropecuárias, industriais, comerciais e de serviços. As

matérias-primas e as fontes de energia são extraídas da natureza sob a forma de minerais,

rochas, solos, vegetais, água e da rica biodiversidade dos ecossistemas, apropriadas de modo

diferenciado porque somos uma sociedade de classes.

Comandado pela expansão da informação e do mercado, o modo de vida altamente

industrializado e regulado pelo mercado da atualidade se espalha rapidamente pelo planeta,

redefine a relação entre os lugares, bem como a divisão do trabalho no seio da sociedade. As

contradições inerentes ao capitalismo global são evidenciadas nos conflitos em jogo nas

questões geopolíticas que envolvem, desde a guerra do petróleo e da água, passando pelo

terrorismo internacional, até a degradação da natureza, inerentes a um modo de produzir e

reproduzir o espaço geográfico.

Assim, ao mesmo tempo em que denuncia e sensibiliza, esse eixo norteador aponta caminhos

para um outro mundo possível, pois, como afiança Gadotti, “o simples fato de aprender a

economizar, a reciclar, a compartilhar, a complementar, a preservar, a aceitar a diferença pode

representar uma revolução no corpo do sistema social.” (2002, p. 85)

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CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Descrever paisagens de seu espaço de vivência. I R T

2. Diferenciar numa paisagem coisas feitas pelo homem e coisas feitas pela natureza. I I/R T

3. Observar diferença entre paisagens. I R T

4. Reconhecer, em situações concretas e em imagens, o que é o rio, o mar, a lagoa, a chuva e a enchente.

I R T

5. Identificar o uso da natureza estabelecendo relações, tais como: água encanada com água de rios; rios e energia elétrica; utensílios domésticos com a matéria-prima correspondente.

I R T

6. Identificar um produto industrializado (um brinquedo, uma peça do vestuário, um material escolar, um alimento) e sua origem na natureza.

I R T

7. Compreender as diferenças entre as formas de apropriação do lugar de moradia.

I R T

8. Relacionar trabalho social e transformação da natureza. I R T

2. EIXO NORTEADOR: O LUGAR NA TOTALIDADE -MUNDO

Este eixo norteador coloca em destaque o desenvolvimento da noção de lugar. Mas, o que é o

lugar? É uma porção do espaço geográfico onde se constrói a vida e se exercita (ou não) a

cidadania. O lugar é, ao mesmo tempo, uma porção de espaço localizável, que contém uma

orientação espacial, bem como vivências, lembranças, significações. A noção de lugar inclui,

além da localização e orientação espaciais, também o sentimento de pertencimento, de raiz, de

identidade. Ou o contrário, o sentimento de desterritorialidade. Mas não é só isso. O lugar

também revela as transformações do mundo, conecta (ou não) com ele através de redes

técnicas que permitem a circulação de informações instantâneas (internet, sistema online), de

pessoas e de mercadorias. Essas redes técnicas superam as distâncias, tornam as fronteiras

flexíveis, fragilizam territórios e aproximam os lugares. Tão importante quanto essa consciência

do lugar é a consciência de mundo, que se adquire a partir do lugar.

Em suma, desenvolver a noção de lugar implica em trabalhá-lo nas três dimensões que ele

contém: de localização e direção; de pertencimento e identidade; e de conexão com a

totalidade-mundo.

100

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Traçar mapas mentais de seu espaço de vivência. I R T

2. Desenvolver noções de lugar, naturalidade, nacionalidade, como elementos constituintes da identidade cultural.

I R T

3. Descrever lugares com significado afetivo em seu espaço de vivência.

I T C

4. Comparar paisagens de Belo Horizonte com paisagens em diferentes escalas. I R T

5. Entender que os lugares estão interligados por uma rede de transportes e virtualmente pelo sistema online.

I R T

3. EIXO NORTEADOR: TERRITÓRIOS E FRONTEIRAS NA GLOBALIZAÇÃO E NA

FRAGMENTAÇÃO

O território expressa concreta e historicamente o espaço geográfico onde se realiza a produção

e as relações de trabalho. Ele é usado e habitado pelo povo de um país para criar seu lugar e

sua territorialidade. Nele, a sociedade se manifesta demarcando suas crenças, idéias, políticas,

tradições de diferentes povos e etnias, enfim, sua legitimidade quase sempre geradora de

conflitos decorrentes da disputa pelo poder.

O poder de uso do território varia, pois depende de suas políticas no movimento contraditório

da globalização e da fragmentação. Quer dizer, depende do uso competitivo, seletivo e

hierárquico do espaço que é determinado tanto pela organização interna quanto por interesses

externos daqueles que controlam os recursos necessários à produção, à circulação e ao

consumo.

O território relaciona-se também com a paisagem, entendida como forma de lhe dar a

visibilidade tão explorada pela mídia, bem como com o lugar, que representa o sentimento de

pertencimento ao território nacional.

101

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Compreender que os objetos de seu uso podem ter sido fabricados em outros lugares. I R/T T

2. Identificar, em imagens, a exclusão social no espaço de vivência, tais como, os sem terra, sem trabalho, sem instrução escolar; o trabalho infantil, o trabalho escravo; a população de rua.

I R/T

3. Identificar em seu espaço de vivência territórios do lazer, da religião, do trabalho.

I R/T

4. Identificar diferentes culturas em um mesmo espaço de convivência.

I R/T

5. Compreender que existem diferentes lugares que são reconhecidos como cidades. I R/T

4. EIXO NORTEADOR: DESCOBRINDO A CIDADE E O CAMPO

A cidade e o campo são lugares privilegiados e diferenciados de usos do território, e com esse

foco devem ser abordados. Descobrir a cidade e o campo significa vê-los em suas

contradições e possibilidades.

Nessa direção, a cidade deve ser estudada em suas paisagens que evidenciam a segregação

espacial, a constituição de “tribos urbanas” – galeras, gangues, movimentos hip-hop, favelas,

moradores de rua. Mas, também, em seus bastidores, pela corrupção do poder constituído, as

redes ilegais do narcotráfico e os jogos clandestinos, a exploração de crianças, a ação de

gangues de roubos e crimes. Merece tratamento a abordagem da espacialidade dos arranjos

coletivos da cidade voltados para o lazer, como os shopping centers, parques, pistas de

esportes, jardins, trilhas, quadras poliesportivas, cinemas, teatros, lagoas, que garantem (ou

não) a inclusão de todas as pessoas no espaço das cidades.

Outros estudos da cidade estão relacionados à produção do espaço urbano em diferentes

cotidianos: a infra-estrutura urbana e os fluxos propiciados por ela; o trabalho e as expressões

de desenvolvimento expressos na economia formal e informal; o rio que corta a cidade e sua

territorialização; as festas tradicionais das comunidades e sua expressão cultural. Uma vez que

o aluno vivencia elementos da produção da metrópole e da cidade global, é importante que

sejam objeto de discussão as mídias, as vias de circulação, os tempos diferenciados, o

delivery, as filas para atendimentos, enfim, a vida 24 horas.

No campo, são as novas ruralidades que devem gerar observação e discussão sobre como o

102

espaço está organizado e em que ele se diferencia e se aproxima do modo de vida urbano.

Mas, o que são as novas ruralidades?

Além de ser entendido na sua relação com a cidade (sem se submeter a ela), o campo em si é

parte do mundo social, com suas singularidades de modos de vida, sociabilidades e com forma

territorial distinta da cidade. Transformações recentes mostram, de um lado, o meio rural

integrado ao ritmo da revolução técnico-científica, exemplificada nos alimentos transgênicos,

na biotecnologia, na produção de commodities norteada por uma racionalidade empresarial

capitalista. De outro lado, na defesa da qualidade de vida, tendo como suporte o paradigma da

sustentabilidade, nas atividades não-rurais (turismo rural, agroindústria), na produção de

orgânicos e no renascimento da agricultura familiar.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Reconhecer sua cidade e identificar seus traçados: ruas, viadutos, esquinas, avenidas, bairros, centro, sinais de trânsito, meios de transporte urbano.

I R/T T

2. Saber seu endereço e reconhecer a importância social da moradia.

I T C

3. Identificar imagens do campo e da cidade. I T C

4. Descrever elementos de paisagens urbanas e rurais. I T C

5. Valorizar e respeitar a cultura urbana e rural. I T T

5. EIXO NORTEADOR: QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS E SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS

A degradação da natureza ganha visibilidade nas paisagens de quase todos os lugares

urbanos e rurais do planeta, evidenciando uma desarmonia no sistema cultural da sociedade

urbano-industrial. Os padrões de produção e de consumo nada têm de racional, embora seus

modelos de desenvolvimento sejam regulamentados por sistemas institucionais e de poder,

responsáveis pelas diretrizes políticas de apropriação e uso do território.

Além de comprometer o equilíbrio do planeta, esses modelos desenvolvimentistas, acirrados

hoje pela globalização/fragmentação cada vez mais excludentes, carecem de parâmetros de

justiça ambiental porque se pautam numa visão de mundo utilitarista, economicista,

consumista, imediatista e predatória, e em estilos de vida altamente poluidores, esbanjadores,

insustentáveis. O aquecimento global e as mudanças climáticas em curso mostram o nível de

degradação da natureza e da vida a que chegamos com o uso descontrolado e abusivo dos

elementos naturais, pela busca insaciável do lucro rápido e fácil, de máquinas que se

103

movimentam a custa de fontes energéticas altamente poluidoras.

É necessário aprofundar a compreensão das origens sociais, políticas e econômicas da

degradação da natureza, criticar os atuais padrões de produção e de consumo, bem como

avaliar os valores da sociedade urbano-industrial. A partir daí, o enfoque se volta para

alternativas que sinalizam para uma nova relação do ser humano consigo mesmo, com o

semelhante, com a natureza e o planeta como um todo, comprometido com culturas de

padrões de produção e consumo coerentes com uma vida sustentável.

Neste eixo ganha relevância a noção de sustentabilidade – desenvolvimento que não

compromete o futuro.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Construir atitudes responsáveis na relação com seu espaço de vivência. I R/T T

2. Avaliar o uso de diferentes paisagens. I R/T

3. Relacionar consumo e desgaste da natureza. I R/T

4. Identificar o uso inadequado da natureza. I R/T

5.Propor formas sustentáveis para o uso da natureza. I T

6. Propor mudanças de hábitos relacionados ao uso e consumo da água e da energia elétrica. I R/T

7. Opinar sobre os atos de vandalismo representados pelas pichações nos patrimônios públicos e privados. I T

8. Desenvolver uma consciência ética em relação a todas as formas de vida do planeta, respeitando seus ciclos vitais.

I R/T T

6. EIXO NORTEADOR: A ESPACIALIDADE E A TERRITORIALIDADE DAS

MANIFESTAÇÕES SOCIOCULTURAIS

Ganha visibilidade na realidade sócio-espacial contemporânea a ação modeladora e

diferenciada da cultura sobre as diversas paisagens do planeta. Tal fato é uma decorrência da

dinâmica inovadora de valores, tipos de comportamentos e do uso de técnicas que fazem da

cultura esse conjunto mutável e mutante.

O efeito transformador da cultura aparece nas paisagens sob a forma de múltiplas

temporalidades dos sistemas técnicos e da convivência de antigas e novas infra-estruturas

espaciais. Assim sendo, no estudo das paisagens é preciso considerar, além das mediações

convencionais (processos sociais e históricos, políticos, econômicos, dinâmica natural), os

elementos culturais em sua espacialidade e territorialidade.

104

São os elementos culturais que animam e dão vida às paisagens pela força dos símbolos, das

imagens e do imaginário, tomados também como conteúdos explicativos das realidades

socioespaciais. Esses estudos devem possibilitar a abordagem de questões sobre a inclusão

das diferenças e desigualdades regionais e nacionais, as modernizações dos lugares e a

apropriação das paisagens terrestres com vistas à preservação dos patrimônios ambientais,

naturais e culturais. Enfim, é nesse eixo que o regionalismo deve ser trabalhado.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Reconhecer e respeitar a diversidade de hábitos culturais de sua turma.

I R/T T

2. Identificar em imagens, pela forma de vestir e de se alimentar, diferenças culturais em cotidianos de crianças.

I R/T T

3. Respeitar e valorizar as diferenças culturais do povo brasileiro, principalmente as herdadas dos africanos e dos indígenas, em comentários e desenhos.

I T R

4. Identificar em imagens o conhecimento das populações tradicionais.

I R/T T

5. Identificar a prática da etnobiopirataria em situações trabalhadas. I R/T T

7. EIXO NORTEADOR E MEDIADOR: AS RELAÇÕES ESPACIAIS E AS LINGUAGENS

GEOGRÁFICAS

O cotidiano do aluno é pleno de vivências espaciais. Desde o nascimento, a criança se

desloca, começa a construir a noção de que objetos e pessoas ocupam espaços diferentes,

percebe que existe proximidade e distância, movimento e diferenças à sua volta. No ambiente

escolar, tal percepção precisa de uma mediação dos professores para o desenvolvimento das

relações importantes da orientação espacial. Assim, compreender o que está perto, longe, em

cima, embaixo, começar a se referenciar por um ponto deslocado de seu próprio corpo, deixa

de ser percepções aleatórias e passam a fundamentar a noção de espaço do aluno.

É importante saber que as habilidades relacionadas à orientação espacial, trabalhadas através

das relações topológicas, projetivas e euclidianas, são parte da construção da noção de

espaço geográfico.

É imprescindível para a pessoa saber localizar-se, saber deslocar-se em direções diferentes,

ficar orientado espacialmente e saber orientar outras pessoas. Mas, para que o aluno aprenda

a ler o espaço geográfico, será preciso interpretar e reconhecer as práticas sociais que

105

produzem a qualidade de vida que o espaço geográfico expressa. Será preciso, portanto,

trabalhar com o aluno uma interpretação das paisagens e a noção de lugar e território.

Assim, este eixo privilegia o desenvolvimento das relações espaciais topológicas

elementares , ou seja, as relações espaciais que se estabelecem com o espaço próximo

através de referenciais, como: dentro, fora, na frente, ao lado, atrás, perto, longe. São também

as relações espaciais que se processam no plano perceptivo, como: vizinhança (o que está ao

lado), separação (fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento (o que está em

torno) e continuidade (a que recorte do espaço a área considerada corresponde). Esses

conceitos são importantes por contribuírem para a localização geográfica.

Este eixo deve possibilitar a exploração do espaço próximo, o desenvolvimento das referências

que imprimem possibilidade de compreender as linguagens geográficas que têm uma

especificidade e darão sentido ao reconhecimento dos instrumentos de representação mais

utilizados socialmente, como mapas, plantas, globos, fotografias de satélite – o que esses

instrumentos representam e para que são usados.

Entretanto, a essência deste eixo temático é o trabalho da dimensão espacial da corporeidade.

Trata-se da realidade do corpo em suas interações sociais no processo de construção da vida

no espaço geográfico. É preciso considerar a diversidade a partir das vivências cotidianas, pois

é na dimensão espacial da individualidade que a pessoa tem a oportunidade de colocar-se no

lugar do outro, com vistas a uma formação para a alteridade. Tal exercício de respeito às suas

próprias singularidades para ter respeito pelo outro (alteridade) precisa somar-se a uma

terceira dimensão espacial: a sociabilidade. Nessa dimensão, cada pessoa mostra-se inteira,

através de seu corpo, de sua identidade, de suas idéias e ações, nesse fenômeno de estar

junto, compartilhando os espaços das vivências cotidianas. A sociabilidade dimensiona-se

espacialmente através das relações que as pessoas estabelecem entre si para estudar,

brincar, trabalhar, usar os lugares de lazer e entretenimento, definir a gestão dos bens do

território, planejar e executar as políticas de uso do solo urbano e do solo rural, distribuir a

riqueza nacional, praticar a filantropia – ajuda a flagelados, por exemplo.

106

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar e desenhar características do entorno local. I T C

2. Indicar direções tomando vários pontos de Belo Horizonte como referência. I R/T T

3. Localizar-se nos lugares atendendo aos comandos: direita, esquerda, frente e atrás.

I R/T C

4. Desenhar e entender símbolos para ilustrar mapas reais ou imaginários. I R/T T

5. Entender o que é mapeamento de fenômenos de dimensão espacial. I R/T T

6. Discriminar os planos de uma paisagem. I R/T T

7. Desenhar diferentes paisagens. I R/T T

8. Manusear mapas, globo terrestre e bússola. I R/T T

9. Ler textos literários e poéticos, imagens, incluindo vídeo, mapas, croquis, plantas, como portadores de informação.

I R

10. Seguir direções empregando esquerda, direita, frente, atrás, em círculo. I R/T T

11. Identificar informações em imagens, filmes, textos, mapas, maquetes e plantas de acordo com o tema em pauta.

I R

12. Comunicar-se em uma variedade de formas, incluindo imagens, desenhos, mapas, poema, música, mímica, gestos.

I R/T T

107

GLOSSÁRIO

Desterritorializado – A desterritorialização é um movimento de abandono ou perda de um

território na sociedade. Indissociável desse conceito é o de reterritorialização. Exemplo: um

bóia fria vive na periferia urbana um permanente processo de desterritorialização quando se

desemprega na entre-safra e se reterritorializa no trabalho de plantio e colheita da lavoura.

Espacialidade – A espacialidade acha-se relacionada às formas e aos arranjos espaciais

constituídos pela complexa teia de relações presentes no espaço geográfico, orientando a

distribuição e a localização dos fenômenos urbanos e rurais, bem como os processos sócio-

espaciais que os conformam. Desse modo, há uma íntima relação entre o papel do espaço nas

práticas sociais e o papel das práticas sociais na configuração do espaço geográfico.

Fragmentação – A complexidade do espaço geográfico na atualidade pode ser explicada

através do binômio globalização/fragmentação, pois ambas fazem parte de um mesmo

processo. A articulação entre elas está representada por fluxos ou redes de comunicação, de

capitais, que podem levar à degradação das condições de vida no planeta. A fragmentação

pode ser integradora se conjugada com a globalização, reforçando-a. Ou pode ser excludente

quando, mesmo sendo relacionada à globalização, parece contradizê-la.

Para saber mais, consulte:

HAESBAERT, Rogério (org). Globalização e fragmentação no mundo contemporâneo. Niterói:

Editora da Universidade Federal Fluminense, 1998.

Fórum Econômico Mundial – O Fórum Econômico Mundial, criado em 1987, substituiu o

Fórum Europeu de Gerenciamento. É uma organização internacional independente, sem fins

lucrativos. O Fórum Econômico Mundial opera como um espaço de discussão, que reúne

líderes mundiais, intelectuais, representantes de ONG's (organizações não-governamentais) e

personalidades do mundo empresarial. O grupo se reúne anualmente para debater questões

referentes a áreas tão diversas como governança corporativa e aquecimento global.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.weforum.org/en/index.htm

Fórum Social Mundial - O Fórum Social Mundial é um espaço de debate democrático de

idéias, aprofundamento da reflexão, formulação de propostas, troca de experiências e

articulação de movimentos sociais, de redes, de ONG's e de outras organizações da sociedade

108

civil que se opõem ao neoliberalismo e ao domínio do mundo pelo capital e por qualquer forma

de imperialismo. Após o primeiro encontro mundial, realizado em 2001, o Fórum Social Mundial

configurou-se como um processo mundial permanente de busca e de construção de

alternativas às políticas neoliberais. Essa definição está na Carta de Princípios, principal

documento do Fórum Social Mundial. O Fórum caracteriza-se também pela pluralidade e pela

diversidade, tendo um caráter não confessional, não governamental e não partidário. Ele se

propõe a facilitar a articulação, de forma descentralizada e em rede, de entidades e

movimentos engajados em ações concretas, do nível local ao internacional, pela construção de

um outro mundo, mas não pretende ser uma instância representativa da sociedade civil

mundial. O Fórum Social Mundial não é uma entidade nem uma organização.

Para saber mais, consulte o site:

www.forumsocialmundial.org.br/

Globalização - Historiadores afirmam que este processo econômico e social que estabelece

uma integração entre os países e as pessoas do mundo todo teve início nos séculos XV e XVI,

com as Grandes Navegações e as Descobertas Marítimas. Porém, de forma efetiva, ela se

estabeleceu no final do século XX, instaurando um novo patamar para a dinâmica capitalista. A

globalização tem como suporte o neoliberalismo, que impulsionou o processo de globalização

econômica, e a revolução nas tecnologias da informação, que possibilitou a integração mundial

de mercados numa enorme intensidade dos fluxos comerciais e financeiros. Com o fim do

socialismo real e o avanço do neoliberalismo, inicia-se um novo tempo, marcado pelo

predomínio dos interesses financeiros, pela desregulamentação dos mercados, pelas

privatizações das empresas estatais, pelo abandono do estado de bem-estar social. Seus

críticos consideram a globalização como responsável pelo acirramento da exclusão social.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.suapesquisa.com/globalizacao/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Globaliza%C3%A7%C3%A3o

Padrão de produção – Refere-se aos modelos de desenvolvimento em que se baseiam a

produção dos setores: agrícola, pastoril, extrativista, industrial, construção civil, serviços,

comércio, transportes, comunicações da economia. O padrão de produção capitalista tem se

caracterizado, nos últimos duzentos anos, por modelos de desenvolvimento e crescimento

insustentáveis, uma vez que são pautados:

109

- na exploração exagerada de recursos naturais;

- na exclusão social;

- no desperdício;

- no enriquecimento, a qualquer preço, de uma minoria;

Os resultados desse modelo são desastrosos, por exemplo:

- pobreza da maioria da população do planeta Terra;

- poluição generalizada, com a acentuação do efeito estufa, redução da camada de ozônio e

suas - implicações sobre o equilíbrio climático;

- perda e desertificação do solo;

- raridade da água limpa;

- desflorestamento;

- exagerada produção de lixo.

Até os anos 70 do século XX, os efeitos desastrosos desse padrão de produção sobre o meio

ambiente eram entendidos como “resíduos inevitáveis do progresso”. Hoje, não se pensa mais

assim, em razão das pressões dos ambientalistas de todo o mundo e da Ordem Ambiental

Internacional em curso, sob a direção da ONU, que tenta estabelecer limites a esse tipo de

desenvolvimento insustentável.

O padrão de produção no sistema capitalista sustenta-se por meio de um padrão de consumo

que a “máquina produtiva” estabelece na sociedade. É um círculo vicioso: são produzidas

mercadorias, tanto para atender às necessidades de consumo, quanto para criar novas

necessidades a fim de a vendê-las.

Padrão de consumo - O atual padrão de produção e de consumo é injusto e insustentável.

Para satisfazer as necessidades de água, materiais e energia dos mais de 6 bilhões de seres

humanos que hoje vivem na Terra, consumimos 40% a mais do que o planeta pode oferecer.

Seriam necessárias mais quatro Terras para permitir que todos os indivíduos do mundo

consumissem tanto quanto norte-americanos e europeus. Esses fatos colocam a humanidade

frente a um grande desafio histórico: criar uma sociedade economicamente próspera,

ecologicamente sustentável e socialmente justa sobre um planeta limitado. (Instituto Akatu)

Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas – O Painel Intergovernamental de

Mudanças Climáticas, ou IPPC, é o órgão das Nações Unidas responsável por produzir

informações científicas em três relatórios que são divulgados periodicamente desde 1988. Os

relatórios são baseados na revisão de pesquisas de 2.500 cientistas de todo o mundo. Em

110

2007, um novo documento foi divulgado. O relatório é considerado um marco ao afirmar, com

90% de certeza, que os homens são os responsáveis pelo aquecimento global. Por isso, o

WWF-Brasil acompanha atentamente as conseqüências do aquecimento do planeta, que

podem se traduzir em eventos climáticos extremos, como secas na Amazônia ou furacões em

áreas tidas como fora de risco, como o Catarina que passou pelo sul do Brasil.

Para saber mais consulte o site:

http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/meio_ambiente_brasil/clima/painel_intergovernament

al_de_mudancas_climaticas/index.cfm [Acesso 26/11/2008.]

Protocolo de Kyoto – É um dos marcos mais importantes no combate à mudança climática

desde a criação da Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima –

CQNUMC. O protocolo entrou em vigor em 16 de fevereiro de 2005 e isso significa que todas

as Partes envolvidas passam a ter um compromisso legal. A não complacência de alguma

Parte estará sujeita a penalidades dentro do Protocolo.

Conheça-o na íntegra consultando o site:

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./carbono/index.php3&conteudo=./carb

ono/kyoto.html

Regionalismo – É um movimento político reivindicatório de cunho territorial visando ao

fortalecimento de uma sociedade regional.

Para saber mais, consulte o site:

www.coseac.uff.br/transferencia/2006/provas/Transferencia_UFF_2006_geografia.PDF

Revolução Técnico-científica – Ela tem como base os avanços tecnológicos nas áreas de

eletrônica, robótica, informática e telecomunicações. “A expressão ‘revolução técnico-científica’

é muitas vezes empregada para evidenciar que os produtos requerem crescentes

investimentos em pesquisa científica e tecnológica ao serem concebidos. São cada vez mais

sofisticadas as técnicas exigidas para a fabricação de chips, robôs, satélites, programas de

computadores, telefones celulares e mesmo produtos tradicionais, como automóveis,

alimentos, calçados ou aparelhos de barbear, por exemplo. A 'matéria-prima' necessária para

fabricá-los é o conhecimento.” (MOREIRA, J.C. SENE E. Geografia para o ensino médio:

geografia geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2002, p. 280).

Sociedade de consumo – A sociedade de consumo produz mercadorias e, aparentemente, é

111

em torno delas, a partir delas e para elas que os homens se relacionam [...] num modo de vida

urbano fundado na impessoalidade das relações humanas, no individualismo e na

competitividade (exercendo) profundas influências que penetram subjetivamente na

consciência dos homens de toda a sociedade moldando modos de ser e de estar no mundo.

(Pietrocolla,1996.)

Para saber mais:

PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2. ed. São Paulo: Global, 1996.

Sustentabilidade – Estado de equilíbrio social, econômico e ambiental em um sistema

produtivo, que se perpetua no tempo, garantindo a existência deste para as gerações

presentes e futuras. É o que preconiza o Relatório de Brundtland (1987): sustentabilidade é

"suprir as necessidades da geração presente sem afetar a habilidade das gerações futuras de

suprir as suas".

Para saber mais, consulte o site:

http://www.atitudessustentaveis.com.br/sustentabilidade/sustentabilidade/

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./gestao/index.html&conteudo=./gesta

o/artigos/complexidade_sustentabilidade.html

Territorialidade – Esse conceito incorpora duas dimensões: uma é estritamente política, um

dos componentes do poder. A outra dimensão refere-se às relações econômicas e culturais, e

se revela no modo como as pessoas usam a terra, o espaço vivido e dão significado ao lugar.

