De rm eval Savian i

ucaQaoDo

COF

senso comum asci6ncia filos6fica

Coleiio Educatio Contelnporanea

Esta colegEio abrange tub:tlhos que abordam oproblema educational brasileiro de uma perspectivaanalftica e crftica. A educagao 6 considerada comafen6meno totalmente radicado no contexts socialmaid ample e os textos desenvolvem anilise e debate acerca

das consequ&ncias desta relag5o de depend&ncia. Divulga

propostas de agro pedag6gica coerentes e instrumentoste6ricos e prgticos para o trabalho educational, consideradoimprescindrvel para um projeto hist6rico de transformaglioda sociedade brasileira.

1 9' EdigaoConhega mais obras testa colegiio, e os maid relevantesautores da area, no nosso site:

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Caillpinas

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Dados Internacionais de Catalogagao na Publicagao (CIP)(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

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Saviani, Dermeval

Educaq:ao : do sense coinum a consci6ncia filos6fica / Dermeval Saviani. - 19. ed.Came)has, SP : Autores Associados, 2013. - (Colegao educagao contemporanea)

PREPACiO A 19a Ei)IQAo

13ibliogra tia .ISBN 978-85-7496-316-7

PREFAClo A 17a Ei)iQAO zx

1. Educagao - Estudo e ensino - Brasil 2. Educagao - Filosofia 3. Educagao e EstadoBrasil 4. Universidades e escolas superiores - Brasil 1. Tftulo. 11. S6rie.

PREFAcio A 1 5a EI)IQAO xzz z

PREFAcio A 13a EI)IQAo

1 3-07443 (: 1)1)-370.98 137o. 1 PREF.{Cio A I la EI)[QAO

indices para catalogo sistemitico: INTKOt)UGAO

13rasil : EclucagaoEducagao : Filosofia

Filosofia da educagao

37o.98 1

370. 1

37o. 1

CAPfTUI.o I

A FILOSOFIA NA FORMAQAO [)O Et)UCADOR

CApirui,o 2

FUNqAO 1)0 ENSIN0 1)F FILOSOFIA DA EI)UCAQAO E I)E HISTOI

CAP ITU LO UM

A FILOSOFIANA FORMAGAO DO EDUCADOR*

A filosofia da eciucagao eKtendida coma reftncao sabreos problemas que sltrgem nas atividades educacioflais,

seth significado e fungal

objetivo deste texto 6 explicitar o sentido e a tarefa da filosofiana educagao. Em que a filosofia poderf ajudar-nos a extender

o fen6meno da educagio? Ou, melhor dizendo: se pretendemos sereducadores, de que madeira e em que medida a filosofia podera con-

tribuir para que alcancemos o nosso objetivo? Na verdade, a expressaofilosofia da educagiio" 6 conhecida de todos. Qual 6, entretanto, o seu

significado? Aceita-se correntemente coho inquestionfvela exist&llciade uma dimensio filos6fica na educagao. Diz-se que toda educagaodevs ter uma orientagao filos6fica. Adinite-se tamb6m que a filosofiadesempenha papel imprescindivel na formagao do educador. Tantoassam 6 que a filosofia da educagao nlgura como disciplina obrigat6ria

do curriculo mininlo dos cursor de pedagogia. Mas em que se bttseiaesse importancia concedida a filosofia? Teria ela bases reals ou seriamemo fruto da tritdigiio? Sera que o educador precise realmente dafilosofia? Que 6 que determina essa necessidade? Em outros termos:que 6 que levi o educador a filosofar? Ao colocar elsa questfio, n6sestamos nos interrogando sobre o significado e a fungiio da filoso6la

em simesma. Poderf amos, pois, extrapolar o fmbito do educador e

0

Escrito em 1973 coma texts didftico para os alunos da disciplina Hilosofia daeducagao 1, do curso de pedagogia da Pontificia Universidade Cat61ica de SioPaulo (PUC-SP). Publicado ]la revista I)idafa, n. 1, janeiro de 1975.

1 2 EDUCA(Ao A FllOSOnA NA POKuxGAo DO EOUCXDOR 13

pergtmtar genericamente: que 6 que levi o homein a filosofar? Com

isso estamos em busch do ponto de partida da filosofia, ou sega, procuramos determinar aquilo que provoca o surginlento dessa atitude

nio habitual, Hilo espontanea a exist&ncia humana. Com efeito, todose cada uin de n6s nos descobrimos existindo no mundo(exist&ilcia

que 6 amir, sentir, pcnsar). Tal exist&ncia transcorrc normalmente,

espontaileamente, at6 que algo interrompe o seu curso, interfere noproccsso alterando a sua sequ6itcia natural. Ai, entao, o honlenl 6levado, 6 obrigztdo mesnio, a deter-sc e examiner, procurar descobrir

o que 6 esse argo. E 6 a parter dense monlento que ele comega a filo-sofar. O porto de partida da filosofia 6, pols, esse algo a que dames oHome de problenla. Eis, pois, o objeto da filosofia, aquino de que grata

:l filosofla, aquilo que levi o honlenl a filosofar: silo os problemas quco homem enfrenta no transcurso dc sua exist6ncia.

