denise blank da rocha alfabetizacao...

DENISE BLANK DA ROCHA

ALFABETIZACAO NA PRE-ESCOLA: CRIANCAS DE 5-6 ANOS

Monografia apresentada ao Centro deP6s Gradua!tao, Pesquisa e Extensao,do curso de Educa!tao Infantil eAlfabetiza!;ao, da UniversidadeTuiuti do Parana, sob orienta!tao daProfessora Ana Maria Macedo Lopes.

Curitiba2000

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"Ninguem educa ninguem,

Ninguem se educa.

Os homens se educam entre si

mediatizados pelo mundon

Paulo Freire

SUMARIO

1-INTRODUc;:Ao

..............................................•.•......................... IV

.... 01

RESUMO ..

2- COMO SE ENTENDE A ALFABETIZAc;:Ao.. ..03

2.1- AS DIFERENTES PERSPECTIVAS QUANTO AS RELAC;:OES

SUJEITO-OBJETO DO CONHECIMENTO... . 03

2.2- IDEIAS PEDAGOGICAS REFERENTES A FUNc;:Ao DA

ESCOLA E DA ALFABETIZAc;:Ao ...

2.3- A CONSTRUc;:Ao DA ESCRITA NA CRIANC;:A

2.4- TRABALHANDO COM 0 TEXTO ...

3- UMAABORDAGEM PRATICA. .

. 08

......... 12

. 17

. 20

. 203.1- 0 DESENHO ...

3.2- A CRIANC;:A E SEU NOME .............•••..... ................•............... 20

3.3- 0 TRABALHO COM TEXTOS ..

3.4- 0 TEXTO COLETIVO ...

3.5- 0 TIPO DE LETRA. ..

3.6- CONSTRUINDO COM RECURSOS VARIADOS ..

. 21

. 22

. 22

. 23

3.7- 0 TRABALHO COM DRAMATIZAc;:Ao 23

. 243.8- TRABALHANDO COM LlTERATURA. ..

3.9- A LlNGUAGEM DA POESIA... . ...........................•......... . 24

3.10- 0 JOGO.. . .. . 25

4- RELATO DE EXPERIENCIA ...

CONCLusAo ...

. 26

. 53

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 55

III

RESUMO

o presente trabalho tern por finalidade resgatar diferentes concepl'oes

sobre 0 processo de alfabetiz8C;80, investigando duas perspectivas de relagoes

sujeito-objeto do conhecimento muito conceituadas:a de Vygotsky e a de Pia get.

Atraves destas duas abordagens, sera trac;ado urn comparativD, levantados

pontcs convergentes e divergentes sobre a alfabetiz8c;aO, construindo desta

mane ira, as pressupostos te6ricos da pesquisa.

A escola, no trabalho com a alfabetiz8c;aO, precisa ter claro sua func;ao

neste processo. NEIO pode S8 limitar a mera ens ina sistematico e fragmentado,

mas precisa estar atenta as quest6es mais complexas da sociedade. Deve ter a

responsabilidade de garantir a todos os seus alunos 0 acesso aos saberes

IingOisticos necessarios para 0 exercicio da cidadania, direito inalienavel de todos.

As propostas didaticas precisam enfatizar a papel da ayao reflexao do aluno

no processo de alfabetizayao, dando significado a escrita. 0 que acontece na

pratica, em muitas situayoes , e justamente a contrario: a esc rita e percebida como

urn simples objeto, onde nao ha ac;ao sabre ele, mas apenas contemplayao e

reproduc;ao.

Ocorre a supremacia dos conteudos ortograficos em detrimento ainterpretayao do conteudo. A crianc;a escreve, sem saber 0 par que de sua escrita,

Ie apenas para decodificar codigos, sem interpretar a que leu. Esta e uma questao

que precisa ser redimensionada e repensada urgentemente. Para que e par que

escrever e ler?

IV

Dian!e des!as ques!6es sera abordada a cons!rug8o da escri!a na crianga,

apresentando as diferentes sistemas de escrita e as cinco niveis IingOistico.

Feltas as considerat;6es te6ricas serao apresentadas praticas de

alfabetiz8yao que sejam coerentes com 0 referencial te6lieD apresentado. Uma

das muitas estrategias e 0 trabalho com 0 Texto.

A unidade basica de ensina deve ser 0 texto, mas iS80 nao signtfica que

nao S8 enfoquem palavras ou frases nas situ8t;OeS didaticas especificas au frases

nas situ8<;oes didaticas especificas que a exijam.

Urn texto nao S8 define par sua extensao. A palavra "pare", pintada no

asfalta em urn cruzamento, e urn texto cuja extensao e de uma palavra. 0 mesma

"pare", numa lista de palavras comeyadas com "p", proposta pelo professor, naG enem um texto nem parte de um texto, pois nao se insere em nenhuma situayao

comunicativa de fato.

Nao se fonna bons leitores oferecendo materia is de leitura empobrecidos,

justa mente no momenta em que as crianyas sao iniciadas no mundo da escrita. As

pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas

vidas melhora com a leitura.

v

1. INTRODUCAO

Quando se fala em alfabelizac;ao, aborda-se uma queslao muilo disculida,

complexa e, muitas vezes, polemic8. Muitos sao as metodos e maneiras de S9

alfabelizar, mas poucos sao os que consideram 0 lrabalho de alfabelizac;ao um

esfor,o concenlrado na aprendizagem da esclila e da leilura como decifra,ao da

escrita e do mundo atraves da linguagem.

A atfabetiz8t;aO e urn processo de interac;ao da crian~ com 0 mundo

escrito. Assim sendo, escrever para e com as crianc;ase torna-Ias capazes de ler

e escrever para 5i e para as Qutros. E 0 caminho que voce deve usar para

conslruir a alfabelizac;ao em sala de aula.

Embora ainda persislam pl"lilicas isoladas, fragmenladas, com 0 uso de

cartilhas, surgem oulras proposlas de alfabelizac;ao que come,aram a valorizar a

crianya e seu trabalho, proporcionando uma melhor interac;ao entre professor e

aluno, criando condic;:oesmais saudaveis para a realiz8yao da alfabetizac;:ao.