A territorialidade, portanto, pode ser entendida como correlação de forças, ação, uma

estratégia de controle do espaço-tempo e se manifesta como formas diversas de apropriação

de territórios.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.geomundo.com.br/geografia_delimitar_territorio.htm

112

REFERÊNCIAS

Relações Espaciais e as Linguagens Geográficas

ALMEIDA, Rosângela Doin de. (org) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo, Contexto, 2001.

ALMEIDA, Rosângela Doin de e PASSINI, Elza. O Espaço Geográfico Ensino e Representação. São Paulo: Contexto, 1994.

ATLAS GEOGRÁFICO. IBGE, 2002.

MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e Cartografia Temática. São Paulo: Contexto, 2003.

PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Viajando em um balão. Mapas e caminhos. São Paulo: Editora Callis.

PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Nosso globo, nosso mundo. São Paulo: Editora Callis.

SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros Mapas: como entender e construir. 8 volumes.São Paulo: Ática, 1996.

SCHÄFFER, Neiva Otero et al. Um globo em suas mãos. Práticas para a sala de aula. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2. ed. 2005.

Geografia Escolar

CARLOS, Ana Fani A. (Org) Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al (orgs). Geografia em sala de aula. Práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 1998.

CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus. 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia. Editora Alternativa, 2002.

Interfaces

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela Terra. Petrópolis:RJ: Vozes, 1999.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2002.

GUTIERREZ, Francisco; Prado, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. 3ª.ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

HELENE,M.Elisa M.;BICUDO, Marcelo B.Sociedades sustentáveis.São Paulo: Scipione,1994.

113

MISSÃO TERRA. O resgate do planeta. São Paulo: Editora Melhoramentos. 1994.

PACHAMAMA: Missão Terra 2. Ações para salvar o planeta. São Paulo: Melhoramentos. 2001.

PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2ª. Ed. São Paulo: Global, 1996.

SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. 4.ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.

Artigos eletrônicos

http://br.geocities.com/revistatamoios/tam_resum_0501.html#item2 – Artigo de autoria de Carmen Lúcia

Vidal Pérez, intitulado “Ler o Espaço para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a função

alfabetizadora da Geografia”.

Resumo - Pensar o ensino de Geografia nas séries iniciais a partir de sua função alfabetizadora é

procurar resgatar o seu próprio objeto – o espaço –, inserindo-o em uma perspectiva teórica que articula

a leitura da palavra à leitura do mundo. Tal abordagem nos possibilita pensar alfabetização e Geografia,

através de uma articulação teórica que, sem cair na tentação do álibi do conteúdo ou na armadilha do

método, aponte para uma construção epistemológica.

www.anped.org.br/reunioes/28/textos/GT13/gt131241int.pdf – Outro artigo de autoria de Carmen Lúcia

Vidal Pérez, intitulado “Leituras cotidianas e espaços praticados: imagens do conhecimento do mundo.

Uma reflexão teórico-metodológica sobre a função alfabetizadora da geografia nos anos iniciais da

educação fundamental.”

Resumo – Tomando a experiência de crianças das classes populares como eixo articulador de minhas

análises sobre as lógicas operatórias presentes em suas relações cotidianas com o espaço e, apoiada

em Michel de Certeau (1998), para quem todo “relato é uma prática de espaço”, procuro, a partir dos

relatos das crianças, realizar uma análise descritiva de suas práticas espaciais, inserindo o estudo do

espaço geográfico numa perspectiva teórica que articula a “leitura da palavra à leitura do mundo”.

Revistas

ECOLOGIA INTEGRAL. Por uma cultura de paz e pela ecologia integral. Centro de Ecologia Integral.

Belo Horizonte-MG. Site: www.ecologiaintegral.org.br

NOVA ESCOLA. São Paulo: Editora Abril. Site: www.revistaescola.abril.com.br/

REVISTA DO PROFESSOR. http://www.revistadoprofessor.com.br/

114

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE RME- BH

HISTÓRIA - 1º CICLO

1. ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE ID ADE DE

FORMAÇÃO: UM COMEÇO DE CONVERSA

As histórias fazem parte da rotina de quase todas as crianças: ouvir histórias, contar histórias,

dramatizar histórias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situações, o que

expressa a importância dessa prática cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das

crianças.

No entanto, apesar do mesmo nome, as histórias contadas em rodas de conversa, as histórias

que encantam e suscitam a imaginação e a fantasia, se diferem bastante da História como uma

disciplina escolar. Esta última requer das crianças um distanciamento de seu mundo de fadas e

sonhos, para um – nem sempre convidativo – adentramento no mundo da realidade. Afinal, a

História, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relações

familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebrações, em suas conquistas e conflitos, em

seu fazer cotidiano.

A disciplina História trata da vida, em todas as suas dimensões, da vida das pessoas que

vivem no presente e que viveram em outras épocas, que vivem perto de nós ou em lugares

distantes, que partilham as mesmas referências culturais ou que pertencem a outras culturas.

Não existe História sem seres humanos e não existe nenhum grupo humano que não tenha

História.

Por isso, ela é tão importante e, por isso também, deveria fazer parte de todo o processo de

escolarização, desde a entrada das crianças neste universo particular que é a escola. No

entanto, alguns professores pensam que ensinar História para crianças é operação difícil e

mesmo impossível. Pensam que o conhecimento da História é tarefa para pessoas já

amadurecidas, capazes de fazer abstrações mais complexas e de memorizar datas, fatos e

processos históricos, refletindo e debatendo assuntos muito polêmicos.

Alguns professores e também especialistas defendem a supressão do ensino da História dos

primeiros anos de escolarização, e alguns deles estão ainda profundamente apegados à idéia

de que a aprendizagem histórica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos

verbais de difícil compreensão e que demandam reflexões polêmicas que consideram

115

desaconselháveis.

Nós sabemos o quanto a História muda e é reavaliada: os noticiários de televisão e os jornais

impressos já nos trazem versões diferentes para fatos históricos que muitos de nós

considerávamos “verdadeiros” ou definitivos. O campo da História e o próprio ensino da

História estão em constante reconfiguração. Isso também contribui para que alguns

professores sintam-se perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para

desenvolver com os educandos? Como pensar substancialmente num ensino de História com

esses educandos, levando-se em conta as diferentes versões da História e o fato de que o

conhecimento histórico tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito

complexo? Como selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros

didáticos em circulação?

Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande ênfase, uma

ação interdisciplinar, e que os professores têm, em geral, uma formação generalista, podemos

pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de

conteúdos consagrados da História, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a

novas descobertas.

Ensinar e aprender História nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo,

aceitar o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana,

procurando desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relações,

instituições e instâncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas

que são instauradas pelo presente, em diálogo com as experiências dos sujeitos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem: professores e educandos.

Queremos, pois, convidar você, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento

histórico em sala de aula não como um conteúdo a mais, algo difícil e abstrato, que pode ser

dispensado em benefício do que se concebe como mais relevante para a alfabetização.

Diferentemente, convidamos você a pensar no ensino de História como um aliado no

desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que

pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de

descobertas e aprendizados.

116

2. ENSINAR HISTÓRIA PARA CRIANÇAS E PRÉ -ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTÕES

FUNDAMENTAIS

Sabemos que uma das questões mais inquietantes diz respeito à dificuldade de seleção

criteriosa, ao desenvolvimento e à avaliação de conhecimentos disciplinares que os próprios

professores dos primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a atenção para o fato de

que para ensinar História não é necessário somente, ou meramente, o conhecimento de

conteúdos históricos. É fundamental que sejam feitas algumas reflexões sobre o significado da

História para quem aprende, sobre a relevância da aprendizagem histórica para a experiência

de quem a ensina e a aprende e, também, sobre o lugar da História no projeto de formação

que a escola prevê para cada ciclo.

Até mesmo o movimento de seleção de alguns conhecimentos históricos a serem

desenvolvidos em classe implica um tipo de concepção de ensino de História que, se não está

explícito, faz parte, sabemos, das opções que os professores fazem no seu cotidiano e que

configuram o que chamamos de “currículo oculto”. Embora ensinar História não seja

meramente narrar acontecimentos históricos ou favorecer simplesmente a sua memorização, a

História não se ensina sem os seus conhecimentos específicos. Mas o que muda,

fundamentalmente, é o sentido previsto para a aprendizagem histórica, suas finalidades e suas

intencionalidades.

A aprendizagem histórica requer a compreensão de alguns conhecimentos específicos da

disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de conteúdo da História), mas

requer principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos

registros do passado histórico. Esse exercício pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada

a outras áreas do conhecimento nos primeiros ciclos de formação, por exemplo, na forma de

projetos interdisciplinares.

Mas, sabemos, persistem algumas dúvidas fundamentais:

- O que se espera com o ensino de História? Qual é a razão de ensinar História para

crianças?

- Quais são os conhecimentos e reflexões de que deve dispor o professor para a atuação

nesse momento de formação?

- Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade do

conhecimento histórico com crianças e pré-adolescentes?

117

- Como dialogar com a diversidade de práticas e concepções curriculares existentes na

Rede Municipal?

Uma das idéias comuns a serem superadas é a de que a História é exatamente “uma matéria

de decorar, uma matéria de ler, uma matéria de estudo”. A História para crianças e jovens

precisa ser, antes, uma oportunidade de formação e de descoberta de formas cada vez mais

autônomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua própria realidade, percebendo-

as como dinâmicas, contraditórias e transformáveis. Ao prever a aprendizagem da História nos

anos iniciais, é importante compreender de que sujeitos de aprendizagem falamos e quais são

as razões essenciais para que a História compareça a esses momentos de sua formação.

Não sendo vista, então, como uma mera listagem de conhecimentos específicos, ou como uma

matéria para decorar, a História nos primeiros anos de formação não é, também, uma listagem

de fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a História nos primeiros

anos de formação visa à iniciação à leitura da própria existência num unive rso cultural e

sócio-histórico.

Pressupondo uma compreensão inicial dos tempos e espaços em que estão os grupos

humanos e em que está a própria criança e o pré-adolescente, o ensino-aprendizagem da

História nos primeiros ciclos volta-se fundamentalmente à compreensão da inserção dos

sujeitos na teia social em que estão. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatórios, de

desnaturalização do mundo e de análise comparativa entre a própria realidade e a de

outros sujeitos e grupos sociais, em outras épocas, espaços e culturas.

O tempo é, dessa maneira, uma categoria central na História, sendo que o estudo das

temporalidades é um dos pilares da promoção da aprendizagem histórica.

Mas o estudo do tempo não se restringe ao estudo das formas de marcação e datação

temporais, ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou

mesmo de algumas operações básicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da

semana, meses do ano, localizar acontecimentos em um calendário etc. Ter a temporalidade

como categoria central é, principalmente, possibilitar às crianças e pré-adolescentes uma

paulatina apropriação e construção de noções temporais fundamentais, como as de passado ,

presente e futuro , de sucessão e simultaneidade , de mudanças e permanências , de

diferenças e semelhanças .

Em geral, podemos trabalhar as noções temporais a partir de temas os mais variados,

procurando sempre identificar aqueles mais significativos em cada momento da vivência de

118

uma criança ou grupo. Assim, por exemplo, uma criança em processo de alfabetização, lida

com objetos específicos, tais como lápis, cadernos, borrachas, livros. Qualquer um desses

objetos presta-se a uma abordagem histórica, podendo-se perguntar, por exemplo: Sempre

existiram lápis como estes? Com estes ou outros formatos? Quando surgiram? Em que

lugares? Como as pessoas escreviam antes de o lápis ser inventado? Que outros artefatos

substituem, atualmente, o lápis? Será que os lápis vão continuar existindo para sempre? O

próprio ato de escrever existiu desde sempre? O que pode ser considerado “escrita”? Ela

altera-se de uma sociedade para outra? Todos os povos, mesmo nos dias atuais, praticam a

leitura e a escrita?

As perguntas acima podem gerar investigações que permitem aos alunos a percepção do que

mudou e daquilo que é remanescente, de uma outra época, nos dias atuais (em que não existia

lápis, por exemplo). O professor pode se perguntar acerca do que é semelhante e do que é

diferente entre crianças que estão aprendendo a ler neste momento, nesta escola, e outras

crianças, na mesma situação, em uma escola chinesa, por exemplo. Enfim, qualquer objeto

pode ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos cercam e, com isso,

possibilitar a iniciação do estudo da História com crianças.

Mas se as noções temporais que conferem identidade ao ensino da História podem ser

trabalhadas a partir de qualquer tema, elas não podem, no entanto, ser trabalhadas de forma

descontextualizada, abstratamente. Com crianças, não se ensina o que é sucessão apenas

com explicações conceituais, por exemplo. Ao contrário, criam-se situações em que essa

noção é trabalhada. E essas situações não precisam se resumir a atividades específicas de

conteúdo histórico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas

aulas de Língua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma história em

quadrinhos e solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a seqüência correta.

Ao fazer isso, o professor está investindo na construção da noção de sucessão, fundamental

para a apreensão do tempo cronológico, marcado pela sucessão de acontecimentos,

geralmente organizados em uma linha temporal.

Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da História nos primeiros ciclos,

esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se

perca de vista as contribuições formativas da aprendizagem histórica à formação humana, à

formação cidadã e à socialização dos sujeitos desse processo.

Assim, mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a História e seus

principais processos, suas revisões e seus marcos de transformação, é crucial que, ao planejar

ações de ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforço preliminar de reflexão

119

a respeito do sentido do estudo da História, da significância dos conhecimentos históricos

eleitos para quem aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira idéia de que os

conhecimentos históricos trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da História e de seu

ensino-aprendizagem nesse momento de formação.

O que se espera, portanto, é que a aprendizagem histórica se vincule à compreensão d a

realidade e da própria História da criança e do pré -adolescente, que alimente a sua

capacidade de análise, sem preconceitos, de realida des diferentes daquela na qual

vivem, fomentando o diálogo interativo e criador co m histórias de outras épocas, em

especial aquelas que ajudam na compreensão de tempo s e dos contextos em que vive.

O conhecimento histórico escolar, portanto, diz respeito às mediações que acontecem entre

professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponível, visando em especial

à construção de significados para os objetos, conceitos e registros da História em várias

épocas e, ainda, à compreensão de que todo sujeito comum é parte da História humana.

Em todos os aspectos explorados é de fundamental importância que a sala de aula de História

seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, não, como se diz, “um mundo à parte”.

Inserido na realidade social, que é também objeto de seu estudo, o ensino de História alimenta-

se da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetória pessoal e social,

e, fundamentalmente, das formas de interpretação que podem ser criadas pela experiência de

partilha criada em sala de aula em diálogo com essas heranças.

A História para crianças e pré-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de

formação e de descoberta de formas cada vez mais autônomas de olhar para as realidades,

em que se inclui a sua própria realidade, percebendo-as como dinâmicas, contraditórias e

transformáveis.

3. O ENSINO DE HISTÓRIA NO 1º CICLO DE FORMAÇÃO : ESPECIFICIDADES E EIXO

TEMÁTICO

No 1º Ciclo de idade de formação, o ensino de História, assentado nos pressupostos até aqui

discutidos, deve proporcionar uma iniciação à percepção da historicidade presente em todos os

aspectos da vida social. Isso só é possível na medida em que a criança desloca-se,

paulatinamente, de seu universo de vivência e auto-centramento, para a possibilidade de

descoberta do outro, podendo perceber as diferenças e as mudanças presentes em objetos e

aspectos diversos da vivência social.

120

Os contrapontos são fundamentais nesse processo, permitindo que ela descubra o outro como

um diferente de si, na mesma medida em que descobre a si por meio do contato com o outro.

É desejável que os temas de estudo selecionados digam respeito a objetos e relações que

fazem parte do universo infantil, com os quais a criança tenha já alguma familiaridade. Isso não

significa que o ensino de História só possa abordar o que está espacialmente próximo da

criança, ou o que é considerado concreto, no sentido de poder ser percebido pelos órgãos dos

sentidos, ou, ainda, que tenha que lidar com objetos recortados em partes diminutas. É

importante pensar que a definição daquilo que é próximo e concreto não é dada a priori,

depende, isto sim, do significado atribuído pelos sujeitos, das relações que é capaz de

estabelecer, de suas experiências. Com isso, por mais que se insista na importância de

trabalhar com objetos e aspectos com os quais a criança tenha familiaridade, não tem sentido

estudar apenas o que a criança já sabe e experimenta em seu dia-a-dia.

O objetivo é o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que não ultrapasse o já

conhecido perderá seu significado. A abordagem de objetos e aspectos já conhecidos só tem

sentido, então, se esta promover novas descobertas a respeito daquilo que é familiar,

desmobilizando as certezas construídas e abrindo possibilidades para a apropriação do novo e

a releitura do que já se conhece.

Por todas as razões, um ensino de História no 1º Ciclo deve colocar a criança em contato com

outras formas de vida, em outras épocas, em outros espaços e em outras culturas. Ao fazer

isso, entretanto, é importante que se mantenha um diálogo próximo e constante com o já

conhecido. O movimento de trabalhar com a própria realidade e adentrar realidades outras

deve ser, assim, dinâmico, num ir e vir permanentes, evitando que se distancie por demasiado

das referências que a criança domina, compreende e tem relativa familiaridade.

Nesse movimento de aproximação crítica do real, a criança deve ser provocada a olhar para si,

percebendo aspectos da sua experiência como sujeito sócio-cultural e histórico, a procurar

conhecer como tais aspectos estão presentes em outros momentos e espaços, e a retornar

novamente para a realidade vivenciada, sendo provocada a pensar: Quais as diferenças entre

o objeto/aspecto observado em minha realidade e em outra, diversa da minha? Quais as

semelhanças? O que mudou? O que permaneceu?

Com isso, afirma-se um ensino de História que se fundamenta não apenas na descoberta do

outro, como também no trânsito comparativo e apreciativo, mas não valorativo, entre a própria

realidade e outras. Mais do que isso, ao realizar esse trânsito, a criança pode começar a

perceber que o mundo não se restringe ao seu universo de vivência, que existem outras formas

121

de vida para além da sua, passos importantes na passagem de um estágio egocêntrico para a

construção da heteronomia.

4. A INFÂNCIA COMO EIXO TEMÁTICO DO 1º CICLO

Tendo em vista que o que confere identidade ao 1º Ciclo é o fato de ser um ciclo

marcadamente da infância, uma das maneiras, portanto, de organização curricular pode ser a

que prevê uma atenção ao ser criança e ao que é típico desse momento de formação. Uma

das possibilidades vislumbradas é que se transforme essa temática – a infância – em eixo

temático do 1º Ciclo para abordagem da História (e das interfaces em trabalhos

interdisciplinares), compreendendo as peculiaridades desse momento da vida humana e as

possibilidades promissoras que a priorização dessa temática proporciona ao ensino da História:

compreensão da realidade imediata, análise das condições da infância em outras épocas e em

outras sociedades, estudo das diferentes formas de ser criança no mundo atual, abordagens

acerca do universo infantil e da história pessoal da criança etc.

Pode ser muito interessante, então, que, no ensino de História para/com crianças do 1º Ciclo, o

professor priorize a reflexão sobre o fato de que não é a mesma coisa ser criança no Brasil

contemporâneo e ser criança no Brasil Imperial, ser criança afro-descendente ou descendente

de asiáticos, por exemplo, ser criança pobre, de classe média ou criança rica. Compreender,

pelo seu próprio jeito de ser criança, que em outras realidades, contextos, sociedades e

épocas, as crianças eram também diferentes e viviam segundo códigos e marcas culturais

diferenciadas.

Esse é um processo fundamental para que o educando se inicie na aprendizagem da história e

o faça de maneira significativa, propositiva e integrada também a outros conteúdos previstos no

mesmo ciclo de formação. O estudo dos brinquedos e brincadeiras, por exemplo, poderá estar

presente em diversos conteúdos, sendo que a aprendizagem histórica poderá ser explorada

intensamente. Outros elementos que também fazem parte da vida das crianças podem ser

abordados como tema que possibilitem a aprendizagem histórica. Podemos citar a abordagem

de músicas, de tipos de moradia, de meios de comunicação, de meios de transporte em

diferentes épocas e lugares, na mesma época e em lugares diferentes etc. As possibilidades

são inúmeras e o professor, na escolha dos temas, pode se orientar também pelo interesse de

seus alunos.

122

5. CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

5.1. Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social,

iniciando o processo de desnaturalização do mundo a sua volta e de

compreensão espaço-temporal

Aprender História é aprender que todas as criações e ações humanas, desde artefatos e

objetos, às suas relações, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou

seja, foi criado, construído em certo momento histórico, por sujeitos que possuíam (e ainda

possuem) intenções e visavam (visam) a algum objetivo, em diálogo com outros sujeitos de sua

época, e em meio a relações e constrangimentos postos pela vida em sociedade. Em outras

palavras, a História nos mostra que as coisas nem sempre foram como são, que já foram de

um jeito diferente em outro momento – e ainda são em outras coletividades e em outros

contextos – e que, nesse sentido, também não são eternas. É isso que costumamos chamar de

historicidade. Sua percepção está ligada ao processo de desnaturalização do mundo social.

Quer dizer, exatamente por serem fruto de ações humanas no tempo, os processos da vida

social não são naturais ou “dados de uma vez por todas” ou iguais em todos os contextos. Eles

são históricos e, por isso mesmo, transformam-se no tempo e no espaço. Portanto, no 1º Ciclo,

espera-se que essa percepção seja iniciada, ainda que deva continuar a ser desenvolvida ao

longo dos ciclos seguintes.

5.2. Estabelecer aproximações entre as experiências vivenciadas e as

experiências semelhantes, em outros tempos, em outr os espaços e em

outras culturas, percebendo mudanças e permanências , diferenças e

semelhanças, e se iniciando, assim, a aprendizagem da diversidade

cultural e da vivência da diferença

Partimos do pressuposto de que qualquer objeto de estudo pode ser abordado numa

perspectiva temporal, histórica. Para transformar um objeto de estudo em conteúdo do ensino

de História é necessário, então, conferir-lhe uma abordagem histórica, o que é possibilitado

pelo estabelecimento de contrapontos, que permitam à criança identificar o que mudou e o que

permaneceu, o que é semelhante e o que é diferente entre seus modos de vida e os modos de

vida de outros povos, contemporâneos ou de outras épocas, de outros espaços e de outras

culturas. Tais contrapontos permitem um primeiro contato com a diversidade cultural e a

vivência da diferença. Essa capacidade também não se desenvolve em um único ano do ciclo,

123

tampouco se encerra ao término do 1º Ciclo.

5.3. Compreender o tempo como construção social, po r meio do estudo de

alguns instrumentos de marcação e datação do tempo, em diferentes

épocas e culturas, tais como calendários, linhas do tempo, iniciando o

contato com nomenclaturas próprias e com diferentes formas de marcação

temporal, compreendendo outras dimensões culturais, como tempo virtual

e a idéia de simultaneidade

O tempo dos calendários, embora referenciado em aspectos do tempo físico (a passagem dos

dias e das noites, o ciclo de um ano), é um tempo social, um tempo de marcações próprias de

cada cultura, de cada época. Por esta razão, presenciamos a emergência de diferentes

calendários, que trazem as marcas de suas épocas e povos. O trabalho, visando ao

desenvolvimento dessa capacidade, deve incluir, entre outros: apropriação dos elementos de

marcação do tempo presentes em nossa cultura, como a divisão em dias da semana e meses

do ano; análise das formas de organização do tempo em diferentes contextos; compreensão

das rotinas diárias como formas de ordenamento temporal; estudo de calendários de outros

povos; conhecimento de diferentes objetos da cultura que são portadores de idéias sobre o

tempo, como os relógios, as ampulhetas, os cronômetros etc.

Um bom momento para se perceber os calendários como formas sociais de marcação do

tempo pode acontecer, também, durante a comemoração de datas especiais do calendário civil

e cívico, as chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, é possível, por

exemplo, prever-se um momento de reflexão sobre os seus significados sociais e os processos

de eleição dessa data ao invés de outras para relevância em uma época. Isso pode ser feito,

além disso, prevendo-se uma análise de como nós, sujeitos comuns, fazemos essa operação

em nossa própria trajetória de vida pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas,

outras para serem esquecidas ou silenciadas.

5.4. Valorizar o patrimônio histórico-cultural, ide ntificando alguns dos bens

materiais de sua cultura e de outros grupos, compre endendo-os como

registros fundamentais da memória social e das dive rsas experiências

humanas no tempo

Ao explorar objetos da cultura, o professor poderá partir da própria realidade material da

criança, analisando com ela as características, história e opções que se expressam nos objetos

124

comuns de uso cotidiano, além, é claro, dos usos, desusos e diferentes apropriações que os

sujeitos fazem de um mesmo objeto no tempo e no espaço. A visita a ambientes culturais de

educação histórica é recurso importante nesse processo de aprendizagem e sinaliza para a

relevância do diálogo com a cultura para que o ensino-aprendizagem não seja algo descolado

de quem aprende e ensina.

5.5. Conhecer diferentes fontes históricas, de natu rezas diversas, e que se

apresentem por meio de linguagens e mídias variadas , iniciando-se em sua

leitura e interpretação

O contato inicial com fontes de natureza diversa possibilita que o educando, em primeiro lugar,

aprenda a extrair informações e também a indagar sobre a origem e as intencionalidades que

acompanham diferentes testemunhos da História. Diante de uma certidão de nascimento, por

exemplo, além de observar o que esta fonte disponibiliza em termos de informações acerca de

seu nascimento e de sua vida, a criança pode, também, começar a se perguntar sobre a

existência desse tipo de registro no âmbito das sociedades humanas: Por que as pessoas

precisam ter uma certidão de nascimento? Sempre foi assim? Qual a importância de um

documento como este? Em que circunstâncias esse documento é utilizado? Que outros

documentos são também documentos de identificação?

O contato com fontes variadas e que apresentam linguagens diversas (imagens, músicas,

filmes, desenhos animados, charges, textos escritos, literatura infantil etc.) também permite que

as crianças comecem a perceber as diferenças entre os tipos de fontes e linguagens e as

especificidades de leitura de cada uma delas. Dessa maneira, podem começar a perceber que

ler uma certidão de nascimento é diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural,

ou, ainda, de ler uma imagem. Além disso, que a linguagem musical traz mais do que

informações verbais, transmitindo mensagens por meio de melodias que podem provocar

tristeza, alegria, saudade, melancolia etc. Com isso, podem perceber, também, que não

apenas as informações oferecidas por cada uma diferem, mas também as perguntas que

devem ser feitas para extrair dali informações relevantes, percepções e aprendizagens.

5.6. Iniciar-se na produção de registros de conteúd o histórico, em suas

variadas formas, como textos escritos, desenhos, ma pas, roteiros,

fotografia e outros

Se um dos pressupostos da aprendizagem em História é o investimento em práticas de

investigação voltadas para aspectos diversos da vida social, esse processo só se completa

125

com o exercício da socialização e do registro. Os registros escritos são importantes, mas não

devem ser os únicos. Especialmente no 1º Ciclo, os desenhos, as maquetes, as

dramatizações, os painéis e outras formas de linguagem podem ser recursos valiosos e

potencializadores da aprendizagem.

