DESAFIOS COGNITIVOS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS A

PARTIR DE CONCEPÇÕES ESPONTÂNEAS DOS ALUNOS

Leda Giovana Demczuk1

Welligton Luciano Braguini2

Resumo

As crianças chegam à escola cheia de ideias e conceitos acerca do mundo, as chamadas concepções espontâneas, alternativas, fundamentadas no conhecimento dos pais e avós. Essas concepções são essenciais, pois são necessárias para as explicações de sua vida cotidiana. Entretanto é necessário pensar em uma perspectiva de ensino/aprendizagem de ciências, que valorize estas concepções alternativas, porém permitindo ao aluno construir um conhecimento que respeita as teorias em vigor, sem deixar de lado seus conhecimentos do cotidiano. Realizar um trabalho em sala de aula de tal modo que o professor, tomando como ponto de partida estas ideias, auxilie seus alunos a explorarem fatos e fenômenos, para transpor o conhecimento contextualizado, científico em significativo para suas atividades do dia a dia. Um tratamento contextualizado do conhecimento é o que permite ao longo desse processo uma aprendizagem significativa. Mas esta contextualização sempre deve evocar dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando competências cognitivas já adquiridas pelo aluno ao longo de sua vida. Nesse contexto, o presente trabalho foi realizado utilizando-se de uma atividade pedagógica e do conteúdo referente ao estudo de Ciências, particularmente do Reino Plantae, com o objetivo de determinar as concepções básicas iniciais dos alunos e a integração dos novos conceitos sobre o tema abordado. Este trabalho foi realizado com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental. Palavras Chaves: Concepções Espontâneas. Construtivismo. Aulas experimentais.

1 Especialista em Ensino e Formação de Recursos Humanos para a Educação Básica pela

Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. Especialista em Metodologia do Ensino-Aprendizagem de Ciências no Processo Educativo pela Faculdade de Educação “São Luís”. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. 2 Mestre e Doutor em Ciências-Bioquímicas pela UFPR. Professor da Universidade Estadual do

Centro Oeste – Departamento de Ciências Biológicas.

1. INTRODUÇÃO

Mesmo com todos os avanços da ciência e das tecnologias observa-se que o

Ensino de Ciências permanece ainda, restrito às aulas expositivas, com a mínima

participação dos alunos. Dessa forma, o trabalho escolar na maioria das vezes,

acontece dissociado do cotidiano do aluno e se apresenta ineficiente no objetivo de

promover uma educação científica (KRASILCHIK, 2004). Então, foram implantadas

nas escolas as aulas laboratoriais integradas na disciplina de ciências e biologia,

mas realizada com o objetivo único de comprovar uma teoria, observando que estas

aulas em nenhum momento valoriza a experiência de vida do aluno.

Segundo Gómez (2001), o professor é aquele que traz reflexões sobre o

ensino, faz um elo entre a teoria e a prática, de maneira que o aluno possa se

desenvolver prática do dia-a-dia, permitindo aos seus alunos entender o

funcionamento dos processos, nas suas mais variadas formas, posiciona-se

criticamente em relação ao no processo educativo.

Bizzo (2009) explica que o aluno, ao realizar uma atividade com

experimentação tem a oportunidade de verificar se os conceitos por ele pensados

estão corretos, partindo de objetos sobre os quais ele não tem controle. Auxiliando-o

assim a rever alguns conceitos a partir da observação de determinado fenômeno

que pode ou não confirmar seu conhecimento.

Em sala de aula, todas as atividades propostas pelo professor, seguindo o

currículo, devem partir do pressuposto que o aluno possui pré-conceitos, ideias,

vivências. Fazer o aluno explorar este conhecimento de seu dia a dia, transpondo

em um conhecimento científico e significativo.

A contextualização é facilitadora do processo ensino aprendizagem, e pode ser utilizada como recurso pedagógico, pois contribui para a construção de conhecimentos e para a formação das capacidades intelectuais individuais dos alunos. Nesse contexto, é essencial salientar que a materialização de uma prática educativa contextualizada, requer por parte do professor, mediador do processo ensino aprendizagem, conhecimentos acerca do que realmente se configura como uma prática contextualizada (CUNHA, 1989).