especificldade do problema consiste no elevado grau de complexidadeque uma questao comporta. Nesse caso estariam excluidos da nogao

de problenla as quest6es simpler, reservando-se aquele none apenaspara as quest6es complexas. Nfio se trata disso. Por mats que elevemos

o grau de complexidade, mesmo que alcemos a complexidade de lelaquestfio a um grau infinito, nio 6 isso que iri caracterizf-la comoproblema. Se eu complico a pergunta feith ao meu suposto leitor eIhe solicito determinar qualltos Dieses ou, illesnlo, quangos segundos

perfazenl .i sua exist&ncia, kinda assinl bio estalnos diante de aldoproblemiitico. A resposta nio serisinlples e imediata, mas ncm porisso o referido leitor se perturbara. Provavelmente, retrucar6 coinsegttranga: "D&-me tempo para faber os cflculos e Ihe apreselltarei aresposta"; ou cntio: "Uma questao coma ess.i6 totalmente dcstituf-

da de interesse; nico vale zl pena perder tempo cam ela'l Note-se queo uso da palavnl "problema" para designar os exercicios escolares(de modo especial os de matematica) se enquadra nessa primeiraacepgao. Sao, com cfeito, quest6es. E mais, quest6es cujas respostassio de antemio conhecidas. lsso 6 evidente em relagao ao professor,mas nico deixa de ocorrer tamb6m no que diz respeito ao aluno. Naverdade, o aluno sage que o professor sabe a resposta; e saba tamb6m

que, se ele aplicar os procedimentos tnlnsmitidos na sequ&ncia dasaulas, a resposta seri obtida com certeza. Se algum problems eletem, nico se trata ai do desconhecinlento das respostas is quest6esprof)ostas mas, eventualmente, da necessidade de saber quaid as pos

siveis consequ6ncias que podera acarretar o fato de nio aplicar osprocedimentos transmitidos nas aulas. lsto, por6m, seri esclarecidomats adiante. O que gostaria de deixar claro no momento 6 que umaquest;io, em si, Hilo 6 suficiente pant caracterizar o significado dapalavra "problems'l lsto porque uma questao f)ode comportar (e ocomporta com frequ6ncia, segundo se explicou imteriormente) res-posta ja conhecida. E quando a resposta 6 desconhecida? Estarf amosaidiante de um problema? Aqui, por6m, n6s ja estamos abordandouma segunda forma do uso comum e corrente da palavra. Trata-sedo problems como niio saber.

1 . NOGAO DE PROBLEMA

Mas que 6 quc se entende por problema? Tio habituados es-tainos ao uso dessa palavra que receio ja tenhamos pcrdido de vistao seu significado.

1.1 Os Usos Correntes da Palavra "Problems

Um dos uses mais frequented da palavra "problema" 6, f)orexemplo, aquele que a considera coho sin6nimo de questao. Nessesentido, qualquer pergunta, qualquer indagagao 6 considerada pro-

blema. Elsa identificagao resulta, por6m, insuficiente para revelar overdadeiro carater, isto 6, a especificidade do problema. Com efeito,se eu pergLmto a um dos leitores: "Qualitos anos voc& tem?", parececlaro que eu Ihe estou propondo uma questao; e parece igualmenteclaro que isso n;io trac qualquer conotagEio problematica. Na verdade,

a resposta serisimples e imediata. Nio se conclua dai, todavia, que a

1 4 EDUCA(Ao A FILOSOFIA NA FORMA(AO DO EDUCADOR 15

De acordo com elsa acepgao, problems significa judo aquiloque se desconhece. Ou, como dizeila os dicionfrios, "coisa inexpli-cfvel, incompreensivel" (cf. CALLAS AuLETE, 1970, p. 2.946). Levadaao extremo, talinterpretagao ababa f)or identificar o termo "pro-blema" com mist6rio, enigma(o que tamb6m pods ser comprovadonumb consults aos dicionfrios). No entanto, kinda aqui, o fato dedesconhecermos algo, a circunstfncia de nio sal)ermos a respostit adeterminada questiio, nio 6 suficiente para caracterizar o problems.Com efeito, se retomo o dialogo com o meu suposto leitor e Ihe per-gunto agora: "Quais os Homes de coda uma das ilhas que conlp6em

o arqtlip6]ago das Filipinos?"(cerca de 7.100 ilhas). Ou: "Quais osnollles de coda uina das llhas Virgens(cerca de 53), territ6rio doMar das Antilhas incorporado aos Estados Unidos?': Com certeza,o referido leitor nico sabers resflonder a essas perguntas e, ines-mo, 6 possivel que Rein sequer soubesse da exist&ncia das tats llh.IS

Virgins. E evidente, contudo, que esse situagiio nio se configure cohoproblemitica. E quando o n:io saber 6 levado a um gn\u extrcmo,implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura-se, coma

If se disse, o mist6rio. Mist6rio, por6m, nico 6 sin6nimo de problems.E, ao contrdrio e frequentemente, a solugao do problema e, quiga, de

todos os problemas. Da prova disso a experi6ncia religiosa. A atitudede f6 implica a aceitagao do mist&rio. O homem de f6 vive da con-fiailga no desconhecido ou, melhor dizendo, no incogiloscivel. Esta6 a conte da qualbrota a solugao para todos os problemas. Com issonio quero dizer que a atitude de f6 nico possa revestir-se, em determinadas circunstancias, de certo carfter })roblematico. Apenas quero

frisar que o problenla nio este na aceitagao do mist6rio, na confiangano incognoscivel. Esta 6 uma necessidade inerente ao ato de f6. Oproblems da atitude de K estarf no fato de que essa necessidade nicopossa ser satisfeita, ou deja, na possibilidade de quc a confianga noincognoscivel venha a ser abalada.

Em suma, as coisas que n6s ignoramos sio muitas e n6s sa-bemos disso. Todavia, esse fato, como tamb6m a consci6ncia dessefato, ou mesmo a aceitagao da exist&ncia de fen6menos que ultra-

1)assam irredutivelmente e dc l-nodo absoluto a nossa capacidade deconhecimento, nada disso 6 suf\dente para caracterizar o significadocssencial que a palavra "problems" encerra

O uso comum do termo, cujo significado fundamentalestamos1)uscando, registry outros vocibulos dais como obst6culo, diniculdade,

d6vida etc. Nio 6 preciso, por6m, muita argacia pall se perceber ainsuHlci&ncia deles diante do objetivo de nossa busca. Existent muitos

obstgculos que nio constituent problem)a algum. Quanto ao voci-bulo "dificuldade", & interessante notar iis seguintes definig6es de"problema'jeilcontradas nos dicion6rios: "coisa de dificil explicagao(CALLAS AuLErK, 1970) e quest:io "dificil de explicar"(cf. FF.RREIRA,1999, p. 1.640). Julgo sup6rfluo comentar semelhantes definig6es,uma vez que as considerag6es anteriores ja evidenciaram suticien-temente que n o 6 o grau de dificuldade (mesmo que sega elevadoao infinito) que pernlite collsiderar algo como problematico. Porfim, a d6vida tem, a partir de sua etimologia, o significado de umadupla possibilidade. Implica, pris, a exist6]icia de dias hip6teses en]principio igualmente v41idas, embora nlutuamente excludentes. Ora,

em determinadas circLmstfncias & perfeitameilte possfvel manter asdual hip6teses sem que isso represente problems algum. O ceticis-mo 6 um excmplo tipico. A vida cotidiana assinl homo a hist6ria daci&ncia e da filosofia nos oferecem in6meras ilustrag6es da "d6vidanico problemftica ': Tomemos apenas um exem})lo da experi&nciacotidiana: imaginemos dots garotos caminhando em diregao a esco-

la; a cem metros delta, um deles lange ao outro o seguinte desafio:"Duvido que voc& deja capaz de chegar antes dc mim'l Nessa fuse,ambas as hip6teses, ou sega, "voc6 6 capaz" e "voc6 nio 6 capaz" sioigualmente admissiveis, embont muttianlente excludentes. Ao dizer

'duvido'l o desafi.ante estava indicando: "Nico nero, em principio, asua capacidade; [llas, at6 que voc6 me demonstre o contrfrio, nicoposco tampouco admin-la't O desafiado poder6 aceitar o desafio euma das hip6teses seri comprovada, dissipando-se consequentemente

a dOvida. Poderf, contudo, lido aceitar e a dQvida persistira sem queisso implique problema algum.

1 6 EOUCAQAO A FllOSOnA NA rOKmACAO oo EOUCAOOR 17

1.2. Necessidade de se Recuperar a Problematicidade doProblema '

nando, ele tomb por problems aquilo quc 6 apenas manifestagao doproblema.

Ap6s essay considerag6es, cube perguntar agora: qual 6, entao,

a ess&ncia do problerna? No processo de produgiio de sua pr6priaexist6ncia, o homenl defronta-se com situag6es ineludfveis, isto 6:enfrenta neccssidades de cuja satisfagao depende a continuidademesma da exist&ncia(nico confundir exist6ncia, aquienlpregada,com subsist&ncia no estrito scntido econ6rlaico do termo). Ora, esse

conceito de neccssid.tde 6 fuildamentalpara se eiltender o significado

essencial da palavnt"problema'l Trata-se, pols, de argo muito simpler,

embora frequcntemente ignorado. A ess6ncia do problems 6 a necks

sidade. Com lsso 6 possfvel agora destruir a "pseudoconcreticidadee ca})tar a verdadeira "concreticidade ': Com isso, o fen6nleilo poderevelar a ess&ncia e nio apenas oculti-la. Com isso n6s podemos,enfim, recuperar os usos correntes do termo "problems", superando

as suas insuficidncias ao referi-los a iota essencialque Ihes impregnade problematicidade: a necessidade. Assim, uma questao, em si, niocaracteriza o problema, nem mes.mo aquela puja resposta 6 desco-nhecida; mas uma questao cuja resposta se desconhece e se necessita

conhecer, eis alum problema. Aldo que eu nio sei nio 6 problema;mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me,entao, diante de um problema. Da mesma forma, um obsticulo que6 necess;ido transpnr, u ma di6lculdade quc prccis.t ser superada, u ma

d6vida que nico pode deixar de ser dissipada sio situag6es que se nosconfiguram como verdadeiramente problematicas.

A esta altura, 6 importante cvitar uma possivel confusfio. Seconsignei como nota definit6ria fundamental do concerto de pro-blems a necessidade, nio se creia com isso que estou subjetivizandoo significado do problema. Tal confusiio 6 possivel uma vez que oterm6metro imediato da nogiio de necessidade 6 a cxperi&ncia in-dividual, o que pods fazer oscilar enormemente o conceito de pro-bleina em fungio da diversidade de individuos e da ]nultiplicidadede circunstAncias pdas quais transita diarianlente coda individuo.

Dove-se notar, contudo, que o problema, assim como qualquer ou-

Notamos, pois, que o uso comum e corrente da palavra "pro-blema" acaba por nos conduzir iseguinte conclusiio, aparentenlenteincongruente: "0 problema nio 6 problematico". lsto permitiu aJulian Marfas afirmar:

Os Qltimos s6culos da hist6ria europeia abusaram levianamente

cla denominagio "problems"; qualificando assign todd pergunta,

o homent moderno, e principalmcnte a partir do 61timo s6culo,

habituou se a viver tranquilamente entre problenlas, distraido do

dramatismo dc ujna situagao quando esta se torna problemftica,

isto 6, quando n:lo sc pode ella r nela e por isso exige uma solugao

MARIAH, 1966, P. 22

Se o problems deixou dc ser problenlatico, cumpre, entio,recuperar a problematicidade do })roblema. Estamos aqui diante deuilla situagio que ilustra com propriedade o processo global no qualse descnrola a exist&ncia humana. Examinamos albums fen6menos,

ou seja, algumas formas de lllanifestagao do problema. No entanto,o fen6meno, ao mesino tempo em que revela( manifesta) a ess6ncia,esconde-a. Trata-se daquilo a que Karel Kosik (1969, especialmente