As capacidades acima se relacionam de maneira muito evidente aos objetivos do ensino de

História para e com crianças, concebendo a História como disciplina de compreensão da

realidade, de inserção da criança e também de iniciação à aprendizagem da convivência com a

diferença.

6. AS CAPACIDADES E SUA ORGANIZAÇÃO NO 1º CICLO

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros abaixo com as

matrizes curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em

cada ano do ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos

INTRODUZIR, RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição desses termos aparece

no texto “Introdução”, destas Proposições Curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e

que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

126

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

A organização das capacidades ao longo do primeiro ciclo funciona como um importante

instrumento que tende a facilitar o trabalho docente, tendo em vista que qualquer atividade em

sala de aula pode ser vislumbrada à luz dos eixos norteadores. É uma ferramenta de consulta

ágil e que pode ser vital na organização dos conteúdos, no uso do livro didático e,

principalmente, na organização e planejamento do trabalho escolar.

Cabe ressaltar que a numeração apresentada não representa uma escala de valor ou uma

ordem cronológica para que sejam trabalhadas. Ou, dito de outra forma, não se propõe aqui

que as capacidades sejam trabalhadas em seqüência ou que uma seja mais importante que a

outra. Sendo assim, o professor tem autonomia para distribuir as capacidades de acordo com

seu planejamento escolar. Nesse sentido, é bom lembrar que cabe ao professor decidir o

melhor momento de abordar as capacidades, adaptando-as, dentre outros aspectos, ao

contexto da escola, das turmas e das demandas da comunidade escolar.

127

As gradações no ciclo (introduzir/retomar/trabalhar/consolidar) também estão apresentadas

como sugestões. Da mesma forma que as capacidades devem levar em conta a complexidade

e a diversidade dos múltiplos públicos e contextos apresentados na Rede Municipal de Belo

Horizonte, as gradações caminham nessa mesma perspectiva.

Nesse sentido, afirmando a infância como temática do 1º Ciclo, espera-se que o educando,

nesse ciclo, torne-se capaz de:

Capacidades a serem desenvolvidas Distribuição no ciclo

1º ano 2º ano 3º ano

1- Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, iniciando o processo de desnaturalização do mundo a sua volta e de compreensão espaço-temporal.

I T T

2- Estabelecer aproximações entre as experiências vivenciadas e as experiências semelhantes, em outros tempos, em outros espaços e em outras culturas, percebendo mudanças e permanências, diferenças e semelhanças, e se iniciando, assim, a aprendizagem da diversidade cultural e da vivência da diferença.

I T T

3- Compreender o tempo como construção social, por meio do estudo de alguns instrumentos de marcação e datação do tempo, em diferentes épocas e culturas, tais como calendários, linhas do tempo, iniciando o contato com nomenclaturas próprias e com diferentes formas de marcação temporal, compreendendo outras dimensões culturais como tempo virtual e a idéia de simultaneidade.

I T T

4-Valorizar o patrimônio histórico-cultural, identificando alguns dos bens materiais de sua cultura e de outros grupos, compreendendo-os como registros fundamentais da memória social e das diversas experiências humanas no tempo.

I I T

5- Conhecer diferentes fontes históricas, de naturezas diversas e que se apresentem por meio de linguagens e mídias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretação. I T T

6- Iniciar-se na produção de registros de conteúdo histórico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia etc.

I T T

128

REFERÊNCIAS

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130

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

LÍNGUA INGLESA - 1º CICLO

INTRODUÇÃO

Este documento é uma versão revisada e ampliada das Proposições Curriculares para o ensino

da Língua Inglesa na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH), no 1º Ciclo, para

atender aos aprendizes da faixa etária de 6 aos 8 anos. O processo de revisão dessas

Proposições Curriculares é resultado de uma extensa e profícua interlocução com professores

e coordenadores da RME-BH, no período de setembro a dezembro de 2008. Contudo, não se

encontra encerrado para debates. Pelo contrário, à medida que essas proposições forem

concretizadas em sala de aula, os professores são convidados a comentá-las e a sugerir

ajustes para futuras intervenções nos espaços online e em encontros presenciais. Entendemos

que somente por meio desta constante interação será possível alcançarmos a qualidade de

ensino e aprendizagem desejada.

O processo de apontar diretrizes norteadoras para o trabalho com a Língua Inglesa para a

RME-BH tem como referência os PCN-LE (BRASIL, 1998), a organização e lógica do caderno

do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE (BATISTA et. al, 2005), a Proposta

Curricular de Língua Estrangeira do Estado de Minas Gerais – CBC (MINAS GERAIS, 2007) e

as concepções político-pedagógicas da Escola Plural – RME-BH (2002). Nosso ponto central é

a educação inclusiva, tendo em vista o anseio de formar cidadãos críticos, conscientes do

mundo que os cerca e atuantes na sociedade, por meio de atividades de aprendizagem

significativas para esses aprendizes. Nesta perspectiva, estas Proposições Curriculares terão

como objetivo estabelecer provisões teórico-metodológicas para um ensino significativo, uma

vez que parece ser consenso entre pesquisadores da área de ensino da Língua Inglesa os

vários benefícios do início da aprendizagem de línguas na infância (CAMERON, 2001; ROCHA,

2006). No entanto, para que esse processo de ensino-aprendizagem para crianças seja

implementado com sucesso, é fundamental que seja desenvolvido com o suporte de objetivos

e embasamentos teórico-metodológicos claros e bem definidos, contando com uma infra-

estrutura adequada de recursos (laboratório de informática em rede, DVD, livros etc.). É isto

que se almeja alcançar nessa construção das Proposições Curriculares aqui apresentadas.

131

RAZÕES PARA APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO 1º CICLO

Oferecer uma língua estrangeira (LE) aos estudantes da escola pública, desde o início do

Ensino Fundamental, demanda uma reflexão sobre sua função educativa, reflexão proposta

aqui neste espaço.

Em um mundo cada vez mais globalizado, a interface entre os conteúdos e os conhecimentos

perde seus limites e contornos anteriormente definidos.

O conhecimento produzido pela humanidade é um patrimônio universal. Nesse sentido, quando

pensamos nas disciplinas e nas áreas de ensino, nos conhecimentos a serem priorizados nas

práticas escolares, em referenciais curriculares, principalmente na escola pública, devemos

partir do princípio de que, por direito, nossos educandos devem ter contato com toda essa

complexidade. Nada os difere como sujeitos de direitos. Destituí-los do direito a um

conhecimento fortemente valorizado em nossa sociedade, conhecimento capaz de contribuir

para sua formação integral, seria uma forma de exclusão inaceitável numa escola que se

pretende inclusiva.

Uma língua estrangeira deve ser sempre pensada como constituinte e constituidora de

domínios e saberes. É um erro pensar que os conhecimentos trabalhados em nossos

currículos vão necessariamente levar os educandos a se tornarem totalmente proficientes nos

mesmos, e que, por isso, o estudo da Língua Inglesa seria uma oferta irrelevante para este

contexto de ensino.

Partir da premissa de que o educando nunca chegará a falar e dominar o inglês como segunda

língua, e que então seria uma oferta desnecessária a estudantes sócio-economicamente

desfavorecidos e hipoteticamente desqualificados historicamente, além de representar um

preconceito, pode ser um erro político-pedagógico. Cada pessoa reage de maneira individual

às oportunidades que tem em sua trajetória de vida. A escola pública tem como

responsabilidade democrática oferecer, no tempo adequado, os conhecimentos e as bases

para que os mesmos sejam apreendidos por seus educandos, independentemente dos

resultados subseqüentes em sua vida profissional ou particular.

Cabe, aqui, ressaltar que o estudo de uma língua vai além da mera aprendizagem de um

sistema de signos. A aprendizagem de uma língua estrangeira representa para nossos

educandos uma ampliação dos horizontes, uma ampliação da capacidade para entender as

diferenças humanas em seus aspectos globais. Possibilitar a comunicação entre os povos

constitui-se em uma oportunidade de discussão das diferenças culturais e de convivência com

132

a diversidade. Nessa perspectiva, pode promover valores como a tolerância, o respeito em

relação a outras culturas e ainda a desmistificação da crença de que essas outras culturas

sejam melhores do que a nossa. Sendo assim, a aprendizagem de uma língua estrangeira

pode favorecer a valorização da nossa identidade e o fortalecimento da nossa auto-estima.

Corroborando com essa argumentação, Rocha (2006, p.94) afirma:

“A dimensão cultural no ensino de línguas oferece a possibilidade de se trabalhar a etnocentricidade da criança, de estimular sua curiosidade e motivação, de ampliar seu conhecimento do mundo, de fortalecer sua auto-estima, de promover atitudes positivas em relação à diversidade lingüística e cultural, de contribuir para o entendimento e a paz mundial, além de prepará-la para o aprendizado de LE em séries posteriores.” (Rocha, 2006, p.94)

É importante ressaltar que a criança traz alta motivação e expectativa frente à aprendizagem

de uma nova língua. Essa atitude favorável é facilitadora para o processo de ensino-

aprendizagem, uma vez que, motivados, eles tendem a engajar-se no processo, tornando-se

participantes ativos na construção de seu conhecimento.

Ter contato com uma outra forma de língua – além da materna – com uma outra construção

sintática, e uma outra forma de interagir com os pensamentos a partir da construção de uma

outra representação de símbolos e signos pode significar enriquecimento cultural, intelectual,

afetivo e cognitivo. Além disso, pode também ajudar os educandos a aprender e aprofundar

conhecimentos e usos em sua língua materna a partir da problematização de hipóteses

lingüísticas, aproximando-os de hipóteses mais reais e concretas. Vale ressaltar, aqui, que a

aprendizagem da Língua Inglesa pretende desenvolver-se em consonância com o ensino da

língua materna, uma vez que promoveremos a aprendizagem através de projetos educacionais

e por meio de gêneros textuais, fazendo, assim, uso de situações de aprendizagem

contextualizadas e mais significativas. Nesse sentido, a aproximação com a língua materna

possibilitará um trabalho mais efetivo com a linguagem. Vale também acrescentar o benefício

da aprendizagem da Língua Inglesa numa perspectiva interdisciplinar, conforme proposta pelos

PCN-LE (BRASIL, 1998) e preconizada na Escola Plural (2002). Por meio de projetos

educacionais, a inter-relação com outras disciplinas como História, Geografia, Ciências, Arte

etc. é perfeitamente possível e desejável durante o desenvolvimento das práticas pedagógicas

para o ensino da língua estrangeira. Os projetos também ampliam atitudes de colaboração

entre os participantes e estimulam o respeito aos pontos de vista do outro.

Cabe ainda salientar que a não-inclusão da língua estrangeira nos ciclos iniciais do Ensino

Fundamental privaria o estudante da escola pública municipal também do direito de vivenciar a

aprendizagem desse conhecimento como “uma atividade emocional e não apenas intelectual.”

(PCN-LE, 1998, p.66). Ao afirmar isso, os PCN prosseguem afirmando que “o aluno é um ser

133

cognitivo, afetivo, emotivo e criativo”. Vale enfatizar que o desenvolvimento afetivo e a auto-

estima podem ser facilmente estimulados por meio de atividades lúdicas de aprendizagem

propostas nesses referenciais. Rocha (2006, p.18) assevera que a aprendizagem de uma

língua estrangeira tem um papel fundamental na formação global dos alunos, que “inclui além

do desenvolvimento lingüístico-comunicativo, o desenvolvimento de atitudes e a construção de

valores”, devendo, portanto, ser vista como um direito adquirido. Apropriamo-nos, então, das

palavras dessa autora (ROCHA, 2006) no exercício da reflexão sobre os benefícios de se

iniciar a aprendizagem da Língua Inglesa no 1º Ciclo do Ensino Fundamental na Rede

Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

SUPORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO

Estas Proposições Curriculares para o ensino de língua estrangeira no 1º Ciclo da Escola

Plural da RME-BH alicerçam-se na noção de linguagem como prática social, fortemente

fundamentadas na teoria sócio-cultural (ou sócio-histórica) elaborada por Vygotsky (1996), na

visão sociointeracionista de Bronckard (2003) e na noção de gêneros de Schwnewly e Dolz

(2004) como megainstrumentos para o ensino e a aprendizagem. Palavras-chave são

interação, colaboração com o outro para aprender, andaimes (scaffolding), aprendizagem

mediada pela brincadeira, conteúdos em espiral, feedback, uso social da linguagem.

Por que aprender inglês no 1º Ciclo?

Direito ao conhecimento

Ampliação dos horizontes

Capacidade de entender as diferenças

Convivência com a diversidade

Desmistificação da crença de uma cultura inferior

Valorização da identidade

Fortalecimento da auto-estima

Motivação intrínseca

Enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e cognitivo

134

O ENSINO DE LE VIA GÊNEROS TEXTUAIS

Observa-se, claramente, que a abordagem aqui proposta não se ancora no ensino de

estruturas gramaticais isoladas do seu contexto de uso. O foco passa a ser a linguagem

concebida como atividade social, histórica e cognitiva e, portanto, ancora-se em diferentes

gêneros textuais. Segundo o CEALE (Caderno 2, p.30), gêneros textuais são compreendidos

como

“[...] as diferentes "espécies" de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, sermão, conversa de telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal, piada, reportagem, letra de música, regulamento, etc.”

Por conseguinte, os gêneros textuais – exemplos autênticos do discurso em LE, retirados de

suportes reais que circulam na sociedade – são instrumentos que possibilitam ao aprendiz o

acesso ao conhecimento da língua estrangeira. Concordamos com Cristovão, Durão,

Nascimento & Santos (2006, p.44) que afirmam que:

“Conhecer um gênero de texto é conhecer suas condições de uso, sua adequação ao contexto social e as possibilidades de materialização que requerem operações de contextualização e de textualização que levam o agente produtor a tomar decisões em relação à estrutura e ao estilo composicional do texto. Nesta perspectiva, o gênero é um instrumento socialmente elaborado que media uma atividade, ao mesmo tempo que a materializa – instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para que seja eficaz. Essa apropriação exige por parte do professor o ensino deliberado de gêneros textuais.”

As capacidades de linguagem necessárias para se compreender e produzir textos orais e

escritos são assim descritas por Cristóvão et. al. (2006, p.48):

• as capacidades de ação, isto é, o reconhecimento do gênero e de sua

relação com o contexto de produção e mobilização de conteúdos;

• as capacidades discursivas, isto é, o reconhecimento do plano textual geral

Palavras -chave:

• Interação

• Colaboração

• Andaime

• Ludicidade

• Conteúdos em espiral

• Uso social da linguagem

• Feedback

135

de cada gênero, os tipos de discurso e de seqüência mobilizados;

• as capacidades lingüístico-discursivas, isto é, o reconhecimento e a

utilização do valor das unidades lingüístico-discursivas inerentes a cada

gênero para a construção do significado global do texto.

Em outras palavras, o desenvolvimento das capacidades de ação refere-se à reflexão e

compreensão acerca do contexto de produção do texto: qual o seu assunto, quem o escreveu,

para quem escreveu, qual o propósito do escritor, qual o gênero textual escolhido, onde e

quando o texto foi escrito. O mesmo vale para textos orais.

As capacidades discursivas são desenvolvidas pela análise da estrutura textual: como o texto é

organizado, qual a sua tipologia (narrativa, descritiva, expositiva etc.), que elementos não

verbais fazem parte dessa estrutura, qual a sua distribuição em uma página ou o seu layout, no

caso de textos escritos. Estes elementos estruturais são facilmente identificáveis pelo

leitor/ouvinte proficiente.

As capacidades lingüístico-discursivas dizem respeito às estruturas lingüísticas e aos itens

lexicais recorrentes no gênero textual ou presentes no texto estudado. Assim, um gênero que

possui estruturas lingüísticas fixas como uma receita culinária, por exemplo, suscitará o

trabalho com números, unidades de medida, ingredientes e o modo imperativo. Outros

gêneros, mais flexíveis no que se refere aos aspectos lingüístico-discursivos, como cartas ou

conversas informais, dependem mais do contexto (capacidades de ação) para a definição das

capacidades lingüístico-discursivas a serem sistematizadas.

O que propomos é que as capacidades de linguagem do educando sejam desenvolvidas por

meio de gêneros de seu cotidiano e que façam sentido para ele. Sugerimos, com base em

Rocha (2006), para o 1º Ciclo, crianças entre 06 e 08/09 anos, os gêneros da esfera do brincar,

os quais envolvem jogos e brincadeiras; gêneros da esfera do cantar, que se relacionam às

atividades com música e ritmo e gêneros da esfera do contar, os quais incluem as atividades

narrativas. Concordamos com Rocha (2006, p.286), que enfatiza que “a brincadeira, as

canções e os contos são os fatos/eventos sociais através dos quais muitas das experiências de

mundo imaginário das crianças se organizam e que, assim sendo, destacam-se de maneira

significativa na infância”.

Apresentamos, a seguir, um quadro com a síntese dos gêneros textuais orais e escritos que

foram indicados na primeira versão deste documento e expandidos por intervenção de

professores da RME. Os critérios comuns adotados pelos professores ao elegerem estes como

136

os gêneros mais apropriados para o 1º Ciclo foram a maturidade dos alunos e suas áreas de

interesse. Cabe dizer aqui que a escolha dos gêneros e dos textos com os quais vai trabalhar

compete ao professor. Tal decisão deve ser embasada no contexto sócio-comunicativo que ele

deseja que seus alunos vivenciem. Se, por exemplo, o contexto for convidar os amigos para

uma festa de aniversário, o professor deverá decidir que gênero textual cumprirá melhor este

papel: um convite, um e-mail ou mesmo um telefonema seriam adequados. Se o professor

deseja trabalhar o texto escrito, pode optar pelo convite ou pelo e-mail. Vale lembrar que a

complexidade e profundidade no desenvolvimento das capacidades no estudo de textos orais e

escritos dependem da idade, maturidade, necessidade e interesse dos aprendizes.

SUGESTÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS PARA O ENSINO DE LE NO 1º CICLO

Gêneros Orais Gêneros Escritos

• Conversas informais

• Trava línguas

• Receitas culinárias

• Desenhos animados

• Recados

• Histórias contadas

• Dramatizações (Role-plays, Sketches)

• Canções tradicionais (Chants)

• Jogos

• Propagandas

• Mensagens

• Histórias em quadrinhos

• Calendários

• Letras de música

• Receitas culinárias

• Cartões

• Convites

• Slogans

• Cartazes

• Placas de aviso

• Instruções de jogos

• Webpages

Acreditamos que um trabalho com as crianças, baseado nesses gêneros, promoverá a

oportunidade para um maior engajamento em “práticas sociais/educativas, de forma natural,

com entusiasmo e com motivação no ensino de LE” (ROCHA, 2006, p.286).

137

A VISÃO SÓCIO-INTERACIONAL DA APRENDIZAGEM

O trabalho com gêneros textuais possibilita, ainda, o envolvimento dos alunos em projetos

educacionais interdisciplinares e em tarefas significativas. O objetivo é que os alunos

aprendam a produzir a língua estrangeira (Língua Inglesa) de maneira espontânea e natural,

utilizando-se de vários recursos para o seu aprendizado, dentre eles a Internet. Por exemplo,

ao criar uma webpage da turma para o desenvolvimento de projetos interativos, os alunos terão

a oportunidade de se envolver ativamente no processo de aprendizagem, interagindo com os

colegas e com o mundo através do ciberespaço. Promover a interação entre os alunos,

despertando, assim, a co-responsabilidade dos participantes, é fundamental para que eles se

tornem ativos no processo de aprendizagem. Essas idéias têm como fundamento a teoria de

Vygotsky (apud LUNT, 1994), em particular em seu trabalho sobre a relação entre

aprendizagem (instrução) e desenvolvimento, sobre o papel da mediação na compreensão e

sobre o lugar essencial que a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) ocupa na compreensão

do desenvolvimento cognitivo de uma criança como indivíduo. Para Vygotsky, a instrução está

na essência da aprendizagem e desempenha um papel fundamental no desenvolvimento. Ele

considera que a instrução precede e conduz o desenvolvimento. Em suas palavras, “a

instrução só é útil quando ultrapassa o desenvolvimento. Quando isso acontece, ela impele ou

desperta uma série completa de funções que estão adormecidas, em estado de maturação, na

zona de desenvolvimento proximal.” (VYGOTSKY, 1987 apud LUNT, 1994, p.233)

De acordo com a teoria vygotskiana, zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o

nível de desenvolvimento real – aquilo que o aprendiz já sabe –, que se costuma determinar

por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

aquilo que o aprendiz sabe fazer sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes. Por isso, o trabalho de mediação em pares e em grupos, ou seja,

a interação com colegas feita de maneira colaborativa será muito importante no processo de

ensino aprendizagem aqui proposto, uma vez que os andaimes (scaffolding) – o apoio à

aprendizagem por meio de tarefas, instrução, seqüência de atividades, materiais etc. – são

elementos essenciais para agir na ZDP. É importante enfatizar que, para Vygotsky (apud

LUNT, 1994), os processos cognitivos são o resultado de interações sociais e culturais, e que

todos os processos psicológicos do indivíduo têm sua origem no social. Os processos

psicológicos humanos superiores têm suas funções na atividade colaborativa. A criança, diante

de novos conhecimentos, através da atividade social – conduzida por meio da atividade

instrucional do adulto, e através de um processo de internalização, será capaz de aprender o

novo conhecimento.

138

No desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa, por meio de projetos educacionais e

tarefas significativas, o papel do professor como mediador/facilitador é fundamental. O

professor deve incentivar e oferecer o suporte necessário para que o aluno descubra e aprenda

coisas novas e construa o seu conhecimento de forma significativa.

Figura 1: Feedback, Scaffolding e autonomia (DIAS, 2008).

No 1º Ciclo é muito importante ter em mente que o trabalho a ser desenvolvido com os alunos

será permeado de atividades lúdicas , pois as habilidades conceituais da criança são

expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação. Ao envolver-se em jogos variados,

a criança adquire e inventa regras, ou seja, há oportunidade para o desenvolvimento

intelectual. Inicialmente, os jogos são reproduções de situações reais, porém, através da

dinâmica da imaginação da criança e do reconhecimento de regras implícitas que regem as

atividades reproduzidas na brincadeira, a criança adquire um controle elementar do

pensamento abstrato. Nesse sentido, a brincadeira dirige o desenvolvimento, argumenta

Vygotsky. Ele propõe um paralelo entre a brincadeira e a instrução escolar – ambos agem na

zona de desenvolvimento proximal e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e

conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras

todos os aspectos da vida da criança podem tornar-se temas de jogos.

LETRAMENTO DIGITAL NA SALA DE AULA DE LE

Em um país em que o acesso a textos reais publicados em Língua Inglesa é restrito, é a

Internet a fonte inesgotável de materiais e de textos de diversos gêneros que podem constituir

a base das atividades de ensino. Professores e alunos precisam, portanto, se apropriar das

capacidades necessárias para lidar com tal recurso, para tirar o melhor proveito daquilo que ele

pode lhes oferecer. Além disso, outras ferramentas, como editores de texto, apresentações em

PowerPoint ou correspondentes devem fazer parte da dinâmica das aulas de Língua Inglesa,

139

pois ao mesmo tempo em que os aprendizes desenvolvem suas capacidades lingüísticas,

também ampliam suas possibilidades de atuação em um mundo a cada dia mais informatizado.

No contexto atual, aqueles alunos que já dominam os conhecimentos necessários para o

desempenho das atividades diárias que as novas tecnologias (computadores, celulares, iPod

etc.) lhes impõem são conhecidos como digital natives (nativos digitais) e se destacam ante

àqueles que ainda não foram devidamente incluídos na era digital.

O uso de computadores na educação e, em breve, de outros aparatos eletrônicos, é inevitável.

Contudo, é necessário que este uso não se restrinja às aulas especializadas. Sugere-se,

portanto, que atividades habituais sejam implementadas nos laboratórios de informática. Por

exemplo, um uso essencial da Internet é a comunicação via e-mails, as conversas em salas de

bate papo ou ainda as trocas de cartões virtuais de Páscoa, Natal e outras datas

comemorativas. Assim, os alunos podem trocar pequenos e-mails ou cartões virtuais com seus

colegas de turma, de escola ou até de outros países. Ao fazer uso de tais recursos, o professor

proporciona aos alunos a oportunidade de se letrarem lingüística e digitalmente. Outra

sugestão é que esforços sejam feitos para a criação das webpages das turmas. Atividades

como essas elevam a auto-estima dos alunos, os motivam a aprender a Língua Inglesa e os

capacitam a assumirem uma postura mais autônoma no seu processo de aprendizagem.

Sharma e Barrett (2007) relacionam alguns motivos para que a tecnologia seja incluída no

ensino de língua estrangeira. Algumas das razões apontadas por esses autores são:

• O uso da tecnologia pode motivar os alunos para a aprendizagem.

• Atividades mediadas por computador podem ser mais interativas que

atividades impressas.

• Os alunos gostam de receber feedback imediato, como o que é dado ao

final das atividades interativas feitas no computador, quando o programa

aponta imediatamente o número ou a porcentagem de erros e acertos dos

aprendizes.

• A tecnologia permite a comunicação entre pessoas separadas pela

distância e pelo tempo.

• A tecnologia permite a prática e o estudo da língua fora da sala de aula, em

qualquer lugar, a qualquer momento. Isso aumenta a autonomia dos

alunos.

140

Dias (2008) representa em um diagrama a variedade de ferramentas disponíveis para a

aprendizagem de línguas estrangeiras em ambientes virtuais. É importante ressaltar que

muitas dessas ferramentas não foram criadas para o ensino línguas, mas podem facilmente

servir a este propósito em salas de aula de LE em que a língua é compreendida como prática

social.

Figura 2: Ferramentas de colaboração online (DIAS, 2008).

As ferramentas disponíveis são muitas e os motivos para usá-las já foram destacados acima.

Faz-se necessário, contudo, que o professor selecione, avalie e prepare seus materiais de

ensino baseado em princípios educativos bem definidos. É preciso discernir, dentre a vasta

gama de conteúdos e atividades ofertada online ou mesmo em CD roms, DVDs etc., aqueles

que são apropriados para desenvolver a competência comunicativa dos aprendizes. Deve-se

tomar cuidado para que os recursos digitais não sejam apenas acréscimos, aparentemente

inovadores, à prática pedagógica, configurando-se em aulas tradicionais centradas no ensino

descontextualizado de vocabulário e gramática. Antes, devem ser vistos como fonte de textos

de gêneros variados e autênticos e de atividades que possibilitam o engajamento discursivo

dos aprendizes em contextos sócio-comunicativos diversos.