Uma perspectiva construtivista da aprendizagem, segundo Pereira, (apud

MENINO E CORREIA, 1992, p. 98) entende o indivíduo como responsável pela

construção de seu próprio conhecimento. Isto implica, que, “a primeira preocupação

do ensino seja conhecer e valorizar as concepções alternativas com que as crianças

chegam às aulas de ciências”. As concepções alternativas são entendidas como

“produtos dos esforços imaginativos (das crianças) para descrever e explicar o

mundo físico que as rodeia”. Estas concepções devem ser encaradas como

construções pessoais, que o professor tem o dever de procurar conhecer,

compreender e valorizar, para decidir o que fazer e como fazer o seu ensino, ao

longo do estudo de um tópico.

Seria possível integrar o conhecimento contextualizado, científico, e as

concepções espontâneas, e utilizar-se destas em aulas experimentais, fazendo com

que estas concepções inicialmente simples e mais ou menos isoladas, possam se

tornar mais gerais e próximas das ideias dos alunos e dos conceitos científicos?

Há uma íntima relação entre descobrir como o aluno aprende e compreende as variáveis que influenciam a aprendizagem e descobrir o que fazer para ajudar o aluno a aprender melhor. Pelo ensino é que se pretende orientar os processos de aprendizagem através de linhas sugeridas por uma teoria da aprendizagem escolar relevante. Sendo assim, seria razoável supor que a descoberta de métodos de ensino mais efetivos deveria despertar e relacionar-se aos status da teoria da aprendizagem. (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980).

Quando o aluno confronta as concepções espontâneas frente às concepções

científicas ele agrega subsídios para concretizar seu conhecimento científico.

Encontrar sentido para o aprendizado, estruturando, concretizando o

conhecimento. É o que se pretende com a prática educativa, a formação para o

exercício da cidadania.

Nesta visão Piaget (apud CASTORINA, 1998) busca a forma como o sujeito

constrói o conhecimento. O professor tem que transmitir um corpo de conhecimentos

pronto, trata-se de um movimento conhecido como Construtivismo, caracterizado por

ser um processo adaptativo no qual os esquemas conceituais dos aprendizes são

progressivamente reconstruídos de maneira a concordarem com o conjunto de

experiências e ideias cada vez mais amplo. Segundo esta teoria, a criança é parte

integrante do processo educativo, ela não só esta na sala de aula passivamente

ouvindo o professor, ele é sujeito da sua aprendizagem, interage, questiona, formula

hipóteses e constrói o seu conhecimento a partir de seu cotidiano, de suas

vivências.

Um ambiente de sala de aula deve ter este direcionamento, reelaborando

algumas características dos ambientes construtivistas na sala de aula. Ambientes

Construtivistas privilegiam a construção ativa e significativa do conhecimento; As

tarefas dos alunos em contextos para que eles sejam significativos; As situações do

mundo real e do dia a dia; A avaliação formadora voltada não só para a regulação

da aprendizagem de cada aluno pelo professor, como também para a reflexão

pessoal, auto-avaliação e auto-correção da aprendizagem. Ambientes

Construtivistas propiciam: Múltiplas representações dos mesmos objetos/fenômenos

(representações icônicas, verbais, formais, qualitativas, semi-qualitativas,

quantitativas, etc.); Atividades dependentes do contexto e do conteúdo que têm em

conta os estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos; Boas relações interpessoais

dentro e fora das aulas. Ambientes Construtivistas encoraja: A reflexão crítica

constante dos alunos durante as suas atividades, a análise do que dizem e fazem,

bem como o que dizem e fazem os seus colegas, ou seja, a meta aprendizagem; A

construção colaborativa do conhecimento através da negociação social; A

corresponsabilidade dos alunos pelas suas próprias aprendizagens (VALLADARES,

1995).

Segundo Scott (apud CROWTHER, 1987) o professor construtivista é aquele

que sabe do conhecimento do aluno acerca do ambiente que o rodeia, o que permite

ao aluno entender e explicar os fenômenos naturais. A partir das ideias dos alunos,

que são denominadas como preconcepções, conhecimentos prévios, concepções

alternativas, concepções espontâneas que são articuladas a partir de toda sua

vivência, de todo seu cotidiano, pode ser construído para explicar o mundo que os

cerca. Utilizar-se deste conhecimento para planejar e realizar aulas experimentais

que venha ao encontro desta perspectiva, permite que o aluno questione, reflita,

pesquise, experimente, debata, estabeleça hipóteses, construindo seu saber

científico, em um ambiente socialmente favorável. Desta forma, os alunos trabalham

em grupos, juntos podem superar um determinado problema, com o professor

estabelecendo com cada aluno uma relação individualizada em que ele possa

expressar sua opinião, possibilitando a todos uma forma de desenvolvimento

intelectual, social e emocional.