Neste sentido, a professor e instrumento fundamental e de grande

importancia. Muitos professores nao tern definido ou ate mesma, nao tern

conhecimento da importancia do seu trabalho no processo de alfabetizar. Nao

percebem a complexidade de sua fun,ao. 0 professor que nao avalia a sua a,ao,

o metodo que utiliza, e um profissionalmal preparado ou, as vezes, urn professor

que acaba se acomodando, nao se interessando em aperfeiyoar-se e nao

criticando0 seu pr6prio trabalho como forma de auto-refJexao.

E necessaria uma modificac;ao profunda na alfabetizac;ao, onde os

professores ten ham uma melhor forrnayao tecnica, enriquecendo seus

conhecimentos te6ricos e possuindo uma visao mais politica da alfabetiza9ao, pais

em muitas situac;oes, a leltura e a eserita produzidas na escola poueo tern aver

com as experiencias de vida e de linguagens das crianc;as. Assim, toma-se

estatica, porque e baseada na repeti9ao, na reprodu9ao e na manuten9ao do

status quo. Funciona como um empecilho a transfonma98o e elabora9iio do

conhecimento critico. Nesta perspectiva e fundamental que 0 professor tenha

competencia tecnica e compromisso politico.

Diante destas considera90es justifica-se a importancia deste trabalho como

forma de repensar a alfabetizayao, tomando-a um instrumento de "desejo", de

interesse e nao como urn trabalho foryado, sem liga<;oes com 0 mundo real.

Pensando dentro deste pressuposto vem a tona uma finalidade mais global da

alfabetizac;ao: constituir-se em vefculo de emancipa<;ao.

Tendo em vista esta abordagem inicial, 0 trabalho ira enfoear 0 caminho

prazeroso da alfabetiza<;ao, ou seja, seu aspecto ILldico. Outro ponto a ser

enfocado sera a questao da maturidade, questionando-se quando as crianc;as

estao maduras para ler e escrever e, tambem, quais as maneiras de se alfabetizar

de forma mais competente, mais comprometida e mais engajada com a realidade,

levando em conta as especificidades de cada crianc;a e eonsiderando as

diferen98s.

2. COMO SE ENTENDE A ALFABETIZACAO

2.1- AS DIFERENTES PERSPECTIVAS QUANTO As RELAC;;OES

SUJEITO-OBJETO DO CONHECIMENTO

Entendendo a importancia da pre-escola na democratiza~ao da educa~ao

brasileira e na construy8.o da cidadania, toma-S8 imprescindivel a preocupay2o

com uma escola de qualidade, que transcenda as concepc;oes tradicionais e

assistencialistas. Varios autores trazem suas contribuic;oes nesta produyao de urn

trabalho serio e sistematico, resgatando a pre-escola como urn espa~o privilegiado

de construyao de conhecimento.

Dois grandes e importantes te6ricos S8 dedicaram a estudar a questao da

constru~ao do conhecimento. E serao eles os norteados deste trabalho: Piaget e

Vygotsky.

Para Piaget a infancia S8 conslitui em uma etapa do desenvolvimento, cujo

significado e a adapta~ao ao meio fisico social. E uma forma de entender 0 mundo

a partir de determinadas estruturas cognitivas, que, na interayao da criany8 com

objetos do mundo fisico, VaG S9 aperfeiyoando em direyao a uma visao de mundo

mais adaptada ao real, baseada no pensamento logico.

Neste sentido, para Piaget, 0 desenvolvimento resulta de combina90es

entre aquila que a organismo traz e as circunstancias oferecidas pelo meio: a eixo

central, portanto, e a intera9Boorganismo/meio. 0 interacionismopretende, assim,

superar, de um lado, as conceP90es inatistas e, de outro lado, as teonas

comportamentalistas. Essa intera9Bo se da atraves de dais processos

4

simultaneos:a organiz8g8o interna e a adaptagao ao meio, fungoes exercidas pelo

organismo ao longo de toda a vida. A adaptagao ocorre atraves da assimilagao e

acomodac;ao.

Os estagios de desenvolvimento, defendidos por Piaget, evoluem, de

maneira que cada urn engloba a anterior e 0 amplia. NaG define idades rigidas

para as 85t8gi05, mas considera que S8 apresentam em uma sequencia

constants: sens6rio~motor, operat6rio concreto e operat6rio abstrato. Sendo que

ests processo e influenciado pelos seguintes fatores: maturag8o, exercitaC;80,

aprendizagem social e equilibragao.

A educac;ao na visao piagetiana deve possibilitar a criam;a 0

desenvolvimento amplo e dinamico desde 0 perfodo sensoria-motor ate 0

operat6rio abstrato. A escola deve, assim, levar em considerac;ao os esquemas de

assimilac;ao da crianc;a, partindo deles, favorecendo a realizac;ao de atividades

desafiadoras que provoquem desequilibrio e reequilibrar;oes sucessivas,

promovendo a descoberta e a construr;aodo conhecimento.

Pia get nao propoe um metoda de ensino, mas, ao contrario, elabora uma

teona do conhecimento e desenvolve muitas investiga~6es cujos resultados sao

utilizados por psicologos e pedagogos. Alguns principios orientam a pratica

pedagogica de uma pre-escola fundamentada na teona de Piaget (Kramer, 1995):

• "Tudo comer;a pela ar;ao. As crianr;asconhecem as objetos, usando-os;

• Toda atividade na pre-escola deve ser representada, permitindo que a

crianr;amanifeste seu simbolismo;

• A crian9a se desenvolve no contato e na intera980 com outras crian9as: a

pre-escola deve sempre promover a realizac;ao de atividades em grupo;

• A organiza980 e adquirida atraves da atividade e nao 0 contrario. E fazendo

a atividade que a crianc;a se organiza;

• 0 professor e desafiador da crian9a: ele cria dificuldades e problemas.