E)p. 9-20) denominou "o mtmdo da pscudocoilcreticidade'l Im})ortadestruir esse "pseudoconcreticidade" a fim de captar a verdadeiraconcreticidade. Este 6 a tarefa da ci6ncia e da filosofia. Ora, captor averdadeira concreticidade nio & outra coisa sergio captar a ess&ncia.Nico se trata, por6m, de algo subsistente em sie por sique esteja ocultopor detrgs da cortina dos fen6menos. A ess&ncia 6 um produto domodo polo qual o homem produz sua pr6pria exist&ncia. Quando ohomenl considera as manifestag6es de sua pr6pria existCncia comoalgo desligado dela, ou sega, como algo independente do processo que

as produziu, ele esb vivendo no mundo da "pseudoconcreticidade 'Ele toga como ess6iicia aquilo que 6 apenas fen6meno, isto 6, aquinoque 6 apenas manifestagiio da ess&ncia. No cano que estamos exami-

1 8 EOUCACAO A FILOSOriA NA FORMA(;Ao DO EOUCAOOR 19

tro aspecto da exist&ncia humana, apresenta um ladd subjetivo e umlado objetivo, intinlamente conexionados numa unidade dia16tica.

Com efeito, o homem constr6ia sua exist&ncia, mas o faz a partirde circunstincias dadas, objetivamente determinadas. Al&m disso, 6,ele pr6prio, um ser objetivo sem o que nio seria real. A verdadeiraconlpreensao do conceito de problenla sup6e, como ja foi dito, anecessidade. Esta s6 pode existir se ascender ao plano collsclente,ou sega, se for sentida })elo homem como tal(aspecto subjetivo);ha, por6m, circunstincias concretas que objetivizam a necessidade

selltida, tornando possive], de um lada, avaliar o seu cardter real ousuposto (ficticio) e, de outro, prover os meios de satisfaz6-la. Dina,pols, que o conceito de problems implica tanto a conscientizagao de

unla situagao de necessidade(aspecto subjetivo) come uma situagaoconscientizadora da necessidade (aspects objetivo).

Essas observag6es forum necessfrias a fim de tornar compreensivel

o uso de express6es como "pseudoconcreticidade" e, no casa especifi-

co, "pseudoproblema ': Na verdade, se problems 6 aquela necessidade

que coda indivfduo sante, nio teria sentido falar en] "pseudoproblema ': O problema existiria todd vez que cada individuo o sentisse cohotal, nio importaildo as circunstAncias de manifestagao do fen6meno.Sabemos, por6m, que uma reflexiio sobre as condig6es objetivas emque os honlens produzem a pr6pria exist&ncia nos permite detectar a

ocorr&ncia daquilo que este sendo dennminado "pseudoproblema't Aestrutunt escolar(em gerd por reflexo da estrutura social) 6 f6rtilen]exemplos dessa naturcza. Muitas das quest6es que integrals os curri-

culos escolares silo destituidas de conteQdo problemftico, podendo-se

aplicar a das aquilo que disse a prop6sito dos exercicios escolares: "sealgum problema o aluno tem, nio se trata aldo desconhecimento dasrespostas is quest6es })ropostas mas, eventualmente, da necessidadede saber quaid as possiveis collsequ6ncias que Ihe poder3 acarretar o

cato de nico apliczir os procedimelltos transnlitidos nas aulas': Toda

uma s&rie de mecanisnlos artificiais 6 desencadeada como resposta ao

canter artificioso das quest6es propostas. O referido canter artiRlcioso connlgura, evidentemente, o que denomino "pseudoproblema ': Um

raciocfnio extremado tornarg 6bvio o que ac.lbo de dizer: suponha

mos que as 7.100 ilhas do arquip61ago das Filipinas tenham, coda uma,

um noble determinado. Suponhanlos, kinda, que um professor degeografia exija de sells alunos o conhecimento de todos esscs Homes.

Os alunos estarao, elitfio, diante de um problema: coma conseguir aaprovagao dlante dessa exig6ncia? Uma vez quc des nico necessitamsaber os ]lollles das ilhas(isso nio 6 problems), mas precisanl seraprovados, p irtirio em busch dos artificios("pseudossolu96es") queIhes garantan] a aprovag;io. Este aberto o caminho para .i fraude,para a impostura. Com esse fen6meno estio relacioilados os ditos jfgeneralizados, condo: "os alunos aprendetil apesar dos professores':ou "a 6nica vez que a minha educagfio foiinterronlpida foiquandoestive na escola" (Bernard Shaw)

O "pseudopro])]ema '\ coma ji se (]isse, 6 possivel em virtudede que os fen6nlenos nico apcnas revelam a ess&ncia, mas tamb6m a

ocultam. A consci&ncia dessa possibilidade torna imprescindivelumexame detido das condig6es objetivas em que se deseilvolve a nossaatividade educativa.

Em sumo: "problems': apesar do desgaste determinado polo usoexcessive do termo, possui um sentido profundamente vital e alta-

mente dramftico para a exist6ncia humana, pois indica uma situagaode impasse. Trata-se de unla necessidade que se inlp6e objetivamente

e 6 assulnida subjetivanlente. O afrontanlento, pelo homcm, dosproblemas que a realidade apresenta, eis af o que 6 a filosofla. lstosignifica, entao, que a filosofia nio se caracteriza por um conte6doespccifico, mas ela &, fundamentalmente, uma atitude; uma atitudeque o homem tomb perante a realidade. Ao desafio da realidade, re-presentado pelo problenla, o honlem responde coin a retlexiio.