1.1. O QUE SE ESPERAR DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

A educação é um processo do próprio educando, mediante o qual são dadas à luz as ideias que fecundam sua alma. A educação consiste na atividade que cada homem desenvolve para conquistar as ideias e viver de acordo com elas. O conhecimento não vem de fora para o homem; é o esforço da alma para apodera-se da verdade (PILETTI, 1990).

A importância das atividades experimentais na sala de aula tanto na disciplina

em ciências quanto em biologia hoje já é reconhecida por professores e

pesquisadores, educadores, pois desenvolve o interesse e a motivação a

aprendizagem do conteúdo.

Nesta metodologia, há a mobilização de várias competências, como:

observação, exploração, comparação, classificação, formulação de parâmetros,

conclusões, etc. Utilizando-se somente para que o aluno desenvolva capacidades

para resolver um problema ou sendo fundamental na educação em ciências quando

visualizada como a um processo de ensino-aprendizagem. Mudar a metodologia nas

aulas de ciências, para métodos ativos, de trabalho de projeto, das situações de

comunicação ou descoberta, das tarefas abertas, do trabalho em grupo cooperativo

é cada vez mais, uma necessidade absoluta que se pretende para formar jovens

dinâmicos, críticos, participativos e capazes de se inserirem facilmente numa

sociedade com as características de hoje (ABRANTES, 1995; PERRENOUD, 1999,

Apud COSTA, 1999).

2. METODOLOGIA UTILIZADA

No contexto exposto na introdução deste trabalho, foi realizada uma atividade

pedagógica utilizando-se do conteúdo referente ao estudo de Ciências,

particularmente do Reino Plantae, com o objetivo de determinar as concepções

básicas iniciais dos alunos e a integração dos novos conceitos sobre o tema

abordado. Este trabalho foi realizado com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental

da Escola Estadual São Lucas, Vila Esperança, Município de Prudentópolis, Paraná.

A turma era composta por 20 alunos e foram subdivididos em quatro equipes de

cinco componentes. A escolha dos componentes da equipe foi feita de acordo com o

interesse dos alunos, ou seja, por grau de amizade, companheirismo.

De acordo com o Planejamento Pedagógico para a 7ª série, há um conteúdo

que antecede o estudo das angiospermas, estes conteúdos foram trabalhados nas

aulas anteriores ao material didático desenvolvido, sendo eles: As características

gerais do Reino Plantae; as Briófitas; as Pteridófitas; as Gimnospermas.

O grupo das Angiospermas foi trabalhado em termos da sua diferenciação em

Monocotiledôneas e Dicotiledôneas. O desenvolvimento deste conteúdo estruturante

é relevante para o estudo da classificação dos seres vivos – Reino Plantae. Todo o

conteúdo foi trabalhado para comparar as concepções espontâneas dos alunos com

as concepções científicas, no pré-teste, no desenvolvimento do projeto e no pós-

teste.

Inicialmente, na atividade número um, foi realizado um pré-teste (apêndice 1)

com o objetivo de determinar o nível de conhecimento prévio, ideias, conceitos sobre

o conteúdo, as chamadas “concepções espontâneas, alternativas”.

Na atividade número dois foi realizado o experimento “Germinação de

Sementes”. Esta atividade tem como função discutir os conceitos científicos

relacionados ao significado de cotilédone.

Na atividade número três, os alunos participaram de uma saída de campo

para coleta de raiz, caule e folhas de plantas monocotiledôneas e dicotiledôneas.

Esta atividade foi realizada com o objetivo de verificar as diferenças entre as raízes,

caules e folhas de plantas monocotiledôneas e dicotiledôneas que foram observadas

após sua classificação.

Na atividade de número quatro, a montagem do herbário com o material

coletado (raízes, caules e folhas). Esta atividade teve como objetivo delimitar a

classificação das plantas Angiospermas em monocotiledôneas e dicotiledôneas.

Assim como nas sementes, há uma grande diferença visual entre raízes,

caules e folhas de plantas monocotiledôneas e dicotiledôneas, podendo estas

características observadas utilizadas para sua classificação.

O conhecimento prático de cada um dos grupos vegetais é fundamental para

que alunos entendam a relação do conteúdo teórico com o pratico. Além disso, é

importante que saibam identificar os dois grupos de angiospermas e caracterizá-los.