Assim, a pre-escola deixa de ser vista como passatempo, e passa a ser um

espa90 criativo, que permite a diversifica980 e amplia9aO das experiencias

infantis, valorizando a iniciativa, curiosidade e inventividade da crianc;a e

prom oven do a sua autonomia;

• Na pre-escola e essencial haver um clima de expectativas positivas em

rela980 as crian98s de forma a encoraja-Ias a ter confian9a nas suas

proprias possibilidades de experimentar, descobrir, expressar-se,

ultrapassar seus medos, ter iniciativa;

• No curriculo da pre-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes

areas do conhecimento sao integradas. 0 eixo central desse curriculo sao

as atividades"

Em relayao a esta teoria diversas criticas podem ser levantadas. Faz-se

presente nesta teoria um reducionismo da epistemologia genetica, que identifica 0

desenvolvimento do homem com 0 desenvolvimento da inteligencia, priorizando 0

pensamento logico-matematico (ocidental), desconsiderando outras logicas

construidas em outros contextos socio-culturais. Nao leva em consideraC;ao,

6

tambem, as interferencias de classe social, cultura e sexo. Ha a enfase nos

processos cognitivos sabre as socio-afetivos.

Nao considera como centro da proposta a crianc;a hist6rica e social, com suas

atividades reais e significativas, mas sim as atividades ludicas. Defende 0

desenvolvimento da inteligencia como prioridade do trabalho pedagogico trazendo

os riscos de uma pedagogia elitista. Entende a adaptayao do individuo ao meio

social com finalidade da educ8C;80, desconsiderando outras interac;oes socia is. E

uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer urn

sujeito ativo porem abstrato, e que faz da aprendizagem um derivado do proprio

desenvolvimento. Assim, nesta tendencia, a crian98 e sujeito que pens8, e a pre-

escola 0 lugar de tarnar as crianC;8s inteligentes. A educaC;8o deve favorecer 0

desenvolvimento cognitiv~.

as pressupostos s6cio-hist6ricos au socia -interacionistas, que tern em

Vygotsky um de seus principais representantes, vao apontar uma direyao oposta aperspectiva evolucionista de conhecimento defendida por Piagel. As

preocupac;:oesde Vygotsky se centraram em buscar quais aspectos da dina mica

da sociedade e da cultura teriam influencia no curso do desenvolvimento do

sujeito. Portanto, enquanto Piaget busca compreender as estruturas do

pensamento atraves do mecanismo intemo que as produz, Vygotsky procura

compreender de que maneira se da a interferencia do mundo externo no mundo

interno, ou como a natureza socio-culturalse torna a natureza psicologica.

Nesta perspectiva chama atenyiio ao fato de que todas as funyoes no

desenvolvimento da crianc;aaparecem primeiro em nfvel social, entre pessoas, e

depois em nivel individual, no interiorda crianc;a.Para Vygotsky, todas as fun<;6es

psicol6gicassuperiores tern origem nas relagoes entre individuos humanos.

Vygotsky criou 0 conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, onde "0

que a crianga e capaz de fazer hoje em cooperayao, sera capaz de fazer sozinha

amanha"(vygotsky,1989). Esta concep<;fiocoloea 0 papel do professor em fun<;fio

de destaque, com sua importante tarefa de mediar uma articula9ao significativa

entre conceitos espontaneos e conceitos cientificos, de tal forma que 0 conceito

espontfmeo abra caminho servindo como ponte e referencia para 0 conceito

cientifico. Portanto, 0 contexto escolar com suas relag6es institucionais econstitutivode conhecimento. Amplia aspectos que estao em jogo na construyao

do conhecimento, introduzindo seus importantes elementos afetivos, politicos e

ideologicos. Para Vygotsky he infinitas possibilidades contidas nas intera90es

sociais, de mudanya. e questionamento de sentidos e significados que perpassam

tais intera90es. Esta perspectiva, para Valsiner (1988), faz surgir novos

significados na cultura, como resultado da convergencia de sentidos pessoais de

diferentes individuos. Abre espayo para a desnaturalizayao dos conceitos, para a

criac;ao permanente de novos sentidos e significados que pod em situar as

condic;6esde ensino e as rela¢es pedag6gicas promovidas na pre-escola, como

campo ideal para a construc;aode novas e dinamicas relay6es entre conhecimento

e significayaoda infimcia.

2.2- IDEIAS PEDAGOGICAS REFERENTES A FUN<;Ao DA ESCOLA

E DA ALFABETIZA<;Ao

Urn autor que trouxe muitas contribui<;oespara a educ8g80 foi Celestin

Freinet. Influenciado par Rousseau, Pestalozzi, Fenire, crftico da escola tradicional

e das escolas novas, Freinet foi criador, na Franya, do movimento da escola

madema, que atinge atualmente professores de varios graus, em varios parses.

Seu objetivo basico era desenvolver uma escola popular.

Em rela<;8o a sua visao de educ8g8o, faz critica a escola tradicional,

fechada, contraria a criatividade, a descoberta, ao interesse e ao prazer infanti!.

o movimento pedagogico par ele fundado pode ser caracterizado par sua

dimensao social, demonstrada atraves da defesa de uma escola centrada na

crian<;8,vista nao como indivfduo isolado, mas fazendo parte de uma comunidade.

A enfase maior e dada aD trabalho: as atividades manuais sao consideradas tao

importantes quanto as intelectuais, e a disciplina e a autorldade sao fruto do

trabalho organizado. Esta escola dinamica e elemento ativo de mudanc;a social

para a edifica9ao de uma sociedade mais humana, e e tambem popular, pois se

direciona as crianc;asdo povo, para fazer com que nao se sintam discrlminadas

por pertencerem as classes populares.

Freinet constr6i uma pedagogia, n8.o cria um metodo como caminho

fechado, mas tecnicas construidas lentamente com base na experimentac;8.oe

documentac;8.o, que fomecem a crianc;a instrumentos para aprofundar 0 seu

conhecimento e desenvolver a sua a98.0.

Destaca a extrema importancia da participac;ao e integrac;ao entre

familias/comunidade e escola, e defende 0 ponto de vista de que "se respeita-se a

palavra da crianc;a, necessariamente ha mudanc;a".

A pro posta pedagogica de Freinet centra-se em tecnicas: aulas-passeio;

desenho livre e texto livre; correspondencia interescolar; jomal; livre da vida;

dicionarios dos pequenos; cademo-circular para os professores, etc. leis tecnicas

visam favorecer 0 desenvolvimento dos metodos naturais da linguagem (desenho,

escrita, gramatica), da matematica, das ciencias naturais e das ciencias sociais.

Assim, compreende que a aquisiyao do conhecimento e fundamental, mas deve

ser garantida de forma significativa e prazerosa. Para tanto, a organizac;ao

pedagogica das classes Freinet sup6e: oficinas de trabalhos manuais e

intelectuais; projetos e contratos de trabalho; ficharios e cooperativa escolar.

Nesta tendencia critica, a pre-escola e lugar de trabalho, a crianc;a e 0

professor sao cidad8os, sujeitos ativos, cooperativ~s e responsaveis. A educac;ao

deve favorecer a transformag8o do contexto social.

Contribuindo com a analise e estudo do processo de alfabetizayao, Emilio

Ferreiro traz algumas considera~oes e refiexoes muito importantes sobre a fun~ao

e objetivos da alfabetizayao.

Segundo ela, as praticas convencionais levam a expressao escrita a S8

confundir com a possibilidade de repetir formulas estereotipadas, praticando-se

uma escrita fora do contexto, sem nenhuma fung80 comunicativa real e nem

sequer com a func;ao de preservar informag8o.

A enfase exclusiva na copia, durante as etapas iniciais da aprendizagem,

excluindo tentativas de criar representac;6es para series de unidades lingOisticas

10

similares ou para mensagens sintaticamenteetaboradas, faz com que a escrita se

apresente como urn objeto alheio a propria capacidade de compreensao. Esta ali

para ser copiado, reproduzido, porem nao compreendido, nem reenado.

Um dos objetivos ausente dos programas de alfabetiza,ao de crianyas Ii 0

de compreender as func;:oes da lingua eserita na sociedade. A eseMta e importante

na escola porque e importante fora da escola, e naD 0 inverso.

A escola acaba solicitando a eserita como urn simples objeto, cnde naD ha8980 sabre ele, mas apenas contemplayao e reproduC;:80, sem modificayc30. Da-sa

uma importancia extrema a fonn8 das ]etras, ao traQado impasto, it ortografia, apronuncia correta, deixando de lado 0 mais importante: a interpretay80 do

contetido, 0 significado da escrita (para que ler?)

Assim, muitas praticas continuarn S9 desenvolvendo atraves da repetiy80,

da memoriz8C;:80, da c6pia reiterada de modelos, da mecanizavao. Contrariam 0

objetivo de alfabetizayiio que Ii "a compreensao do modo de representa,ao da

linguagem que corresponde a urn sistema alfabetico de escrita, seus usos sociais

e a construyiio e compreensao de textos coerentes e coesos". (Ferreiro, 1991,

p.25)

Em relayiio a alfabetizayiio de crianyas de 4 a 6 anos e preciso muito

cuidado e atenvao.Ocorrem, em muitas situa<:oes, dais fatos extremos: 0 limite a

realizar atividades de socializa<:ao e exercicios de carater perceptivo-motor e, por

outro lado, a concepc;ao de se alfabetizar antes de terminar a pre-escola.

Assim como os objetivos da alfabetiza,ao do inicio da escota primaria

necessitam redefinir-se, tambem necessitam redefinir-se os objetivos da pre-

escola, nem adotar as praticas ruins da escola primaria, seguindo este ou aquele

II

metoda de ensinar a ler e a escrever, nem manter as criang8s afastadas de todo 0

contado com a lingua escrita. Para Ferreiro, naD S8 deve ensinar a ler e a escrever

na pre-escola, porem deve-se permitir que a crian~a aprenda.

Em rela~ao a alfabetiza~ao, Vygolsky preocupa-se com a importancia da

inlerven~ao pedag6gica intencional para que ocorra 0 processo de alfabetiza~ao,

de dominic do sistema de leitura e escrita. Mesmo imersa em uma sociedade

letrada, a crian98 naD desabrocha espontaneamente como uma pessoa

alfabetizada. Do mesma modo que, naD existe maturayao espontanea, a mera

contato com 0 objeto tambem nao garante a aprendizagem. A media~o de outros

individuDS e essen cia I para provocar avan90s no dominic de sse sistema

culturalmente desenvolvido e compartilhado.

Em Vygotsky, a interayao social e 0 instrumento lingOistico sao decisivQs

para compreender 0 desenvolvimento cognitiv~, enquanta em Piaget, ests ultimo e

interpretado a partir da experi€mcia com 0 meio fisico, deixando aqueles fatores

em um lugar subordinado. Alem do mais, 0 processo de desenvolvimento

intelectual, explicado em Pia get pelo mecanismo de equilibra~ao das a~6es sobre

o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem que estes possam

infiuir sobre aquele. Ao contr;;rio, para Vygotsky, a aprendizagem interage com 0

desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento

proxima, nas quais as interavoes sociais e 0 contexto sociocultural sao centrais.

A teo ria piagetiana e apresentada como uma versao do desenvolvimento

cognitiv~ nos termos de urn processo de construc;ao de estruturas logicas,

explicada por mecanismos endogenos, e para a qual a intervenvao social extema

s6 pode ser facilitadora ou obstaculizadora.

12

Par sua vez, a teoria de Vygotsky aparece como uma teoria historico-social

do desenvolvimento que pro poe uma visao da lonnac;ao das lunyoes da cUltura e,

portanto, pastula urn sujeito social que nao e apenas ativa mas sobretudo

interativo.

2.3- A CONSTRU9Ao DA ESCRITA NA CRIAN9A

A escrita, seja ela qual lor, tem como objetivo primeiro pennitir a leitura. A

leitura e uma interpretayao da escrita que consiste em traduzir as simbolos

escritos em tala. Alguns tipos de escrita S8 preocupam com a expressao oral e

Qutros simples mente com a transmissao de significados especificos, que devem

ser decifrados par quem e habilitado.

A esenta deve ter como objetivo essencial a tato de alguem ler 0 que esta

escrito. Ler e exprimir urn pensamento estruturado par Qutra pessoa, nao pelo

leitor lalante.

A eserita S8 diferencia de Qutras formas de representac;;ao do mundo, naG

56 porque induz a leitura, mas tarnbam porque essa leitura e motivada. "A

motivayao da escrita e sua propria razao de sec. a decilrayao constitui apenas um

aspecto mecimico de seu funcionamento. Per i550 e que a leltura nac S8 reduz asomatona dos significados individuais dos sfmbolos, mas obriga 0 leitor, a

enquadrar todos as elementos no universo cUltural, social, histarico etc. em que a

escritor se baseou para escrever'. (Cagliari, 1989)

A hist6ria da eserita pode ser caraeterizada como tendo tres fases distintas:

a pict6rica, a ideognifica e a alfabetica. (Cagliari, 1989). A primeira se distingue

pera eserita atrav8s de desenhos au pietogramas; a segunda se earaeteriza pela

escrita atrav8s de desenhos especiais chamados ideogramas e a terce ira se

caracteriza pelo uso de letras que tiveram sua origem nos ideogramas, mas

perderam a valor ideografico, assumindo uma nova fun980 de escrita: a

representac;iiopuramente fonognifica.

Os sistemas de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos:

baseados no significado (escrita ideografica) e os sistemas baseados no

significante (escrita fonografica).

Os sistemas baseados nos signifieados sao, em geral, pict6ricos,

iconicamente motivados pelos significados que querem transmitir. Esse tipo de

eserita nao depende de urna lingua especifica. Sua leitura pode ser feita em varias

linguas.

o sistema base ado no significante depende dos elementos sonoros de uma

lingua para poder ser lido e decifrado.

A escrita seja qual ela for, sempre foi uma maneira de representar a

mem6ria coletiva religiosa, magica, cientifica, polltica, artfstica e cultural.

Feita esta abordagem inicial, compreenderemos como se processa a

construr;ao da escrita na crianc;a.

Primeiramente, as crianc;as conceitualizam a escrita como urn conjunto de

formas arbitrarias, dispostas linearrnente, que nao representem as aspectos

figurais do objeto e que serve para representar aquela propriedade

importantissima dos objetos que 0 desenho nao consegue representar: 0 nome.

14

Depois eome,am a elaborar as eondi,oes de interpretabilidade, ou seja,

para que uma eserita represente adequadamente algo, nao basta que haja fonmas

arbitrarias dispostas linearmente; faltam certas condi90es formals. Nesse

momento cada esenta S8 julga par 5i mesma, e naD hi! ainda criterios claros para

compara-Ias entre si.

A fonetiza9!io da eserita se inieia quando as erian,as eome,am a buscar

urna relay80 entre 0 que S8 escreve e as aspectos sonoras da fala. 0 passo

seguinte consiste em tratar de entender 0 que S8 deixou de lado e que S8 sabe

que esta no objeto. Primeiro as crian98s tratam de entender as ;principios

fundamentais do sistema alfabetico e, depois, tratam de entender 0 que naD ealfabetieo do sistema alfabetieo.

Para melhor compreender a constrw;ao da eserita e necessaria fazer urna

abordagem dos niveis conceptuais lingOisticos, apontados par Emilia Ferreiro. No

trabalho com as cinco niveis utiliza-S8 de urna nomenclatura considerada a mais

conhecida entre as professores:

Nivel 1 - pre-silabico;

Nivel2 - intenmediario I;

Nivel 3 - silabico;

Nivel 4 - intenmediario II ou silabieo-alfabetico;

Nivel 5 - alfabetieo.

o primeiro nivel, ° pre-silabico, inicia-se com a fase pict6rica, onde se

fazem presente as primeiras manifesta<;oes da escrita - as garatujas. Ha as

desenhos sem figurac;ao e, mais tarde, com figura<;80; e a fase do "rabisco".

Tambem neste nivel e presente a fase grafica primitiva, onde ha simbolos e

IS

pS8udoietras misturados com tetras e numeras; a ordens dos numeras naD eimportante; utiliza coisas conhecidas para escrever (bolinhas, riscos, peda90s de

tetras); aparece a linearidade mostrando consciencia das caracteristicas da

escrita; pergunta muito sabre sinais escritos que va em sua comunidade.

A partir dos dois anos come9a a imitar 0 adulto. Come~ a avan~r. E a

fase ic6nica - representayao atraves do desenho. Nesta fase a crian98 produz

riscas ou rabiscos tipicos da escrita.

Apesar do desenho dela estar distante do real, as tentativas aumentam com

o estimulo da familia e da escola.

A fase p"i-silabica propria mente dita, a crian9a nao diferencia letras de

numeras, desenhos ou simbolos; perce be que as tetras servem para escrever mas

naD sabe como isso ocorre; naD associa pensamento a palavra eserita, fonema e

grafema, com do A coma letra A . As lelras usadas para representar a grafia nao

representam 0 valor sonora convencional.

Nesta fase ocorre 0 chamado Realismo Nominal: caisas pequenas, escreve

pequeno, caisas grandes, escreve grande.

Letras ou silabas nao se repetem na mesma palavra; acha que nao pode ler

palavras com poucas tetras e palavras com sflabas repetidas. Leitura e escrita sao

possiveis s6 com palavras de muitas letras e letras diferentes.

Neste perfodo a cartilha e desprezfvel. Nao adianta treinar famflias

silabicas. A crian~ nesta fase ainda nao observa silaba na escrita. Os jogos, as

brincadeiras, 0 trabalho com os crachas, revistas, livros, embalagens ajudara na

construyao do processo.

16

o Nivel 2 - intermediario I - e a fase de conflito: nao sabs escrever,

negacyao da eserita. A crianya nesta fase produz riseas ou rabiscos tipicos da

esclila. Chega a ccnclusao: a esclila represenla a fala. Nao escreve verb os e

artigos, apenas substantivos que tern significado.

No Nivel 3 - silabico - em cantata com a matenal grafico a crianr;a comeya

a diferenciar a grafia das palavras. Esta confiante pela descoberta que pode

escrever com logica. As silabas representam pedagos scnoras e a letra representa

simbolo.

Acredita que resolveu 0 problema da esclila. Mas leitura ainda e problema:

adulto nao can segue ler 0 que ela escreve. Aceita com cautela palavras com

poucas letras. Acrescenta, algumas vezes, mais uma au mais [etras para ficar

"mais bonito",

A criang8 descobre que a silaba e formada par elementos menores. Hamaior precisao na correspondemcia somlletra. Ja existe sonorizayao au

fonetiz8gao da eserita, que era inexistente nas fases anteriores.

No Nivel 4 - intermediario II ou silabico-alfabetico- a crian<;:a produz liscos

ou rabiseos tipieos da eserita. Hi! urn novo eonflito: ninguern eonsegue ler 0 que

ela esereve. 0 valor sonoro toma-se imperioso: registra-o prineipalrnente na

prirneira silaba. No nivel silabieo alfabetico a erianr;a esta a urn passo da eseMta

alfabetica ..

o Nivel 5 - alfabetico - a clian<;:a ja distingue letra, silaba, palavra e frase.

Algumas vezes divide a frase nao pela forma eonveneional (gramatical), mas pelo

litmo frasal. De agora para frente vira a construyiio na base ortografica. Neste

17

nivel a crian98 atingiu compreensao do sistema da representayao da linguagem

escrita. Problemas comuns nesta tase:

Omissao de letras;

Nao deve ser considerado urn "problemao" - a crianC;8 esta progredindo e

naD reg red indo;

Insista na trabalho com silabas;

Explore nomes, etiquetas, r6tulos, livres e revistas.

A crian<;8 reconstr6i 0 sistema linguistico e compreende a sua organizayao. Haa compreensao da logicidade da base alfabetica da escrita. Ja escreve

foneticamente (faz relac;ao entre som e letra), mas naD ortograficamente. 0

desafio agora e caminhar em direyao a convencionalidade, em direc;ao a correyao

ortografica e gramatical.

2.4- TRABALHANDO COM 0 TEXTO

o processo de alfabetiz8C;80 pade ser concebido de duas maneiras

distintas: como aquisiC;80 de c6digo grafico, independente da lingua falada e

escrita, manifestando-se nos metodos tradicionais de a~abetizal'iio; entendido

como aquisiyao da lingua escrita, pressupoe urn canceito diferenciado ende naD

ha a enfase isolada no dominio do codigo, mas uma aC;Blo relacionando c6digo

com significa,ao.

18

Nesta perspectiva, 0 trabalho com textos constitui-se em estrategia

metodologica eficiente e murto importante, capaz de promover a interayao entre

escritor e leitor.

E no texto escrito de acordo com as normas lingOisticas previstas, que 0

professor encontrara subsidios para refietir 0 usa adequado de todos os

conteudos de lingua. Trata-se de resgatar a fung80 social da escrita, onde 0

professor mostre ao aluno a importancia da eserita e ande ela e utilizada na

sociedade, atraves das praticas de leitura e produc;ao, trabalhando a escrita em

suas diferentes funcroes. Assim, aprender ler e escrever terao significado, e nao

serao atos isolados e mecanicos.

Sandra Bozza Martins e Angela Ser1<ezna obra "A sistematizag80 dos

conteudos de Lingua Portuguesa a partir do texto" trouxeram contribuigoes

valiosas em como trabalhar cam 0 textc. Para elas urn dos encaminhamentos

metodologicos que mais da conta de explicar para 0 aluno 0 que e, para que e

como se utiliza a escrita e a pratica da produyao de textos coletivos.

o trabalho com texto coletivo introduz a crianga no mundo da produyao

eserita em SitU8C;80real de usc, islo 13,com esse tipo de produc;ao e que S8

demonstra que a escrita nao s6 supera a tempo e a distancia, como tambem a

valor que e dado a ela na sociedade atual, au seja, pra que ela e utilizada.

A funyao real da escrita pode ser utilizada desde 0 tragado da letra e a

direc;ao da escrita ate a organizac;ao das ideias que comp6em 0 texto em

paragrafos. 0 aluno precisa ter claro para quem escreve e para que escreve, au

seja, percebam a necessidade de detenminadaprodugao, fazendo-os perceber,

19

atraves da oralidade, que e possivel sistematizar as idEiias por escrito e e preciso,

para iSso, obedecer as normas dessa forma de registro.

Portanto, a seley80 de textos deve ser rigOroS8, no sentido que deve ser

situado na fun,ao social, isto e, 0 texto a ser trabalhado deve ser significativo, que

seja um texto que circula no mundo em que S8 vive. 0 texto tern que ter urn

objetivo, uma intenyao.

Ao se eleger um texto para trabalhar 0 criterio nao deve ser os conteudos

gramaticais ou dificuldades ortograficas especificas, pois se toma,,; um simples

pretexto para sistematiz8y80 dos conteudos da lingua escrita. 0 texto deve ser

usado visando urn trabalho simultaneo da re18980 existente entre 0 c6digo e 0

significado (relayao forma/conteudo).

20

3. UMAABORDAGEM PRATICA

No que S8 refere as praticas de alfabetiz8c;8.0, muitas sao as metodalogias

e estrategias. Portanto, serao mencionadas algumas praticas que S8 considera

coerente com 0 referencial te6rieD abordado.

3.1 *0 DESENHO: 0 desenho e importante, a partir do momento em que voce

estimula a crianc;aa perceber de contar 0 que desenhou e 0 que isso representa

dentro da linguagemque utilizou.

A crian,a, quando bem estimulada, vai articulando e interligando suas

ideias, estabelecendo seqOencialogica em sua fala. A explicayao que a crian,a

lomece daquilo que desenhou e de extrema importancia para 0 educador. Deve-

se fazer usa desse relato para ampliar 0 vocabulario do seu grupo, dando

oportunidade de formularem textos orais referentes a vivencias ou de imaginaQ8.o

e criac;ao.

3.2 *A CRIANCA E SEU NOME: Um assunto interessante para a crian,a e 0

seu proprio nome, pois simboliza sua identidade, temando-s8 urn material rico

para 0 come90 da sistematiza,ao da alfabetizayao. Usar crachas com 0 nome, em

caixa alta, de todos as que pertencem 80 grupo, indusive 0 da professora, para

tazer a chamada diana.

A crian<;:a vai participar, identificando a pr6prio nome e a de seus colegas.

Mais tarde, podera realizar 0 trabalho de classificayao desses nome, separando-

as e agrupanda aqueles que comegam com ou apresentam as mesmas letras.

Criar rimas para as names, com frases simples mas significativas, e Dutro

caminho para tamar 0 meio estimulador para quem esta construindo a

alfabetiza<;:ao.

Fazer, com rctulos de produtos, a comparagEio de letras existentes em cada

nome das crian<;:as e outro trabalho bern produtivo. 0 usa do alfabeto m6vel e

muito importante, para que as crian<;as componham 0 seu nome e das demais

crianyas da sala, da professora, de pessoas amigas, da familia, de objetos e de

palavras inseridas em textos e conversac;6es.

A confec<;:ao de urn dicionario ilustrado para 0 registro das palavras em

ordem alfabetica, junto com urn desenho que as identifique tarnbam e urna

estrategia viavel e construtiva.

3.3 *TRABALHO COM TEXTOS: Urn caminho que se deve usar para

construir a alfabetiza<;:ao em sala de aula e a tecnica do texto coletivo. Ele e 0

relata da vivencia individual num espac;o que e de todos, perrnitindo que as

crianc;as possam expressar suas ideias de forma organizada.

Nas situa<;:ees diarias de trabalho, deve-se oportunizar 0 relato de casos, de

hist6rias, de fatos, de interpretayao de urn texto ou de urn livro de literatura, para

que, juntos possam chegar a urn registro.

22

Este registro deve ficar exposto em sala de aula, para a valorizal'aO e 0

trabalho sistematizado. Deve ficar claro para a crianya que todo texto oral podenT!

ser registrado par escrito. 0 professor sera a escriba deste registro, ate que as

crianyas possam realizar 0 trabalho, em grupo e depois individual mente.

3.4 ·0 TEXTO COLETIVO: A escola deve encorajar as crianyas a ler e

escrever de diversas formas, fazendo usc de varies materia is e recursos. 0 usa da

pratica de escrever e atima, pais a criany8, enquanto pratic8, aprende a escrever e

aprende 0 seu significado. 0 importante Ii que 0 registro transmita significado e

nao palavras corretas nessa fase inicial. A crian98 deve saber 0 que escreve, para

que e para quem. 0 texto e uma forma de lembrar como as pessoas relatam as

suas ideias. 0 texto e a verdadeira unidade da eserita, ende a professor pode

explorar as Irases, palavras e letras. Ele possibilita trabalhar 0 todo, de modo que

a crianY:8perceba suas partes.

3.5 ·0 TIPO DE LETRA: Muitos sao os questionamentos que envolvem 0 tipo

de letra que 0 professor deve usar no processo de alfabetiz8y:80. As crianCY8s

dominam melhor a letra CAIXA ALTA, por ser mais lacil de ser visualizada e

reproduzida, ao mesmo tempo que 0 desmembramento de palavras com este tipo

de letra e mais simples. Isto nao significa abandonar as outros tipos de tetras. Pelo

contrario, Ii partin do desta que se apresentam as outras.

Pode-se trabalhar com pequenas tiras de papel com 0 nome das crianyas.

Cada uma das tiras com urn tipo de letra, para que a crian<;a identifique seu nome

23

e organize urn conjunto, classificando-os. Fazer usa de jogos de memoria,

recortes de revistas, um bingo de letras, coleta de matenal manuscnto por

diversas pessoas, para compreenderem que, apesar de diferentes visualmente, as

letras apresentam a mesma significado, enquanto simbolos da lingua escrita, eDutra atividade interessante.

3.6 'CONSTRUINDO COM RECURSOS VARIADOS: Usar um mural

com recados, avisos, lembretes, enfim, fatos que significam para 0 grupo, e urn

excelente recurso. Neste espac;o pode funcionar uma especie de correia, ende as

salas possam S8 comunicar.

Um cantinho na sala, com revistas em quadrinhos, livros de literatura,

revistas, jornais, etc., permite urn cantata ludico para urn trabalho mais profunda,

on de as crianC;8spossam escolher uma historia para a leitura em grupe. Podera

ser trabalhada a sequencia 16gicada historia entre as diversos conteudos.

Tambempoderaoser utilizadospequenos textos de adivinhas, par1endas,

trava-Hnguas, charadas e quadras poeticas. 0 uso desses tipos de textos e um

jeito de trabalhar com uma Iinguagemque a crian", gosta e usa muito para

brincar.

3.7 '0 TRABALHO COM DRAMATIZAC;Ao: 0 trabalhocom dramatiza\,ao

oferece espa90 a simboliza98o, estimulando 0 processo de desenvolvimento

cognitiv~, abrindo caminhos a express80 e a comunica98o dentro de falas reais e

24

imaginarias. E. uma excelente forma de provocar as crianc;as mais timidas a

participar.

Esse trabalho no grupo desenvolve a criatividade verbal das crianl"'s, que

assim podem manifestar livremente sua fala, com 0 que S9 identifica e com a que

a identifica.

o professor deve incentivar 0 jogo simb61ico, preparando no espa~o fisico

da crianl'" uma caixa com objetos de modo que ela possa brincar pelo prazer de

brincar e ao mesmo tempo possa construir bases para uma aprendizagem s61idae

construtiva. A alfabetiza~80 deve passar pelo ludico antes de chegar no 16gico.

3.8 *TRABALHANDO A LlTERATURA: Como e importante seduzir os

alunos com uma biblioteca de literatura infantil em sala de aula. Reservar urn

canto tode especial com livros, pois ele e urn forte alvD de atenc;ao das crianc;as,

ajuda a envolver a crian~a pela beleza e pelo prazer da leitura. E importante que a

procura do livro de literatura pela crian~a seja espontimea e agradilVel.

3.9 *A LlNGUAGEM DA POESIA: 0 texto de poesia e rico em sonoridade e

encanto, sendo bastante apropriado para a leitura em sala de aula. Na explorayao,

as crianc;as podem copiar, ilustrar, fazer leitura oral, dramatizar e escrever de

outro modo. E lendo que se aprende a ler e e s6 escrevendo que se aprende a

escrever.

Apes 0 trabalho de interpreta~ao, 0 professor pode chamar a atenyao da

crianl'" para os sons que se repetem, auxiliando a percep980 para as silabas nas

25

palavras. A crianya deve sentir como se fosse algo relativo a brincar com as

palavras. Existem muitos textos que permitem esta brincadeira de forma divertida,

produzindo ritma, melodia, etc., e ainda apresentam signtficado profundo em seu

contexto.

Qualquer texto de interesse da crian"" poden; ser trabalhado de diferentes

formas: com sucatas, mas sinha de modelar, tinta guache, pintura a dedo,

envolvendo as mais variadas tecnicas que estes matarias permitem. As atividades

de esquema corporal devem ser lembradas, pOis e 0 suporte para 0 trabalho em

classes iniciais.

3.10 *0 JOGO: E no ato de jogar de brincar que ocorrem importantes mudan""s

no desenvolvimento psfquico da criant;a. 0 jogo configura urn caminho de

transiyao para urn novo e mais elaborado nivel de desenvolvimento, uma vez que

o seu conteudo e retirado da realidade social. No jogo, a crian~ sujeita-se as

regras de uma dada Situ8y80 au fenomeno e se preocupa extremamente com a

veracidade da ayao feita. Pelo jogo, a crianya tenta compreender 0 mundo adulto

que a cerea, desenvolvendo fungoes psiquicas superiores constitutivas da

conscie!ncia humana, tais como: abstra98o, memoria, generalizac;ao, percepc;ao,

aten9ao e outras capacidades criadoras.

Todos os tipos de jogos devem ser utilizados na escola: jog os de papeis

Uogos em que a crian"" representa um papel ou funyiio social: mae, medico,

motorista, professor), com ou sem uso de objetos; jogos de constnuyiio; jogos com

regras criadas pelo gnupo; jogos tradicionais com regras ja determinadas, etc.

26

4- RELATO DE EXPERIENCIA:

As atividades foram desenvolvidas durante 0 ana de 1999, com 0 Jardim III,

da Pn;-escola Toribitaba. Foram escolhidas as produ90es de quatro alunos com a

finalidade de analisar 0 desenvolvimento e evoluc;ao destas crian98s, no que diz

respeito a alfabetiza9lio.

A proposta de trabalho foi a produ9ao de texto individual apos leitura de

hist6rias pela professora.

27

Crian"" 1:

Bastante madura, com muita vontade de aprender a ler e escrever. Oesde 0

comec;oleve urn born desempenho. No maio do ana ja estava lendo e escrevendo.

o que ajudou na sua alfabetiza~ao foi a incentivo que a familia Ihe deu,

associado ao trabalho da Escola.

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28

33

Crian9'l2:

Uma crianl'a muito esperta, mas niio tinha tanta motivayiio para aprender a

ler e escrever. Demorou um pouco mais que as Qutros para ler, mas aprendeu

atrav9S de estrah~gias como jogo e brincadelras com palavras.

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37

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39

Crian9a 3:

Um me nino que com empenho da Escola e dos pais despertou para 0 gosto

da leitura e esenta. Jogos e rela90es com a seu dia a dia, levaram-no a ler em

setembr%utubro. A partir disso, mergulhou no mundo da palavra viva.

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Crianya 4:

Aluno com inumeros problemas em casa, que bloqueavam muito sua

aprendizagem, par mais que jogos, brinquedos e atenyao que fossem

dispensados. Nao conseguiu terminar 0 ana letivo lendo e escrevendo.

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53

CONCLusAo

A compreensao atual da reta9ao entre a aquisi9ao das capacidades de

redigir e grafar rompe com a crenva arraigada de que 0 dominio do be-a-ba- seja

pre-requisito para a inicia do ensina da lingua enos mostra que esses dais

processos de aprendizagem pode e devem ocorrer de forma simult~mea. Um diz

respeito a aprendizagem que prioriza a escrita alfabetica; 0 Dutro S8 refere aaprendizagem da linguagem que S8 usa para escrever.

Ensinar a escrever textes toma-S8 uma tareta muito dificil fora do convivic

com textes verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situ8c;oes de

comunicaC;8o que os tornem necessarios. Fora da escola escrevem-se textos

dirigidos a inte~ocutores de fatos. Todo texto pertence a um determinado g6enero,

com uma forma pr6pria, que se pode aprender. A diversidade textuat que existe

fora da escola pode e deve estar a servic;oda expansao do conhecimento letrada

do aluno.

No entanto, a escrita alfabetica nao deixa de ser importante. A capacidade

de decifrar 0 escrito e naD 56 condir;ao para a leitura como urn saber de grande

valor social.

Para aprender a ler e escrever e preciso pensar sobre a escrita, pensar

sobre 0 que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.

Nao e qualquer texto que garante que 0 esforyo de atribuir significado as

partes escritas coloque problemas que ajudem 0 aluno a reHetir e a aprender.

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Ao selecionar recursos didaticos para 0 trabalho pedagogico na area da

Lingua Portugues8, dave-se levar em considerayao 0$ seguintes aspectos: sua

utilizar;§o nas diferentes situ8yoes de comunica9Bo de tato; e as necessidades

colocadas pelas situa,oes de ensino e aprendizagem.

Na alfabeliza\'iio inicial, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao

professor: alfabetos, crachas au cartazes com as names dos alunos, cademos de

textos conhecidos pel a lurma, pastas de detenninados generas de textos,

dicionario organizado pelos alunos com suas dificuldades ortograficas mais

freqOentes, jogos didaticos que proponham exercicios lingOisticos, par exemplo.

o mais importante, no entanto, e realizar uma boa seley20 dos materiais

que S8 incorporarao a aula, tendo como criteria a qualidade tanto do ponto de vista

linguistico quanto grafico.

E pela media,ao da lingua gem que a crian,a aprende os sentidos

atribuidos pela cultura as coisas, aD mundo e as pessoas; e usando a lingua gem

que conslroi sentidos sobre a vida, sobre si me sma, sobre a propria linguagem.

Essas sao as principais razoes para, da perspectiva didatica, tomar como ponto de

partida as uscs que 0 aluno ja taz da lingua ao chegar a escola. E possivel

aprender tanto sabre a linguagem verbal quanta sabre as praticas saciais par meio

da lraca interpessoal. Por isso as atividades de Lingua Portuguesa ganham muito

quando se realizam em silua,oes de coopera,ao e de inlera,ao gnupal.

Neste cantexto, alfabetiza98a escolar consalida-se em pra'ticasde ensino

que tem como ponto tanto de partida como de chegada 0 uso da linguagem. As

situa90es didaticas tern como abjetivo levar as alunos a pensarem sabre a

linguagem para poderem compreende-Ia e utiliza-Ia adequadamente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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denise blank da rocha alfabetizacao...

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