Cf. Postman & Weingartner, 1971, p. 77. Recomendo a leitur.i de togo o caf)itulo IV ("Em busca da relevancia ': pp. 65-87), onde sio encontrados diversosexemplos dc "pseudoproblemas

20 rOUCACAO A nLOSOrIA NA FOKmAqAO DO EDUCATOR 21

2. NOqAO DE REFLEXAO Enloutras palavras, exige-se que se opere uma reflexiio emprofundidade.

Rfgorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a pri-meira exig&ncia, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segu I)do m6todos determinados, colocando-se

em questao as conclus6es da sabedoria popular e as genera

lizaq:6es apressadas que a ci&ncia pode ensejar.

1)e con.fifr7ro: Enl terceiro lugar, o problenla nio })ode serexaminado de modo parcial, mas numb pers})ectiva de con-

junto, relacionando-se o aspecto eiilquestao com os denialsasfnectos do contexto em que esb inserido. E iieste pantoque a filosofia se distingue da ci&ncia de um modo nlaisnlarcante. Com efeito, ao contririo da ci&ncia, a 6ilosofia niotem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer as})facto da

realidade, desde que deja problematico; seu campo de agro 6

o problema, esteja olde estiver. Melhor dizendo, seu campode agate 6 o problems enquanto nico se babe kinda onde eleeste; por isso se diz que a filosofia 6 busca. E 6 nesse sentidotamb6m que se pode dizer que a filosofia fibre caminho para

a ci6ncia; por meio da reflexiio, ela localize o problems tornando possfvela sua delimitagao na area de talou qual ci&n-cia que pode entio analisg-lo e, quiga, solucionf-lo. A16mdisco, enquanto a ci&ncia isola o seu aspects do contextoe o analisa separadamente, a filosofia, embora dirigindo-se is vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a nocontexts e a examine em fungao do conjunto.

E que signiflca retlexio? A palavra venn do verbs latino "retlectere '

que significa "voltar atrgs'l f, pols, um re-pensar, ou deja, um pensa-mento cm segundo grau. Poder-se-ia, pois, dizer: se todd retlexio 6pensamento, nem todo pensamento 6 reflexfio. Este 6 u m pensamento

consciente de si mesmo, capaz de avaliar-se, de verificar o grau dcadequagao que mant6m com os dados objetivos, dc nledir-se como real. Pods aplicar-se is inlpress6es e opini6es, aos conhecimeiltoscientfficos e t6cllicos, interrogando-se sobre o seu signinicado. Refletir6 o ato de retoma r, reconsiderar os dados disponiveis, revisar, vascu-

Ihar ntmla busch collstante de sigh)ificado. E examiner detidamente,prestar atengiio, analisar com cuidado. E 6 isto o filosofar.

At6 aquia atitude filos6fica parece bastante simpler, pols uillavez que ela & uma reflexio sobre os problemas e uma vez que todose coda homem t&m problemas inevitavelmente, segue-se que cadahomem 6 naturalmente levado a retletir, portanto, a filosofar. Aqui,porenl, a coisa comega a se conf)llcar.

3. AS rxiGENciAS DA REFLEXAO FILOS6FICA

Com efeito, se a filosofla 6 realmente u nla reflexiio sobre os problemas que a realidade apresenta, entretanto ela nio 6 qualquer tipode reflexio. Para que uilia reflexio posse ser adjetivada de filos6fica.

6 preciso que satisfaga ulna s6rie dc exig&ncias que vou resumir emapenas tr&s requisites: a radicalidade, o rigor e a globalidade. Querodizer, cm puma, que a reflexio filos6fica, para ser tal, dove ser radical,

rigorosa e de conjunto.

A ex})osigao sumiria e isolada de coda um dos items descritosnico nos devs iludir. Nio se trata de categorias autossuficientes quese justap6em numb somat6ria suscetivel de caracterizar, pelo efeito

mggico de suajungiio, a reflexio filos6fica. A profundidade(radicali-dade) 6 essenciali atitude filos6fica do mesmo modo que a vis;io deconj Lmto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da intima

conexio que mant6m com o meslllo movimento metodo16gico, cujo

Rrzdicn/; Em primeiro lugar, exige-se que o problenla sejacolocado em termos radicais, entendida a palavra radical no

seu sentido mats proprio e imediato. Quer dizer, 6 precisoque se vi at6 ds raizes da questao, at6 seus fundamentos.

22 tOUCAAO A [iLOSOrIA NA FOKmACAO DO EOUCAOOR 23

rigor(criticidadejgarante ao mesmo tempo a radicalidade, a univer-salidade e a unidade da reflexio filos6fica. Deste modo, a concepgaoamplanlente difundida segundo a qualo aprofu ndamento determina

u m afastamento da perspectiva de conjunto e vice-versa -- a ampliagiio

do campo de abrang6ncia acarreta uma inevitivel superficializagiio --

6 ulna ilusiio de 6ptica decorrente do pensar formal, o nosso modocomum de pensar que herdamos da tradigao ocidental. A Inconsist&ncia dessa concepgao vem sendo fartamente ilustrada pelos avangos

da ci&ncia contemporanea, cuja penetragao no amato do processoobjetivo faz estourar os quadros do pensamento tradicional. E a isso

que se convencionou chamar a crise das ci&ncias(em cspecialda fisica

e da matemftica). Nio se trata, por6m, de uma crisp das ci&ncias(enlnenhuma 6poca da hist6ria experirllentaram })rogresso bio intense),

mas de uma crime da 16gica formal.

Coils efeito, o aprofundamento ila compreensao dos fen6menos

riga-se a uma coilcepgao gera] da rea]idade, exigindo uma reinterpre-

tagao global do modo de pensar esse realidade. Entao, a 16gica formal,en] que os termos contnidit6rios mutuamente se excluem(principiode nio contnidigao), inevitavelmente entry em crise, postulando a suasubstituigao pda 16gica dia16tica, em que os termos contradit6riosnlutuamente se inc]uem(principio de contradigiio ou ]ei da unidadedos contrarios). Por isso, a 16gica formalacaba por enredar a atitudefilos6Hlca numb gama de contradig6es frequentemente dissimuladas

por uma postura idealista, seja ela critica (que se reconhece comata]) ou ing&nua(que se autodenonlina realista). A visio dia16tica,ao contrario, arma-nos de um instrumento, ou sega, de um nl6todorigoroso (critico) capaz de propiciar-nos a compreensao adequadada radicttlidade e da globalidade na unidade da refjexio filos6fica.

Afirmeiantes que o problems apresenta u m dado objetivo e umlado subjetivo, ca racterizando-se este pda tomada de consci&ncia danecessidade. As considerag6es feitas deixaram claro que a reflex:io6 provocada pelo problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, se

constituinuma resposta ao problema. Ora, assim sends, a reflexiocaracteriza-se por um aprofundamento da consci&ncia da situagaoproblenlatica, acarretando(em especial no caso da reflexio fllos6fica,

})or virtude das exig&ncias que Ihe sdo inerentes) um saito qualita-tivo que levi a superagao do problems no seu navel originario. Estadia16tica reflexfio-problems necessity ser compreendida para que se

evite privilegiar, indevidamente, sega a reflexio (o que levaria a umsubjetivismo, acreditando-se que o homed tenha um poder quashabsoluto sobre os problemas, podendo nlanipula-los a seu bel-prazer),

sega o problems (o que implicaria reificf-lo desligando-o de sua es-trita vinculagao com a exist&ncia humana, sem a qual a ess&ncia do

problems nico pode ser apreendida, como ja foi explicado).Por nim, 6 nccess6ria uma observagao sobre a expressao bastante

difundida "problems filos6fico". Cabe pergLmtar: "Existem problemas

que nio sio filos6ficos?" Na verdade, um problema, em si, nico 6 filo-s6fico, nem cientifico, artistico ou religioso. A atitude que o homemtoma perante os problemas 6 que 6 filos6fica, cientifica, artistica ou

religiostt ou de mere bom senso. A expressao que estamos analisando6 resultante, pols, do uso corrente da palavra "problems"(jg abor-dado), que a dg como sin6nimo de questao, tema, assunto. Aquelesassuntos que sio objeto de estudo dos cientistas, por exemplo, siodenominados "problemas cientfficos': Dai as derivag6es "problemas

socio16gicos", "problemas psico16gicos", "problemas quimicos" etc.Mas como aceitar esse interpretagio no caso da nilosofia, que, comofoidito antes, nio tem objeto determinado? Como aceiti-la, se qual-quer assunto pode ser objeto de reflexio filos6fica? O uso comum ecorrente tem se I)autado, entao, pelo seguinte paralelismo: assim como

;problemas cientificos" silo aqtielas quest6es de que se ocupam oscientistas, "problemas filos6ficos" niio sio outra coisa sergio aquelasquest6es de quc se t6m ocupado os fi16sofos. Nio se devs esquecer,por6m, que Hilo 6 porque os fi16sofos se ocuparam com tais assuntos

que des sio problemas; mas, ao contr6rio: & porque des sao(ouforam) problemas que os fi16sofos se ocuparam e se preocuparamcom des. Resta, entao, a seguinte alternativa: a expressao "problemas filos6ficos" 6 uma manifestagiio corrente da linguagem e, comofen6meno, ao mesmo tempo revela e oculta a ess&ncia do Rilosofar.Oculta, na medida em que compartimentalizando tamb6m a atitude

filos6fica(bem a gosto do modo fornlalista de pensar) a reduz a uns

24 EDUCACAO A FILOSOrIA NA rOKUAqAO DO EDUCAOOR 25

tantos assuntos ji de antemio catalogiveis, empobrecendo um tra-balho que deveria ser essencialmente criador. Revela, enquanto pode

chamar a atengao para algtms problemas que se revestem de tamanha

magnitude, em face das condig6es concretas em que o homem prodtiz

.[ sua exist&r[cia, que exigem, en] cardter prioritfrio, uma reflexfioradical, rigorosa e de conjunto. Tratar-se-ia, por conseguinte, deproblemas que p6eln em tela, de imediato e de modo inconteste, a

necessidtide da filosofia. Estaria justificado, nessas circunstfncias, ouso da expressao "problenla filos6fico'l

orientagiio, aos prlncfpios e normal que regent aquelas entidades. Taloriental:io pode ou nio ser consequ&ncia da reflexiio. Com efeito, anossa agro segue sempre certa orientagao; a todo momento estamosfazendo escolhas, mas isso nio significa que estamos sempre refletin-do; a agro nico pressup6e necessariamente a reflexio; podemos agirsem refletir (embora nio nos deja possivel amir sem pensar). Nessecasa, n6s decidimos, fazemos escolhas espontaneamente, seguindo

os padr6es, a orientagiio que o pr6prio memo nos imp6e. E assim quen6s escolhemos nossos clubes preferldos, nossas amizades; 6 assim

que os pals escolhem o lipo de escola para os seus filhos, colocando-os em co16gio de padres (ou freiras) ou en] co16gio do Estado; 6assim tamb6m que certos professores elaboram o programa de suascadeiras(vendo o que os outros costumam transmitir, transcrevendoos itens do fndice de certos livros diditicos etc.); e 6 assim, kinda,

que se fundam certas escolas ou que o governo toma certas medidas.

Nessas situag6es n6s nio temos consci&ncia clara, explicita do por-qu& fazemos assinl e nio de outro modo. Tudo ocorre normalmente,naturalmente, espontaneamente, sem problemas. Proponho que sechallle esse tipo de orientagao "filosofia de vida":. Todos e cada umde n6s temos a rlossa "filosofia de vida't Este constitui-se a partir dafamilia, do anlbiente em que somos criados.

4. NOQAO DE FILOSOFIA

Esclarecido o significado essencial de problema; explicitados

a nogao de reflexio e os requisitos fundamentals para que ela segaadjetivada de nllos6nica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia

como ucla reflexio (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os pro-blemas que a realidade apresenta.

A partir dai, 6 fticll concluir a respeito do significado da expressao "filosofia da educagao ': Este nio seria outra coisa seniio umareflexio (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que arealidade educacional apresenta.

6. NOGAO DE "IDEOLOGIA

5. NOCAO DE F I LOSOFIA DE VI DA"Mas, comoji foidito, quando surge o problema, ou sega, quan-

do nio seique rumo tomar e preciso saber, quando nio sei escolher epreciso saber, aisurge a exig&ncia do filosofar, aieu comego a retletir.Esse reflexio 6 aberta; pols se eu precise saber e nio sei, isto signified

Mas sera que isso nos dlz alguma coisa? Quando ouvimos falarem Hilosofla da educagao, nio me parece que ocorra em nosso espiritoa ideia anterior. Com efeito, ouvimos falar em filosofia da educagiioda Escola Nova, filosofia da educagao da escola tradicional, filosofia

da educagao do governo de Sio Paulo, filosofia da educagao da lgrejacat61ica etc.; e sabemos que nio se trata af da reflexio da lgreja ca-t61ica, dos educadores da Escola Nova ou do governo de Sio Paulosobre os problemas educacionais; a palavra "filosofla" refere-se ai a

2. Etta nogio de "filosofia de vida" corresponde, na terminologia gntmsciana, aoconceito de "sellso comum". Cf. Gramsci, 1975b, especialmente o caderno lO(na tradugao brasileira, \er Concepfdo diaJ6fica da /{;sf6rla GRAhlscl, 1978 --em especial a Parte I).

26 EOUCACAo A FILOSOFIA NA FORMA(AO DO EDUCATOR 27

que eu clio tenho a resposta; busco ucla resposta e, em principio, elapode ser encontrada em qualquer porto(daf a necessidade de umareflexio de conjunto). A medida, por6m, que a reflexio prossegue,as coisas comegam a vicar mais claus e a resposta vaidelineando-se.Estrutura-se entio uma orientagiio, princfpios sio estabelecidos,objetivos s:io definidos e a agro toma rumos novos tornando-se com-

preensivel, fundamelltada, mais coerente. Note-se que tamb&m aqui

se trata de principios e normal quc orientam a massa agiio. Mas aquin6s temps consci6ncia clara, explfcita do porqu& fazemos assim e niode outro modo. Contrapondo-se a "filosofia de vida", proponho quese chime esse segundo tipo de orientagao "ideologia"3. Observe-sc,ainda, que a opgiio ideo16gica pode tamb6m se opor a "filosofia devida"(pence-se no burgu6s que se decida por uma ideologia revolu-ciongria): neste caso, o conflito pode acarretar certas incoer&ncias na

agzio, determinadas pda superposigao ora de ucla, ora de outra. Aquise faz liiais necessiria kinda a vigilancia da reflexiio.

3. Ideologia (consequ&ncia da reflexao) que acarreta4. Agiio (fundada na ideologia)

Nico se trata, por6m, de uma sequ&ncia 16gica ou crono16gica;6 uma sequ&ncia dia16tica. Portanto, nio se age primeiro, depois sereplete, dcpois se organize a agro e por fim age-se novamente. Trata.se de um processo em que eases momentos se interpenetran}, desell-rolando o fio da exist&ncia humana na sua totalidade. E, como nico

existe reflexio total, a agate trad seinpre novos problenias quc estariosempre exigindo a reflexao; por isso, a filosofia 6 sempre necess6riae a ideologia seri sempre parcial, fragmentaria e superivel '. Assim,poderiamos continuar o diagntma anterior da seguinte forma:

4. Agiio (fundada na ideologia) suscita5. Novos problemas(exigem reflexio: a fllosofia) que levam a6. Reformulagiio da ideologia (organizagao da agiio) que z\carreta7. Refornlulagiio da agro (fundada na ideologia reformulada).

7. ESQUEUATiZACAo DA DiALETICAACAO-PKOB LENA-R ErLEXAO-AGAO"

8. NOGAO DE FILOSOFIA DA EDUCA(AO

Podemos, pols, para facijitar a come)reensao, formular o se.guinte diagrams:

Portanto, o que conhecemos normalmente pelo nome de filo-

sofia da educagao nio o 6 propriamente, mas identinlca-se(de acordocom a ternlinologia proposta) ora com a "filosofia de vida", ora com

a "ideologia ': Acredito, por6m, que a filosofia da educagao s6 serf1. Agro(fundada na filosofia de vida) suscita2. Problems (exige reflexio: a filosofia) que leva a

3 Para uma discussio dos diversos sentidos da palavra "ideologia ': ver Furter,1966, cap. 4; Gabe],]974; 1)umont, 1974; e a coletinea de Link, 1974, que traz,inclusive, uma aborditgem hist6rica do problema. Sabre o tub.ilho de Furter,op. cfr., observe-se que t'le vale mats pdas indica96es bibliogrificas que cont6mdo que pdas interpreta96es dn autor. Para uma discussio sabre as relag6es entryideologia e falsa consci6ncia, ver Gabel, 1977 e Schiff, 1974, pp. 155-171. Porflm, cube lembrar que a nogao adotada neste texto, ainda que sem pretens6esde se .elgar ao plano de uma peoria da idcologia, obt6m forte apoio em Gramsciaver principalmente pp. 61-63 e 114-119).

4. Essa maneira de colocar as rclag6es entre filosofia e ideologia pernlitc-nos aomesmo tempo assinalar a oportunidade da distingao entre saber e idea/ogfa eevitar sua possivel limitagao. Tal limitagao consiste em que o saber & geralmentepasta homo o outro que exclui(porque, ao revelar suas origens, a dissipa) aideologia. Com ipso, acaba-se por defender o carfter desinteressado do saber.Cape, pois, lembrar que o saber & sempre interessado, vale dizer, o saber sup6esempre a ideologia da mesma forma que etta sup6e sempre o saber. Com efeito,a ideologia s6 pode ser identificada coma tal ao navel do saber. A ideologia quenio sup6e o saber sup6e-se saber. Ver, por exemplo, Althusser, s/d., e a apresentagao de Chaui em Chauie Franco, 1978.

28 EE)UCXGAO A FILOSOrIA NA FORMA(;Ao oo EOUCAOOR 29

mesmo indispensfvel a fornlagao do educador se ela for encarada,tal coho estou propondo, condo uma reflexdo (radical, rigorosa e deconjtmto) sobre os problemas que a realidade educacionalapresenta.

Pods-se, enfim, responder a pergunta colocada no inicio: que6 que leva o educador a filosofar? O que leva o educador a filosofarsilo os problemas(entendido esse termo com o significado que Ihe foiconsignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E, como

a educagiio visa o harlem, 6 conveniente comegar por uma refjexiiosobre a realidade humana, procurando descobrir quzlis os aspectosque ele comporta, quais as suas exig&ncias referindo-as sempre asituagao existencialconcreta do homem brasileiro, pois 6 ai(ou pelomemos a partir dai) que se desenvolverio nosso trabalho. Assim,a tarefa da filosofia da educag:io seri oferecer aos educadores un]m6todo de reflexiio que shes permits encarar os problemas educacio-

nais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a solugao de

quest6es tats coho: o conflito entre "filosofia de vida" e "ideologiana atividade do educador; a necessidade da opgao ideo16gica e suasimplica96es; o canter parcial, fraginentgrio e supergvel das ideologiase o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade,

valor c limites da cducagiio; a relax:io entry meios e fins ila educagfio(como usar meios velhos em fuilgao de objetivos novos?); a relagaoentre teoria e pratica(como a teoria pode dinamizar ou cristalizar apratica educaciona1?); 6 possfvel redefinir objetivos para a educagfiobrasilcira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em

que medida 6 possfvel superb-los e em que nledida 6 preciso contarcom des?

O elenco de quest6es mencionado 6 apenas uln exemplo docarfter problematico da atividade cducacional, o que explica a inlportancia e a necessidade da reflexiio Hilos6fica para o educador. A16m

desses, citados ao acaso, muitos outros problemas o educador teri queenfrentar. Alguns deles sio previsiveis; outros serif decorr&ncia dopr6prio desenvolvimento da agro. E, se o educador nio tiver desertvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente eglob)almente, suas possibilidades de &xito estariio bastante diminuidas.

9. CONCLUSAO

Assim etlcarada, a Hiloso6la da educagao nio teri como fungaofixar a prforiprincipios e objetivos para a educagao; tamb&m nico sereduzir6 a ulna teoria geraldo educagEio enquanto sistematizagao dos

deus resultados. Sua fungfio seri acompanhar reflexive e criticamentea atividade educacional de ilaodo que explicite os sells fundamentos,

esclarecer a tarefa e a contribuigao das diversas disciplines pedag6-gicas e avaliar o significado das solug6es escolhidas. Com isso, a agro[)edag6gica resultari mats coerente, mais 16cida, dais junta (FuKTER,1966, pp. 6-27); mais humana, cnfim

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Dermeval SavianiFornlado em hlosofia pda Pontiflcia Universidade Cat61ica de Sio

Paulo(PUC SP)( 1966),6doutor em filosofitt da educagao(PUC SP,1971) e livre-docents em hist6ria da educag:io pda Universidade

Estadual de Campinas(UNiCAN4P)( 1986), [endo realizado "estagiosenior" na ltilia em 1994-1995. De 1967 a 1970, lecionou nos cur-

ios colegiale normal. Desde 1967, 6 professor no ensino superior.

Foi i)leml)ro do Conselho Estadual de Educagao de Silo Paulo,coordenador do Comit& de Educagao do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Cientifico e Tecno16gico(CNPq), coordenador

de p6s-graduagao na Universidade Federalde Sio Carlos(UTSCAR),PUC-SP e UNic.\Ntp, diretor associado da Faculdade de Educagaoda UNtCANIP, professor titular colaborador da Universidade deSio Paulo (USP) (can2plls de Ribeirio Preto) e s6cio-fundadorda Associag;io Nacional de P6s-Graduagao e Pesquisa emEducagiio(AMPED), Centro de Estudos Educagao e SociedadeICEDES), Associagao Nacional de Educagao (ALOE), Centrode Estudos de Cultura Contemporanea(CODEC) e Sociedade

Brasileira de Hist6ria da Educagao(SBHE), da qual foio primeiropresidente. Foicondecorado, em ] 994, com a medalha do nl6ritoeducacional do Minist6rio da Educagao(MEC), recebeu daUNICAMP, em 1997, o Pr&mio Zeferino Vaz de Produgao Cientifica

e foicontemplado, em 2008, com o Pr&mio Jabuti pda publicagfiodo livro Hfsf6ria das fdeias pcdag6gfcas no Brash/, considerado amelhor obra na area de educagao, psicologia e psicanalise

Autos de grande n6mero de trabalhos publicados, atualmente 6

professor em6rito da UNICAMP e coordenador gerd do Grupo deEstudos e Pesquisas "Hist6ria, Sociedade e Educagao no Brasil"(HisrEnBK), tends side agraciado, em 18 de mano de 2010, com otitulo de Pesquisador Em6rito do CNPq.