Dessa forma a realização do trabalho de coleta de exemplares de monocotiledôneas

e dicotiledônea permitiu utilizar os conceitos adquiridos em sala de aula na

identificação das plantas. Essa identificação feita com a montagem de um herbário.

Alguns conceitos básicos para a montagem do herbário foram seguidos,

como: o processo de secagem da planta em jornais dentro de uma prensa; troca do

jornal quando se fizer necessário; após a secagem a montagem do herbário: em

uma folha de sulfite, a parte colhida da planta deve ser costurada com fio que mais

se aproxime da cor da planta, com pontos que não danifiquem a planta, com no

máximo três pontos para sustentação da planta no papel. A costura sendo feita

somente com um ponto, no verso da folha dando um nó e firmando esta costura com

um pequeno pedaço de fita durex, cuidando para não danificar a planta; Ao lado da

estrutura da planta que foi costurada fazer um desenho da mesma com o tamanho

da estrutura original, colorindo com a cor que mais se assemelhe a estruturada da

planta costurada, pois depois de seca ela poderá perder sua cor original e murchar,

diminuindo assim seu tamanho; Nesta atividade o objetivo é diferenciar plantas

angiospermas monocotiledôneas e dicotiledôneas, portanto, na parte superior da

folha de sulfite o grupo deve identificar a planta como Angiosperma, a parte da

planta (raiz, caule, folha) e sua classificação (monocotiledônea ou dicotiledônea).

Na atividade número cinco foi realizado um pós-teste por grupo de alunos,

utilizando as mesmas questões do pré-teste, para verificar as mudanças conceituais

e o conhecimento adquirido pelos alunos no decorrer das atividades experimentais a

cerca do conteúdo didático curricular: diferenças básicas entre Plantas

Angiospermas, Monocotiledôneas e Dicotiledôneas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na atividade número um, no pré-teste observou-se uma grande dificuldade

em elaborarem suas respostas, como demostrado a seguir:

Questão: As raízes destas plantas são todas iguais?

Resposta equipe 3

“Algumas têm pelinhos e outras não”.

Resposta equipe 4

“Umas tem uma raizão no meio, já outras estão todas entrelaçadas”.

___________________________________________________________________

Questão: Quais diferenças vocês apontariam para classificar as folhas chamadas

dicotiledôneas e as monocotiledôneas?

Resposta equipe 1

“Nosso critério foi pela cor e pelas listrinhas do meio da folha”.

Resposta equipe 2

“Como a folha é por fora”.

Com as concepções cotidianas dos alunos, muitos termos não são

conhecidos para o assunto em questão. Dessa forma, observa-se a dificuldade em

caracterizar as plantas estudadas, sem o conhecimento específico e científico do

tema.

Na atividade número dois, o experimento “Germinação de Sementes”, os

alunos foram capaz de entender os seguintes aspectos: Como a planta cresce e se

desenvolve; Como se organiza os dois grandes grupos de angiospermas; Observar,

identificar qual a origem do nome dos dois tipos de angiospermas e sua relação com

as características de suas sementes.

Com esta análise, a visualização diária do processo, torna a aprendizagem

significativa. A atividade permitiu o entendimento das diferenças e, também

estimulou os alunos a questionamentos sobre as demais partes das sementes

(Figura 1). Uma integração do conhecimento prévio (concepções espontâneas) com

os conhecimentos técnicos, científicos, delineados em sala de aula permitiu aos

alunos extraírem os próprios conceitos científicos a partir de seus conhecimentos

culturais.

Figura 1 – Desenvolvimento do trabalho em laboratório sobre as diferenças nas sementes de

monocotiledôneas e dicotiledôneas pelos alunos de duas equipes. (a) equipe 1; (b) equipe 2.

Na atividade número três, saída de campo para coleta de raiz, caule e folhas

de plantas monocotiledôneas e dicotiledôneas os alunos reconheceram na prática as

principais características que diferenciam cada grupo das angiospermas, coletando

exemplares para secagem, identificação e, após, montagem de um herbário.

Nesta atividade, os alunos exploraram os conhecimentos prévios, adquiridos

ao longo do seu desenvolvimento intelectual, e foi possível confrontar este

conhecimento com os novos conceitos, as novas ideias e pensamentos acerca do

estudo das Angiospermas.

Figura 2 – Fotografias da preparação do material coletado para montagem do Herbário. (a) fotográfica de folhas coletadas; (b) fotografia de caules.