Ao possibilitar os estudantes usarem as novas tecnologias para aprender e praticar a Língua

Inglesa, o professor favorece o cumprimento de um papel fundamental da escola na formação

cidadã de seus alunos. Isso ocorre porque, além do aprendizado e uso da LE, os alunos

tornam-se mais competentes no uso dos recursos tecnológicos e também se tornam mais

141

autônomos no seu processo de aprendizagem. Por isso, enfatizamos a necessidade do

desenvolvimento do letramento digital das crianças, sendo que tarefas devem ser

especialmente selecionadas a partir da própria Web, uma vez que ela disponibiliza

gratuitamente uma infinidade de sites que podem ser utilizados no 1º Ciclo.

142

SUGESTÕES DE SITES PARA ALUNOS E PROFESSORES DE INGL ÊS DO 1º CICLO

http://www.monica.com.br/ingles/index.htm – na versão em inglês do site, há histórias em

quadrinho seriadas, tirinhas, cartões virtuais, jogos e desenhos para colorir.

http://www.starfall.com – o site contém atividades interativas que contemplam os dois eixos:

compreensão e produção de gêneros orais e compreensão e produção de gêneros escritos,

como a confecção de um calendário e redação de cartinhas.

http://www.learningisland.org/ – o site oferece livros de histórias e atividades que podem ser

baixados em pdf.

http://www.bbc.co.uk/history/forkids/ – neste site estão disponíveis histórias, jogos, atividades de

leitura e compreensão oral.

http://www.britishcouncil.org/kids – o site oferece jogos, canções, histórias e várias sugestões de

atividades para professores.

http://www.pbs.org/teachers/ – no site há recursos didáticos e instruções sobre atividades de

várias disciplinas (matemática, arte, ciências etc.) em inglês, para vários níveis escolares.

http://pbskids.org – o site contém histórias, atividades e idéias para o professor sobre como usar

os recursos disponíveis.

http://scholastic.com/MagicSchoolBus/ – neste site estão disponíveis histórias, jogos, atividades

de leitura e vídeos.

http://www.gameskidsplay.net/ – o site apresenta várias sugestões de jogos tradicionais com

suas explicações.

http://www.cp.duluth.mn.us/%7Esarah/rdr020.html – site de receitas culinárias para crianças.

http://www.storyplace.org – o site oferece histórias interativas para ler e ouvir. As crianças

completam lacunas das histórias, interagindo assim com o texto.

http://tiki.oneworld.net/friends.html – site voltado para questões ambientais. Possui piadas,

jogos, depoimentos e message boards.

http://www.learningplanet.com/stu/kids3.asp – neste site há atividades para membros apenas e

atividades gratuitas. No link ‘Students’ os jogos são gratuitos.

143

Esta lista de sites é apenas uma pequena amostra dos recursos disponíveis na Web.

Recomendamos que os professores façam buscas de outros sites, formem suas próprias listas

de favoritos e as compartilhem com seus colegas de trabalho. Assim, ampliarão rapidamente o

seu repertório de materiais didático-pedagógicos.

PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE

Dois são os eixos articuladores em torno dos quais as capacidades de linguagem serão

desenvolvidas, segundo esta proposta: compreensão e produção de gêneros textuais orais

e compreensão e produção de gêneros textuais escritos . As capacidades gerais, as

específicas e os conteúdos dos respectivos eixos encontram-se listados abaixo. Encontram-se

também listadas as etapas para o desenvolvimento das capacidades, tendo em vista que cada

professor deve avaliar o seu contexto e alterar a seqüência, caso seja necessário. Estamos

fazendo uso da lógica e organização da proposição em espiral do CEALE (BATISTA et. al.,

2005, p.15, v.2) para a sugestão das etapas a serem seguidas no processo de ensinar a LE.

São dois os eixos articuladores:

EIXO Articulador 1:

Compreensão e produção de gêneros orais

EIXO Ar ticulador 2:

Compreensão e produção de gêneros escritos

Ações de Ensino e Aprendizagem em LE:

Desenvolvimento das três capacidades de linguagem.

Elementos-chave: textos de gêneros textuais diferen tes.

Figura 03: Eixos articuladores e ações de ensino e aprendizagem em LE

A escolha dos temas e conteúdos a serem ensinados na sala de língua estrangeira é, como já

foi dito, responsabilidade do professor. Apresentaremos, a seguir, uma sugestão de como

desenvolver estes temas e conteúdos ancorados nos dois eixos articuladores: a compreensão

e produção de gêneros orais e a compreensão e produção de gêneros escritos. Propõe-se uma

ação articulada entre estes eixos por meio do que denominamos learning cycle.

144

Figura 04: Learning Cycle (DIAS, 2005, 2007)

O diagrama representa a seguinte seqüência didática: o professor seleciona gêneros textuais

em torno de um tema de acordo com os objetivos sócio-comunicativos que deseja ensinar e

praticar. Assim, o professor apresenta um gênero oral para a compreensão (listening). Com os

alunos, faz atividades que desenvolvem as capacidades de ação, discursiva e lingüístico-

discursiva do gênero proposto. Em seguida, fornece aos alunos um contexto no qual eles

deverão interagir por meio daquele mesmo gênero textual oral. Deste modo, os alunos têm a

oportunidade de usar as capacidades desenvolvidas na produção de seus próprios textos

(speaking). Na seqüência, o professor trabalha com um gênero textual escrito, também

compatível com o contexto sócio-comunicativo que subjaz a unidade (reading). Novamente, os

alunos são levados a refletir sobre as capacidades de ação, discursiva e lingüístico-discursiva

que os prepararão para a atividade final, uma produção escrita do mesmo gênero estudado

(writing). Exemplos de unidades criadas com base no modelo de learning cycles encontram-se

145

disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem da Prefeitura de Belo Horizonte:

http://ead.pbh.gov.br/. O professor deve informar-se, em sua escola, sobre a forma de acesso

ao espaço do EAD do 1º Ciclo.

MATRIZES CURRICULARES DO 1º CICLO

As matrizes curriculares do 1º Ciclo são embasadas na abordagem de ensino via gêneros

textuais e organizadas em torno dos dois eixos articuladores: compreensão e produção de

gêneros orais e compreensão e produção de gêneros escritos.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano

do ciclo, e são empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,

RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição destes termos parece no texto

Introdução, destas Proposições Curriculares e foi reproduzida a seguir:

I – Introduzir – leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na

própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado

conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos

que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de forma

articulada a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa

nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades

que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem

o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e

que para isso há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

não a desenvolveram plenamente.

146

T – Trabalhar – tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades, que deverão ser

variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras

capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos

avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,

de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.

Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada

área disciplinar. A avaliação assume, nessa fase, o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência

na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Cabe salientar que se trata de uma abordagem em espiral, em que o educando tem

oportunidade de retomar as capacidades parcialmente dominadas para, depois, seguir em

frente no outro ano do próximo ciclo ou na seqüência do trabalho no mesmo ciclo. As

capacidades no uso de uma língua estrangeira são articuladas, recursivas e recorrentes,

havendo mesmo necessidade deste retomar as capacidades antes trabalhadas, mas num nível

mais complexo. Essa progressão em espiral tem como objetivo desenvolver o domínio dos

vários gêneros em diferentes níveis de complexidade de aprendizagem de LE no contexto da

Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

Portanto, um gênero textual trabalhado em um ano do ciclo pode voltar em outro ano com

características discursivas do texto mais elaboradas e, conseqüentemente, as lingüístico-

discursivas também.

147

EIXO ARTICULADOR 1: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE GÊNEROS ORAIS

Capacidades básicas

• Interagir com vários gêneros orais nas práticas sociais de uso da língua

estrangeira com propriedade no contexto adequado.

• Produzir vários gêneros orais nas práticas sociais de uso da língua estrangeira

com propriedade no contexto adequado.

• Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento

léxico-sistêmico, conhecimento estratégico e conhecimento atitudinal nas

práticas sociais com a língua estrangeira.

• Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de música, jogos,

brincadeiras e expressão corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma

atitude crítica com abertura frente às diferenças, valorizando sua identidade

cultural e fortalecendo sua auto-estima.

• Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet,

no desenvolvimento do seu letramento digital.

148

Capacidades Específicas

Conteúdos

Distribuição no Ciclo

1º ciclo

1º 2º 3º

1. Identificar vários gêneros orais informais, compreendendo suas funções sócio-comunicativas nas seqüências conversacional, instrucional, descritiva e narrativa.

Diferentes gêneros orais, tais como, conversas informais (relativas a situações do cotidiano das crianças), canções tradicionais (chants), histórias contadas, trava-línguas etc., tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos.

I/T R/T R/T

2. Reconhecer e usar recursos discursivos que constituem os textos de gêneros orais informais.

Características básicas dos gêneros utilizados nas interações do dia-a-dia, nas cantigas (chants), nas brincadeiras e nas narrativas.

I R/T R/T

3. Reconhecer e usar recursos lingüístico-discursivos que constituem os textos de gêneros orais informais.

Mecanismos de textualização: ritmo, entonação, seleção vocabular pertinente ao gênero e elos lexicais (hiperônimos, sinônimos /antônimos, palavras relacionadas).

I R/T R/T

4. Expressar-se oralmente em diferentes situações sócio-comunicativas, empregando a variedade lingüística adequada.

Produção de diferentes gêneros orais, tais como, conversa informal, canções tradicionais (chants), histórias contadas, dramatizações (role plays, sketches), tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos.

I/T R/T R/T

4.1 Falar empregando pronúncia, ritmo e entonação adequados à situação discursiva nas diversas situações sócio-comunicativas.

Atividades contextualizadas em canções tradicionais, rimas, trava-línguas, brincadeiras com enfoque em pronúncia, ritmo e entonação.

I/T R/T R/T

4.2 Participar de conversas informais.

Interações em sala de aula, brincadeiras com o uso da técnica do Total Physical Response1 (TPR).

I/T R/T R/T

1 TPR é um método de ensino baseado na coordenação entre o comando do professor e as ações dos alunos. Ver: http://www.onestopenglish.com/section.asp?docid=146503

149

EIXO ARTICULADOR 2: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE GÊNEROS ESCRITOS

Capacidades básicas

• Interagir com vários gêneros escritos nas práticas sociais de uso da língua

estrangeira com propriedade no contexto adequado.

• Produzir vários gêneros escritos nas práticas sociais de uso da língua

estrangeira com propriedade no contexto adequado.

• Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento

léxico-sistêmico, conhecimento estratégico e conhecimento atitudinal nas

práticas sociais com a língua estrangeira.

• Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de música, jogos,

brincadeiras e expressão corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma

atitude crítica com abertura frente às diferenças, valorizando sua identidade

cultural e fortalecendo sua auto-estima.

• Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet,

no desenvolvimento do seu letramento digital.

150

Capacidades Específicas

Conteúdos

Distribuição no Ciclo

1º Ciclo

1º 2º 3º

1. Identificar vários gêneros escritos informais, compreendendo suas funções sócio-comunicativas nas seqüências instrucional, descritiva e narrativa.

Diferentes gêneros escritos, tais como, recados curtos, slogans, cartões, convites, webpage da turma, instruções de jogos, guias turísticos etc., tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos. Ênfase nos gêneros do cotidiano dos alunos.

I R/T

2. Reconhecer e usar recursos discursivos que constituem os textos de gêneros escritos informais.

Caracterizar os gêneros pelo uso de ilustrações, layout e estrutura composicional (organização textual).

I R/T

3. Reconhecer e usar recursos lingüístico-discursivos que constituem os textos de gêneros escritos informais.

Mecanismos de textualização: recursos coesivos (pronomes, articuladores de idéias, marcadores do discurso), seleção vocabular pertinente ao gênero e elos lexicais (hiperônimos, sinônimos/antônimos, palavras relacionadas etc.), estruturas gramaticais pertinentes ao gênero etc.

I R/T

4. Expressar-se por escrito em diferentes situações sócio-comunicativas, empregando a variedade lingüística adequada.

Produção de diferentes gêneros escritos, tais como, recados curtos, slogans, cartões, convites, webpage da turma, instruções de jogos, guias turísticos etc., tendo em vista suas condições de produção, seus aspectos discursivos e lingüístico-discursivos.

I R/T

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

O processo de avaliação da LE no 1º Ciclo deve ser visto como processual, superando a visão

de simples instrumento de medição quantitativa de conteúdos baseado no produto de

aprendizagem. Concordamos com as concepções de avaliação asseveradas pelas diretrizes

norteadoras da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH, 2002, p.227), quando

deixam claro que “é preciso mover-se de uma concepção arraigada, segundo a qual a

avaliação é o elemento que mede a realização dos objetivos do currículo, para uma concepção

mais abrangente”, que inclui a avaliação formativa que pode servir “para o aluno e professor,

151

como indicadora do estágio de desenvolvimento [da criança ou do pré-adolescente] e

norteadora dos próximos passos no processo [de aprendizagem]. Desta forma, não classifica,

mas situa”. A avaliação torna-se mais centrada no processo do que no produto e os erros são

vistos como evidências do que ainda precisa ser retomado para um aprendizado mais seguro.

A avaliação diagnóstica é também um recurso valioso para a identificação de dificuldades,

assim como para o planejamento de ações pedagógicas que busquem ajudar os aprendizes a

superá-las.

Como uma das formas alternativas de avaliação para a LE, sugerimos o uso de portfólios para

a coleção de trabalhos desenvolvidos pelos aprendizes. Os portfólios permitem a avaliação

processual e podem ser um elemento importante entre as crianças e os pré-adolescentes e

suas famílias, que podem ter nesse instrumento meios de entender, acompanhar e avaliar os

avanços da aprendizagem de seus filhos em relação à LE. Nos portfólios, os alunos podem

escrever diários reflexivos sobre as atividades de aprendizagem de LE que podem propiciar ao

professor possibilidades de re-avaliar sua prática, tendo em vista a meta de promover o

sucesso de seus alunos.

Na produção de um portfólio, o professor deve orientar seus aprendizes no sentido de que eles

colecionem todos os seus trabalhos e depois selecionem os mais significativos. É importante,

então, que os educandos reflitam sobre suas produções. Algumas perguntas podem ser feitas

com o objetivo de ajudar a criança ou o pré-adolescente a reconhecer o que foi mais relevante

em termos da aprendizagem, tais como:

• O que você aprendeu? (em termos de língua ou informações gerais: valores,

Avaliação da Aprendizagem

• Processual

• Indicadora do estágio de

desenvolvimento da criança e

norteadora dos próximos passos no

processo de aprendizagem.

• Instrumentos

• Portfólios

• Diários reflexivos

• Auto-avaliação

152

cultura, outros conhecimentos).

• O que você mais gostou ou o que achou mais interessante nesse projeto ou tarefa?

(assunto, a atividade em si, discussão do grupo, informação, etc.)

• O que você não gostou?

• O que você pode fazer para melhorar esse trabalho?

Ao responder essas perguntas, os educandos estarão fazendo uma auto-avaliação da

aprendizagem. O professor deve ler o portfólio durante o período escolar, a fim de acompanhar

o processo de aprendizagem dos alunos, fazendo comentários sobre os trabalhos e interagindo

com as reflexões feitas por eles.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As diretrizes apresentadas aqui, com foco no ensino e aprendizagem de LE para as crianças

do 1º Ciclo do Ensino Fundamental, partem da premissa de que o trabalho com gêneros

possibilita que os aprendizes vivenciem situações de interações significativas em LE. O que se

almeja é o letramento (SOARES, 2003) em LE dos agentes envolvidos neste processo. Por

meio de atividades lúdicas, propostas nas diretrizes, os aprendizes terão oportunidade de usar

a língua-alvo de maneira mais espontânea, o que virá a reforçar a importância da

aprendizagem colaborativa. O respeito à nossa cultura e às diferenças culturais perpassará

todo o trabalho com o ensino de LE, assim como o desenvolvimento da auto-estima e da

formação global do educando.

Estas proposições, bem como as discussões e reflexões realizadas durante os cursos de

formação continuada oferecidos pela SMED em 2008, fundamentaram a seleção de gêneros

textuais e a elaboração de materiais didáticos pelos professores do 1º Ciclo. Estes

participantes puderam vivenciar a construção de learning cycles e alguns experimentaram com

sucesso sua aplicação em sala de aula. Materiais exemplificativos podem ser acessados no

site http://ead.pbh.gov.br/. Eles representam a concretização da teoria apresentada neste

documento e visam o ensino da Língua Inglesa de uma forma sócio-interativa e integrada,

levando os educandos a desenvolverem suas capacidades comunicativas para que possam

participar de práticas discursivas diversas.

Enfatizamos que essas diretrizes não têm a pretensão de ditar regras, mas de trazer subsídios

para o professor propiciar um ensino de LE efetivo e emancipatório. Nessa perspectiva,

buscamos trazer considerações para nortear o processo de ensinar e aprender LE (inglês),

153

com vistas a um ensino que proporcione a formação de indivíduos capazes de atuar na

sociedade em que vivemos.

154

REFERÊNCIAS

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BATISTA et. al. Caderno do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) 2005

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira — 5a. - 8a. séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1999.

BRONCKART, J. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. 2. ed. Tradução de Anna Raquel Machado e Pericles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.

CANALE, M.; SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics. 1, 1-47.

Concepções da Escola Plural (RME-BH, 3.ed., 2002).

CAMERON, M. Teaching English to young learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

CRISTÓVÃO, V.L.L. et al. Cartas de Pedido de conselho: da descrição de uma prática de linguagem a um objeto de ensino. Linguagem e Ensino, v.9, n.1, 2006. p. 41-76.

DIAS, R. Letramento digital: desenvolvendo a capacidade do aluno para ler e escrever em L2 pela utilização de WebQuests. Comunicação proferida no II Encontro CAPES – MECD/DGU – Linguagem, Educação e Virtualidade -UNESP – FCLAr, 2008

DIAS, R. Learning Cycle Modelo para a produção de material didático integrando as quatro habilidades, em relação a um mesmo tema, 2005; 2007. Produzido para as Orientações Pedagógicas da Proposta Curricular de Língua Estrangeira de Minas Gerais, p.34-44. Utilizado na disciplina sobre produção de material didático do Curso de Especialização em Ensino de Inglês da UFMG. Unidades produzidas: http://br.geocities.com/reinildes.ufmg/cei/

LUNT, I. (1994). Prática da avaliação. In: Daniels, H. (Org.) (1994). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 3.ed. Tradução do original norte-americano de 1993 por E.J.Cestari e M.S.Martins, com revisão de A.L.B. Smolka e A.L.F.Laplane. Campinas, SP: Papirus.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A.; MACHADO, A.; BEZERRA, M. (Orgs). Gêneros Textuais & Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19-36

MINAS GERAIS. Proposta Curricular de língua estrangeira para a Educação Básica. DIAS, 2007. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX>. [Acesso em 20 de novembro de 2007.]

PARANÁ. Diretrizes curriculares de língua estrangeira moderna para a Educação Básica, s.d. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. [Acesso em 26 de novembro de 2007.]

ROCHA, C. H. Provisões para ensinar LE no Ensino Fundamental de 1ª. a 4ª. Séries: dos parâmetros oficiais a objetivos dos agentes. 2006. 340 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2006.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Org.) Gêneros Orais e Escritos na Escola. Roxane Rojo (Trad.). Campinas: Mercado das Letras, 2004.

SHARMA, P. e BARRETT, B. Blended Learning. Oxford: Macmillan, 2007.

155

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: CEALE/Autêntica, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

156

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

LÍNGUA PORTUGUESA - 1° CICLO

DESAFIOS PARA ENSINAR E APRENDER NO 1º CICLO

AS ESPECIFICIDADES DO 1º CICLO

INTRODUÇÃO

As Proposições Curriculares que apresentamos neste documento deverão orientar o trabalho

docente com Língua Portuguesa nas escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte, ao longo

do Ensino Fundamental. Seu objetivo principal é fornecer subsídios para que a escola e o(a)

professor(a) possam nortear sua ação educativa, partindo da reflexão sobre sua prática para a

reflexão de parâmetros comuns para toda a Rede.

De acordo com os princípios norteadores da Escola Plural, diretriz político-pedagógica da RME,

a estruturação do tempo escolar está pautada na concepção dos ciclos de idade de formação.

Nesse caderno, propomos voltar nosso olhar para o 1º Ciclo de idade de formação, período da

infância que compreende as crianças da faixa etária de 6 a 8/9 anos.

Antes de pensar em o quê ensinar no 1º Ciclo, é preciso caracterizar a quem se destina esse

projeto curricular: Quem são estas crianças? Quais características são peculiares a este ciclo?

Como se desenvolvem estes alunos no processo de aprendizagem? Sendo a alfabetização e o

letramento a centralidade do ciclo, que relevância as disciplinas devem ter?

Essas considerações que serão abordadas neste texto se configuram como suporte para o

desencadeamento de uma proposta que seja adequada ao perfil dos alunos e trazem

implicações pedagógicas e organizacionais para o 1º Ciclo.

Comecemos, então, tentando responder às questões: Quem são estas crianças? Que

características são peculiares ao 1º Ciclo?

CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS DO 1º CICLO

Podemos afirmar que as crianças dessa faixa etária possuem características comuns que as

aproximam tanto no que se refere aos aspectos biológicos quanto aos aspectos psíquicos.

157

Abordaremos como se dá o desenvolvimento do pensamento da criança na etapa da infância

correspondente ao 1º Ciclo, considerando que o desenvolvimento é “um processo integrado

que abrange todos os aspectos da vida humana (físico, emocional, cognitivo e social) e

complexo no qual diversas funções são formadas.” (Lima, 1990, p. 7)

As crianças de 1º Ciclo apresentam-se, na perspectiva piagetiana, em um período de transição

fundamental entre o plano da ação e o da operação, ou seja, ao executar a ação materialmente

e a interiorizar, a criança vai aprimorando a capacidade de combinar essas ações no

pensamento e de pensá-las de maneira reversível. As operações são ações pensadas, que

exigem primeiramente uma concretização, para que, em seguida, a criança seja capaz de as

reconstruir em seu pensamento.1

A compreensão de como se desenvolve o pensamento lógico da criança traz como uma das

implicações pedagógicas entender que o ensino não se baseia puramente em enunciados

verbais ou em hipóteses, sendo necessário, portanto, relacionar os conhecimentos e conteúdos

às experiências dos educandos.

Nessa faixa etária, a criança avança progressivamente na sua capacidade de substituir os

acontecimentos ou objetos por representações (desenho, números, palavras, símbolos). “Elas

começam a ser capazes de, partindo de sua própria experiência, construir significados e

abstrações.” (SMED, p. 6) Sua relação com o mundo é mediada pelos sistemas simbólicos e a

linguagem é o sistema simbólico básico da humanidade. O desenvolvimento da linguagem

cumpre um papel decisivo para ajudá-la a sistematizar o resultado de suas ações, a recordar, a

compreender e a dar forma ao seu pensamento.

O processo de socialização é um período de grande importância. A convivência com outras

crianças e adultos nos diversos espaços favorece o processo de descentralização do

pensamento, possibilitando que a criança comece a relacionar seus pontos de vista a outros e

a construir suas próprias conclusões.

Essa transição de um pensamento mais egocêntrico para um pensamento mais

descentralizado ocorre não só em função de um processo maturacional, mas em função das

interações sociais. “Através da interação social e pela mediação da linguagem, o ser humano

vai atribuindo sentido ao mundo que o cerca e, agindo nesse meio, vai transformando suas

estruturas cognitivas.” (Caderno Infância, 1999, p. 16)

1 Jean Piaget, em seus estudos sobre o pensamento da criança, trouxe importantes contribuições para caracterizar a construção do raciocínio lógico da criança. Ver: PIAGET, Jean. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 1996. Tradução Ramon Américo Vasques.

158

Nessa perspectiva da importância das interações sociais e da influência do meio no processo

de desenvolvimento humano, Vygotsky traz importantes contribuições de como se dá a

aprendizagem da criança. Segundo esse autor, a aprendizagem desperta processos internos

de desenvolvimento. Para ele, desenvolvimento e aprendizagem são processos

interdependentes, pois a aprendizagem realizada pelo indivíduo pode modificar o

desenvolvimento.

COMO A CRIANÇA APRENDE ?

Para entendermos como a criança aprende e propiciar o seu melhor desempenho será preciso

considerar três pontos:

• O aprendizado possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento

através do contato do indivíduo com o ambiente cultural;

• Situações propícias são necessárias para que ocorra o aprendizado;

• A relação entre aquele que aprende e aquele que ensina envolve interação social.

Vamos considerar o desenvolvimento em duas situações evidentes. A primeira (real) trata-se

daquilo que a criança já alcançou, ou o que já sabe fazer bem sem a ajuda de outro. A

segunda (potencial) é o que a criança sabe com a ajuda de outro mais capacitado. A distância

entre esses dois pontos – real e potencial – Vigotsky nomeou de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP). A ZPD está entre aquilo que a criança resolve com autonomia e o que ela faz

com a ajuda de um adulto ou de companheiros mais capazes, e se configura como o processo

necessário para que a criança avance no desenvolvimento das diversas capacidades. Em

relação ao processo educativo, podemos dizer que aquilo que o educando já tem condições de

fazer sem ajuda de outra pessoa encontra-se na zona de desenvolvimento real e aquilo que

está entre o que ele sabe fazer sozinho e o que só pode fazer com ajuda está na zona de

desenvolvimento proximal.

Quando compreendemos como se dá o processo de aprendizagem da criança, percebemos a

importância fundamental da relação entre professor(a) e aluno(a) e entre as próprias crianças,

pautada no diálogo, na troca de informação, na negociação e respeito aos diferentes pontos de

vista para o alcance de objetivos comuns. Percebemos, também, a necessidade do(a)

professor(a) conhecer o(a) aluno(a) e a turma para planejar e (re)planejar um ensino mais

adequado as suas necessidades.

É preciso considerar que o desenvolvimento humano não acontece da mesma forma e no

159

mesmo tempo para todas as crianças. Cada aluno(a) é um ser único, com suas vivências, ritmo

e características pessoais que precisa ser considerado e acolhido em sua diversidade.

Considerando as características próprias dessa faixa etária e como essa criança aprende, o 1º

Ciclo tem uma função estruturante na formação do educando. Este período se caracteriza por

ser o mais propício para o desenvolvimento da socialização e da aquisição de destrezas

instrumentais básicas: ler e escrever, compreender e fazer uso das diversas linguagens.

A organização do tempo escolar em ciclos visa a garantir um espaço de aprendizagem mais

amplo, havendo, conseqüentemente, maior respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem

dos(as) alunos(as), respeito esse que não deve ser confundido com indefinição de metas e

objetivos, principalmente no que se refere à alfabetização, prioridade para este ciclo.

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 1º CICLO: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Considerando que a especificidade do ensino da Língua Portuguesa, no 1º Ciclo, caracteriza-

se pelo foco no processo de alfabetização e letramento, necessário se faz apresentar alguns

conceitos e princípios que deverão orientar o trabalho nesse nível de ensino. Assim,

discutiremos, a seguir, o que se entende por alfabetização e letramento, e, posteriormente, as

conseqüências pedagógicas de se adotar tais processos como centralidade das práticas de

ensino e aprendizagem desse ciclo.

A aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita é condição básica para que a

criança leia e escreva com autonomia e envolve capacidades como:

compreender que existe diferença entre a escrita alfabética e outras formas gráficas;

reconhecer as letras do alfabeto e as correspondências entre grafemas e fonemas;

dominar as convenções gráficas (direção e alinhamento da escrita, segmentação das

palavras);

compreender a natureza do nosso sistema de escrita alfabético;

entender que existe uma forma convencional de escrever as palavras, que algumas têm

regras e outras não.

Isso tudo, o que para o adulto pode parecer simples de ser apreendido, para a criança envolve

um trabalho de reflexão sobre os sons da língua, de memorização e de compreensão de um

complexo sistema.

160

Sendo assim, o 1º Ciclo deve ser considerado como o “ciclo da alfabetização”, pois as

especificidades que envolvem a aquisição do processo de leitura e escrita precisam ser

trabalhadas sistematicamente e consolidadas nesse período.

Dominar a tecnologia da escrita, desenvolvendo esse conjunto de capacidades/habilidades

necessárias no processo de apropriação do sistema convencional da escrita, ou seja,

alfabetizar, é uma condição necessária para que a criança aprenda a ler e a escrever, mas não

é suficiente para que ela domine os usos e as funções sociais da escrita no mundo que a

rodeia.

Propiciar as necessárias condições para que as crianças leiam e escrevam com autonomia e

utilizem a escrita em diferentes situações sociais implica em ir muito além do trabalho com a

escrita da linguagem, com a notação do sistema, implica em levá-las a refletir sobre a

linguagem escrita, tomando o texto (oral e escrito) como unidade lingüística da comunicação e

do processo de ensino e aprendizagem.

Para estar efetivamente inserida na cultura escrita, a criança precisa desenvolver

comportamentos, atitudes e disposições. Precisa desenvolver o gosto pela leitura, conhecer

seus usos e funções sociais, desenvolver capacidades e conhecimentos necessários à

utilização prática da leitura e da escrita,2 conhecer, utilizar e valorizar o uso da leitura e da

escrita em sala e fora dela.

Isso porque não basta que a criança se alfabetize, não basta apenas saber ler e escrever, é

preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura

e de escrita da sociedade, que se manifesta em situações e níveis diferenciados. Como afirma

SOARES (1996, p. 85),

[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever - alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, lingüística. [...] É esse, pois, o sentido que tem letramento [...]. Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.

Ainda na visão de Magda Soares (2004), no quadro das atuais concepções psicológicas,

lingüísticas e psicolingüísticas da leitura e da escrita, a entrada da criança (e também do adulto

analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela

2 Como por exemplo, as diversas formas de aquisição e acesso aos textos (uso de bibliotecas, empréstimo e troca de livros, utilização adequada dos instrumentos usados para o registro (lápis, caneta, computador), a maneira adequada de utilizar livros, cadernos CEALE, 2006.

161

aquisição do sistema convencional da escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de

habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que

envolvem a língua escrita – o letramento .

Ribeiro (2003, p. 56) evidencia que uma das implicações pedagógicas que o conceito de

letramento traz é a necessidade de reflexão sobre o papel da escola e o desenvolvimento de

práticas pedagógicas que respondam com mais eficiência às demandas sociais relativas ao

letramento: “(...) não é a aprendizagem da linguagem escrita em si que transforma as pessoas,

mas os usos que elas fazem desse instrumento.”

Nesta perspectiva, as práticas sociais de uso da leitura e da escrita, que fazem com que uma

pessoa seja considerada “letrada”, precisam extrapolar os muros da escola, uma vez que tais

práticas são demandadas em diferentes contextos sociais, em função dos mais diferentes

objetivos e interesses: no trabalho, no lazer, na família, nas associações e organizações, etc.

Nesse sentido, um papel fundamental da escola é formar leitores e produtores de texto que

interajam e façam uso da leitura e da escrita em diferentes situações e práticas sociais.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 1º CICLO: CENTRALIDADE OU EXCLUSIVIDADE ?

Pensarmos no 1º Ciclo como o “ciclo da alfabetização” identifica, marca um aspecto que

precisa ser característico deste ciclo. Porém, considerar a alfabetização e o letramento como

centralidades do processo educativo no 1º Ciclo não significa desconsiderar as especificidades

de todas as disciplinas e demais áreas do conhecimento que compõem o currículo escolar, que

devem ser introduzidas (e algumas vezes até consolidadas) no 1º Ciclo.

O ensino-aprendizagem das várias disciplinas favorece o desenvolvimento da formação de

conceitos, noções de tempo, espaço, causalidade, senso crítico, controle motor, observação

etc., contribuindo para a formação de estruturas mais complexas de raciocínio e estabelecendo

bases para a estruturação do pensamento lógico.

No entanto, a alfabetização e o letramento não devem ser tarefas apenas de responsabilidade

do professor de Língua Portuguesa, mas devem também ser trabalhados pelos professores

das outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das

habilidades de leitura, de escrita e de oralidade são essenciais para a aquisição dos demais

conteúdos curriculares (Matemática, História, Geografia e Ciências), para que os alunos leiam

e compreendam qualquer tipo de texto de qualquer área do conhecimento.

Considerando a centralidade do processo de alfabetização e letramento e a importância de se

162

tomar o texto (oral e escrito) como eixo do processo de ensino e aprendizagem do 1º Ciclo e

como foco integrador das diferentes disciplinas que compõem o currículo deste nível de ensino,

o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita deve ser assumido por toda a

comunidade escolar e por ela planejado, realizado e avaliado. Isso porque a linguagem é o

meio pelo qual nos relacionamos e pelo qual produzimos e compreendemos textos orais e

escritos nas diferentes situações sociais de que participamos.

Os conhecimentos específicos e diversificados de cada profissional da escola são importantes

para a seleção dos textos a serem ensinados. Cada professor é o mais indicado para propor os

gêneros e tipos textuais mais adequados a sua área. O professor de Língua Portuguesa é

fundamental para auxiliar os demais colegas a estudar cada gênero e suas características

lingüístico-discursivas. Mas toda a equipe de profissionais precisa organizar o processo de

ensino e aprendizagem e garantir uma maior coerência e adequação ao projeto educativo da

escola.

Além disso, a diversidade de gêneros trabalhados pode ser bem maior do que a que seria

oferecida apenas pelo professor de Língua Portuguesa, possibilitando aos alunos ler e produzir

textos mais variados, com maior competência e ampliando o processo de letramento.

Ninguém melhor para ensinar cada gênero do que o professor que o conhece, sem, no entanto,

deslocá-lo do conteúdo específico a ser ensinado. Para construir um mapa que represente os

climas de uma região do Brasil, por exemplo, não basta que o professor de Geografia

apresente as variações climáticas e onde elas ocorrem. É necessário explicar o que é um

mapa, como ele se configura, suas características, seus objetivos etc.

O compromisso com o trabalho coletivo não significa, no entanto, que todos devem trabalhar

ao mesmo tempo, em todas as atividades e conteúdos, um mesmo tema, mas cada um deve

fazer sua parte, cooperativamente, contribuindo para o alcance de um objetivo comum: o

aprendizado e o letramento dos alunos.

É essencial, portanto, que no 1º Ciclo o ensino seja pleno de ações (projetos de ensino,

atividades significativas, brincadeiras) que levem ao domínio progressivo de habilidades e

capacidades que despertem a imaginação e o raciocínio da criança, que estimulem a

cooperação, a solidariedade e a compreensão sobre regras e limites. Deve possibilitar não só a

entrada no mundo da leitura e da escrita, mas a exploração e a ampliação dos inúmeros

saberes que toda criança possui quando chega à escola, numa relação com o saber que

permita “construir o mundo e a experiência como objetos de conhecimento e a si mesmo como

sujeito conhecedor”. (BERNARDIN, p. 15)

163

Nesse sentido, sugerimos uma prática de alfabetização e de letramento que desperte o

interesse dos alunos através de atividades significativas, da valorização dos seus

conhecimentos e das suas vivências e, principalmente, da resignificação da escrita e da leitura,

o que inclui, obviamente, um contato organizado, sistematizado e constante das crianças com

os diferentes tipos de manifestação escrita, visando ao desenvolvimento das habilidades de

interação pela leitura, pela escrita e pela oralidade, num determinado contexto social e cultural.

Dessa forma, é necessário criar oportunidades adequadas para que os alunos descubram a

escrita como uma forma de interação social, com o desenvolvimento da sua autonomia na

leitura e na produção de textos, com trabalhos que contemplem o processo de aquisição do

sistema de representação da escrita e que proporcionem ao aluno a sua inserção no contexto

de uso social e cultural da escrita. Isso implica em tomar o texto oral e/ou escrito como unidade

de ensino da leitura e da escrita, e como mediador do processo de interlocução, principalmente

o que se estabelece entre os alunos e os professores.

Para isso, é fundamental desenvolver atividades que propiciem situações reais de interação

das crianças por intermédio da escrita, a partir de uma rotina de trabalho que possibilite um

contato sistematizado com textos de diferentes tipos, gêneros e funções sociais, e que explore

seus objetivos, suas funções e sua organização textual.

Nas atividades de escrita, é importante desenvolver com os alunos uma reflexão sobre o que é

escrever e sobre as especificidades dessa modalidade de linguagem, com o objetivo de levar

os alunos a compreender os aspectos inerentes ao processo de produção escrita: Para quem

estou escrevendo? O que eu quero escrever? Como eu posso escrever? Quem vai ler o que eu

estou escrevendo? Onde ele está? Será que ele vai entender o meu texto? Para que estou

escrevendo?

Nas atividades de leitura, é fundamental que o professor explore, em cada texto, não somente

os aspectos ligados aos processos de decodificação e compreensão textuais, mas, também, e

principalmente, as pistas que o texto fornece para a construção do sentido pelo leitor (aluno),

explorando características como: o tipo de texto, os aspectos que o identificam, o objetivo do

texto, os conhecimentos prévios dos alunos acerca do assunto tratado no texto, o tipo de

linguagem, o leitor-alvo, dentre outros.

Além disso, é importante que o professor realize atividades que desenvolvam nos alunos a

habilidade de ouvir a leitura de textos. Na organização dessas atividades, deve-se buscar

diversificação dos autores, das temáticas e dos gêneros textuais em função da idade e do

interesse dos alunos. Antes de iniciar a leitura do texto, é fundamental que o professor discuta

164

com os alunos suas expectativas em relação ao mesmo, ao gênero, ao suporte, ao título, ao

autor, ao tema e, após a leitura, comparar as previsões feitas por eles com os aspectos

relacionados ao texto lido, como: o que mais gostaram, as relações com outros textos lidos,

suas opiniões a respeito do texto, os aspectos não compreendidos etc.

Quanto à linguagem oral, é necessário desenvolver atividades sistemáticas que auxiliem no

desenvolvimento de habilidades específicas requeridas por essa modalidade, com atenção as

suas especificidades e as características que a identificam e/ou definem. É importante fazer

com que as crianças atuem com textos orais em diferentes situações de comunicação:

apresentações de peças teatrais, poesias e jornal falado, para as demais turmas, no auditório

da escola; transmissão de recados e avisos; reconto oral de histórias lidas; entrevistas com

familiares e moradores da comunidade; debates; relatos de experiências; seminários; gincanas

com a comunidade; feiras de cultura; excursões dirigidas etc.

Além disso, é importante comparar as situações vivenciadas nas produções escritas e orais,

apresentando questões que enfocam as diferenças entre as duas modalidades da língua,

como, por exemplo: Se este texto fosse falado, precisaríamos explicar do mesmo jeito, por

quê? Qual a diferença entre falar e escrever um texto? O objetivo desse tipo de atividade é

levar os alunos a identificar e utilizar adequadamente mecanismos e/ou estratégias lingüístico-

discursivas que caracterizam o processamento discursivo em cada uma dessas duas

modalidades a partir de situações que exijam uma preparação, a fim de que haja uma

estruturação do texto a ser produzido em função de sua adequação à situação de

comunicação.

Outro aspecto importante a ser considerado é a organização do trabalho em sala de aula. É

fundamental que o professor garanta momentos em que os alunos se organizem em grupos,

definidos de acordo com os diferentes níveis de desenvolvimento, podendo cada deles, em

função de seu nível de desempenho na realização das atividades, contribuir para o processo

de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de exploração do texto oral e/ou

escrito devem ser desenvolvidas com base no pressuposto de que o conhecimento de/sobre a

escrita se constrói a partir do conhecimento da língua (fala) que as crianças já possuem. Dessa

forma, a realização das atividades em grupo configura-se como uma metodologia de trabalho

fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez que através dela os alunos podem

confrontar seus conhecimentos e hipóteses sobre as relações entre fala e escrita.

Além disso, na organização das atividades de leitura, escrita e oralidade, é importante seguir

uma rotina de trabalho que transforme a sala de aula em um ambiente de aprendizagem

organizado, consistente e previsível, que possibilite às crianças o compartilhamento de idéias,

165

o acesso a diferentes tipos de textos, a pesquisa de conteúdos relacionados aos textos que

produzem e, principalmente, um ambiente que crie as condições necessárias ao

desenvolvimento da autonomia no processo de construção do conhecimento sobre a escrita.

Assim, os vários elementos que compõem o espaço da sala de aula, como os textos, os

murais, os cartazes, os jogos de escrita, os livros etc., deverem servir de referências sempre

disponíveis para o desenvolvimento de suas habilidades.

É importante ressaltar, ainda, que todo o trabalho com a alfabetização e o letramento que aqui

sugerimos deve respaldar-se numa concepção discursiva que toma a linguagem como um

processo interativo, no qual os diferentes gêneros e tipos textuais e o seu contexto de

produção e circulação funcionam como referências para a compreensão e a produção do texto

oral e escrito. Para isso, é necessário também que o professor adote uma metodologia de

ensino e aprendizagem que promova a construção do conhecimento por meio da reflexão e

análise dos conteúdos trabalhados, tendo em vista a formação de alunos capazes de

compreender e utilizar a linguagem de forma crítica e autônoma. Essa metodologia precisa

possibilitar aos alunos organizarem o seu discurso em diferentes situações sócias de

comunicação.

SUGESTÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS QUE PODEM SER TRABALHAD OS NO 1º CICLO

No quadro a seguir, indicamos alguns gêneros textuais que podem ser focalizados no 1º Ciclo.

Ressaltamos, no entanto, que não se trata de uma listagem fechada e obrigatória, a ser

seguida à risca. Trata-se apenas de uma sugestão, que deve ser utili zada com liberdade

pelo professor . O objetivo é contribuir para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.

166

Sugestões de gêneros textuais para o 1º ciclo

Eixo de ensino Atividades Gêneros

Compreensão e produção de gêneros orais

Leitura em voz alta pelo professor, para compreensão e apreciação dos alunos:

• A leitura de textos literários (poemas, contos de fada etc.), feita pelo professor com expressividade e entusiasmo, buscando o envolvimento dos alunos, contribui para a formação de bons leitores de literatura.

Aviso, recado, convite, anúncio publicitário, notícia, piada, caso, adivinha, parlenda, trova, quadrinha, letra de canção, poema, história, conto de fada, lenda, fábula e outros.

Produção de textos orais pelos alunos, para desenvolver, em primeiro lugar, a capacidade de elaborar com autonomia os próprios textos; além disso, desenvolver também outras capacidades:

• Falar com desenvoltura e fluência, observando a adequação de postura, gestos e entonação;

• Usar a variedade lingüística adequada à situação comunicativa.

Piada, caso, história, relato de experiência pessoal, trova, quadrinha, rap, poema, aviso, recado, exposição de trabalho escolar e outros.

167

Oralização pelos alunos de textos conhecidos e memorizados, para desenvolver a capacidade cognitiva de memorização e as capacidades ligadas à compreensão e ao gosto pelas artes literárias.

Piada, caso, história, adivinha, parlenda, trova, quadrinha, rap, letra de canção, poema, peça teatral e outros.

Reconto oral pelos alunos, para desenvolver a capacidade de ouvir com atenção e compreensão e de verbalizar sinteticamente essa compreensão.

História, conto de fada, lenda, fábula, filme, peça de teatro, notícia e outros.

Leitura

Leitura, para compreensão e apreciação:

• o aluno poderá, inicialmente, ler com o apoio do professor e de colegas e, progressivamente, caminhar para a leitura autônoma;

• no processo de leitura, sempre que o texto permitir, é bom o aluno valer-se do apoio de ilustrações, fotos, ícones, números etc.;

• o conhecimento prévio do gênero e do campo semântico a que se refere o texto (ex.: lista de frutas, lista de brinquedos, lista de livros) contribui para o processo de leitura com compreensão.

Etiqueta, crachá, cartão de vacina, lista, agenda, receita, convite, bilhete, cartaz, folheto de promoções de supermercado, rótulo de produto comercial (nome do produto, data de validade etc), anúncio, piada, poema, tirinha, história em quadrinhos, álbum de figurinhas, entre outros.

168

Produção de textos escritos

Produção de textos escritos:

• o processo de escrita pode ser coletivo (com o professor funcionando como escriba do texto produzido pela turma), ou em grupo, ou em dupla, e também individualmente;

• a escrita coletiva de textos é proveitosa porque possibilita aos alunos vivenciar o processo de produção e perceber como ele se dá: o trabalho não é linear, comporta idas e vindas, formulações e reformulações, até que o(s) produtor(es) fique(m) satisfeito(s) com o texto elaborado;

• a escrita de textos pode acontecer antes mesmo da conquista do princípio alfabético, porque a produção escrita pode contribuir para essa conquista e porque a elaboração de textos escritos favorece o desenvolvimento das capacidades relativas à textualidade.

Etiqueta, crachá, lista, agenda, receita, regras de brincadeiras, aviso, circular, convite, bilhete, cartaz, anúncio, poema, piada, tirinha, história em quadrinhos, história, e outros.

169

A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS TRÊS CICLOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

OBJETIVOS E ORGANIZAÇÃO

Os referenciais curriculares apresentados pela SMED-BH têm como eixo capacidades que os

alunos deverão dominar ao longo do Ensino Fundamental. Na área de Língua Portuguesa, os três

ciclos têm como meta o letramento dos alunos, ou seja, devem buscar garantir aos estudantes

condições para participar plenamente das práticas sociais que utilizam a linguagem escrita. O 1º

Ciclo tem ainda, como especificidade, o investimento na apropriação do sistema de escrita – a

alfabetização.

O lugar privilegiado atribuído à linguagem escrita, no entanto, não pode significar exclusividade,

porque, apesar de vivermos num mundo organizado pela escrita, nossa convivência social se

realiza, predominantemente, por meio da fala, presente tanto em situações familiares quanto em

situações públicas e formais. Assim, a participação nas práticas sociais de linguagem requer

sujeitos que dominem as quatro grandes habilidades lingüísticas: ouvir, falar, ler e escrever. Para

possibilitar essa conquista aos alunos, o ensino deve se voltar para o uso adequado da língua, na

diversidade das situações comunicativas. O uso apropriado da língua, compreendendo e

produzindo textos, orais e escritos, em condições diversas, pode se fazer com maior pertinência e

facilidade quando fundado não apenas na intuição, mas também no exercício de reflexão sobre os

recursos lingüísticos, textuais e discursivos.

Assim, tendo em mente os objetivos de alfabetizar e letrar, com vista à integração na vida social, a

proposta geral de Língua Portuguesa se organiza em função de seis componentes do processo de

ensino e aprendizagem:

a) Desenvolvimento da linguagem falada;

b) Apropriação do sistema de escrita;

c) Compreensão e valorização da cultura escrita;

d) Leitura;

e) Produção de textos escritos;

f) Reflexão lingüística.

O domínio das quatro habilidades que compõem a competência lingüística é gradativo,

progressivo. Além disso, em cada estágio estão sempre envolvidas todas as dimensões da

linguagem. Desde as primeiras falas da criança até os mais doutos escritos da ciência, da

filosofia, da religião, são sempre acionadas a dimensão discursiva (que relaciona a língua com o

170

contexto de uso), a dimensão semântica (que diz respeito aos significados e aos sentidos dos

itens lexicais) e a dimensão gramatical (referente à organização do sistema lingüístico nos planos

fonológico, morfológico e morfossintático).

Por isso, a melhor maneira de organizar um processo de ensino que pretenda ser útil ao

desenvolvimento lingüístico dos alunos é configurá-lo como uma espiral: em torno das mesmas

capacidades, o processo vai-se ampliando e adensando, abrangendo gradativamente práticas

sociais cada vez mais complexas.

Por exemplo: na leitura e na escrita, a grande proposta, para os três ciclos de formação, é que os

alunos sejam capazes de compreender textos de gêneros diversos e de produzir textos, também

de gêneros diversos, adequados aos objetivos da comunicação, ao leitor pretendido e às

condições, ao ambiente e ao suporte em que esse texto vai circular. Essas são as capacidades

mais importantes que os alunos precisam desenvolver ao longo do Ensino Fundamental. Elas não

serão dominadas num único ano letivo, nem num único ciclo. Pelo contrário, elas irão sendo

conquistadas gradativamente, progressivamente, do 1° ao 9° ano do Ensino Fundamental. Por

meio da repetição? Não! Claro que não!

No ciclo inicial, os alunos devem poder se deleitar com boas histórias, contos de fadas, poemas, e

devem se dedicar à compreensão de fábulas, lendas, pequenas notícias de suplementos infantis

de jornais, avisos, embalagens e rótulos de produtos comerciais, folhetos de propaganda, cartão

de vacina e outros documentos pessoais, por exemplo. E poderão produzir textos de gêneros

como crachá, etiqueta, agenda, legenda para fotografia ou ilustração, aviso, convite, cartaz,

receita culinária, instruções de jogos, histórias, relatos, notícias etc. Esse leque de gêneros para

ler e escrever será ampliado e aprofundado no 2º e no 3º Ciclos. Por um lado, podem ser

acrescentados gêneros como reportagem, instrução para manuseio de aparelhos e instrumentos,

carta do leitor, horóscopo, crônica esportiva, entre outros, além dos textos da esfera literária

(poemas, contos, crônicas, romances de amor e de aventura etc.) E, por outro lado, o mesmo

gênero notícia, por exemplo, será trabalhado diferentemente nos três ciclos, envolvendo

conhecimento de mundo, capacidade de organização textual e domínio da linguagem cada vez

maiores e mais complexos.

Essa concepção é que explica e justifica a presença de algumas capacidades básicas nos

referenciais curriculares propostos para os três ciclos do Ensino Fundamental. A distinção entre

um ciclo e outro dependerá do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao

grau de complexidade dos textos explorados para desenvolvê-las, considerando-se que o trabalho

em Língua Portuguesa deve tomar o texto (oral e escrito) como unidade de ensino. Entende-se,

portanto, que, a cada ano, de cada ciclo, o tratamento deverá ganhar mais abrangência e

171

aprofundamento, de acordo com a faixa etária, o desenvolvimento cognitivo, o patamar de

aprendizagem e o nível de autonomia conquistado pelos alunos.

Para facilitar a visualização e a compreensão, esta proposta curricular reúne em quadros a

descrição das capacidades a serem dominadas pelos alunos a cada ciclo. Como contribuição para

o planejamento do trabalho docente, os quadros incluem colunas que trazem sugestões quanto à

gradação no tratamento das capacidades em cada ano do ciclo. São empregadas nessas colunas

as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR, TRABALHAR e

CONSOLIDAR . O significado assumido para esses verbos está definido na introdução geral do

documento Desafios de Ensinar e Aprender – Referenciais Curriculares para a Educação

Fundamental.

Algumas capacidades cognitivas (referentes às habilidades lingüísticas) e atitudinais (que

envolvem valores e comportamentos) são recorrentes nos três ciclos. Elas devem ser

introduzidas, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos três anos do 1º Ciclo, mas devem

continuar sendo focalizadas no 2º e no 3º Ciclo. Essa concepção se evidencia, por exemplo,

quando são usadas, nas quadrículas concernentes aos três anos do 1º Ciclo, as letras I/R/T e,

naquelas relativas aos anos dos ciclos posteriores, as letras R/T/C. Ou seja: tendo sido

introduzidas no 1º Ciclo, essas capacidades devem continuar sendo trabalhadas e retomadas

sistematicamente nos 2º e 3º Ciclos, com vista à sua consolidação, em razão de sua importância

para o desenvolvimento lingüístico e para a formação cidadã do aluno. A indicação de que elas

devem ser focalizadas em todos os anos dos três ciclos significa que o domínio delas pelo aluno

deverá ocorrer persistentemente e progressivamente, ficando a gradação definida em função da

crescente complexidade das situações sociais às quais essas capacidades se aplicam.

A indicação de consolidação é relativa ao desenvolvimento de uma capacidade , num

determinado nível de aprendizagem , ou seja, uma capacidade pode ser considerada

consolidada no 1º Ciclo e retomada no 2º Ciclo, para ser consolidada novamente num nível mais

abrangente. Outro ponto a ressaltar é que a consolidação indicada nos quadros diz respeito à

capacidade e não ao conteúdo sugerido como objeto dessa capacidade (isto é, não diz respeito,

por exemplo, aos gêneros sugeridos).

Assim, uma capacidade como “ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes gêneros

adequados à sua faixa etária, ao seu grau de escolaridade e aos seus interesses” será

consolidada no 1º, no 2º e no 3º Ciclo. Alguns poucos gêneros aos quais ela se aplica serão

trabalhados apenas no 1º Ciclo (parlenda e cantiga, por exemplo), mas a maioria dos gêneros

será focalizada nos três ciclos, com graus de complexidade variados (ex.: notícia), mas se

mantém a indicação de consolidação em cada ciclo.

172

Já a capacidade inicial relativa à apropriação do sistema de escrita (a alfabetização propriamente

dita) é pré-requisito para a conquista de outras. Por isso, ela só aparece no quadro do 1º Ciclo: a

compreensão da natureza alfabético-ortográfica do sistema de escrita do português deverá ser

dominada pelos alunos ao longo do 1º Ciclo, para que eles possam prosseguir sem tropeços em

sua trajetória escolar.

A organização dos quadros parte da oralidade para a escrita e do compreender para o produzir,

por analogia ao processo de apropriação e desenvolvimento da linguagem pelos seres humanos:

primeiro ouvimos, depois falamos, depois aprendemos a ler e a escrever. No uso social cotidiano,

as pessoas, em geral, ouvem mais do que falam, falam mais do que lêem, lêem mais do que

escrevem. Além disso, os usuários da língua mais proficientes e críticos são aqueles mais

capazes de compreender e analisar esses atos, reconhecendo ou utilizando deliberadamente os

recursos lingüísticos pertinentes. Por esse motivo é que está incluída nos três quadros a reflexão

lingüística. No 1º Ciclo, essa reflexão se faz no processo de alfabetização; no 2º e no 3º, ela se

orienta para as habilidades relativas ao letramento (leitura e escrita).

CONHECIMENTOS, CAPACIDADES E CONTEÚDOS : UMA CONCEPÇÃO DE INTERESSE

PEDAGÓGICO

De modo geral, o objetivo mais comum do ensino é possibilitar ao aluno a apropriação de

conhecimentos que, tradicionalmente, são associados a conteúdos disciplinares.

Esta proposta curricular atribui ao termo conhecimento um sentido mais abrangente, levando em

conta a legítima expectativa de que o aluno se modifique ao longo de sua trajetória escolar. Sem

dúvida, são importantes a informação e o conhecimento relacionados aos conteúdos disciplinares,

mas o domínio deles não pode ser considerado como o resultado único do processo de ensino e

aprendizagem. É necessário que os alunos se tornem capazes de fazer algo com o conhecimento

objetivo que aprenderam, que possam articular e aplicar as informações que adquiriram em novas

situações, diante de novos problemas. Dito de outro modo, é preciso que, vivenciando condições

diversas da vida social, sejam capazes de selecionar e coordenar conteúdos pertinentes e de

aplicá-los recorrendo a estratégias adequadas à situação em que se encontram. É essa

combinação de conteúdos aprendidos e possibilidade de utilizá-los adequadamente em diferentes

situações que está sendo designada aqui como conhecimento escolar.

O conhecimento escolar específico de uma disciplina envolve, portanto, os conteúdos próprios dessa

disciplina e as capacidades relativas à sua aplicação adequada. A expressão capacidade refere-se ao

domínio de estratégias e técnicas apropriadas, relacionadas aos conteúdos aprendidos, que o aluno

busca, em suas experiências anteriores, para analisar e resolver novos problemas.

173

Exercer uma capacidade requer a análise e a compreensão da nova situação, o acervo de

conhecimentos objetivos, estratégias e métodos que possam ser utilizados e também exige o

discernimento das relações apropriadas entre as experiências anteriores e a nova situação.

O termo capacidade se aplica aos planos atitudinal, procedimental e cognitivo.

As capacidades atitudinais se referem a convicções e modos de sentir e se posicionar diante de

situações concretas. Por exemplo: ser capaz de conviver bem com pessoas de diferentes etnias,

grupos sociais, religiões e posições políticas; lidar bem com a divergência de opiniões e de

preferências (quanto a time de futebol, tipo de música, moda, pertencimento a uma “tribo” etc.);

reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive as portadoras de

necessidades especiais, ser responsável pelos próprios atos; compreender a importância de zelar

pelos bens e espaços públicos e de preservar o meio ambiente etc. Muitas capacidades atitudinais

são comuns a todas as disciplinas, pois implicam desenvolver valores, interesses e atitudes

positivas em relação ao estudo, à leitura, à escrita, à organização do trabalho escolar, à

necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espaço escolar.

As capacidades procedimentais dizem respeito ao saber fazer determinadas coisas. Muitas delas

também podem ter aplicação e utilidade em todas as disciplinas. Por exemplo: saber usar os

instrumentos de escrita presentes na cultura escolar (lápis, borracha, caneta, caderno, livro

didático, computador etc.), saber participar de discussões em sala de aula, saber comportar-se

nos diferentes espaços e momentos da escola (aula, merenda, recreio, atividades físicas, festas,

excursões etc.).

As capacidades cognitivas dizem respeito às operações mentais envolvidas na construção do

conhecimento, tais como a abstração, a generalização, a análise, a síntese, a correlação, a

percepção, a identificação, a aplicação, entre outras. Essas capacidades também são importantes

e necessárias em todas as disciplinas, mas vão se concretizar diferentemente em cada uma

delas. No caso da Língua Portuguesa, as capacidades cognitivas serão acionadas e

desenvolvidas nas atividades de leitura, de produção de textos orais e escritos, de reflexão sobre

a língua (desde a descoberta do conceito de sílaba, necessário para a alfabetização, até, por

exemplo, a compreensão das possibilidades de estruturação sintática de sentenças e do emprego

dos recursos de coesão textual).

A distinção de três tipos de capacidade é útil para nos facilitar o entendimento da abrangência

desse termo. Mas não podemos deixar de perceber que os três tipos, normalmente, estão

envolvidos em todo aprendizado: para saber fazer alguma coisa (capacidade procedimental),

precisamos valorizar e desejar (capacidade atitudinal) esse saber e também compreender

(capacidade cognitiva) que coisa é essa, como ela funciona, para que serve, como se organiza.

174

Assim, o termo capacidade designa um conjunto de atitudes, de procedimentos e de operações

mentais voltados para a organização e a reorganização de materiais, conhecimentos e

informações, com vista ao alcance de objetivos específicos. Uma capacidade diz respeito à

possibilidade de desempenho do aluno e não às ações do professor. O papel do professor é

selecionar conteúdos, atividades e metodologias de ensino e aprendizagem que sirvam de meios

para o desenvolvimento das capacidades que ele pretende que os alunos dominem.

Certas capacidades devem ser dominadas em um tempo determinado, pois são pré-requisitos

para o domínio de outras capacidades, são capacidades que embasam novas aprendizagens. Por

exemplo, compreender o princípio alfabético da escrita é uma capacidade que deve ser dominada

e consolidada nos dois primeiros anos do 1° Ciclo, pois sem ela o aluno não será capaz de

realizar outros procedimentos, como ler autonomamente com compreensão e fluência.

Outras capacidades não se consolidam em um período de tempo pré-determinado, mas se

desenvolvem ao longo de toda a formação escolar. São capacidades que acompanham o

desenvolvimento do aluno, devendo ser gradualmente aprimoradas de modo a garantir níveis de

realização mais complexos, em função das diferentes situações-problema que são apresentadas a

ele ao longo dos anos que compõem os ciclos de aprendizagem. Por exemplo, realizar com

pertinência ações orientadas pela compreensão de instruções orais adequadas à faixa etária e ao

grau de escolaridade é uma capacidade a ser desenvolvida continuamente, ao longo de todo o

processo de escolarização. De início, ela pode se aplicar a jogos e brincadeiras, montagem de

objetos, receitas; mais tarde, poderá ser utilizada na realização de experiências de laboratório, no

manuseio de aparelhos eletrônicos. O que irá diferenciar o nível de desempenho dos alunos

quanto a essa capacidade, de um ciclo para outro, é a complexidade das instruções e das

situações em que elas são exigidas.

Nessa perspectiva, os conteúdos de ensino são conhecimentos que vão contribuir para o domínio

das capacidades. Esses conteúdos são os considerados importantes, selecionados da grande

produção cultural que a experiência humana vem acumulando ao longo da história e envolvem

informações, conceitos, idéias, fatos, dados, processos, princípios, leis científicas, regras e

generalizações. Entretanto, quando se pensa em organizar o processo de ensino e aprendizagem

pelo estabelecimento de capacidades que os alunos devem desenvolver e dominar, os conteúdos

deixam de ser o foco, não são mais conhecimentos que os alunos precisam entender, memorizar

e reproduzir nas provas e exercícios. Os conhecimentos passam a ser a base sobre a qual se

assentarão as capacidades que os alunos vão conquistar. Isso quer dizer que é o importante é

que os alunos saibam aplicar os diversos conhecimentos em situações diversas, para realizar

atividades e resolver problemas. Para isso, é preciso que eles tenham realmente compreendido

o fenômeno lingüístico focalizado (no nível do discurso, do texto, da frase, da palavra, da sílaba):

175

sua natureza, seu funcionamento, sua utilidade, sua aplicabilidade nas diferentes práticas sociais.

Pouco ou nada interessa, portanto, que eles memorizem conceitos e regras, nem que classifiquem

elementos em função de categorias decoradas, nem que façam exercícios cuja realização não

requer entendimento e reflexão. Pelo contrário, no lugar da repetição mecânica ou do

preenchimento impensado de lacunas, serão indispensáveis atividades que envolvam e desafiem

a inteligência dos estudantes.

PALAVRAS FINAIS

Os conceitos e os princípios apresentados nesta seção constituem a proposta de orientação geral

para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nos três ciclos do Ensino Fundamental.

A partir deste ponto, serão abordados os referenciais curriculares específicos do 1º Ciclo, por

meio de um quadro que descreve as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos e indica o

tipo de abordagem a ser adotado em cada ano do ciclo.

CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO 1º. CICLO

EIXOS DE ENSINO E QUADROS DE CAPACIDADES

Compreensão e produção de textos orais

Capacidades básicas:

• Compreender textos orais de diferentes gêneros, em diferentes situações comunicativas.

• Produzir textos orais de diferentes gêneros, com adequação à situação comunicativa.

176

CAPACIDAES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

1) Ouvir com respeito falas expressas em diferentes variedades lingüísticas, sem demonstrar preconceito ou atitude discriminatória, em situações escolares e não escolares.

I/T R/T R/T

2) Ouvir e respeitar opiniões alheias, concordando ou discordando delas. I/T R/T R/T

3) Relacionar os diferentes gêneros orais à situação em que são usados. I/T R/T R/T

4) Ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes gêneros adequados à sua faixa etária, ao seu grau de escolaridade e aos seus interesses (aviso, recado, piada, caso, trava-língua, adivinha, parlenda, trova, quadrinha, notícia, anúncio publicitário etc.).

I/T R/T T/C

5) Ouvir com compreensão a leitura de obras literárias (letra de canção, poema, história, conto de fada, lenda, fábula etc.). I/T R/T/C R/T

6) Assistir a gêneros orais cênicos com compreensão (contação de história, representação teatral, filme etc.). I/T R/T T/C

7) Realizar com pertinência ações orientadas pela compreensão de instruções orais adequadas à faixa etária e ao grau de escolaridade (exercícios e tarefas escolares, jogos e brincadeiras, montagem de objetos, receitas etc.).

I/T R/T T/C

8) Falar empregando ritmo, entonação e postura, adequados à situação comunicativa, na produção de textos orais e na oralização de textos escritos (poesia, letra de canção, teatrinho etc.).

I/T R/T T/C

9) Participar das interações orais em sala de aula, com liberdade, desenvoltura e polidez, ouvindo os outros e aguardando sua vez de falar.

I/T R/T R/T

10) Nas interações cotidianas em sala de aula, responder adequadamente às perguntas do professor, oferecer sugestões pertinentes, expor opiniões e argumentos convincentes, de acordo com sua faixa etária e seu grau de escolaridade.

I/T T T/C

11) Produzir textos orais de diferentes gêneros (história, caso, piada, poema, rap, aviso, relato de experiência pessoal, exposição de trabalho escolar etc.), empregando a variedade lingüística adequada.

I T T/C

12) Recontar oralmente histórias ouvidas ou lidas. I/T R/T T/C

13) Expressar, oralmente, com clareza, a compreensão de textos orais ouvidos e lidos. I/T T/C T/C

14) Planejar e apresentar trabalhos escolares, utilizando material de apoio (cartaz, figuras etc), quando necessário. I R/T R/T

15) Posicionar-se criticamente diante de textos orais, formulando apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas.

I/T R/T R/T

177

Compreensão e valorização da cultura escrita

Capacidade básica:

• Conhecer e valorizar práticas sociais letradas.

CAPACIDAES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

1) Conhecer e valorizar os usos e funções sociais da escrita, próprios dos gêneros trabalhados. I/T R/T R/T/C

2) Compreender a escrita no contexto escolar (em suportes como quadro de giz, cartaz, aviso, livro, revista, gibi) e saber usar instrumentos como caderno, folha de papel, lápis, borracha etc.)

I/T T/C T/C

3) Reconhecer as funções de diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento em língua escrita (bibliotecas, bancas de revista, livrarias, Internet, museus etc.) e saber utilizá- las.

I/T R/T R/T

Apropriação do sistema de escrita

Capacidade básica:

• Compreender a natureza alfabético-ortográfica da escrita da Língua Portuguesa.

178

CAPACIDAES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

1) Perceber o desenho como forma de representação. I/T/C R

2) Perceber a distinção entre os símbolos da escrita alfabética (letras) e outros grafismos (ex.: +, =, *, %, @, $, #, ). I/T/C R

3) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa. I/T/C R

4) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco. I/T R/T T/C

5) Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras etc. I/T T/C R

6) Conhecer e identificar as letras do alfabeto. I/T/C R

7) Reconhecer e correlacionar o desenho de cada letra em diversas formas gráficas – maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva etc.

I/T R/T T/C

8) Usar diferentes tipos de letra (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva etc). I R/T T/C

9) Compreender o princípio alfabético da escrita, isto é, entender que, em princípio, a cada fonema (“som”) deverá corresponder um grafema (“letra”) e vice-versa.

I/T R/T T/C

10) Escrever palavras alfabeticamente. I/T/C R/T R/T

11) Compreender que a segmentação da cadeia sonora é diferente da segmentação na escrita, entendendo que se fala de uma maneira e se escreve de outra (ex.: fala-se “botas rôpa denda caxazu”, escreve- se “bota as roupas dentro da caixa azul”).

I R/T T/C

12) Aplicar, na grafia, a compreensão de que a segmentação da cadeia sonora é diferente da segmentação na escrita, delimitando corretamente as palavras (não dividir uma palavra como se fossem duas - com migo, da qui, em bora – ; não grafar duas ou mais palavras como se fossem uma – porisso, derrepente, tabom, dinovo).

I/T R/T

13) Conhecer regras ortográficas referentes a relações em que a cada fonema corresponde um só grafema e vice-versa (b, p, t, d, f, v).

I/T T/C R

14) Conhecer regras ortográficas contextuais, isto é, aquelas que dependem da posição que fonema/grafema ocupam na palavra (por exemplo: e/o átonos em final de palavra; l, r, s, em começo e final de sílaba; c e g diante de a/o/u e diante de e/i; r em início de palavras e entre vogais etc.).

I R/T T/C

15) Conhecer as regras ortográficas relativas à sinalização de nasalização (m, n e til), bem como o uso da letra m antes de p e b, e da letra n antes das demais consoantes.

I R/T T/C

16) Memorizar a escrita ortográfica de palavras freqüentes nas práticas de sala de aula em que as relações fonema/grafema são I R/T R/T

179

arbitrárias, isto é, não obedecem a princípios fonético-fonológicos (ex.: h inicial; l em final de sílabas; alguns casos de s e ss, de g e j, de ch e x etc.).

17) Usar o dicionário para sanar as dúvidas quanto à grafia das palavras, com o apoio do professor. I R/T T/C

18) Compreender a função da pontuação de final de frase e de sinalização de diálogos. I R/T T/C

Leitura

Capacidades básicas:

• Ler e compreender textos de diferentes gêneros textuais.

• Posicionar-se criticamente diante de textos lidos.

CAPACIDAES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CIC LO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

1) Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. I/T R/T R/T

2) Ler obras literárias com gosto e compreensão. I/T R/T T/C

3) Reconhecer palavras globalmente. I/T/C R/T R

4) Decodificar palavras. I/T/C R/T/C R

5) Decodificar frases e textos. I/T R/T/C R/T

6) Decodificar textos escritos. I/T R/T R/T/C

7) Ler com compreensão diferentes gêneros textuais (ver quadro de sugestões), considerando sua função social, seu suporte, seu contexto de circulação (imprensa, Internet, ciência, religião,literatura), sua estrutura (as partes que o compõem e como elas se organizam), suas características lingüístico-discursivas (“era uma vez”, nos contos de fada; “mistura-se tudo e leva-se ao forno”, nas receitas culinárias; “senhores pais ou responsáveis” nos avisos da escola para a família; “pague um e leve dois”, nos anúncios comerciais).

I/T R/T R/T/C

8) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos, a partir do suporte, do gênero, do contexto de circulação, de conhecimentos prévios sobre o tema ou do título.

I/T R/T R/T/C

9) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo de passagens diversas do texto que está sendo lido. I/T R/T R/T/C

10) Compreender textos expressos em linguagem visual (pinturas, fotografias) e em linguagem verbal e visual (histórias em quadrinhos, tirinhas, placas, mapas etc.).

I R/T R/T/C

11) Relacionar o texto que está sendo lido a outros textos, orais ou escritos, reconhecendo e promovendo relações intertextuais I/T R/T R/T

180

pertinentes.

12) Reconhecer e localizar informações explícitas em textos lidos e ouvidos. I/T R/T R/T/C

13) Compreender globalmente os textos lidos, identificando o tema central. I/T R/T R/T/C

14) Articular informações explícitas e implícitas pela produção de inferências. I/T R/T R/T/C

15) Inferir, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou expressões desconhecidas. I/T R/T R/T/C

16) Compreender o sentido do título dos textos lidos. I/T R/T R/T/C

17) Identificar e delimitar partes integrantes de um texto, apontando o tema ou a idéia central de cada parte. I R/T R/T

18) Compreender a organização dos conteúdos dos textos, percebendo relações de tempo, espaço, causa, finalidade, oposição, conclusão, comparação, ordenação textual, entre outras (o que não significa conhecer e memorizar listas de conjunções ou advérbios).

I R/T R/T

19) Compreender o processo de introdução e retomada de informações nos textos (ex: no texto, a que informação se refere um pronome como ele, ou expressões como naquele dia, seu brinquedo, ou palavras e expressões de significado próximo como a filha do rei/ a princesinha; o mendigo/ o pobre homem).

I/T R/T R/T

20) Identificar variedades lingüísticas presentes no texto, percebendo que elas contribuem para a construção de sentido. I/T R/T R/T

21) Reconhecer a presença de diferentes vozes nos textos lidos (narrador, personagens, participantes de diálogos, etc.), identificando as marcas lingüísticas que sinalizam esses enunciadores (aspas, dois-pontos e travessão, discurso indireto, etc.).

I/T R/T R/T

22) Levar em conta recursos gráficos (caixa alta, negrito, itálico etc.), imagens (fotos, ilustrações, gráficos etc.) e elementos contextualizadores (data, local, suporte etc.) na interpretação de textos.

I/T R/T R/T

23) Na leitura de textos poéticos, perceber, valorizar e interpretar recursos expressivos como a disposição em versos e estrofes, a rima, a métrica, o ritmo, a sonoridade, as repetições expressivas de palavras ou sons.

I/T R/T R/T

24) Ler oralmente com compreensão, fluência e expressividade. I R/T R/T

25) Ler silenciosamente com compreensão e autonomia. I R/T R/T/C

26) Posicionar-se criticamente diante de um texto, apresentando apreciações estéticas, éticas, políticas e ideológicas. I R/T R/T

181

Produção de textos escritos

Capacidade básica:

• Produzir textos de gêneros variados, adequados aos objetivos comunicativos, ao

interlocutor, ao contexto e ao suporte de circulação.

CAPACIDAES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER ABORDAGEM NO CICLO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

1) Escrever alfabeticamente palavras.

2) Escrever frases.

3) Escrever textos usando as convenções de abertura de parágrafos. I R/T R/T

4) Dispor no papel e organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (letra legível, boa apresentação, margens, espaçamento entre título e texto, alinhamento de parágrafos etc.).

I R/T R/T

5) Produzir textos considerando os objetivos comunicativos, o tema, o leitor previsto, as condições de leitura e o gênero adequado à situação.

I/T R/T T/C

6) Produzir textos de diferentes gêneros (ver quadro de sugestões), considerando o suporte (mural, cartaz, papel de carta, folheto etc.), o ambiente onde vai circular (sala de aula, escola, família, comunidade), a estrutura (as partes que compõem o texto e como elas se organizam), suas características lingüístico-discursivas (“era uma vez”, nos contos de fada; “cortar as frutas em quadradinhos e misturar tudo numa tigela grande”, nas receitas culinárias; “senhores pais ou responsáveis” nos avisos da escola para a família; “pague um e leve dois”, nos anúncios comerciais”).

I/T R/T T/C

7) Produzir textos coerentes, planejando o tema central, seus desdobramentos em tópicos e subtópicos, a ordenação e o encadeamento desses tópicos e subtópicos.

I/T R/T T/C

8) Organizar os conteúdos dos textos, considerando as relações de tempo, espaço, causa, finalidade, oposição, conclusão, comparação, ordenação, entre outras,utilizando os recursos lingüísticos adequados (ex: no dia seguinte, enquanto isso; na floresta, chegando lá, mas, apesar de, por isso, portanto, por causa disso)

I/T R/T R/T

9) Produzir textos considerando que, nos gêneros escritos mais formais, há mais necessidade de explicitar as informações do que na comunicação face-a-face (em que os interlocutores se conhecem e compartilham informações sobre o assunto da conversa e sobre os elementos do contexto onde a conversa ocorre).

I/T R/T R/T

10) Produzir textos considerando que, nos gêneros escritos mais formais, nem sempre se deve estruturar as frases do mesmo modo como elas são estruturadas nos textos da conversa

I/T R/T R/T

182

cotidiana descontraída (ex.: na conversa cotidiana: “A minha mãe, eu tava voltando da escola e encontrei ela na feira”; na escrita formal: “Quando eu estava voltando da escola, encontrei com minha mãe na feira.”).

11) Usar a variedade lingüística apropriada ao gênero textual e à situação de comunicativa (ex.: em um bilhete dirigido a um amigo, pode-se usar uma linguagem coloquial; numa carta dirigida a uma autoridade, deve-se usar a “língua padrão”, observando a estruturação das frases, a concordância nominal e verbal, o vocabulário apropriado, entre outros aspectos).

I/T R/T R/T

12) Revisar e reelaborar os próprios textos, considerando sua adequação ao gênero e à situação comunicativa (destinatário, objetivos, contexto social e suporte de circulação).

I/T R/T T/C

13) Produzir recontos escritos de gêneros narrativos lidos. I/T T/C

Observação :

Capacidades de 5 a 11: Capacidades a serem desenvolvidas com o apoio da professora e de

acordo com sua faixa etária e seu grau de escolaridade.

183

REFERÊNCIAS

BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cultura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LIMA, Elvira Souza. Alguns princípios básicos sobre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná, 1990.

MASAGÃO, Vera Ribeiro. O conceito de letramento e suas implicações pedagógicas. Pátio, ano VI nov 2002/jan/2003, p 54-57.

PIAGET, Jean. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 1996. Tradução Ramon Américo Vasques.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Construindo uma Referência Curricular para a Escola Plural: uma reflexão preliminar. Belo Horizonte, 2002. Disponível em <http.://www.pbh.gov.br/educação/publicações/cadernos da escola plural > Acesso em 29 nov. 2007, 16:24h.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Infância: o 1o Ciclo de idade de formação. Belo Horizonte: SMED, 1999.

SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo. Presença Pedagógica, v.2, n.10, jul./ago. 1996. p.83-89.

SOARES, Magda Becker. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação – jan/abril 2004 n. 25, p. 5-25.

184

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

MATEMÁTICA - 1º CICLO

APRESENTAÇÃO

Este documento tem como objetivo apresentar, em versão preliminar, a Proposição Curricular

para o ensino de Matemática no 1º Ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de

Belo Horizonte (RME-BH). Sabemos que é demanda dos professores dessa Rede uma

proposição curricular mais bem definida e possível de ser implementada no dia-a-dia das escolas.

Assim, apresentaremos uma proposta de organização anual do ensino de Matemática,

considerando que o planejamento coletivo do trabalho pedagógico dos professores deve ser feito

de modo a articular os três anos do ciclo. Ressaltamos, entretanto, que as especificidades de

cada turma e a realidade de cada escola exigem dos educadores flexibilidade e autonomia para

planejar suas ações pedagógicas.

1. O ENSINO DE MATEMÁTICA NOS DIAS ATUAIS

Em nossa história educacional, a Matemática e o professor responsável por essa disciplina

sempre tiveram grande reconhecimento e autoridade na escola. O ensino de Matemática

configurou-se de um modo particular, tal como caracteriza D´Ambrósio (1989, p.15), quando

afirma que “a típica aula de matemática [...] é uma aula expositiva, em que o professor passa no

quadro negro aquilo que ele julga importante. O aluno [...] copia da lousa para o seu caderno e em

seguida procura fazer exercícios de aplicação [...]”. A essa perspectiva de ensino articulava-se a

avaliação dos estudantes, ano a ano, sendo a Matemática uma disciplina com altos índices de

reprovação, o que contribuiu para uma grande seletividade predominante na estrutura escolar até

os anos 90 do século passado.

Com as reformas educacionais que vêm ocorrendo nas diversas instâncias (nacional, estadual,

municipal), em consonância com os movimentos de defesa da inclusão de todos na escola, há

uma grande demanda por mudanças no ensino de Matemática. Nas escolas municipais de Belo

Horizonte, há mais de 10 anos, essa situação é vivenciada e muito debatida entre os professores.

Entre 2003 e 2007,1 eles relataram que essa perspectiva tradicional de ensino não mais funciona,

seja porque ela tem sido questionada pelos estudantes, seja porque ela não tem se mostrado

1 Em 2003 e 2004, o PRODOC (Núcleo de Pesquisa sobre a Profissão Docente – subgrupo Educação Matemática – FaE/UFMG e UNI-BH) organizou, conjuntamente com a SMED, encontros com os professores que ensinam Matemática, objetivando discutir o ensino dessa disciplina na RME-BH. As discussões e as reflexões realizadas nesses encontros foram sistematizadas no caderno intitulado “O ensino de Matemática na Educação Fundamental”. A partir de 2005, com a criação do Núcleo de Educação Matemática (EdMat), que passou a compor a GCPF/SMED, essas discussões tiveram continuidade nas ações de formação da SMED.

185

eficaz para promover aprendizagens na escola pública que se pretende “para todos”.

O que se observa é que, diante de um público de educandos muito diverso e heterogêneo, novas

ações e procedimentos têm sido necessários para garantir a qualidade do ensino. Busca-se

desenvolver propostas e práticas pedagógicas diferenciadas, objetivando que todos possam

aprender Matemática. Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino de Matemática tem passado

por modificações, demandando dos docentes novas discussões, (re)planejamentos e (re)estudos.

Esse processo de mudanças traz à tona a necessidade de os professores refletirem sobre a

Matemática Escolar, lançando novos olhares sobre ela, diferentes daquele que aprenderam em

sua formação inicial.

Podemos identificar, pela observação das ações docentes na própria RME-BH, três aspectos que

têm se destacado no ensino de Matemática atualmente: a diversificação de recursos e

metodologias de ensino, a ampliação de instrumentos de avaliação do aluno e a preocupação

com conceitos e conteúdos básicos. Buscaremos contemplar esses aspectos ao longo deste

texto, apresentando idéias que visam sistematizar possibilidades de trabalho a serem

consideradas pelos professores que atuam no 1º Ciclo.

2. A PERSPECTIVA DE ENSINO DE MATEMÁTICA ADOTADA NESTA PROPOSIÇÃO

CURRICULAR

A perspectiva de ensino adotada na construção desta Proposição Curricular considera a

centralidade dos educandos no processo de ensino-aprendizagem, propondo uma organização

curricular baseada em capacidades a serem desenvolvidas por eles ao longo de todo o Ensino

Fundamental.

Entendemos que o conceito de capacidade abarca de forma ampla o que significa aprender

Matemática na escola: engloba os conhecimentos disciplinares que serão aprendidos, os

comportamentos que serão construídos frente às situações-problema que serão propostas para

viabilizar – e qualificar – esse aprendizado, e os procedimentos e as habilidades, ou seja, os

modos de fazer e de pensar matematicamente que serão desenvolvidos no enfrentamento dessas

situações.

Para o desenvolvimento das capacidades, propõe-se que o ensino de Matemática se realize por

meio da resolução de situações-problema, que é um processo rico de condições para que os

alunos pensem, investiguem, produzam, registrem, usem, façam e apreciem Matemática,

contemplando não somente números e operações, mas todos os campos dessa área de

conhecimento.

186

O uso do termo “situações-problema” amplia o conceito de problema, ao considerar que toda

situação que permita alguma problematização pode ser encarada como um problema. Como

afirma Diniz (2001, p. 88), “essas situações podem ser atividades planejadas, jogos, busca e

seleção de informações, resolução de problemas não-convencionais e mesmo convencionais,

desde que permitam o processo investigativo”. Nessa perspectiva,2 o problema deixa de ser uma

aplicação de conceitos e de procedimentos previamente “adquiridos”, passando a fazer parte do

próprio processo de aprendizagem.

As situações-problema podem ser resolvidas em variados níveis de complexidade, o que permite

que o professor explore os conteúdos e os procedimentos matemáticos em diferentes níveis de

compreensão (desde as situações mais concretas para os alunos até as mais abstratas). Ao

mesmo tempo, possibilitam que sejam promovidas discussões e reflexões que levem os alunos a

confrontarem e a construírem atitudes e comportamentos frente ao conhecimento matemático.

Diversos recursos (envolvendo textos, materiais concretos, instrumentos de medida, objetos do

entorno escolar, calculadora, computador, vídeos, jogos, músicas etc.) e metodologias podem ser

utilizados para a proposição dessas situações na sala de aula e em outros espaços da escola.

Um aspecto importante a ser considerado quando se ensina Matemática por meio de situações-

problema é a necessidade de os professores realizarem resumos e sistematizações ao longo de

todo o desenvolvimento das capacidades, levando em consideração que a formação de conceitos

matemáticos e a apropriação da linguagem matemática são processos lentos, contínuos e

indissociáveis.

No ensino tradicionalmente centrado em aulas expositivas, a Matemática era apresentada para o

estudante sempre de uma maneira muito organizada. Essa organização, entretanto, muitas vezes

era feita de modo excessivamente formal, dificultando a compreensão conceitual e a atribuição de

significados à simbologia da Matemática. Por outro lado, quando há uma diversificação de

recursos e metodologias, pode ocorrer uma dispersão do que está sendo ensinado/aprendido e do

próprio registro a esse respeito. Isso não é desejável, pois a Matemática possui uma linguagem

própria, que deve ser progressivamente conquistada pelos educandos. Daí a importância de o

professor sistematizar o trabalho desenvolvido.

Ao realizar sistematizações, o professor levanta conceitos e procedimentos estudados e promove

reflexões com seus alunos, de modo que eles tenham clareza sobre o que aprenderam num

determinado período e utilizem a linguagem matemática em um grau de formalização que seja

adequado à sua compreensão. A sistematização também cumpre a função de articular os

2 Nas ações de formação do Núcleo de Educação Matemática (EdMat), busca-se articular três eixos de trabalho pedagógico com a Matemática: a “Resolução de Problemas”, os “Jogos e Brincadeiras” e a “Comunicação nas aulas de Matemática”. Esses três eixos configuram a perspectiva metodológica da resolução de situações-problema.

187

conteúdos estudados, fazendo com que as aprendizagens anteriores sejam retomadas e

relacionadas com as atuais.

A diversificação de recursos e metodologias de ensino interfere também nas formas de

organização das turmas. A realização de atividades, ora individualmente, ora em duplas ou em

grupos, possibilita o atendimento à heterogeneidade de educandos presentes em uma única sala

de aula. Sabe-se, pela experiência, que o trabalho com grupos de estudantes demanda do

professor uma construção coletiva de regras e combinados, de modo que todos possam se

expressar, mas que tenha uma eficácia para o que se propõe. O que se observa é que, ao investir

nessa construção coletiva, agrupando e reagrupando os alunos com base em diferentes critérios e

em variados momentos do processo de ensino-aprendizagem, ampliam-se as possibilidades de

aprendizagem e potencializa-se o atendimento aos educandos com dificuldades de

aprendizagem.

3. A MATEMÁTICA NO 1º CICLO

No 1º Ciclo, é importante que o ensino de Matemática esteja articulado à alfabetização e à

socialização, que são os eixos do trabalho pedagógico desse ciclo. Para cada um desses eixos,

que são indissociáveis na formação das crianças, essa articulação é possível e desejável sob dois

pontos de vista: de um lado, a aprendizagem de Matemática só se realiza em um ambiente que

favoreça o diálogo, a troca de informações, a negociação e o respeito mútuo, ou seja, em um

contexto que promova a socialização das crianças. Ao mesmo tempo, no processo de

alfabetização, a aquisição das capacidades de ler, escrever e fazer uso das diversas linguagens

propicia um trabalho pedagógico com a Matemática e com as outras áreas do conhecimento. De

outro lado, é importante destacar que a própria aprendizagem de Matemática fornece à criança

um instrumental para se relacionar com os outros e com o mundo, para comunicar-se oralmente,

visualmente e por escrito e para ler e interpretar as informações que estão em sua volta.

Em geral, quando se pensa na relação entre Matemática e Alfabetização, utiliza-se a expressão

alfabetização matemática, que é empregada de formas variadas pela sociedade e por diversos

autores. No âmbito de educadores e pesquisadores, a alfabetização matemática é, muitas vezes,

pensada como os primeiros contatos que o indivíduo tem com a matemática escolar. Há também

autores que a compreendem como o aprendizado da leitura e da escrita matemática, ou seja, o

domínio de uma linguagem, de um código.

A escrita e a leitura das primeiras idéias matemáticas podem, segundo Ocsana Danyluk, fazer

parte de um contexto mais geral de alfabetização, que engloba a aprendizagem da leitura e da

escrita de textos que se valem das noções iniciais das várias áreas do conhecimento. Nesse

188

processo mais amplo de alfabetização, a alfabetização matemática é pensada como

um fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos

matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento

matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e escrever o que

se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria.

(DANYLUK, 1998, p. 20)

Com essa concepção de alfabetização matemática, o professor deve promover situações-problema

nas quais as crianças observem, classifiquem, comparem, relacionem, representem, localizem,

realizem medições e contagens e, ao mesmo tempo, aprendam a expor e a registrar o seu

raciocínio e as suas ações. Desse modo, a aprendizagem matemática envolve a compreensão, a

interpretação e também a comunicação das idéias e dos procedimentos matemáticos.

Promover, de modo sistemático, a comunicação na sala de aula é, com efeito, um dos aspectos

que possibilitam uma articulação entre a aprendizagem matemática e o processo de alfabetização.

Segundo Smole e Diniz (2001, p. 12), as habilidades de comunicação – ler, escrever, falar,

representar/desenhar – e as habilidades matemáticas “podem desenvolver-se uma auxiliando a

outra, uma como alternativa de acesso à outra, em complementaridade ou como rotas diferentes à

aprendizagem”.

Num certo sentido, há várias habilidades matemáticas que podem ser desenvolvidas sem o aporte

da escrita, pois envolvem outros recursos da comunicação – a oralidade e a representação

pictórica –, cuja utilização se dá mesmo no início do processo de alfabetização, nas diversas

situações-problema que fazem parte da rotina da sala de aula e que contribuem para a

socialização das crianças.

É importante, entretanto, que as habilidades de falar sobre Matemática e de representar conceitos

e procedimentos não sejam encaradas como algo natural ou que se desenvolve

espontaneamente. Pelo contrário, é preciso que haja um trabalho intencional com essas

habilidades, de modo que os recursos da oralidade e do desenho se ampliem e se diversifiquem.

Tais recursos devem compor um repertório de estratégias para a interpretação de novos conceitos

e para a resolução de problemas, do qual os estudantes lançarão mão durante toda a sua

trajetória escolar, de modo articulado à aprendizagem da escrita e à sua própria utilização.

A escrita, por sua vez, é o recurso da comunicação utilizado pela linguagem matemática e tem

uma grande valorização social e cultural. Aprender a ler e a escrever é fundamental em todas as

áreas do conhecimento, ao mesmo tempo em que a aprendizagem em cada uma delas pressupõe

modos específicos de ler e de escrever. Os livros didáticos exigem, a cada ano, maior autonomia

189

de leitura dos alunos e os registros escritos são os principais instrumentos que organizam,

sistematizam e qualificam a aprendizagem, configurando fortemente o que se ensina, o que se

aprende e o que se avalia, na escola e fora dela.

A escrita matemática é uma forma específica de linguagem, cujos princípios básicos da

comunicação que se busca estabelecer com o leitor são a concisão e a precisão dos significados

que devem ser atribuídos à sua simbologia.

No entanto, exprimir-se com rigor em matemática não é algo tão simples. Ao exigirmos dos alunos

uma linguagem que consideramos adequada e precisa, corremos o risco de impedir que alguns

deles tenham acesso ao sentido dos enunciados matemáticos, o qual se constrói a partir de uma

linguagem aproximada, em um trabalho em que o importante é articular significações, relacionar

idéias e etapas do raciocínio. (CÂNDIDO, 2001, p. 23)

Assim, o uso da escrita, que sempre teve grande valorização nas aulas de Matemática, precisa

ser redimensionado, de modo que os educandos efetivamente compreendam os significados e as

funções que a linguagem matemática exerce nessa compreensão e na própria organização desse

conhecimento. O que se propõe é que o uso da escrita esteja inserido em um ambiente de

comunicação, que promova um constante processo de reflexão sobre a escrita que é produzida.

David (2001) aponta que a construção das idéias matemáticas, desde os primeiros anos de

escolarização, ocorre por meio de um processo gradual de sistematizações e organizações locais

do conhecimento matemático. É nesse sentido que entendemos que a apropriação da linguagem

assume um papel cada vez mais indispensável à própria compreensão das novas situações-

problema que são propostas, à medida que se avança na escolarização.

Desse modo, é importante que, desde os anos iniciais, seja proposta a produção e a interpretação

de diversos tipos de textos que envolvem o conhecimento matemático, fazendo uso de variados

tipos de linguagem e atendendo a diferentes propósitos. Ao aprender e contrapor as estratégias

de escrita, de representação e de leitura que diferentes tipos de textos demandam, o estudante

paulatinamente se apropria do vocabulário específico da Matemática e das “regras” da escrita

matemática. Nesse processo, ele percebe a utilidade da linguagem matemática para expressar-se

com clareza e precisão, para organizar e padronizar as formas de registro e de resolução, para

controlar e agilizar procedimentos, para ler e interpretar textos matemáticos de modo autônomo.

Esse é um processo que tem seu início no 1º Ciclo, mas que se estende aos outros dois ciclos do

Ensino Fundamental.

É com essa concepção que o professor do 1º Ciclo deve atuar para promover a formação dos

conceitos e a apropriação da linguagem matemática adequadas ao desenvolvimento das

190

capacidades/habilidades matemáticas pertinentes à infância. O processo de organização e de

sistematização da aprendizagem deve possibilitar que a criança desperte a consciência sobre o

que está aprendendo de Matemática, sobre as atitudes e comportamentos que estão sendo

construídos nessa aprendizagem e sobre as estratégias de comunicação que desenvolve

enquanto aprende Matemática nas situações-problema propostas. É também nesse processo de

organização e sistematização que consideramos que a aprendizagem matemática ocorre em

estreita relação com a alfabetização e com a socialização.

Ao compreendermos a alfabetização como um processo amplo, que envolve múltiplas linguagens,

conhecimentos, atitudes e habilidades, e ao possibilitarmos a aprendizagem matemática em um

ambiente que valoriza a comunicação, as especificidades do conhecimento matemático (seus

conceitos, procedimentos e suas formas de representação e organização) podem ser

contempladas nos processos de aprendizagem pertinentes ao 1º Ciclo de formação, sem que haja

uma desarticulação entre o ensino de Matemática e a alfabetização.

Nesse sentido, a aprendizagem matemática necessariamente estará inserida na própria

organização do cotidiano escolar, ocorrendo nas diferentes situações vivenciadas pelos alunos,

em espaços e tempos diversificados e nas trocas entre diferentes grupos de alunos e professores,

contribuindo, assim, para o processo de socialização das crianças.

Desenvolver as habilidades de comunicação inclui tanto aprender a ouvir opiniões diferentes,

quanto argumentar em favor de seu ponto de vista. A capacidade de distinguir entre seu ponto de

vista e dos outros abre enormes possibilidades no campo social e contribui para que o

egocentrismo, característico da infância, regrida lentamente. A vida em grupo assume uma

importância crescente, as tarefas realizadas em conjunto se revestem de maior significado e os

trabalhos em equipe se tornam possíveis, à medida que o relacionamento entre colegas vai se

tornando mais cooperativo. As crianças vão aprendendo a construir coletivamente as regras do

grupo. (BELO HORIZONTE, 2003, p. 17)

Destacam-se, nesse processo de socialização, os jogos e as brincadeiras como recursos

privilegiados para o processo de aprendizagem e para as vivências da infância de uma maneira

geral. Os jogos e as brincadeiras que envolvem habilidades matemáticas podem ser tomados pelo

professor como situações-problema, nas quais são explorados o trabalho coletivo, o

estabelecimento de regras, a organização, os valores e as atitudes, os conceitos, as estratégias

de contagem, cálculo e medição, as representações, a localização e a movimentação no espaço.

É importante que o uso dos jogos seja cuidadosamente planejado pelo professor, de modo que

estejam claras as metas da aprendizagem que se deseja promover a partir deles.

191

4. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho

pedagógico, que não se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou

mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto

processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades: Introduzir,

Trabalhar, Consolidar e Retomar, 3 que serão discutidas a seguir.

Introduzir (I) – Tipo de abordagem que leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e

procedimentos matemáticos escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em

seu cotidiano ou na própria escola. Nesse sentido, Introduzir não significa necessariamente um

primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar, que busca

articular o que o aluno já sabe com a nova situação-problema que é proposta. Da mesma

maneira, a abordagem inicial de uma capacidade, muitas vezes, depende de conteúdos e de

procedimentos que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade ocorrerá articulada a uma retomada de

aspectos relacionados a essas outras capacidades.

Trabalhar (T) – Tipo de abordagem que explora, de modo sistemático, as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades que serão enfocadas pelo

professor. Demanda um planejamento mais cuidadoso, com objetivos bem definidos, propondo

atividades variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conteúdos que se relacionam a

uma determinada capacidade e, também, as inter-relações com outras capacidades. Esta é uma

fase em que a avaliação é fundamental para que o professor defina as intervenções a serem feitas

no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser

consolidado pelos alunos.

Consolidar (C) – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, é necessário

sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Determinados conceitos,

procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem

ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de modo que o trabalho pedagógico que

foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é o momento em que se formaliza a

aprendizagem, de acordo com a capacidade que foi desenvolvida e utilizando a linguagem

matemática com o nível de formalização adequado para o ciclo. A avaliação assume nessa fase o

propósito de compor um quadro das aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, o

3Esses quatro tipos de abordagem são nomeados como aqueles utilizados pela “Coleção Instrumentos da Alfabetização” produzida

pelo Centro de alfabetização, leitura e escrita – Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados próprios quando adotados neste documento que se volta para o ensino de Matemática.

192

qual será tomado como referência na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho

pedagógico do ciclo.

Retomar (R) – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outra(s) capacidade(s) já consolidada(s) necessariamente terão de

ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova

capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,

mesmo após serem consolidadas, serão objeto do trabalho pedagógico do professor, por serem

importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo

sentido de “revisar”. “Revisar” tem, muitas vezes, um sentido restrito a uma “repetição” de algo

que “já deveria ter sido aprendido”. Retomar significa que o educando já está aprendendo algo

novo e que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove-se, assim,

uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade de aprendizagem para

aqueles alunos que ainda não as desenvolveram plenamente.

Essa organização que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque que

será dado às capacidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo de professores

responsáveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada turma ao longo dos

seus três anos de trabalho com ela. Ao falarmos em capacidades, estamos ampliando as

possibilidades de trabalho pedagógico a ser realizado pelos professores para além do

desenvolvimento de aulas que seguem uma determinada lista de conteúdos.

Em discussões promovidas entre profissionais da RME-BH, é constantemente debatida a questão

que envolve a seleção e a forma de organização dos conteúdos: “o que é básico e adequado para

ser ensinado em cada ciclo e em cada ano do ciclo?”. Embora sejam diversas as experiências de

ensino construídas pelos professores, elas nos apontam, aliadas às contribuições teóricas do

campo da Educação Matemática, importantes referências do que pode ser considerado como

próprio e essencial a ser ensinado de Matemática em cada ciclo de formação. Neste documento,

será apresentada, adiante, uma seleção do que se considera essencial, através de uma matriz

curricular organizada por capacidades/habilidades.

Há, contudo, alguns pontos polêmicos a serem considerados pelos docentes. Um dos aspectos

centrais nessa discussão diz respeito ao uso da linguagem matemática. Questões como: “Qual é a

importância da linguagem matemática no ensino e na construção das habilidades matemáticas

dos alunos?”; “Como utilizar a linguagem matemática?”; “Qual é o grau de formalização adequado

para cada ciclo de formação?” têm sido muito colocadas e debatidas pelos professores.

Citamos Carmem Gómez-Granell (1998, p. 29), que afirma que “aprender matemática significa

dominar e usar significativamente essa linguagem [...]”, de modo que o nível de formalização da

193

linguagem matemática é o que possibilita um conhecimento capaz de ser generalizado e utilizado

amplamente. Isso conduz à idéia de que o conhecimento matemático fica muito dependente de

sua linguagem própria. Também Carraher, Carraher e Schliemann (1990, p. 11-12) nos dizem que

a “aprendizagem de matemática na sala de aula é um momento de interação entre a matemática

organizada pela comunidade científica, ou seja, a matemática formal, e a matemática como

atividade humana”.

Assim, a compreensão da Matemática parece ser indissociável da aprendizagem das formas de

descrever e representar conceitos e procedimentos na linguagem matemática. Para que essa

aprendizagem aconteça, entretanto, é preciso lidar com situações que explorem as noções

informais e intuitivas dos educandos e buscar, na sistematização e na realização de exercícios, a

linguagem abstrata e simbólica da Matemática, em um grau de formalização que seja adequado

ao ciclo. No nível de Ensino Fundamental, é preciso favorecer uma nova relação com a

linguagem, devendo ser ela bastante flexível nos momentos iniciais e colocar-se de modo mais

sistemático nos momentos de consolidação da aprendizagem.

Outro aspecto importante a ser considerado na seleção de conhecimentos matemáticos para esse

nível de ensino é que a formação de conceitos não é um processo rápido, tampouco se dá

previamente à realização de atividades de “aplicação”. Geralmente, a formação de conceitos

estende-se por mais de um ano (como exemplos, citamos a contagem, a medida, a

proporcionalidade) e se realiza por aproximações sucessivas que ocorrem no próprio processo de

resolução de situações-problema que deles se valem.

“A formação de um conceito matemático é um processo longo, no qual o aluno precisa continuamente testar seu ‘conceito-tentativa’ em novas situações-problema, modificando suas idéias até que estas estejam de acordo com o que é correto dentro da Matemática. Um conceito é muito mais do que uma seqüência de passos mecânicos para a execução de uma operação, e um aluno não forma um conceito em um dia ou ao decorar uma definição. Conceitos são redes de significados, são modelos.” (CARVALHO; STJANIK, 1997, p. 20)

Ao mesmo tempo, “o nível de compreensão de um conceito ou idéia está intimamente relacionado

à capacidade de comunicá-lo, uma vez que quanto mais se compreende um conceito, melhor o

aluno pode se expressar sobre ele” (SMOLE, 2001, p. 31). Assim, o desenvolvimento das

habilidades de comunicação – que envolvem a oralidade, as representações pictóricas, a leitura e

a escrita – é importante no processo de formação dos conceitos e possibilita que a linguagem

abstrata e simbólica da Matemática seja apropriada pelos estudantes em um grau de formalização

adequado ao nível da aprendizagem em que eles se encontram.

Outro ponto que tem apresentado polêmica é sobre a necessidade de se considerar o caráter de

“encadeamento” dos conhecimentos matemáticos na organização do ensino: “É necessário seguir

uma lógica de pré-requisitos ou uma rígida ordenação nos conteúdos a serem trabalhados

194

durante os anos?”.

Muitas vezes, a necessidade de “esgotar” o ensino de um determinado conteúdo para se iniciar o

ensino de outro restringe as possibilidades do trabalho pedagógico – e da própria aprendizagem –

, pois não permite uma maior articulação entre os conceitos que estão sendo aprendidos. Além

disso, essa concepção tem gerado uma postura de subestimação do educando: pelo fato de o

estudante não ter “domínio” de um determinado assunto, evitam-se temas que são mais

complexos e realizam-se intermináveis revisões dos conteúdos que são considerados mais

elementares ou que “já deveriam ter sido aprendidos”.

As práticas muito constantes de revisões – muito valorizadas pelos docentes e motivo de

reclamações entre os discentes – denotam uma preocupação em recompor bases de

conhecimentos para prosseguir nas aprendizagens. Podem, porém, estar dando um ritmo muito

lento ao desenvolvimento dos conteúdos matemáticos, tornando-os enfadonhos para os

estudantes, dificultando ainda mais a própria aprendizagem.

Muitas experiências têm mostrado que o fato de a Matemática se organizar de modo encadeado,

com uma linguagem própria, é o que favorece o tratamento dos “velhos” conhecimentos dentro da

abordagem dos “novos”. Logo, é sempre possível introduzir um novo assunto e, ao longo de

atividades que promovem o seu desenvolvimento, realizar diagnósticos e retomadas dos “velhos”

assuntos e habilidades “previamente” desejáveis. Isso tem sido, em grande medida, um desafio

aos docentes.

5. AS CAPACIDADES /HABILIDADES MATEMÁTICAS DO 1º CICLO

Os quadros a seguir apresentam quais são as capacidades/habilidades que devem ser

desenvolvidas no 1º Ciclo. Elas estão agrupadas a partir de sua relação com cada Bloco de

Conteúdos.4 Muitas das capacidades apresentadas em um determinado bloco se articulam entre

si e com outras de outro(s) bloco(s). É importante que o professor esteja atento a isso em seu

planejamento, de modo a promover situações de aprendizagem que possibilitem o

desenvolvimento dessas capacidades de modo integrado.

A elaboração das capacidades foi feita a partir da análise de diversos documentos curriculares

(Parâmetros Curriculares Nacionais, Matrizes de Referência do SAEB, da Prova Brasil e do

SIMAVE, propostas de livros didáticos e CBC's). A proposta de distribuição dos itens I, T, C, R

surgiu do diálogo entre diversos profissionais que participaram do processo de discussão

curricular ocorrido em 2007 e em 2008. Elas são, portanto, uma orientação para a organização do

4 Adota-se aqui a organização dos Blocos de Conteúdos que é proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.

195

trabalho pedagógico, que buscou considerar as diferentes experiências trazidas por esses

profissionais. Este documento, entretanto, é uma versão preliminar, que será reelaborada a partir

de novos diálogos e de adaptações que serão necessárias em função das especificidades dos

educandos. Destacamos, no entanto, que o professor deve observar quais as capacidades

devem ser essencialmente garantidas no 1º Ciclo. Comentários a esse respeito serão feitos em

cada seção.

5.1 Capacidades/Habilidades do Bloco Tratamento da Informação

No 1º Ciclo, é essencial que se inicie um trabalho com o Tratamento da Informação que, em

grande medida, articula-se com os processos de contagem, uma vez que devem ser propostas

situações-problema que envolvam coleta, registro e organização de dados. Nessas situações,

devem ser desenvolvidas formas de comunicar os resultados obtidos, tais como diagramas, listas,

tabelas e gráficos de coluna.

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Tratamento da Informação

ANO DO EF

1º 2º 3º

1. Coletar e registrar informações. I T T/C

2. Criar registros pessoais para comunicação das informações coletadas. I T C

3. Identificar situações de sorte, sucessos possíveis e impossíveis em situações-problema simples envolvendo probabilidade.

I T T

4. Ler e interpretar, em situações-problema, informações veiculadas em

a imagens, I T T/C

b tabelas e gráficos de colunas. I T T/C

5. Elaborar, em situações-problema, tabelas e gráficos de colunas. I T T/C

6. Transformar listas e/ou tabelas simples em gráficos e vice-versa. I

7. Produzir registros escritos (desenhos, frases, textos etc.) a partir da interpretação de gráficos e tabelas em situações-problema.

I T T

196

5.2 Capacidades/Habilidades do Bloco Espaço e Forma

É fundamental que as crianças desenvolvam as capacidades de reconhecer, descrever e

representar pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço. Essas

capacidades também serão objeto de trabalho no 2º Ciclo, mas é essencial que sejam

consolidadas aquelas em que a própria criança é tomada como referência.

Além disso, desenvolve-se nesse ciclo o trabalho com as formas geométricas (espaciais e planas)

a partir do meio em que se vive, consolidando-se algumas habilidades de reconhecimento,

descrição e representação. O estudo de ângulos é introduzido e trabalhado nesse ciclo, em

situações que exploram a noção de ângulo como giro.

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Espaço e Forma

ANO DO EF

1º 2º 3º

8. Observar, descrever e representar

a o espaço circundante, I T T

b pequenos percursos e trajetos, I T T/C

c objetos do entorno escolar e do mundo físico, I T C

d figuras geométricas. I T T

9. Representar o espaço por meio de maquetes. I T

10. Identificar pontos de referência para

a situar-se e deslocar-se no espaço, I T C

b situar e deslocar pessoas/objetos no espaço. I T

11. Construir a noção de ângulo associada à idéia de giro. I T

12. Interpretar, em situações-problema, a posição de pontos e seus deslocamentos a partir da análise de maquetes.

I

13. Identificar semelhanças e diferenças entre

a poliedros e não-poliedros, I T T/C

b não-poliedros (esfera, cone, cilindro e outros), I T T/C

c poliedros (cubo, prisma, pirâmide e outros), I T

d figuras tridimensionais e bidimensionais (cubo e quadrado, paralelepípedo e retângulo, pirâmides e triângulos, esferas e círculos),

I T

e figuras planas mais comuns. I T

197

14. Reconhecer e classificar

a não-poliedros, I T T/C

b poliedros, I T

c polígonos. I T

15. Identificar e conceituar elementos de figuras geométricas, como faces, vértices e arestas.

I T

16. Identificar simetria em elementos da natureza, construções humanas e figuras geométricas.

I T

17. Identificar diferentes planificações de alguns poliedros. I T

18. Identificar propriedades a partir da composição e decomposição de figuras geométricas.

I T

19. Construir figuras planas mais comuns. I

5.3 Capacidades/Habilidades do Bloco Grandezas e Me didas

O trabalho com Grandezas e Medidas deve dar prioridade, neste ciclo, a atividades em que os

alunos efetivamente realizem medições, primeiramente por meio de estratégias pessoais e

unidades não-convencionais. Ao longo do ciclo, a criança deve aprender a utilizar alguns

instrumentos de medida, especialmente a régua, fazendo registros dessas medidas. Além disso, é

importante que a criança reconheça, em diversos contextos, as unidades de medida

convencionais mais utilizadas (quilograma, grama, metro, centímetro, litro, dias, meses, anos,

horas, minutos e unidades de valor monetário), percebendo suas funções.

198

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Grandezas e Medidas

ANO DO EF

1º 2º 3º

20. Comparar, através de estratégias pessoais, grandezas de massa, comprimento, capacidade e tempo, tendo como referência unidades de medidas não-convencionais.

I/T T T

21. Reconhecer e utilizar, em situações-problema, as unidades usuais de medida:

a tempo, I T T

b sistema monetário, I T T

c comprimento, I T T

d massa, I T T

e capacidade, I T

f temperatura. I

22. Utilizar instrumentos de medidas conhecidos para medir grandezas relacionadas a

a tempo, I T T

b comprimento, I T T

c massa. I T T

23 Identificar, estabelecer relações e fazer conversões, em situações-problema, entre unidades usuais de medidas de

a comprimento, I

b massa. I

24. Conceituar perímetro de figuras planas. I

5.4 Capacidades/Habilidades do Bloco Números e Oper ações

O ensino de Matemática nos anos iniciais da escolarização passou por um longo período em que

muita ênfase era dada aos números e às operações, em detrimento do trabalho com a Geometria.

Referenciais curriculares elaborados especialmente a partir da década de 1990, além de

resgatarem o ensino da “geometria”, incorporaram o “tratamento da informação” e propuseram

novos enfoques para o ensino de “medidas”, evidenciando a inadequação de determinados

conteúdos e linguagens para a formação das crianças que estão no 1º Ciclo.

Essa mudança de perspectiva demanda um redimensionamento do ensino de Matemática: ao

199

mesmo tempo em que há uma “diminuição” do trabalho com os números e as operações – em

termos de abrangência e de aprofundamento em alguns conteúdos –, é preciso articulá-lo ao

trabalho com os outros campos da Matemática. Se, por um lado, tem-se a impressão de que

atualmente as crianças aprendem “menos” sobre os números e as operações no 1º Ciclo, pelo

fato de que muitas capacidades relacionadas a esse campo passam a ser consolidadas no 2º

Ciclo, por outro, esse “esvaziamento” abriu caminho para a diversificação de conteúdos,

incorporando campos anteriormente ausentes no 1º Ciclo e ampliando as possibilidades de

articulação entre eles.

Entretanto, no 1º Ciclo, é fundamental que a capacidade de realizar contagens em diversas

situações-problema, para atender a diferentes propósitos, seja consolidada. O trabalho sistemático e

efetivo com o sistema de numeração decimal, de modo que a criança compreenda seu

funcionamento, é um dos principais objetivos desse ciclo. Nesse processo, a criança desenvolve as

capacidades de reconhecer, utilizar, ler, escrever, comparar e ordenar os números naturais em

diferentes contextos.

É importante que as crianças explorem as quatro operações fundamentais ao longo de todo o

ciclo, por meio de situações-problema simples. Isso significa que elas irão lidar com as várias

idéias das operações, gradativamente incorporando as operações como estratégia para a

resolução de problemas. Nesse processo, em que são utilizados registros pessoais, cálculo

mental, estimativa, calculadora, reta numérica e técnicas operatórias convencionais, constrói-se

um repertório de resultados que integram o que convencionalmente é chamado de tabuada. Os

algoritmos são uma das várias maneiras que podem ser utilizadas para efetuar as operações,

devendo ser objeto de trabalho sistemático apenas no último ano do ciclo, quando as crianças já

estarão consolidando a capacidade de utilizar estratégias pessoais para efetuar as operações de

adição e subtração de números naturais. A consolidação da aprendizagem dos algoritmos dessas

e das outras operações se dará posteriormente, no 2º Ciclo.

200

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA

Bloco: Números e Operações

ANO DO EF

1º 2º 3º

25. Utilizar, em situações-problema, diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.

I/T T/C C

26. Expressar a quantidade de uma coleção por meio de um número natural. I T C

27. Expressar a posição de um elemento em uma seqüência por meio de um número ordinal.

I T C

28. Reconhecer e utilizar a função do número como código na organização de informações.

I T T/C

29. Identificar regularidades na escrita numérica, utilizando-as para nomear, ler e escrever números.

I T C

30. Identificar números pares e ímpares. I T C

31. Reconhecer, em diferentes contextos – cotidianos e históricos – , os

a números naturais, I/T T C

b números racionais na forma decimal, I T

c números racionais na forma fracionária. I

32. Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais

a pela formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, I/T T T/C

b pela compreensão das características do sistema de numeração decimal. I T

33. Localizar na reta numérica números naturais. I T

34. Utilizar estratégias pessoais para resolver

a adição de números naturais, I T C

b subtração de números naturais, I T C

C multiplicação de números naturais, I/T

d divisão de números naturais. I/T

35. Utilizar técnicas convencionais para resolver

a adição de números naturais, I T

b subtração de números naturais, I T

C multiplicação de números naturais. I

36. Construir, a partir de situações-problema, os fatos básicos das operações de

201

a adição e subtração, I T c

b multiplicação e divisão. I

37. Utilizar calculadoras para

a produzir e comparar escritas numéricas, I/T T T

b desenvolver estratégias de verificação e controle de cálculos, I/T T

c descobrir regularidades numéricas. I/T

38. Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema utilizando diferentes recursos e/ou estratégias:

a registros pessoais, I/T T T

b cálculo mental, I/T T T

c estimativa, I/T T T

d calculadora, I/T T T

e técnicas operatórias convencionais. I T

39. Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema compreendendo as idéias das operações com números naturais.

I/T T T

6. A AMPLIAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO ESTUDANT E

No processo de desenvolvimento das capacidades, a avaliação é mais do que uma simples

verificação que resulte em uma medida (notas, conceitos, descrições) do que os estudantes

aprenderam. Ela deve ser contínua, estar inserida no próprio processo de aprendizagem, de modo

a oferecer elementos para que o professor conheça as potencialidades e as dificuldades dos seus

educandos, revendo seu planejamento e redirecionando suas ações. As várias dimensões do

conhecimento e as diferentes aptidões dos estudantes demandam uma diversidade dos

instrumentos de avaliação: atividades feitas em sala (individuais e em grupo), tarefas feitas em

casa, análise do caderno do estudante, provas, trabalhos resultantes de pesquisas e projetos,

auto-avaliação, observação e registro das atitudes dos educandos. Além disso, é fundamental que

sejam criados espaços para que os estudantes tomem conhecimento do que se espera deles,

levando-os a refletir sobre a própria aprendizagem. É preciso também desenvolver formas de

comunicar para as famílias uma síntese de todo o processo avaliativo.

Quando se adota essa perspectiva de avaliação que busca contemplar a totalidade e a

complexidade das aprendizagens que se dão na escola, é preciso refletir sobre o papel das

provas, que freqüentemente têm sido objeto de discussão entre os professores. A prova é

tradicionalmente um momento de avaliação escrita, individual, com tempo definido e sem consulta

202

a materiais. Seu objetivo costuma ser verificar se o estudante é capaz de fornecer determinadas

respostas às questões propostas, “provando” que aprendeu. Geralmente é aplicada ao final de

uma etapa, constituindo-se como um momento pontual de avaliação.

Esse tipo de avaliação continua sendo importante para examinar a compreensão de conceitos e

as habilidades matemáticas que foram desenvolvidas pelos educandos. No cotidiano da sala de

aula, elas devem ser propostas em um clima de respeito e colaboração, evitando a tensão e o

sofrimento dos estudantes. Mesmo ocorrendo em momentos específicos, deve fazer parte de um

processo mais amplo de avaliação.

Atualmente, muitos professores vêm adotando novas estratégias de utilização desse instrumento:

provas em grupo, provas com consulta, revisões da prova realizadas pelo aluno, provas

diagnósticas etc. Essas estratégias permitem considerar diferentes aspectos da aprendizagem,

não devendo ser utilizadas como uma forma de “facilitar” a obtenção de resultados positivos pelo

aluno. Cada uma delas pressupõe objetivos específicos, diferentes do que se avalia com uma

prova convencional.

Para além de ser um instrumento utilizado pelo professor, as provas são importantes para os

alunos. Em primeiro lugar, porque lhes fornecem um indicador objetivo de seu desempenho. Em

segundo, porque “aprender a fazer prova” é socialmente relevante, uma vez que, em muitas

instâncias da vida social, especialmente em situações de seleção e classificação, esse

instrumento é tomado como referência.

A prova também é usada em avaliações sistêmicas,5 que verificam habilidades gerais de um

público muito diversificado de estudantes. Os sistemas de avaliação nacional e estadual têm

privilegiado a língua materna e a Matemática. Essas avaliações apresentam resultados nem

sempre esperados pelos professores e pelos educandos, o que tem gerado muitos

questionamentos sobre sua própria forma de realização. Não nos pautamos apenas nas

avaliações de resultados de testes gerais para a avaliação das aprendizagens. Consideramos

essencial que esses testes diversifiquem suas metodologias e que se harmonizem mais com os

propósitos da educação básica. Contudo, propomos que os resultados desses testes sejam mais

um elemento, junto a outros que expressem o conjunto de aspectos que fazem parte dos

processos escolares vividos por estudantes, crianças ou adolescentes, em seu desenvolvimento e

em suas aprendizagens.

5 Sugerimos ao professor a leitura dos documentos referentes ao Sistema de Monitoramento que foi desenvolvido pela SMED, com a assessoria do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME/UFMG): “Manual do Informativo de Contexto e Desempenho para as Escolas Municipais de Belo Horizonte” e “Contribuições do GAME para a Análise do SIMAVE e PROVA BRASIL”. Esses documentos estão disponíveis na Intranet.

203

REFERÊNCIAS

BATISTA, Antônio A. G. et al. Capacidades da alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. (Coleção Instrumentos da Alfabetização; 2).

BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. O ensino de matemática na educação fundamental. Belo Horizonte: SMED, 2004.

BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Referenciais Curriculares: Educação Básica: Escola Plural. Belo Horizonte: SMED, 2003.

CÂNDIDO, Patrícia T. Comunicação em Matemática. In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 15-28.

CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David e SCHLIEMANN, Analúcia. Na vida dez, na escola zero. 4ª edição, São Paulo: Cortez, 1990

CARVALHO, João Pitombeira, SZTAJNI, Paola. As habilidades “básicas” em Matemática. Revista Presença Pedagógica, v. 3, n. 15, maio/jun. Dimensão, Belo Horizonte, 1997

D´AMBRÓSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989

DANYLUK, Ocsana S. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. Porto Alegre: Sulina, Passo Fundo: Ediupf, 1998.

DAVID, Maria Manuel M. S. Um novo público está nos obrigando a redefinir a posição da matemática no currículo e a repensar a prática do professor. ACTAS, APM, 2001.

DINIZ, Maria Ignez. Resolução de Problemas e Comunicação. In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 87-97.

FONSECA, Maria da Conceição F.R.; CARDOSO, Cleusa de A. Educação Matemática e letramento: textos para ensinar Matemática e Matemática para ler o texto. In: NACARATO, Adair M.; LOPES, Celi E. Escritas e leituras na educação matemática. Belo Horizonte: Autência, 2005, p. 63-76.

GÓMEZ-GRANELL, Carmem. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da educação matemática. In: RODRIGO, Maria J.; ARNAY, J. (Org.). Domínios do conhecimento, prática educativa e formação de professores. São Paulo: Ática, 1998.

PONTE, João P.; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2003. 149 p.

SMOLE, Kátia C. S. Textos em Matemática: Por Que Não? In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 29-68.

SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

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EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008

1. EQUIPES PEDAGÓGICAS DA SMED E GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DA GERÊNCIA DA COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO Marília Souza, Áurea Regina Damasceno, Ricardo Diniz

EQUIPES PEDAGÓGICAS GCPPF

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andréia Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes,Alcione da Anunciação Caetano, Ana Nazaré Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro, Cibele Soares, Délia Roizembruch, Desiré Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, Érica Silva Fróis, Fernanda Cecília Farias, Ilca Guimarães e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Araújo Grossi, Maria Eugênia Alves dos Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mônica Lenira Chaves de Almeida, Nídia Cristina Sabino, Renata Júlia da Costa, Rosângela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonçalves, Sara Mourão Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvânia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade da Silva, Valéria Inácio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vânia Aparecida de Azevedo

CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANÇAS Amarildo Antônio Ferreira, Ana Lúcia Barros Penharvel, Débora Aniceta de Melo Ramon de Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vânia Silva Freitas

CULTURAS E SABERES E JUVENIS Admir Soares de Almeida Junior, César Eduardo de Moura, Cláudia Caldeira Soares, Maria Célia da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza Assis

EDUCAÇÃO INFANTIL Adarlete Carla do Rosário, Hélia de Miranda Glória Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva Freitas, Vânia Gomes Michel Machado, Vera Lúcia Otto Diniz, Clotildes Gonçalves Vieira, Isa Terezinha F. Rodrigues da Silva

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Andréa Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira Ângelo Nunes, Cristine Dantas Jorge Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antônio Marques

EJA EDUCAÇÃO NOTURNA Andre Ottoni Bylaardt, Cláudia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga Mota, João Antônio de Oliveira, Valéria Cardoso Guedes

INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Elaine Salles da Costa, Maria Cândida Viana Pereira, Maria da Conceição Dias Magalhães, Maria Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrícia Cunha, Rosângela Elmira Veloso, Silvia Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel

MOBILIZAÇÃO SOCIAL Antônio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo

NARPE Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Débora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Débora Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Sérgio Cláudio, Karine Gusmão do Couto, Maria da Glória Martins de Melo, Mônica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

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RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E DE GÊNERO Cláudio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolação Martins, Maria das Mercês Vieira da Cunha, Maria de Fátima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrícia Santana, Paulo Roberto Costa, Rita de Cássia Nascimento Barbosa

SECRETARIA Érika Rodrigues Gonçalves Dias, Mário Lúcio Lopes, Mônica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa Hajjar

EQUIPES REGIONAIS (GERÊNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1º, 2º E 3º CICLOS)

Barreiro Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira Pequena, Cláudia Márcia dos Santos, Cláudia Maria Diniz, Clélia Márcia C. De Andrade, Eloiza Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrózio, Josilaine de Paula Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa, Mary Margareth Marinho Resende Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lúcia de Oliveira Carvalho

Centro Sul Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Araújo Figueiredo de Faria, Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romênia Ayla Morais, Zamara Campos

Leste Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabíola Fátima de Castro Guerra, Heliana do Socorro Pereira, João Bosco Guimarães, José Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva, Marcia Maria de Souza Alves, Patrícia Rocha Noronha Mota, Thaís Maria de Souza Couto Veloso, Vânia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini

Nordeste Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete Áurea Mol Kallab, Cecília Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cláudia Maria José Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cássia dos Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregório, Rosa Antunes Corrêa, Sandra Aparecida Colares, Sônia Onofre, Vânia Maria de Campos Soares, Viviane Cássia Otoni Fróes

Noroeste Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Fátima Liberal de Oliveira, Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mércia de Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia Maria Lopes Andrade

Norte Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Claúdio Alexander D. Rodrigues, Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leão, Honorina Alkimim R. Galvão, Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Márcia do Nascimento Costa, Rita de Cássia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Inês Ferreira Fernandes

Oeste Aciléia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Délia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira Scliar, Lúcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marília de Dirceu Salles Dias, Maria das Dôres de Souza Lopes, Maria de Fátima M. Moares, Rosana de Fátima Brito Faria

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Pampulha Andréa Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M. Santos, João Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria Ângela Antônio, Marilene Penido de Pinho Ferraz

Venda Nova Aline Rogéria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo, Denise Fátima de Souza, Júnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrícia Dutra Magalhães, Rosalina Conceição Gomes, Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Lourenço

2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS

Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educação participaram da elaboração destas Proposições Curriculares através da Rede de Formação 2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por área de conhecimento. Sem a importante contribuição desses autores, a publicação destas Proposições Curriculares não se tornaria possível.

3. ASSESSORES E CONSULTORES

ASSESSORES

Assessora Geral: Professora Samira Zaidan (FAE/UFMG ) Professora da UFMG, na Faculdade de Educação. Realiza estudos área de Educação, tomando como referência a educação matemática, formação docente, saberes docentes, educação básica e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condição e Formação Docente.

Arte Fabrício Andrade Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educação pela FAE/UEMG. Professor de graduação na FAE/UEMG e na FACISABH. Fátima Pinheiro de Barcelos (Arte) Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduação em Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educação Infantil, de séries iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informática Aplicada à Educação na Escola Balão Vermelho, em Belo Horizonte. Juliana Gouthier Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG. Lucia Gouvêa Pimentel Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG; Secretária Geral do Conselho Latino-americano de Educação pela Arte; Membro do Grupo de Especialistas em Arte/Educação, Cultura e Cidadania da Organização dos Estados Ibero-americanos e Coordenadora da Coleção Arte&Ensino da C/ARTE (BH).

Ciências Iria Luiza De Castro Melgaço Vieira Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em Ciências Físicas e Biológicas. Professora de 3º grau da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG, no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, em exercício no Centro Pedagógico – Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG.

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Maria Inez Melo de Toledo Professora de Biologia aposentada do Colégio Técnico da UFMG, membro atuante do CECIMIG da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado à formação de professores com foco no ensino de Ciências e Biologia.

Educação Física Amanda Fonseca Soares Freitas Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da PUC-Minas; com Graduação em Educação Física pela UFMG. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002; Professora das disciplinas “Educação Física Escolar: Infância” e “Estágio de Licenciatura: Educação Física e Infância” do curso de Educação Física da PUC-Minas. Mauro da Costa Fernandes Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Pós-Graduação em Ensino da Educação Física pela mesma Universidade e Graduação em Educação Física pela UFMG. Professor de Educação Física na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em Educação Física no Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira da Fundação Helena Antipoff, em Ibirité/MG e professor do curso de graduação em Educação Física na Faculdade Estácio de Sá, em Belo Horizonte/MG. Fabrine Leonard Silva Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação em Educação Física pela UFMG. Professor dos cursos de Licenciatura em Educação Física da Fundação Helena Antipoff e do Centro Universitário de Sete Lagoas/MG. Membro do Comitê Científico do Grupo de Trabalho Temático (GTT Educação Física/Esporte e Escola) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educação Física da Rede Estadual de Minas Gerais. Vanessa Guilherme de Souza Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Graduação em Psicologia, pela Faculdade de Ciências Humanas da FUMEC, e em Educação Física, pela UFMG. Professora do Instituto de Ensino Superior Helena Antipoff e da Faculdade Pitágoras de Educação Física. Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em Antropologia Social, atuando principalmente nos seguintes temas: corpo, educação fisica escolar, ritual, adolescentes, identidade e mídia.

Geografia Adriana Angélica Ferreira (Geografia) Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia Urbana). Professora da UFMG. Eliano de Souza Martins Freitas (Geografia) Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia Urbana). Professor da UFMG. Nair Apparecida Ribeiro de Castro Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Especialista em Turismo pela PUC-Minas. Professora de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte; Professora de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da UFMG; Professora de Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas Intergradas "Izabela Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currículos e Programas da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais; Co-autora e coordenadora da equipe de Geografia do PROCAP/ BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleção Geografia para o primeiro segmento do Ensino Fundamental da Editora Educacional (Pitágoras). Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Geografia pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no Centro Pedagógico da UFMG. Possui experiência profissional como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Médio, atua na formação de professores e é assessora de reformas curriculares em Minas Gerais.

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História Ana Lúcia Azevedo Mestre em Educação pela UFMG e professora de História da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Bráulio Silva Chaves Mestre em História pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Professor de História e Sociologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Tem experiência na área de História, com ênfase nos seguintes temas: História das Ciências da Saúde; História das Instituições Médico-científicas; História da Ciência e da Técnica; História e Ensino de História e Currículos. Júnia Sales Pereira Doutora em História pela UFMG; Mestre em História pela UFMG; com graduação pela mesma Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educação da UFMG, membro do Labepeh (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História). Lorene dos Santos Doutoranda em Educação na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantação da Lei 10.639/03 nas escolas de Educação Básica); Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Atua na área de Ensino de História, na formação inicial e continuada de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educação Básica, boa parte desse tempo na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente é professora dos cursos de História e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de História do CEFOR PUC-Minas. Nayara da Silva Carie Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Professora de História da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais. Possui experiência na área de História, com ênfase nos seguintes temas: História dos livros e da leitura; Livros didáticos; Ensino de História e Currículos; Elaboração de materiais didáticos.

Língua Inglesa Climene F. Brito Arruda Mestranda em Estudos Lingüísticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Língua Inglesa. Trabalha na formação de professores de Inglês da rede pública de ensino no projeto EDUCONLE (Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas áreas de interesse são: o estudo de crenças de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de língua estrangeira e a formação de professores. Mirian de Paiva Vieira Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semióticos pela UFMG; Especialista em ensino de Inglês como língua estrangeira; com Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, tradução intersemiótica, pintura e adaptação cinematográfica. Raquel Faria Mestre em Linguística Aplicada pela UFMG; com Graduação em Letras pela mesma Universidade. Atua no ensino de Língua Inglesa, na avaliação de aprendizagem e formação de professores. Foi professora de Língua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou também como professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundação João Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade Pitágoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educação, para o FUNDEP e para a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente, é autora de livros didáticos e Coordenadora Pedagógica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes à Kroton Educacional S.A. Reinildes Dias Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Inglês pela UFMG; Especialist em Inglês pela PUC-Minas; com Graduação em Letras (Português-Inglês) pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui experiência na área de Lingüística, com ênfase em Lingüística Aplicada, atuando

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principalmente com os seguintes temas: inglês como língua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de línguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produção de materiais didáticos impressos e on-line, avaliação do livro didático de língua estrangeira, ensino de línguas mediado pelo computador, ferramentas de colaboração on-line.

Língua Portuguesa Clenice Griffo Doutoranda em Psicologia da Educação (Psicolingüística) na Universidade de Barcelona da Espanha (previsão de término: 2009); Mestre em Educação pela UFMG. Professora da Escola Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG desde 1998, atua em programas de formação de professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formação (MEC/CEALE); Proletramento (MEC/CEALE). Maria da Graça Costa Val Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro atuante do CEALE, da Faculdade de Educação da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado ao ensino de língua materna e à formação de professores nessa área, contemplando questões relativas à produção de textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística e gramatical, à alfabetização, à seleção de livros didáticos. Tem livros e artigos publicados sobre temas pertinentes a esse campo de reflexão. Martha Lourenço Vieira Doutora em Educação pela USP; Mestre em Educação pela UFMG . Ao longo de sua trajetória, tem se dedicado aos estudos e à prática de ensino de língua materna, à formação de professores e à assessoria pedagógica nessa área, contemplando questões relativas à alfabetização, à produção de textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística, à seleção de livros didáticos. Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da UFMG.

Matemática Denise Alves de Araujo Mestre em Educação pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG (Centro Pedagógico). Atua no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos. Desenvolve trabalhos e pesquisas na formação de professores contemplando as áreas de Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos. Juliana Batista Faria Mestre em Educação pela UFMG. Professora de Matemática no curso de Educação de Jovens e Adultos do Colégio Imaculada Conceição e membro da equipe do GEN, responsável pela área de Matemática do curso de Licenciatura em Educação Básica do Campo: Pedagogia da Terra (FAE/UFMG). Possui experiência de formação de professores em outros cursos de graduação da UFMG (Pedagogia e Matemática). Desde 2004, quando participou do processo de discussão curricular sobre o ensino de Matemática ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao Núcleo de Educação Matemática (EdMat), em cursos de formação continuada ministrados para professores de 1º e 2º ciclos dessa Rede. Integra o grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN) da Faculdade de Educação (FAE) da EFMG – Colégio Imaculada Conceição Maria da Penha Lopes Doutora em Educação pela UFMG; Mestre em Matemática pela UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Matemática pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais (UMG). Professora aposentada do Departamento de Matemática do ICEx-UFMG e professora do Instituto Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experiência docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e participou de projetos de capacitação de professores de Matemática. Autora de livro e artigos sobre o ensino de Matemática. Wagner Ahmad Auarek Doutor em Educação pela UFMG; Mestre em Educação Matemática pela mesma Universidade;

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com Graduação em Matemática (licenciatura) pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH). Professor do Centro Universitário de Belo Horizonte no curso de Matemática e professor e coordenador do Curso de Pós-Graduação (Especialização em Educação Matemática do UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Líder do Grupo de Pesquisa Estudos Interdisciplinares de Formação, Prática e Condição Docente (GEIFOP0), do Centro Universitário de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de iniciação cientifica. Tem experiência na área de Educação e Ensino de Matemática, com ênfase em Educação Matemática.

CONSULTORES Fizeram leitura crítica dos textos preliminares destas "Proposições Curriculares", por solicitação, e apresentaram suas opiniões, críticas e sugestões, os seguintes consultores:

Antonio Flávio Barbosa Moreira Atualmente é professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de diretoria de associação científica da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, professor visitante da Universidade Católica Portuguesa e professor titular da Universidade Católica de Petrópolis. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículo, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação, cultura, ensino e escola. Lucíola Licínio Santos Atualmente é professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo e formação docente. Maria das Mercês Ferreira Sampaio Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1963), mestrado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículos Específicos para Níveis e Tipos de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação escolar, ensino fundamental, política educacional e formação docente. Marlucy Alves Paraiso Atualmente é Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo editorial do Educação em Revista (UFMG). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículo.

4. REVISÃO E FORMATAÇÃO César Eduardo de Moura Josiley Francisco de Souza Vânia Silva Freitas