Na atividade de número quatro, os alunos realizaram a montagem do herbário

com o material coletado (raízes, caules e folhas) (Figura 2). A realização do trabalho

de coleta de exemplares de monocotiledôneas e dicotiledôneas permitiu utilizar os

conceitos adquiridos em sala de aula na identificação das plantas de maneira mais

espontânea. Nesta atividade os alunos demonstraram-se participativos, envolvidos

com o assunto, capazes de fazer relações e estabelecer diferenças entre as partes

dos exemplares estudados, durante a montagem do herbário.

Figura 3 – Demonstração da montagem do herbário.

Na atividade número cinco foi realizado um pós-teste para verificar as

mudanças conceituais e o conhecimento adquirido pelos alunos no decorrer das

atividades experimentais acerca do conteúdo didático curricular. Utilizando-se das

mesmas questões do pré-teste, foram obtidas as seguintes respostas das mesmas

equipes:

Questão As raízes destas plantas são todas iguais?

Resposta equipe 3

“Não, as Monocotiledôneas possuem raiz de cabeleiras, não dá prá ver se têm uma

raiz principal.”

Resposta equipe 4

“Não, as monocotiledôneas possuem raízes fasciculadas, ou chamadas de cabeleira

onde não se destaca uma principal, já nas dicotiledôneas vemos uma grande que é

chamada de principal e outras menores que são chamadas de secundárias.”

___________________________________________________________________

Quais diferenças vocês apontariam para classificar as folhas chamadas

dicotiledôneas e as monocotiledôneas?

Resposta equipe 1

“Nas monocotiledôneas as nervuras seguem todas prá cima e nas dicotiledôneas

têm uma nervura no meio e outras nas para os lados”.

Resposta equipe 2

“Não importa como a folha é por fora, temos que ver suas nervuras, nas

monocotiledôneas todas as nervuras seguem para um lado só, para cima, já nas

dicotiledôneas há uma nervura no meio para cima e as outras para os lados”.

Através das respostas obtidas nesta etapa do trabalho, fica explícita a

mudança conceitual dos alunos em relação ao tema trabalhado. O novo

entendimento conceitual dos alunos a respeito daquilo que para eles apresentava-se

como elementos da natureza, muitas vezes, entendidos como sem ter nenhuma

função, agora, apresentam-se com uma concepção científica, forjada em seus

conhecimentos prévios, adquiridos pela vivência no dia-a-dia, construídas a partir

das informações que o professor transmitiu em sala de aula e aplicadas no decorrer

das atividades práticas e laboratoriais realizadas pelos alunos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A mudança conceitual foi visível após a realização das aulas práticas

experimentais, os alunos já utilizavam durante as aulas de classificação e

organização do herbário, termos relacionados ao conteúdo didático curricular como:

“Listrinhas” para nervuras; “Planta 1” para monocotiledôneas; “Planta 2” para

dicotiledôneas; “Raiz grande do meio” para raiz principal; “Raízes pequenas” para

raízes secundárias.

Nesta pesquisa, numa comparação entre o pré-teste e o pós-teste, é possível

concluir que as atividades propostas e realizadas foram fundamentais para se

alcançar os resultados demonstrados. Muitos outros temas poderiam ser

trabalhados, e poderiam alcançar os mesmos resultados. As respostas do pré-teste

quando comparadas ao pós-teste mostraram a diferença de conceitos dos alunos. O

uso de palavras técnicas relativas aos conceitos ficou explícito no pós-teste. A

representação das plantas no herbário foi fundamental para concretizar os conceitos

obtidos em sala de aula e permitiu aos alunos identificar, classificar raízes, caules,

folhas e sementes de plantas angiospermas monocotiledôneas e dicotiledôneas

utilizando termos científicos e normas de classificação científica repassados pelo

professor em sala de aula.

Sabe-se que com base na vivência, as pessoas aprendem o tempo todo. Instigados pelas relações sociais ou por fatores naturais, aprendem por necessidades, interesses, vontade, enfrentamento, coerção. Sabe-se até que aprendem não só por tópicos e assuntos (...), mas também habilidades manuais e intelectuais, o relacionamento com outras pessoas, a convivência com os próprios sentimentos, valores, formas de comportamento e informações, constantemente e ao longo de toda a vida (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNANBUCO, 2003, p.123).

Os alunos trazem para a escola toda vivência do seu cotidiano que para eles

explica o “mundo que os cercam”. A função do professor é enriquecer, muitas vezes

transformar as concepções chamadas de espontâneas, algumas vezes errôneas em

concepções científicas, através da articulação entre conteúdo e prática.

A metodologia utilizada permitiu que os alunos se tornassem motivados e

empenhados no descobrimento de novos conceitos. Embora tenha sido desafiador,

a busca de um entendimento entre as concepções espontâneas dos alunos e os

novos conceitos aprendidos em sala de aula e laboratório transformaram suas

concepções. O trabalho realizado reafirmou que a transformação de concepções

espontâneas para científicas, por meio de atividades experimentais em aulas

laboratoriais de ciências é fundamental para o desenvolvimento do conhecimento

científico dos alunos.

Finalmente, conclui-se que as estruturas biológicas do sujeito não constituem

o único fator determinante de sua capacidade intelectual. Pode-se confirmar que o

exposto na teoria piagetiana, quanto aos processos de efetivação do conhecimento,

condiz com o observado e vivenciado no cotidiano de sala de aula, em relação ao

processo de assimilação e acomodação proposto por Piaget em sua teoria.

Quanto às concepções espontâneas, Piaget refere-se ao conhecimento prévio

dos sujeitos, e deste saber comum que deve ser utilizado em sala de aula como

ponto de partida à aprendizagem, permitindo emergir o conhecimento científico, o

qual se produz, confrontando-o com aquilo que se sabe a priori.

5. REFERÊNCIAS

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CUNHA, M. I. da. O Bom Professor e Sua Prática. 18.ed.Campinas, SP: Papirus, 1989.

DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J. A., PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2003.

GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

MENINO, H. Lopes; CORREIA, Silvia Oliveira. Concepções Alternativas: ideias das crianças acerca do sistema reprodutor humano e reprodução. In: Educação & Comunicação. 4, 97-117. 1992. Disponível em: <http://iconline.ipleiria.pt/bitstream/10400. 8/245/1/n6_art7.pdf> Acesso em: 28/06/2012.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Ciências. Curitiba: Conselho Estadual de Educação, 2008.

PILETTI, Claudino; PILETTI Nelson. Filosofia e História da Educação. Série

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____________. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2007. 2º edição.

SANTOS, M.E.V.M. Mudança Conceitual na Sala de Aula - Um Desafio pedagógico. Lisboa: Livros Horizonte, 1991.

VALADARES, J. Concepções Alternativas no Ensino da Física à Luz da Filosofiada Ciência. Vols. 1 e 2. Tese de Doutorado. Lisboa: Universidade Aberta, 1995.

VALADARES, J. & PEREIRA,D. Didática da Física e da Química. Volume I. Lisboa: Universidade Aberta, 1991.

ZANON, L.B., SILVA, L. H. A. A Experimentação no Ensino de Ciências. In Ensino de ciências: fundamentos e abordagens. Org.: Roseli P. Schnetzler & Rosália M.R.

Aragão. São Paulo: Capes/ UNIMEP, p. 120-53, 2000.

APÊNDICE A – pré-teste

Questionário:

1- Que plantas você acha que fazem partes do grupo das Angiospermas?

2- Estas plantas citadas na sua resposta a pergunta “1” são diferentes entre si?

3- As folhas destas plantas são todas iguais?

4- As flores ou partes das flores (como o número de pétalas) apresentam muitas

diferenças?

5- As raízes destas plantas são todas iguais?

6- Qual o critério utilizado por seu grupo para escolha das plantas coletadas?

7-Que diferenças vocês apontariam para classificar as plantas chamadas

monocotiledôneas e dicotiledôneas:

APÊNDICE B – Semente e Germinação em plantas Monocotiledôneas e

Dicotiledôneas

APÊNDICE C - Saída de Campo para coleta de Raiz, Caule e Folhas de Plantas

Monocotiledôneas e Dicotiledôneas.

APÊNDICE D – Montagem do Herbário.

APÊNDICE E – pós-teste –

Questionário:

1- Que plantas você acha que fazem partes do grupo das Angiospermas?

2- Estas plantas citadas na sua resposta a pergunta “1” são diferentes entre si?

3- As folhas destas plantas são todas iguais?

4- As flores ou partes das flores (como o número de pétalas) apresentam muitas

diferenças?

5- As raízes destas plantas são todas iguais?

6- Qual o critério utilizado por seu grupo para escolha das plantas coletadas?

7-Que diferenças vocês apontariam para classificar as plantas chamadas

monocotiledôneas e dicotiledôneas: