Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do

grau de Mestre em Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico

e no Ensino Secundário, realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Ana

Gonçalves Matos e do Professor Auxiliar Convidado Doutor Alberto Madrona Fernández.

Dedico este relatório à minha família que sempre me apoiou de forma incondicional ao

longo deste árduo percurso.

2

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer à minha orientadora da PES, professora María Rubio Ruiz, pela

amizade, por todo o apoio que me deu para que eu fizesse um trabalho de qualidade e

por tudo o que me ensinou e que, com toda a certeza, me ajudará a ser uma melhor

profissional.

Agradeço ao Professor Doutor Alberto Madrona Fernández pela disponibilidade

que sempre apresentou e pelo incansável trabalho na orientação deste relatório.

Agradeço-lhe igualmente toda a inspiração, energia e conhecimentos que partilhou ao

longo das suas aulas. A sua capacidade de comunicar e o apoio que sempre me prestou

foram de extrema importância para que eu nunca perdesse o ânimo para chegar ao fim.

Agradeço ainda à Professora Doutora Ana Gonçalves Matos pela sua colaboração

na melhoria do trabalho final com a sua disponibilidade, amabilidade e sabedoria.

Ao meu marido um muito obrigado por toda a compreensão e apoio, mas

também um pedido de desculpas por todo o tempo que nos furtei ao longo deste

percurso.

Ao meu filho que está a caminho, por ele multiplicaram-se forças e coragem

quando já me faltava o ânimo para chegar ao fim.

À minha irmã e cunhado que sempre foram o meu pilar e desde cedo me

ensinaram que, a determinação e sacrifício são os melhores aliados para nos ajudarem

a conquistar as nossas vitórias.

Aos meus pais, que já não estão entre nós, onde quer que estejam, tenho a

certeza de que estarão muito orgulhosos por mais um desafio superado.

Por fim, muito obrigada às minhas grandes amigas e companheiras desta árdua

caminhada, Susana Ribeiro e Margarida Ribeiro, pela amizade, disponibilidade e

companheirismo. Sem vocês, este trajeto teria sido impossível.

3

O papel e a integração das atividades de expressão e interação oral na aprendizagem

de línguas estrangeiras

Sandra Mónica Farinha de Almeida

[RESUMO]

Este relatório resulta de uma reflexão sobre a importância do papel e a integração das atividades de expressão e interação oral na aprendizagem de línguas estrangeiras, realizada durante a prática de ensino supervisionada que decorreu durante o ano letivo 2015/2016, na Escola Secundária Ibn Mucana, em Alcabideche, sob a orientação científica da Professora Doutora Ana Gonçalves Matos e do Professor Doutor Alberto Madrona Fernández.

Na primeira parte do trabalho são abordados aspetos teóricos como ponto de partida para a compreensão do que se entende por interação oral e compreensão auditiva, quais as estratégias desenvolvidas ao longo da comunicação na interação oral e a sua respetiva avaliação.

Neste âmbito, de seguida apresento uma breve caracterização do contexto de trabalho, uma reflexão sobre o período de observação de aulas, uma exposição de atividades desenvolvidas relacionadas com o tema e, finalmente, uma análise e reflexão final sobre todo o trabalho desenvolvido.

PALAVRAS-CHAVE: interação oral, estratégias de comunicação oral, avaliação oralidade

[ABSTRACT]

This report is a reflection on the importance of the role and integration of oral interaction activities in the foreign languages learning process, held during the supervised teaching practice, during the school year of 2015/2016, at Secondary School Ibn Mucana, in Alcabideche, under the scientific guidance of Professor Ana Gonçalves Matos and Professor Alberto Fernández Madrona. In the first part of this report, theoretical aspects are discussed as a starting point for understanding what is meant by oral interaction and listening comprehension, which strategies were developed over communication in oral interaction and its evaluation. The main goal of this report is to present a reflection about the observation period classes, how some activities were developed, and finally to analyze and reflect about the results.

KEYWORDS: oral interaction, oral communication strategies, oral evaluation

4

Índice

Introdução ............................................................................................................................ 5

Capítulo I - Investigação da expressão e interação oral na sala de L2 ............................... 6

I.1. A compreensão auditiva.......................................................................................... 8

I.2. A interação oral ..................................................................................................... 10

I.3. As estratégias de comunicação na interação oral ................................................ 12

I.4. As estratégias não-verbais e para-verbais na interação oral ............................... 17

I.5. A avaliação da expressão oral ............................................................................... 20

Capítulo II – Enquadramento Institucional ....................................................................... 25

II. 1. Caracterização da Escola Secundária Ibn Mucana ............................................. 25

II.2. Caracterização das turmas ................................................................................... 25

II.2.1. Turma: 9ºA ................................................................................................ 25

II.2.2. Turma: 10ºE .............................................................................................. 26

Capítulo III – Prática de Ensino Supervisionada ................................................................ 27

III. 1. Observação de aulas ........................................................................................... 27

III.1.1. Observação de aulas – 9ºA ...................................................................... 28

III.1.2. Observação de aulas – 10ºE .................................................................... 30

III. 2. Metodologia: Investigação-ação ........................................................................ 32

III. 3. Recolha de dados................................................................................................ 33

III. 3. 1. Análise do questionário diagnóstico ..................................................... 33

III. 3.2. Atividades desenvolvidas com o 9ºA ..................................................... 34

III. 3. 3. Atividades desenvolvidas com o 10ºE ................................................... 37

III. 4. Análise e reflexão dos resultados ...................................................................... 42

Conclusão ........................................................................................................................... 46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................... 49

ANEXOS .............................................................................................................................. 54

5

Introdução

O ensino de uma língua só faz sentido se for trabalhado com entusiasmo, e

porque acredito que a expressão e interação oral desempenha um papel fundamental

no ensino das línguas estrangeiras, escolhi este tema para desenvolver uma investigação

reflexiva ao longo da minha prática pedagógica supervisionada (PES).

Falar é uma capacidade natural do homem que ao longo da vida aprende formas

de se expressar e usar a língua em situações comunicativas concretas. No entanto, a

escola desempenha um papel extremamente importante na sua aprendizagem e

desenvolvimento, porquanto pretende preparar o aluno para exercer o seu papel de

cidadão ativo na sociedade. Logo, é importante que o aluno se saiba expressar com

confiança, fluência e correção linguística nas diferentes situações comunicativas.

O domínio das competências da comunicação oral pressupõe que se realize

trabalho em três grandes áreas: a compreensão, a interação e a expressão.

Neste sentido, a parte inicial deste trabalho baseia-se numa investigação teórica

relacionada com os pontos que se consideram fundamentais ao longo deste processo

de análise: a interação oral, a compreensão auditiva, as estratégias de comunicação e

interação oral que permitam promover e desenvolver um melhor desempenho e a sua

avaliação. A segunda parte deste trabalho apresenta a escola e as turmas com as quais

decorreu a prática educativa supervisionada (PES), bem como as atividades com elas

realizadas.

Na fase final deste trabalho será feita uma análise e reflexão sobre as estratégias

que foram desenvolvidas para promover um melhor desempenho na comunicação e

interação oral e analisar de forma reflexiva se os modelos de avaliação propostos por

autores como Sánchez (1999) e Gómez (2004) serão exequíveis ou não, e fiáveis de

acordo com as atividades realizadas. Com esta análise pretende-se refletir sobre os

resultados alcançados pelos alunos e constatar se houve ou não alguma mudança

significativa nos hábitos de interação e participação dos alunos em língua estrangeira e

se estas mudanças contribuíram para o desempenho global dos alunos.

6

Capítulo I - Investigação da expressão e interação oral na sala de L2

Falar é uma necessidade, escutar é uma arte

Johann Goethe

Sou professora profissionalizada de inglês desde 2003 e ao longo destes anos fui

adquirindo experiência, tanto no setor privado como no público, desde o ensino regular,

cursos técnico-profissionais, currículos alternativos e até mesmo no âmbito do

programa integrado de educação e formação (PIEF). Também trabalhei com alunos das

mais variadas idades, desde crianças do pré-escolar, primeiro ciclo no âmbito de

atividades extracurriculares, segundo ciclo, terceiro ciclo e secundário. Atualmente,

trabalho com jovens adolescentes de cursos técnico-profissionais e grupos de adultos

em cursos de educação e formação para adultos (EFA).

No meu percurso profissional deparei-me constantemente com alguns

obstáculos quanto à implementação de atividades de interação e expressão oral

propostas em sala de aula, bem como quanto à sua avaliação. Os alunos revelam,

geralmente, alguma resistência, muitas vezes por insegurança no domínio da língua,

vergonha dos colegas ou até mesmo vergonha do professor. Por detrás deste

comportamento mais resistente, de acordo com Idrissova et al. (2015: 277), estão

associadas dificuldades de vários tipos, desde a pronunciação das palavras, dificuldades

de perceção quanto ao seu significado, quer seja a utilização de conetores de estruturas

gramaticais mais complexas que permitam expressar as suas ideias e opiniões. Os

problemas associados à audição passam pela pronúncia das palavras, a velocidade com

que são produzidas, bem como o desconhecimento de novo vocabulário e conceitos

(Idrissova, 2015: 277). Estes fatores acabam por levar muitas vezes os alunos a

expressarem-se oralmente na língua materna (L1), em detrimento da língua estrangeira

(L2).

Por outro lado, de acordo com as aulas que observei ao longo da Prática de

Ensino Supervisionada (PES) e durante a minha curta experiência de ensino do espanhol,

talvez devido à proximidade linguística, os alunos tentam adaptar palavras da língua

materna ao espanhol o que dá origem ao portunhol, na maioria das vezes.

7

Um outro aspeto importante a referir é o facto de um dos grupos que observei

ser constituído por cinco alunos referenciados com necessidades educativas especiais

(NEE). Por isso, considerei algumas teorias relevantes para o caso destes alunos. Than

Ta (2015: 36), por exemplo, defende a utilização da L1 pelos alunos como apoio de

aprendizagem de uma L2, porque pode ser benéfico, uma vez que poderá funcionar

como um apoio de desbloqueamento à expressão de significados, tal como defende

Azman (2014: 78). Por fim, também pode funcionar como uma ajuda para a gestão e

conclusão de tarefas. Storch e Wigglesworth (2003, citados por Azman, 2014: 77) ainda

acrescentam que esta utilização poderá ter várias funções, nomeadamente a de manter

o interesse destes alunos pelas atividades desenvolvidas em aula, bem como

desenvolver estratégias que permitam facilitar a gestão de tarefas mais difíceis. Do

ponto de vista sociocultural, Azman (2014: 77) afirma que alguns relatórios revelam que

a utilização da L1 proporciona aos alunos um trabalho mais colaborativo na medida em

que lhes permite uma aprendizagem baseada em trabalho de pares. Assim, do meu

ponto de vista, a utilização da L1 por este grupo de alunos poderá ser bastante útil,

porque poderá funcionar como um reforço da compreensão e aprendizagem da L2.

Apesar de me ter proposto investigar ao longo das aulas de prática de ensino

supervisionada (PES) as causas que levam à resistência da utilização da língua estrageira

em sala de aula, bem como testar propostas sugeridas por vários autores, com o objetivo

de ajudar os alunos a ultrapassar esta mesma resistência na interação oral em L2, tive o

cuidado de ter em conta as sugestões apresentadas para os alunos NEE.

No capítulo III farei a análise dos resultados das propostas sugeridas e levadas às

aulas de L2 no decorrer da PES, e posteriormente farei uma reflexão crítica sobre os

mesmos.

8

I.1. A compreensão auditiva

A interação oral está intimamente ligada à compreensão auditiva, uma vez que

uma destreza pressupõe a outra. De acordo com Nix (2016: 80) a compreensão auditiva

implica uma interação, uma vez que faz parte da comunicação interpessoal, envolve um

tempo real e uma audição atenta de um interlocutor. Rost (2005, citado por Nix 2016:

80) acrescenta ainda que o processo de compreensão auditiva funciona em três fases

paralelas e em simultâneo: a descodificação, a compreensão e a interpretação seguindo-

se uma última fase que será a resposta do ouvinte. Celik e Yavuz (2015: 2138) distinguem

ainda a compreensão auditiva (listening) de ouvir (hearing), na medida em que

consideram a compreensão auditiva como um processo cognitivo, uma vez que implica

escutar com atenção para a compreensão de uma mensagem, ao contrário de ouvir que

é um processo meramente fisiológico, uma vez que ouvimos sempre o que está à nossa

volta, independentemente de prestarmos atenção ou não. Uma compreensão auditiva

eficaz requer determinadas condições como a atenção, um input acessível à

compreensão do ouvinte e o conhecimento prévio sobre o assunto. Neste sentido, quer

ao longo da minha carreira quer ao longo da PES procurei levar sempre materiais que

despertassem o interesse e a curiosidade dos alunos, nomeadamente imagens para

comentar, como se pode observar, por exemplo, nas planificações e materiais do 9º ano

a propósito do tema das novas tecnologias anexas.

A compreensão auditiva pode ser avaliada através de várias atividades, quer de

skimming, quer de scanning, como exercícios de verdadeiro/falso, matching, multiple

choice, entre outros. Numa aula de L2 o professor pode-se deparar com alguns

problemas que segundo Celik e Yavuz (2015: 2138) se podem classificar como sendo de

natureza interna ou externa. Os problemas de ordem interna são os que advêm do

próprio ouvinte, como por exemplo o nível de ansiedade do ouvinte. Se o ouvinte tem

um índice de ansiedade muito elevado, este poderá não compreender alguma parte da

mensagem que lhe causará algum pânico ao não conseguir compreender a totalidade

da mensagem. O facto de o ouvinte não ser detentor de conhecimentos prévios sobre

determinado assunto também dificulta a compreensão do que se ouve. Nesse sentido,

houve sempre o cuidado de preparar as turmas para o que iam ouvir através de

atividades prévias relacionadas com o tema e explorando vocabulário que lhes

9

facilitasse a compreensão do que iam ouvir, como se pode observar na planificação de

aula do 10º ano (anexo 1 e 1.1.) a propósito da audição da canção Gazpacho,1 inserida

na unidade temática sabores hispanos (anexo 2).

Para desenvolver a aprendizagem e o domínio de uma língua estrangeira, o aluno

deverá estar exposto a vários tipos de input da L2 que permitam a utilização das

estratégias de compreensão auditiva defendidas por Gómez (2004: 439) como a audição

seletiva de informação, as técnicas de compreensão global, a identificação da intenção

do tom e atenção ao contexto situacional. De facto, como já foi referido anteriormente,

é importante que o input seja acessível à sua compreensão, para que de acordo com

Berges (2004: 899) o aluno consiga ter um domínio completo e adequado às situações

comunicativas com as quais se depare. Nixon (2016: 82) salienta ainda a importância da

seleção de exercícios de audição, uma vez que é fundamental que o material

selecionado reflita situações reais, de uso diário e que tenham um significado prático

para o ouvinte, mas não só, uma vez que é importante trabalhar outras capacidades dos

alunos, como por exemplo, o espírito crítico, a capacidade de análise e de reflexão sobre

assuntos relevantes da atualidade. Neste sentido, partilhamos a mesma opinião quando

Celik e Yavuz (2015: 2138) referem que é importante preparar as turmas com atividades

de pré-audição de forma a suscitar-lhes maior interesse pela atividade de listening.

Procurando ir ao encontro do que os autores sugerem, ao longo da PES houve o cuidado

de propor pré-atividades de audição, como se pode verificar nas planificações de

unidade lecionadas (anexos 2 e 3), de forma a preparar e motivar os alunos para o que

iam ouvir, quer a nível de conteúdo e vocabulário, quer a nível de estruturas gramaticais.

Ao preparar-se estas pré-atividades teve-se sempre em conta os programas curriculares,

a realidade dos alunos e os temas de forma a suscitar o interesse pelo aprofundamento

de assuntos relevantes, nomeadamente através de propostas de pesquisas a serem

apresentadas pelos alunos e discutidas na aula.

1Canción del Gazpacho – El Combolinga <https://www.youtube.com/watch?v=pG4ooF5ZipU>,

consultado em 10/2/2016

10

I.2. A interação oral

De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE (s.d.) a interação é uma

atividade comunicativa realizada por dois ou mais participantes que se influenciam

mutuamente, através de um intercâmbio de ações e reações verbais e não-verbais. Quer

isto dizer que há uma comunicação em pares ou em grupos, onde os alunos dialogam

entre si, negoceiam opiniões e todos acabam por participar nestas atividades, mesmo

os mais reservados. O professor assume um papel regulador da interação verbal, uma

vez que, segundo Farooq (2015: 180) já não é visto como uma autoridade do

conhecimento, mas sim um facilitador e gestor da turma, o qual segundo Richards &

Rodgers (2001: 167) deverá ser capaz de proporcionar um ambiente produtivo de

aprendizagem aos seus alunos, direcionando e estimulando os verdadeiros

protagonistas, os alunos (Rivers, 2000, citado por Cadete, 2012: 12).

Na defesa deste papel ativo na aprendizagem, López (2004: 854) sublinha a

importância do papel responsável do estudante no processo de ensino das línguas

estrangeiras “la implicación activa del aprendiz, desde su particular estilo de

aprendizaje, desde su mundo de experiencias y con sus propias formas de hacer, es lo

que conduce a un aprendizaje verdaderamente significativo”. Ou seja, o

desenvolvimento das estratégias de aprendizagem, o aprender a aprender, passa a

ocupar um lugar de destaque. Situamo-nos, assim, numa linha metodológica que

pretende uma aprendizagem mais personalizada e eficaz tendo em conta a participação

ativa do aluno enquanto protagonista da sua própria aprendizagem.

O professor deve, ainda, partir dos seguintes pressupostos: nenhum professor

aprende em vez dos seus alunos, sendo necessário que o aluno queira aprender; a

aprendizagem ativa da descoberta conduz o aluno a descobrir o funcionamento da

língua, ao formular hipóteses e a avaliar os resultados, pelo que o aluno se apropriará

da língua de forma mais eficaz. É importante ter em conta que todos temos formas

diferentes de agir, pensar e, portanto, também de aprender. Ninguém parte do zero,

mesmo quando se aprende uma língua estrangeira, já que o aluno possui muitos

conhecimentos do mundo e muitas experiências que devem ser aproveitadas no

processo de ensino-aprendizagem. López (2004: 857) também reforça que o estudante

deve ser capaz de definir os seus objetivos de aprendizagem e autoavaliar-se, isto leva

11

a uma maior responsabilização por parte do aluno do seu próprio processo de

aprendizagem e reforça a sua autoconfiança.

Mas afinal como deverá um professor preparar os seus alunos para atividades de

expressão e interação oral? A destreza oral deve ser trabalhada através da resolução de

tarefas cuidadosamente planificadas pelo professor que poderão não ser apenas um

reflexo de situações reais, no entanto são úteis e necessárias, onde os interlocutores

comunicam consoante determinadas necessidades ou objetivos específicos. De acordo

com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), este fator é

considerado determinante na motivação do aluno (2001: 82). É também de destacar a

opinião de Brown (2000: 167) quando refere que um professor deve proporcionar um

clima onde a espontaneidade possa fluir, no qual a “língua não ensaiada” possa ocorrer

e com a qual, a liberdade dada aos discentes torne impossível prever o que vão dizer ou

fazer.

Quando se fala de interação oral tem-se em conta todas as situações

comunicativas em que um falante atua quando produz um discurso, ou seja, todas

aquelas em que alternadamente há uma interação oral entre um falante e um ouvinte.

Os interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultaneamente, ouvirem-se um ao

outro. Aprender a interagir assim, inclui mais do que aprender a receber e a produzir

enunciados, daí a relevância da interação no uso e na aprendizagem de uma língua,

considerando o seu papel central na comunicação (Conselho da Europa,2001). Foi neste

sentido que se procurou sempre trabalhar com o grupo de alunos alvo desta

investigação.

Gómez (2004: 219) ainda acrescenta que a interação significa fazer com que o

interlocutor perceba e interprete corretamente de acordo com a situação em que se

promove a comunicação. Em toda a interação há uma negociação com o fim de chegar

a uma meta prevista, para isso o falante recorre a uma série de estratégias verbais e

não-verbais, que serão abordadas no ponto I.4. Por outro lado, Fernández (2004: 293)

defende que uma conversa é uma modalidade de interação comunicativa capaz de

regular as relações interpessoais, que por sua vez estão condicionadas a certos padrões

sociais e socioculturais convencionais, onde segundo Farooq (2015: 180) o professor

12

assume o papel fundamental de fornecedor de modelos de conversação de situações

reais.

Alcón (2000, citado por Alonso, 2004: 564) propõe uma sequência de atividades

para desenvolver a competência discursiva oral em que, numa primeira fase, se

analisem exemplos de conversação para que os alunos tomem consciência do

funcionamento da conversação em si. Em seguida poderão fazer exercícios nos quais

consigam identificar os erros pragmático-discursivos em situações de conversação e

posteriormente corrigir e reconstruir o diálogo analisado.

Para promover o desenvolvimento da competência discursiva há que recriar

situações reais e produzir diálogos adaptados às situações em causa. A interação dos

alunos pode ser promovida tanto através de trabalhos de grupo, como de trabalhos a

pares. Os alunos podem desenvolver atividades como: construir diálogos e dramatizá-

los, resolver questionários ou até mesmo realizarem trabalhos de pesquisa.

Ao longo da PES e da minha experiência enquanto professora de inglês, segui

sempre que possível as sugestões de trabalho apresentadas pelos vários autores aqui

referidos, quer de Brown quando apela ao professor que crie um ambiente favorável à

espontaneidade dos alunos, quer de Farooq quando refere a importância do papel do

professor enquanto facilitador de modelos de conversação, por exemplo.

I.3. As estratégias de comunicação na interação oral

Dominar uma língua é muito importante, dado que os sujeitos falantes são

constantemente julgados em função do seu discurso. Por isso, falar não é, como à

partida parece, um processo fácil, uma vez que o ato de falar é um tipo de comunicação

que exige o conhecimento explícito das regras que a regulam. Dominar uma língua

estrangeira será um processo ainda mais difícil, na medida em que, segundo Hymes

(1962 cit. por Verde, 2012: 10), todo o ato comunicativo se estrutura a partir de oito

aspetos: a situação, os participantes, as finalidades, a sequência de atos, a chave

(correspondendo ao tipo de interação e variando o grau formal ou informal), os

instrumentos (o canal e a língua), as normas (podem ser de interação ou interpretação

e regulam a tomada de palavra) e o tipo de ato. Gómez (2004: 879) acrescenta ainda

13

que a expressão oral é um ato comunicativo em que ao longo do mesmo processamos,

transmitimos, trocamos e negociamos informação com um ou vários interlocutores. O

conceito de situação comunicativa adquire, assim, um papel fundamental nas

tendências metodológicas atuais.

Um outro princípio básico de que devemos partir para criar uma situação prática

de desenvolvimento da expressão oral em sala de aula é a integração das destrezas, ou

seja criar situações comunicativas reais em que a comunicação inclua tanto as destrezas

produtivas, falar e escrever, como as destrezas recetivas, ouvir e ler. Como reforça Peris

(1993, citado por Gómez, 2004: 881) as atuais tendências do método de ensino de uma

L2 fomentam a realização de tarefas comunicativas através das quais os alunos

aprendem uma língua nova mediante o uso autêntico e efetivo da mesma.

No entanto, é importante referir que ao longo do desenvolvimento de uma L2 as

estratégias de comunicação fazem parte do ato comunicativo. De acordo com Gómez

(2004: 886) as estratégias de comunicação passam pela receção, como parte integrante

da destreza de compreensão auditiva e por processos de produção, neste caso de

expressão oral. O autor (2004: 880) explica que o desenvolvimento da expressão oral

pressupõe a prática de tarefas comunicativas que são planificadas e controladas pelo

professor. Estas tarefas, tal como defende Nunan (1991, cit. por Farooq, 2015: 180)

deverão refletir os contextos reais em que ocorrem as situações comunicativas com o

objetivo de maximizar o desenvolvimento do ato comunicativo. Neste sentido, Idrissova

(2015: 281) destaca a importância das dramatizações em sala de aula, onde os discentes

podem cooperar na resolução de problemas de situações reais. Este tipo de atividade

também promove o trabalho em equipa e a interação oral. Além disso, as atividades de

dramatização ajudam a ultrapassar as dificuldades de expressão oral, porque estão

associadas a uma componente lúdica, onde os alunos se sentem mais confortáveis em

participar ativamente. Porém, quando as atividades são de cariz individual, os grupos

revelam uma maior resistência e um menor empenho, como se pode comprovar nos

resultados das respostas aos inquéritos realizados ao longo da PES. (anexos 4., 4.1., 4.2

e 4.5)

Neste tipo de atividades adotam-se várias estratégias de comunicação, uma vez

que fazem parte da competência estratégica, dado que quando se fala nem sempre se

14

consegue transmitir a mensagem corretamente. Isto acontece porque existe algum tipo

de carência ou alguma falha nas subcompetências comunicativas que, de acordo com o

Instituto Cervantes (1994), é um conjunto de conhecimentos e capacidades que permite

emitir e entender as mensagens de forma adequada. Um falante faz uso da sua

competência pragmática devido a dois fatores: primeiro, devido a cortes ou ruturas que

ocorram no intercâmbio comunicativo como consequência de diversas condições que

limitem a atuação linguística, como falhas de memória ou até mesmo ruídos ambientais.

O segundo fator deve-se a algumas deficiências no uso de outras subcompetências

comunicativas quer linguística, quer sociolinguística, quer discursiva. Assim, o objetivo

geral do uso de estratégias comunicativas é precisamente repor a interação e

compensar as possíveis deficiências comunicativas. Neste sentido, quando alguém fala

deliberadamente de forma pausada, com uma clara intenção retórica, pretende

melhorar a eficácia da sua intervenção para conseguir, por exemplo, a atenção por parte

do seu ouvinte. Por outro lado, quando o falante desconhece ou não se recorda de uma

palavra, recorre nesse momento concreto a uma descrição da mesma, ou utiliza uma

comparação ou até poderá utilizar gestos. Neste momento, o falante está a compensar

uma deficiência comunicativa do tipo lexical mediante a sua competência pragmática.

Gómez (2004: 439) acrescenta ainda como estratégias da compreensão oral a

transferência e aplicação de estratégias de língua materna, a verificação da

compreensão correta e controlo da comunicação. Deste ponto de vista, a aprendizagem

de uma língua estrangeira requer muitas estratégias às quais os alunos recorrem

constantemente como por exemplo, o facto de imitarem a pronúncia da L2 ou até

mesmo o facto de memorizarem frases como forma de interiorizar uma determinada

estrutura linguística. Por outro lado, estas estratégias de comunicação usadas durante

as interações orais compensam as carências linguísticas, discursivas e sociolinguísticas

dos alunos.

Uma das estratégias numa comunicação oral que se destaca nos nossos

estudantes é o uso das paráfrases que resultam de uma reestruturação linguística para

se referir a palavras que desconhecem na língua estrangeira. Ou seja, o aluno tenta

substituir a palavra que não conhece por uma breve descrição do conceito que pretende

transmitir. O recurso à língua materna também é outra estratégia muito utilizada.

15

Efetivamente, as limitações de léxico dos nossos alunos são patentes ao longo do

processo de aprendizagem da língua estrangeira, sobretudo nas etapas iniciais, por isso

compete ao professor levar a cabo atividades que potenciem o desenvolvimento da

expressão oral, nomeadamente através situações comunicativas reais, como já foi

referido anteriormente.

Gómez considera necessário introduzir no método de ensino-aprendizagem de

uma L2 diferentes atividades que potenciem o comportamento estratégico dos alunos

e que os ajudem a resolver, por eles mesmos, problemas que surjam inevitavelmente

nas suas interações. Neste sentido, ao longo do desenvolvimento das atividades

propostas procurou-se, sempre que possível, dedicar especial atenção sempre que

alunos adotavam um comportamento estratégico para a resolução de dificuldades

sentidas nas suas interações, com o objetivo de identificar quais as mais frequentes e

em que situações surgiam concretamente. Neste sentido, foi proposta uma atividade

que procurou promover o desenvolvimento desta competência estratégica. Em grupos

tentaram adivinhar um objeto ilustrado numa imagem, tentando explicar do que se

tratava, mas sem utilizarem palavras derivadas (anexos 5 e 5.1). Este aspeto será

abordado e analisado no capítulo III.

Ao nível da oralidade estas estratégias de comunicação utilizam-se tanto nos

processos de receção (destreza de compreensão auditiva), como nos processos de

produção (destreza de expressão oral).

Dentro da tipologia da competência estratégica, as mais utilizadas a nível de

compreensão auditiva, de acordo com Gómez (2004: 886), são:

Ignorar palavras que não sejam relevantes para a compreensão global da

mensagem, mesmo que se desconheça o seu significado.

Procurar informação concreta.

Fazer uso de conhecimentos culturais prévios e relacioná-los com o tema

e com o tipo de discurso.

Reconhecer a relação entre os interlocutores, de acordo com o registo

que usem e com a situação comunicativa.

16

Deduzir o significado de uma palavra através do contexto linguístico

(léxico, sintaxe e semântica) ou através da semelhança que uma palavra

poderá ter com a L1 ou até mesmo com outras palavras conhecidas da

L2.

Utilizar o contexto visual e verbal (gestos, entoação, silêncios e pausas)

como chave para averiguar a intenção e a atitude do falante.

Ao nível da expressão oral, as mais utilizadas de acordo com Gómez (2004: 886)

são:

Pedido de ajuda ao interlocutor

Recursos não-verbais (gestos, mímica, movimentos corporais e faciais)

Fundamento lexical baseado na L1 (traduções literais e estrangeirismos)

ou baseado na L2 (criações originais próprias)

Recurso à L1 através de empréstimos

Paráfrases através de aproximações linguísticas (sinónimos, hipónimos e

hiperónimos) ou descrições verbais e não-verbais.

No âmbito da expressão oral, ao longo da PES, houve oportunidade de estimular

o desenvolvimento da competência estratégica, que será apresentado em análise do

capítulo III.

17

I.4. As estratégias não-verbais e para-verbais na interação oral

A comunicação não-verbal, segundo Phutela (2015: 43), pode ser definida como

uma forma silenciosa de uma pessoa comunicar com outra sem utilizar qualquer tipo de

discurso oral para chamar a atenção do interlocutor. Tal como Phutela, Gómez (2004:

219) defende a relevância das componentes não-verbais num discurso oral, uma vez que

desempenham um papel importante na interpretação da mensagem que se pretende

comunicar.

A comunicação não-verbal é usada com frequência para expressar pensamentos,

tornando a mensagem mais apelativa e mais interessante ao interlocutor, além disso

assume uma grande influência tanto no contexto social como em todo o processo de

comunicação. De acordo com Phutela (2015: 43) existem diferentes tipos de

comunicação não-verbal, tais como a linguagem corporal, o movimento das mãos, as

expressões faciais e o contacto visual. Estes aspetos da comunicação não-verbal

assumem essencialmente quatro funções importantes, porquanto complementam,

regulam, substituem e/ou reforçam uma determinada mensagem oral.

No caso da linguagem corporal, esta pode enviar fortes mensagens contrariando

aquilo que se está a tentar transmitir. Quer isto dizer que o volume de voz, o timbre, a

qualidade e a velocidade com que se produz o discurso poderá afetar a interpretação

daquilo que se pretende transmitir. Ou seja, a linguagem corporal poderá assumir a

função de:

reforçar a mensagem que as palavras pretendem transmitir

contradizer o significado das palavras

substituir uma mensagem verbal

acrescentar mais algum significado ao que se pretende transmitir

Numa exposição oral, o aluno deve estar de pé, perante a turma, dirigindo o seu

olhar para todo o grupo, de forma expressiva. Ao mesmo tempo, deve observar os

gestos e reações dos colegas e até do professor. O aluno deve treinar igualmente os

movimentos, que devem ser naturais. Por conseguinte, não deverá colocar as mãos nos

18

bolsos e entender que este tipo de postura está associada, segundo a nossa cultura, a

nervosismo. Contudo, também não deve adotar uma postura tímida, nem demasiado

rígida, uma vez que culturalmente esta imagem está associada a insegurança

relativamente ao que vai apresentar oralmente.

Ainda de acordo com Phutela (2015: 44), a comunicação não-verbal pode dividir-

se em quatro categorias: estética, física, sinais e símbolos. A categoria física é a mais

utilizada na comunicação não-verbal através da qual o interlocutor consegue

compreender melhor a mensagem transmitida oralmente com pistas físicas,

nomeadamente com o facto de sorrir ou até mesmo franzir a testa. A categoria estética

ocorre através de criações artísticas, que inclui vários tipos como a música, a dança, o

teatro, a pintura e a escultura. A categoria de sinais traduz-se por uma utilização mais

mecânica que humana, uma vez que inclui a utilização de sinalização através de

bandeiras ou de luzes. Por fim, a categoria de comunicação não-verbal feita através de

símbolos está relacionada com questões de autoestima como o uso de adornos, roupa

ou outro tipo de pertenças associadas a determinado estatuto social.

Nix (2016: 80) reforça ainda que as pistas dadas pela componente não-verbal são

um meio facilitador para o ouvinte conseguir interpretar corretamente a mensagem. Os

autores Stone, Lightbody e Whait (2013: 174) ainda acrescentam que as estratégias

verbais e não-verbais permitem ao interlocutor interpretar rapidamente as mensagens

verbais e não-verbais com o objetivo de clarificar uma mensagem que seja ambígua.

A comunicação não-verbal desempenha assim um papel extremamente

importante, porque através da mesma se pode reforçar a mensagem que se tenta

transmitir, como também pode contrapô-la ou até mesmo acrescentar mais alguma

informação. No fundo, os recursos não-verbais são igualmente uma estratégia que passa

justamente por se fazer uma descrição da mensagem acompanhada por gestos,

expressões faciais e contacto visual de forma a tentar expressar o conceito pretendido.

Por isso, a expressão facial desempenha um papel fundamental porque quando

alguém fala, notamos as alterações das expressões faciais como forma de reação ao que

vai sendo dito. Tal incluiu gestos como o franzir de sobrancelha, bocejar e até mesmo

revirar os olhos. O significado destes gestos significa praticamente o mesmo em todas

as culturas.

19

O contacto visual também é bastante relevante na comunicação não-verbal, uma

vez que se consegue interpretar emoções através do olhar, que muitas vezes não

significam a mesma coisa que as palavras ditas (Phutela, 2015: 45), para além de que se

trata de um elemento que varia culturalmente.

Além dos aspetos não-verbais é importante salientar a importância que os

aspetos para-verbais assumem na expressão e interação oral. Mancera (2004: 594)

destaca assim vários aspetos paralinguísticos como o ritmo, o volume da voz, a

articulação e a entoação como fatores relevantes que tanto acrescentam como

modificam a informação à mensagem transmitida. É importante salientar que a

componente cultural é um fator essencial e determinante para a interpretação dos

aspetos paralinguísticos referidos anteriormente.

O ritmo pode tornar um discurso mais expressivo e manter os ouvintes atentos.

Cabe ao falante utilizar o ritmo certo, sendo que, por vezes, poderá necessitar de

alternar ritmos rápidos e lentos de acordo com a intenção da mensagem que pretende

transmitir ao seu interlocutor. O volume da voz também é importante e deve ser

adequado à situação comunicativa, bem como a articulação do discurso que deve ser

clara, para que os ouvintes percebam a mensagem. Sem dúvida que uma pronúncia

adequada com a entoação, ritmo e pausas certas, também asseguram uma maior

eficácia comunicativa, uma vez que tornam o discurso mais claro. A entoação confere

sentido à produção oral, pois destaca determinados aspetos que são considerados

importantes para se perceber o discurso. Penso que é importante referir que todos os

aspetos da componente não-verbal deverão ser treinados com o aluno para que este

desenvolva as suas capacidades de comunicação da forma mais natural possível. Por

isso, é importante que estes momentos tenham lugar antes da avaliação final de

expressão e interação oral. Desta forma, ao longo da PES teve-se o cuidado de

contemplar momentos de preparação, como poderá ser observado nas planificações de

unidade já referidas anteriormente.

Foi neste sentido que após terem sido feitas diversas leituras, e principalmente

após a frequência do workshop promovido pela Dra. Selene Vázquez Ruiz na Faculdade

de Ciências Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa, intitulado “Trabajar la

presentación oral (E/LE) en la enseñanza básica y secundaria”, que estes elementos nos

20

despertaram a atenção, levando-nos a observar com maior cuidado estes fatores de

informação extra relativamente à expressão e interação oral dos alunos em sala de aula.

Esta observação mais atenta levou a adaptar a tabela de critérios de avaliação oral,

permitindo adquirir mais elementos de reflexão sobre a problemática apresentada

inicialmente neste relatório, que será abordada de forma reflexiva no capítulo III.

I.5. A avaliação da expressão oral

De acordo com o plano curricular do Instituto Cervantes, nenhum modelo

curricular poderá ser considerado completo sem um tratamento explícito de avaliação.

Também Gómez (2004: 894) sublinha que a avaliação deve ser uma parte integrante do

processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Deste modo, considera-se

que a avaliação não é apenas o fim de um processo ou uma ferramenta para medir ou

até mesmo quantificar o nível de conhecimentos e capacidades atingidas pelo aluno. A

avaliação deverá ter como objetivo auxiliar o aluno a recolher dados qualitativos

relativamente ao seu processo de aprendizagem e de adequação aos objetivos previstos

para cada nível. No entanto, tal como Ur (1996: 234), considera-se que as instruções

dadas inicialmente são fundamentais para a compreensão e consecução das tarefas,

evitando momentos de confusão, não correndo assim o risco de se perder o controlo e

a prática efetiva da atividade em causa. Neste sentido, o processo de avaliação deve ser

claro e objetivo. De acordo com o QECR (Conselho da Europa, 2001) existem catorze

categorias sujeitas a avaliação da expressão e interação oral: estratégias de mudança de

palavra, estratégia de colaboração, clarificação, fluidez, flexibilidade, coerência,

desenvolvimento temático, precisão, uso de competências sociolinguísticas, alcance

geral, riqueza de vocabulário, correção gramatical, controlo de vocabulário e controlo

fonológico. No entanto, avaliar todas estas categorias, sem filmar, é um processo muito

difícil de realizar em sala de aula. Neste sentido, ainda de acordo com o QECR (Conselho

da Europa, 2001), o professor deve avaliar no máximo sete categorias. Por isso, ao longo

da PES, de acordo com estes critérios e níveis observados (B1 e B2), foi criada uma tabela

de observação para avaliar as atividades finais dos alunos, como consta no anexo 6. Esta

tabela contempla a avaliação dos recursos linguísticos utilizados, a fluência, aspetos

21

fonéticos, a riqueza de vocabulário, aspetos gramaticais, o desenvolvimento do tema e

a interação.

Na avaliação de uma prova de expressão oral, o professor pode atribuir maior

percentagem a determinado critério de avaliação. De facto, existem vários exemplos de

critérios de avaliação com diferentes percentagens. O professor garante que a avaliação

é fiável quando aplica os mesmos critérios de avaliação a todos os alunos.

Sánchez (1999: 629) apresenta uma proposta de avaliação da expressão oral que

passa por filmar o momento em que os alunos expõem oralmente os seus trabalhos. O

primeiro objetivo seria permitir que o aluno agisse de maneira natural, colaborando e

trabalhando com os seus colegas sem estar preocupado com o facto de estar a ser

avaliado. O segundo objetivo passa por o professor juntamente com os alunos

visualizarem a apresentação filmada e comentarem a atuação dos alunos. Por fim, o

terceiro objetivo passa precisamente pela avaliação propriamente dita. No entanto,

para fazer a avaliação necessitamos de uma grelha de critérios uniforme, a fim de evitar

uma avaliação pouco válida. Sánchez (1999: 629) sugere que este modelo de avaliação

seja feito de quatro em quatro ou de seis em seis semanas, de acordo com o que se

pretende avaliar. Esta avaliação deverá ter em conta parâmetros como a articulação do

discurso, a coerência, a interação e aspetos fonéticos relacionando-os em paralelo com

os conteúdos, o vocabulário e funcionamento da língua trabalhados ao longo da unidade

temática.

Esta proposta de avaliação parece-me bastante interessante, no entanto não a

considero exequível, por duas razões. Em primeiro lugar, este modelo está pensado para

um grupo máximo de quinze alunos e as turmas do ensino público português são

compostas em média por entre vinte a trinta alunos. Em segundo lugar, atualmente há

uma grande preocupação com a preservação de imagem o que impede os alunos de,

sendo menores, serem filmados sem uma autorização prévia dos seus encarregados de

educação.

Na nossa perspetiva, ainda existe um último obstáculo, mas não menos

importante, para a implementação desta estratégia, pois Sánchez (1999: 630) sugere

que haja dois professores participantes neste tipo de avaliação. Um deverá ser o

professor da turma e o outro deverá ser responsável pela filmagem da performance dos

22

alunos. Um professor tem consciência de que em idades compreendidas entre os doze

e os dezassete anos, qualquer elemento estranho à turma é fator de inquietação, e num

momento de avaliação é importante que o aluno se sinta confortável e descontraído.

Por todas estas razões apresentadas não consideramos que seja uma proposta de

avaliação exequível, no entanto não deixa de ser interessante, uma vez que havendo

dois professores presentes no momento de avaliação oral não levantam tantas questões

de objetividade.

Contudo, existem várias atividades de expressão oral exequíveis para momentos

de avaliação. Neste sentido, o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) apresenta um

modelo e procedimentos para a aplicação de guiões (2008) consoante os níveis. Os

guiões para as provas orais e a sua aplicação têm por base os mesmos princípios

orientadores e servem-se dos mesmos documentos de apoio. Para a aplicação dos

guiões devem seguir-se os procedimentos descritos no modelo sugerido pelo IAVE.

Assim, a prova deverá seguir três momentos: a interação entre o aluno e o professor

que avalia, a produção individual do aluno e, por fim, a interação em pares ou grupo. No

primeiro momento poderá ser avaliado a partir de estímulos orais onde poderá fornecer

alguma informação pessoal ou expressar uma opinião pessoal. Num segundo momento

o aluno poderá ser avaliado a partir de estímulos visuais onde pode fornecer informação

diversa, expressar opiniões, descrever ou narrar uma situação. Num terceiro momento

a interação em pares poderá ser realizada a partir estímulos orais, visuais e até mesmo

escritos, onde deverá haver lugar para a troca de informações e opiniões, bem como

para a expressão e justificação de opiniões. Aqui os alunos poderão concordar e/ ou

discordar, sugerindo outros pontos de vista ou até mesmo uma solução para uma

situação apresentada.

Qualquer uma destas atividades implica três fases: a de colaboração, a de troca

de informação e a discussão. Quer isto dizer que numa primeira fase, os alunos discutem

a forma como vão realizar a atividade proposta e organizam as suas ideias quanto à sua

execução. Numa segunda fase trocam informações e discutem as suas diferentes

opiniões. Por fim, os alunos discutem ideias já após uma consolidação de ideias

discutidas. Na opinião de Sánchez (1999: 631) a atividade é fiável se tiver estas três fases,

23

uma vez que se uma atividade apenas se basear apenas numa fase não tem qualquer

valor para fazer uma avaliação.

De acordo com Sánchez (1999: 634) este método de avaliação termina com uma

quarta etapa, a de negociação entre os professores que avaliaram. Este é outro aspeto

que não consideramos exequível no nosso contexto escolar. No entanto, acreditamos

que podemos adaptar algumas das suas ideias aqui apresentadas. Nesta última fase, o

professor faz uma apreciação de acordo com os critérios denominados em inglês como

range, accurancy, delivery, interaction e overall – RADIO. O critério range avalia a

riqueza de conhecimentos linguísticos que o aluno tem, o vocabulário escolhido, a

complexidade das frases e a utilização da gramática. Accurancy avalia as falhas

gramaticais, bem como a precisão da expressão relativamente à intenção do discurso.

Delivery centra-se na facilidade em que o aluno tem em fazer-se entender. Interaction

avalia as estratégias do discurso, a facilidade de intervenção, a capacidade de ceder a

palavra, de se referir ao que os outros disseram anteriormente. Overall é a avaliação

global tendo em conta os quatro critérios referidos anteriormente.

Acreditamos que podemos aproveitar uma grande parte das ideias de Sánchez,

no entanto é importante ajustar as suas ideias ao nosso contexto escolar, uma vez que

as turmas são numerosas, há apenas um professor no momento da observação da

exposição oral dos alunos e as filmagens dificilmente são permitidas. Neste sentido,

arriscámos testar a proposta apresentada por Sánchez na primeira aula da PES. No fim

da unidade temática abordada, a turma preparou um debate como tarefa final e quando

lhes foi proposta a filmagem do debate, deparámo-nos com o facto de nem todos terem

autorização para o efeito. Este primeiro obstáculo fez-nos chegar imediatamente à

conclusão de que esta proposta não era viável, uma vez que nem todos podiam ser

avaliados. Outro aspeto que nos levou a perceber que este tipo de avaliação não era o

mais apropriado foi o facto de, mesmo havendo quem não pudesse participar, o número

de alunos continuava a ser elevado o que levou a alguma dispersão. Por fim, também

notámos que, precisamente por não estarem habituados a este tipo de avaliação,

ficaram bastante inibidos levando alguns a tentar fugir do campo de visão da câmara.

Da nossa parte sentimos muita dificuldade em nos manter atentos a uma série de

fatores que decorrem em simultâneo ao longo deste tipo de avaliação, como tentar

24

captar todos os alunos, conseguir um ambiente tranquilo e propício à atividade,

conseguir que todos participassem sem uma solicitação direta, estar com atenção aos

erros para, no fim, poder dar feedback. Para isso, foi utilizada uma grelha de observação

(anexo 6) e foram registados à parte os aspetos de correção mais premente,

desvalorizando os que tinham menos importância. Este aspeto vai ao encontro do que

defende Ribas (2004:25), uma vez que o autor considera que há erros que se podem

ignorar quando os alunos são principiantes, no entanto não se pode ignorar

determinados erros a um nível mais avançado, como era o caso, quando já se pressupõe

que já tenham adquirido um determinado nível relativamente a esta competência.

Mediante os factos não conseguimos fazer uma avaliação válida e fiável dos

alunos, considerando que foi uma primeira experiência com a qual não foi possível

registar tudo e obter os resultados pretendidos.

Além da avaliação pelo professor, é importante não esquecer a relevância da

autoavaliação enquanto instrumento de reflexão, quer para o aluno quer para o

professor. O professor deve proporcionar ao aluno momentos de reflexão sobre a sua

aprendizagem. Para isso, no fim de uma atividade de expressão oral, pode elaborar um

pequeno questionário onde constem algumas perguntas de reflexão relacionadas com

a temática e possíveis dificuldades com que o aluno se tenha deparado. Blanco (2010:

71) sugere perguntas como: Estás satisfeito com a tua apresentação oral? Tiveste

problemas em apresentar o teu trabalho? O que foi mais fácil? O que foi mais difícil? A

tua apresentação estava bem organizada? Achas que os teus colegas conseguiram

entender a informação que querias transmitir? De acordo com López (2003: 198) este

tipo de perguntas leva a que os alunos desenvolvam a sua capacidade de aprender a

aprender. A autora acredita que este processo aumenta a capacidade de

responsabilização do aluno face à sua aprendizagem, porque esta reflexão permite ao

aluno converter-se no seu próprio crítico e avaliar todo o processo. É de salientar que

estes momentos de avaliação devem ser realizados com alguma frequência, de

preferência depois da avaliação de uma tarefa final. Precisamente por concordar com

López, elaborou-se sempre, no fim de cada unidade didática, fichas de autoavaliação

para que pudessem refletir de forma crítica sobre as suas aprendizagens, como consta

no anexo 7. Para além disso, procurou-se sempre obter feedback das turmas

25

relativamente aos temas abordados e atividades propostas em aula, uma vez que

acreditamos que a opinião crítica dos alunos é fundamental para que nos ajudem a

refletir sobre a nossa prática pedagógica.

Capítulo II – Enquadramento Institucional

II. 1. Caracterização da Escola Secundária Ibn Mucana

A escola sede do agrupamento, Escola Secundária Ibn Mucana fica situada em

Alcabideche numa zona urbana, essencialmente residencial, caracterizada pela

existência de comércio, serviços e bons acessos a autoestradas (A5 e A16).

A escola secundária Ibn Mucana é composta por turmas do segundo e terceiro

ciclo do ensino básico (5º, 6º, 7º, 8º e 9º) e secundário (10º, 11º e 12º) do ensino regular,

e ainda turmas de cursos de educação formação (CEF), ensino profissional e cursos de

educação e formação de adultos (EFA).

A escola é composta por 58 turmas, com um total de 1400 alunos.

Os alunos, na sua maioria, são de origem sociocultural média e média baixa e o

nível etário é compreendido entre os 10 e 18 anos.

A média de alunos com necessidades educativas especiais é de 2,5%.

A escola conta com 138 docentes e 40 não docentes.

II.2. Caracterização das turmas

II.2.1. Turma: 9ºA

Esta turma era constituída por 22 alunos (12 rapazes e 10 raparigas), com idades

compreendidas entre os 14 e 17 anos, 5 dos quais são alunos com necessidades

educativas especiais.

Os alunos revelavam bastante interesse e eram bastante participativos nas aulas

de L2. Por isso, propusemos trabalhar atividades práticas e dinâmicas que não

ocupassem demasiado tempo na sua realização, bem como a sua correção.

26

Desde a primeira aula, os alunos revelaram-se muito recetivos e predispostos à

aprendizagem da L2, por isso participaram ativamente, mantendo uma atitude

empenhada e dinâmica ao longo do ano letivo. O seu interesse pela aprendizagem de

L2 foi sempre constante o que favoreceu a realização das atividades propostas em aula.

II.2.2. Turma: 10ºE

Esta turma pertencia ao curso de línguas e humanidades e estava dividida em

dois grupos uma vez que, metade tinha como disciplina de opção matemática aplicada

às ciências sociais (MACS) e a outra parte escolheu espanhol (nível de continuação)

como opção. O grupo era constituído inicialmente por 17 alunos (8 rapazes e 9

raparigas), com idades compreendidas entre os 14 e 18 anos, dos quais 3 eram

repetentes.

Ainda no primeiro período, um dos alunos acabou por abandonar a escola

quando completou a maioridade, ficando a turma reduzida a 16 alunos. Os restantes

elementos da turma também revelaram graves problemas de assiduidade, o que

levantou alguns problemas quanto à execução, continuidade e avaliação das atividades

propostas em aula.

Contrariamente ao grupo anteriormente descrito, os alunos vinham de turmas

distintas do 3º ciclo e não se conheciam na sua maioria. Isto originou um grupo

heterogéneo em que os alunos revelavam diferentes conhecimentos e atitudes face à

aquisição da L2. Apesar das suas diferenças, os alunos davam-se bem e o grupo foi-se

tornando coeso ao longo do ano letivo.

Trabalhar com este grupo foi mais desafiante, por isso foi necessário pensar em

estratégias e atividades adaptadas às características da turma. Contudo, os alunos

corresponderam de forma positiva à maior parte das atividades propostas em aula,

permitindo que alcançassem com sucesso os objetivos propostos.

27

Capítulo III – Prática de Ensino Supervisionada

III. 1. Observação de aulas

Observation is a journey towards discovery and self-knowledge

Wajnryb, 1992

A observação de aulas é um período determinante no início da PES, e segundo

Wanjnryb (1992: 7) permite ao professor estagiário ter tempo para se familiarizar com

as turmas e recolher toda a informação relevante, como a linguagem utilizada em sala

de aula para dar instruções, ou até mesmo identificar quais as atividades que têm maior

sucesso entre os alunos.

Por isso, este período representou uma fase bastante importante, pois tal como

defende Wanjnryb (1992: 8) é um processo que nos permite recolher informação de um

ou outro aspeto em particular, consoante o nosso objetivo. Através desta observação

conseguimos recolher dados que nos permitem avaliar os recursos disponíveis para a

lecionação das aulas, bem como fazer uma interpretação dos dados numa fase

posterior.

A observação de aulas teve lugar no final de setembro de 2015 inicialmente sem

recurso a grelhas ou tabelas e sem privilegiar aspetos específicos da sala de aula, uma

vez que ainda não tinha sido identificado nenhum problema concreto que

considerássemos pertinente trabalhar ao longo da parte prática. Rapidamente, este tipo

de observação levantou-nos algumas questões que nos conduziram ao problema sobre

o qual se tenta refletir neste relatório: a resistência na utilização da L2 em sala de aula.

Com esta observação, que não chegou a durar um mês precisamente por sentirmos

necessidade de elaborar material mais específico de apoio e paralelamente às aulas de

didática, foi elaborada uma grelha de observação de aula que permitisse focar

determinados momentos ou pormenores, que suscitassem curiosidade ou dúvidas para

serem abordados nas reuniões com a orientadora. Assim, nas primeiras aulas, a

observação foi mais intuitiva e estivemos sobretudo atentos às relações entre alunos e

professora e entre os próprios alunos, procurando detetar hierarquias e relações de

poder, assim como outros aspetos importantes como a relação com a língua estrangeira,

28

o uso da língua materna, a motivação, a (in)disciplina, a atmosfera de sala de aula, os

métodos de trabalho e de aprendizagem. Com estas aulas de observação rapidamente

se constatou que ambas as turmas respondiam com maior entusiasmo a todas as

atividades de caráter interativo como, por exemplo, atividades de listening, sobretudo

canções, e visualização de curtas-metragens, pequenos documentários e entrevistas.

Numa fase posterior deu-se início a uma observação mais direcionada para o

tema do relatório: a expressão e interação oral. Neste sentido foram adaptadas tabelas

(anexos 8, 8.1; 9 e 10) que incluíam vários elementos relacionados tanto com a

observação do empenho de docente, como a interação em sala e o tempo dedicado a

apoiar os alunos.

Tendo como ponto de partida o conceito de interação já abordado no primeiro

capítulo, concentrámo-nos por isso, não só nas relações interpessoais, mas também

noutros fatores que influenciam o desenrolar das atividades e que contribuem

decisivamente para criar uma aula interativa, como por exemplo o tipo de atividades

desenvolvidas, o tipo de materiais e a atmosfera em sala, refletindo posteriormente,

sobre outros aspetos como o entusiasmo, o interesse e a participação dos alunos.

A observação de aulas realizou-se inicialmente numa turma de 9º ano e em duas

turmas de secundário, 10º e 11º, tendo optado mais tarde por observar e trabalhar

apenas com a de 10º.

III.1.1. Observação de aulas – 9ºA

A observação da turma de 9º ano permitiu perceber rapidamente que o nível de

língua era bom, tanto na oralidade como na escrita. Os alunos mostraram-se sempre

empenhados, interessados e muito participativos. A turma era por vezes um pouco

barulhenta e agitada, o que viria a exigir algum esforço e controlo por parte das

professoras em determinados momentos. Foi importante perceber que os alunos

estariam abertos e recetivos a novos desafios. No entanto, é de salientar que este grupo

incluía cinco alunos com necessidades educativas especiais.

29

No caso da observação orientada foi possível focar mais concretamente nas

dinâmicas de interação nas aulas de L2, resultando esta análise dos dados recolhidos a

partir das tabelas mencionadas anteriormente e que se encontram em anexo.

Neste sentido, pudemos verificar que a professora orientadora promoveu muitos

momentos de interação com os alunos, mas pouca interação entre eles. A orientadora

tanto colocava questões dirigidas à turma como fazia perguntas dirigidas. No caso das

questões dirigidas à turma, respondiam depois de colocarem o dedo no ar.

Os alunos trabalharam tanto a pares como individualmente, no entanto também

houve alguns momentos em que trabalharam em grupos, o que foi positivo em termos

de interação, contudo, muitas vezes colocavam o dedo no ar para tirar dúvidas, e na

maioria das vezes utilizavam a língua materna. A atmosfera de sala de aula foi sempre

agradável e descontraída e a turma demonstrou interesse e gosto pela aprendizagem

da L2.

Nas reuniões com a orientadora a propósito dos resultados observados, a

professora confirmou que tinha por hábito tanto interagir com a turma como fazer

questões dirigidas uma vez que a turma revelava um interesse natural e espontâneo

pela aprendizagem da L2. Depressa concluímos que havia claramente um interesse na

interação com a professora. No entanto, quando questionada sobre a reduzida

interação entre os alunos, concordou que de facto não era tão frequente nas aulas uma

vez que os alunos não estavam habituados e treinados para interagir entre si.

Consideramos que provavelmente os alunos não tinham sido estimulados a fazer este

tipo de atividade entre si nos anos anteriores com outros professores, talvez devido à

falta de léxico e falta de conhecimentos do funcionamento da língua. Contudo, é

importante não esquecer que esta turma estava a iniciar o nível B1.

Quanto aos trabalhos de pares e de grupos, a orientadora afirmou que mediante

instruções claras e sucintas e uma monitorização os alunos conseguiam desenvolver um

trabalho autónomo e independente. Uma vez que estávamos inteiramente de acordo

com esta posição, procurámos levar sempre as instruções de forma clara e sucinta para

evitar ambiguidades na interpretação dos objetivos das atividades propostas, cientes de

que o acompanhamento no desenvolvimento das atividades em aula também é

fundamental.

30

Finalmente, e no que diz respeito à escolha de materiais autênticos e sugestivos

que estimulassem a imaginação e criatividade dos alunos, em detrimento da utilização

regular do manual, a orientadora confessou que a seleção de materiais foi uma área na

qual sempre investiu bastante, de forma a manter os alunos interessados e curiosos e

também como forma de contribuir positivamente para o sucesso das suas aulas e para

a formação global dos alunos. De facto, ao longo das observações de aula realizadas

nesta turma, percebemos que esta seleção de materiais autênticos suscitava o interesse

e a curiosidade dos alunos por quererem saber mais sobre os temas abordados em aula.

Muitas vezes, este tipo de curiosidade conduziu naturalmente a propostas de pesquisa

que levassem os alunos a exporem oralmente a informação encontrada.

III.1.2. Observação de aulas – 10ºE

A observação na turma do 10º E permitiu concluir que se tratava de uma turma

simpática, embora um pouco apática, com bom comportamento e que a aula

apresentava um ambiente descontraído e leve, onde se destacava a boa relação entre

alunos e professora. Os alunos realizaram sempre as tarefas propostas, ainda que nem

sempre se mostrassem muito participativos e interventivos. Neste período inicial foi

possível registar ainda a presença de dois alunos com conhecimentos de língua

superiores aos do restante grupo, os quais se mostravam mais motivados e

participativos. A orientadora confirmou esta situação, explicando que um deles se devia

ao facto de ser descendente de pai espanhol e o outro ter uma excelente aptidão para

a aprendizagem de línguas.

A reflexão de que darei conta, de seguida, retrata, mais uma vez, a observação

mais orientada para a temática da expressão e interação oral e resulta da análise dos

dados recolhidos a partir das tabelas mencionadas anteriormente.

À semelhança do que aconteceu com a turma de 9º, a orientadora tanto colocava

questões dirigidas à turma como fazia perguntas dirigidas. No caso das questões

dirigidas à turma, a maioria dos alunos não respondia espontaneamente, mantendo-se

habitualmente em silêncio e acabavam por intervir apenas quando eram diretamente

solicitados. Os alunos raramente interagiam entre si sobre assuntos relacionados com a

31

aula e muito menos o faziam em L2. A orientadora explicou que esta resistência em

utilizar a L2 se devia provavelmente ao facto de a turma estar dividida em dois

segmentos, metade escolheu a disciplina de L2 como alternativa à disciplina de

matemáticas aplicadas às ciências sociais (MAC). Além disto, era um grupo composto

por elementos de várias turmas de 9º e precisamente por não se conhecerem ficavam

mais inibidos de participar de forma espontânea.

No que diz respeito aos materiais utilizados em aula, a orientadora privilegiou

materiais autênticos e originais que suscitassem a adesão por parte dos alunos, aos

quais revelaram um maior interesse e entusiasmo ao contrário do que acontecia com o

uso do manual e respetivo caderno de atividades.

A atmosfera nas aulas de L2 foi geralmente descontraída, havendo espaço para

momentos de humor e boa disposição. No entanto, e apesar do bom ambiente e do

empenho da orientadora, os alunos não revelaram grande dinamismo nas aulas e

raramente participaram de forma espontânea.

Os diferentes padrões de interação não sofreram grandes alterações ao longo

das aulas, tendo sido privilegiado o trabalho a pares que era, geralmente, automático

por parte dos alunos. A orientadora referiu que, pelas características da turma, o

trabalho a pares era, realmente, a melhor opção, uma vez que os alunos podiam ajudar-

se uns aos outros e manter-se mais concentrados. Já o trabalho de grupo foi raramente

explorado nesta disciplina.

A partir da reflexão que fizemos sobre os dados recolhidos em observação,

pudemos concluir que as aulas com esta turma não foram muito interativas, apesar da

boa relação da professora com o grupo, da escolha de materiais autênticos com os quais

os alunos se podiam facilmente identificar e do bom ambiente sentido nas aulas. A

verdade é que não foi possível registar uma troca frequente de informação entre alunos

e professora, pelo menos de forma espontânea, ou entre os próprios alunos nas aulas.

Os níveis de participação foram sempre muito baixos e a turma demonstrou,

frequentemente, alguma apatia e falta de interesse e empenho. Esta análise permitiu

recolher várias pistas que tivemos em consideração no momento da planificação e da

lecionação. Para isso, tirámos partido das caraterísticas positivas da turma e da aula e

32

tentou-se implementar novas estratégias, no sentido de testar um modelo mais

interativo na disciplina de L2, o qual será abordado nos capítulos seguintes.

III. 2. Metodologia: Investigação-ação

Este trabalho segue a metodologia de investigação-ação. Neste sentido,

propusemo-nos a seguir os passos de investigação propostos por Nunan (2006) em que

cada ciclo de investigação compreende cinco fases diferentes.

Em primeiro lugar, após uma fase de observação, formulou-se um problema, que

no caso desta investigação é o facto de os alunos serem resistentes à utilização da L2 na

aula em momentos de interação. Em seguida, foi elaborado um plano de intervenção

com o objetivo de os motivar e conduzir a uma menor resistência à utilização da L2 em

sala. Para isso, foi realizado um questionário no início do ano letivo que permitisse

identificar atividades motivadoras que fossem ao encontro das necessidades dos alunos

(anexos 11, 11.1 e 11.2). O passo seguinte foi implementar um plano de intervenção,

observar a execução desse mesmo plano e recolher dados que permitissem avaliar até

que ponto o plano de intervenção estaria a ser bem-sucedido ou não. Nesse sentido,

foram realizados questionários no fim de cada unidade didática lecionada, como consta

no anexo 7.

Numa última fase, foram analisados, decompostos os dados e feita uma reflexão

sobre os mesmos. A partir daqui pode-se identificar um novo problema ou não, e dar

início a outro ciclo de investigação, que no caso deste trabalho de investigação não foi

necessário.

Considera-se que esta metodologia é útil e a mais apropriada para esta

investigação porque pode-se assumir o papel de professor investigador e reflexivo da

prática pedagógica. O professor investigador é dono do seu próprio processo de

investigação, em que ele próprio investiga, é autor dos seus resultados, o seu laboratório

é a sala de aula onde os agentes participantes são os alunos e os processos poderão

assumir um papel enquanto objeto de análise. O professor reflexivo tem uma

metodologia de trabalho, a qual é organizada de forma intencional, estruturada e

programada que permita, segundo Burns (2009: 290), observar sistematicamente,

33

recolher dados e analisar uma determinada ação e as suas alterações para a formulação

de hipóteses.

De acordo com Burns (2009: 292) esta metodologia permite que um professor se

torne mais consciente da problematização de uma situação existente, de quem é o

agente que a problematiza e o porquê desse problema. Ainda de acordo com a autora,

um professor poderá tornar-se mais exato quanto à denominação do problema e fazer

um esforço mais rigoroso para encontrar respostas para perguntas que até hoje não têm

resposta. Além disso, um professor poderá tornar-se mais cuidadoso com a

documentação que utiliza para a recolha de dados e desenvolver um entendimento mais

profundo, mais útil sustentado por uma teoria mais forte sobre aspetos relacionados

com a sua investigação.

Em modo de conclusão, pode-se afirmar que esta metodologia torna o professor

mais responsável como condutor da sua própria investigação levando-o a adotar uma

conduta crítica e reflexiva sobre os problemas com que se depara ao longo da sua prática

pedagógica.

III. 3. Recolha de dados

III. 3. 1. Análise do questionário diagnóstico

A expressão e interação oral, como vimos no primeiro capítulo, levanta algumas

questões tanto nos alunos como nos professores, uma vez que os estudantes revelam

tendencialmente resistência na utilização da L2 e os professores, por seu lado, levantam

algumas questões quanto às atividades propostas e a fiabilidade da avaliação da

expressão e interação oral. Para perceber o que os alunos sentem ao praticar esta

competência, decidiu-se realizar um questionário que nos permitisse perceber quais os

tipos de atividades em que os alunos se sentem mais confortáveis e quais os aspetos em

que sentem mais dificuldades. (anexos 11, 11.1 e 11.2)

Começou-se por tentar perceber que tipo de atividades os alunos preferiam

executar relacionadas com a oralidade. Tanto a turma de 9º ano como a de 10º

manifestaram claramente que preferiam trabalhar em pares, em grupo ou momentos

de interação com os colegas.

34

Quando questionados sobre as maiores dificuldades que sentiam quando se

expressavam oralmente, os alunos do 9º manifestaram sentir mais dificuldades na falta

de vocabulário, por seu lado os alunos de 10º afirmaram sentir mais dificuldades na falta

de confiança e fluidez.

Relativamente à última questão colocada, que pretendia perceber quais as

atividades preferidas dos alunos, constatou-se que tanto a turma de 9º como de 10º

preferiam a dramatização de diálogos, no entanto a turma de 10º também manifestou

igualmente preferência na participação de um debate.

Depois da análise dos questionários, conclui-se que a maioria dos alunos preferia

atividades que envolvessem uma maior interação do que atividades de exposição oral.

Assim, a partir deste questionário e dos seus resultados, a maior parte das planificações

tiveram em conta as dificuldades sentidas dos alunos, bem como as atividades de maior

recetividade para uma maior participação na execução das atividades propostas. Desta

forma, tentou-se criar atividades diversificadas que tentassem satisfazer os interesses

manifestados pela maioria dos alunos e que promovessem um desempenho mais

natural da L2. Pretendeu-se, assim, transmitir aos alunos que esta competência tem a

mesma importância que todas as outras, uma vez que se complementam naturalmente

entre si, logo deverá ser vista como algo natural numa aula de L2.

III. 3.2. Atividades desenvolvidas com o 9ºA

A unidade temática Un mundo de tecnologías teve início do fim de novembro de

2015 e teve continuidade ao longo do mês de janeiro de 2016, tendo o mês de dezembro

sido dedicado exclusivamente a atividades relacionadas com o natal.

A primeira aula visou introduzir a temática através de uma pré-atividade de

brainstorming, que consistiu na visualização de uma imagem (anexo 12) onde

constavam vários aparelhos tecnológicos. Esta pré-atividade serviu como ponto de

partida para a partilha de conhecimentos, levando a um momento de interação entre

professora/ aluno. Além disso, proporcionou fazer uma síntese de vocabulário que

permitisse um desenvolvimento mais natural do tema ao longo da lecionação desta

unidade. Mais tarde, após algumas atividades de vocabulário e de construção verbal no

35

futuro, de acordo com as orientações programáticas da unidade do manual, foi pedida

uma tarefa a pares onde os alunos tiveram que imaginar como seria um relógio em 2020.

Para a realização desta tarefa os alunos utilizaram estratégias de expressão oral

(López, 2004: 862), uma vez que ao planificar as suas intervenções tiveram o cuidado de

prever e ensaiar a forma de comunicar os pontos importantes em L2. Ao longo das suas

intervenções aproveitaram todos os conhecimentos prévios que haviam sido

abordados, expressaram-se por outras palavras sempre que não conseguiam empregar

determinado vocábulo e/ou criaram palavras por analogias. Em caso de dúvidas,

pediram a confirmação da professora utilizando gestos interrogativos quando não se

sentiam seguros.

Esta tarefa tornou-se bastante desafiante e motivadora, porque para além de ser

um tema interessante em geral, proporcionou um momento de criatividade, ao qual os

alunos responderam com interesse e entusiasmo, levando a sugestões interessantes e

bastante criativas. Os alunos apresentaram oralmente as suas previsões das novas

funcionalidades do novo relógio, na maior parte dos casos, utilizando a L2. Esta tarefa

foi sempre monitorizada pela professora estagiária, nunca descurando a atenção aos

alunos NEE.

Esta atividade foi muito bem-sucedida, na medida em que os alunos revelaram

um bom nível de empenho, refletindo-se no entusiasmo com que participaram. A

avaliação desta atividade será abordada no capítulo III. 4.

No fim da unidade, foi proposta uma tarefa final a pares de role play e visou,

sobretudo, criar um cenário de interação entre os alunos. Além disso, esta atividade

permitiu ainda explorar o poder de improvisação e de resolução de problemas,

aproveitando simultaneamente para praticar a língua numa situação de comunicação

autêntica.

Tratou-se de uma atividade predominantemente comunicativa, cujo objetivo

seria garantir que os alunos usassem a L2 para interagir de forma realista, recorrendo à

troca de informação e opinião, utilizando o modo condicional, conforme as orientações

programáticas da unidade do manual. Outro objetivo seria que cada par demonstrasse

através de argumentos sólidos e consistentes que a solução dada era a mais válida e

36

acertada. Neste sentido, foi dado a conhecer à turma três situações imaginárias pela

professora, das quais os alunos apenas só podiam escolher uma (anexo 13). Finalizada a

explicação da tarefa, com instruções claras e sucintas, tal como defende Ur (1996: 234)

e já com os grupos definidos, foi notório o entusiasmo dos alunos que se mostraram

muito motivados.

Tal como já se previa, os alunos sentiram-se novamente desafiados e, o facto de

ser uma atividade nova e interativa aumentou o grau de participação e dedicação de

todos, uma vez que os alunos tinham de desempenhar o papel de atores neste role play

sem o auxílio de qualquer tipo de texto. Apenas foi permitido que usassem imagens

projetadas se assim o entendessem, ao longo das suas atuações.

Os grupos começaram por reunir e encontrar soluções/ argumentos que

validassem a sua posição e ao longo desta fase, por isso os alunos mostraram-se

bastante concentrados e empenhados. Assim, para a realização desta tarefa os alunos

utilizaram as estratégias de interação oral (López, 2004: 861), uma vez que ao planificar

as suas intervenções reconheceram a importância de serem capazes de se expressar em

L2 como forma de satisfazer as necessidades de comunicação e como forma de

entendimento entre colegas. Ao longo da planificação revelaram, igualmente, cuidado

em enquadrar a situação comunicativa e preparar os momentos de interação.

Ao longo da sua realização, os alunos utilizaram procedimentos simples para

começar, seguir e terminar as suas intervenções, tendo tido uma atitude correta de

como intervir e tomar a palavra com uma expressão adequada cooperação com os

colegas.

Pode concluir-se que as intervenções foram muito imaginativas e criativas por

um lado, e bastante inteligentes e sensatas por outro, o que revelou que este grupo

estava sensibilizado para refletir e pensar criticamente sobre vários assuntos. Surgiram

argumentos muito bem fundamentados e outros inesperados que contribuíram para

que toda a turma estivesse com atenção.

É de salientar, igualmente, que os alunos utilizaram corretamente quer as

estratégias de expressão quer de interação oral, uma vez que as mesmas serviram para

37

mobilizar recursos e pôr em funcionamento as destrezas de receção e produção ao

longo das atividades comunicativas.

A avaliação foi baseada numa grelha de observação (Anexo 14) mas com algumas

alterações, na medida em que, desta vez, contemplaram os aspetos da linguagem não-

verbal e para-verbal conforme abordados no capítulo I. Os respetivos resultados e

análise serão feitos no capítulo seguinte.

III. 3. 3. Atividades desenvolvidas com o 10ºE

A unidade didática Por tu salud (anexos 15 e 15.1) teve lugar no primeiro período

e representou a minha primeira experiência de lecionação efetiva com a turma de

espanhol de 10ºano. A escolha deste tema resultou da vontade de criar momentos de

alguma reflexão e pensamento crítico sobre um tema atual e relevante, contribuindo

para o fortalecimento de princípios de cidadania ativa e responsável dos alunos, como

sugere Byram (2006: 107) a propósito da educação para a cidadania quando refere que,

um professor de língua e cultura estrangeira assume a responsabilidade da educação

dos seus alunos e não apenas o desenvolvimento das suas competências comunicativas.

As atividades promovidas nesta unidade tinham como objetivo explorar

diferentes formas de interação, quer a nível de materiais de aula, quer a nível de

relações interpessoais.

A primeira atividade consistiu na visualização de duas imagens (anexo 16) onde

os alunos deveriam comentar as diferenças entres elas de forma a introduzir o tópico: a

adição. Em seguida, viram uma pequena curta-metragem animada2 com o objetivo de

obterem mais informação e vocabulário sobre o tema para que pudessem comentar. Os

alunos comentaram, de uma forma geral, com apatia revelando alguma reserva não

contrariando muito o que ia sendo dito, nem manifestando grande convicção nas suas

opiniões e pontos de vista.

Para criar diferentes oportunidades de interação solicitei o preenchimento

individual de um questionário do manual com o objetivo de registarem os resultados no

2Huevo fumador <https://www.youtube.com/watch?v=B9JGOR9HrBo>, consultado em 16/11/2105

38

fim, numa folha de Excel para a criação de um gráfico por cada resposta para promover

a discussão de cada um dos resultados apresentados. Neste sentido, foi pedido aos

alunos que, além dos seus comentários pessoais, se pronunciassem também sobre as

ideias e opiniões dos colegas. Esta indicação, que pretendia introduzir uma nova forma

de interação na turma, gerou, inicialmente, alguma surpresa entre os alunos.

Felizmente, a reação foi bastante positiva, na medida em que participaram de uma

forma mais ativa e espontânea. Esta foi uma primeira tentativa de familiarizar os alunos

com novas dinâmicas de interação. Ao longo da parte prática houve uma evolução

bastante positiva como será possível testemunhar ao longo deste capítulo.

O artigo informativo digital La Sociedad Española de Medicina de Familia y

Comunitaria de Barcelona (anexos 17, 17.1 e 17.2) foi um texto autêntico projetado em

PowerPoint e trabalhado em termos de compreensão e análise de vocabulário. Este

artigo levantava questões de senso comum sobre a adição do tabaco às quais os alunos

expuseram as suas ideias pessoais oralmente. Esta atividade correu muito bem porque

os alunos já estavam mais familiarizados com o tema e até mesmo com os colegas o que

proporcionou uma maior fluidez ao nível de participação em L2. Uma vez que se tratava

de um texto autêntico, os alunos manifestaram um interesse acrescido permitindo-lhes

uma reflexão crítica sobre o tema do tabagismo. Este artigo permitiu gerar uma

discussão muito natural e interessante entre os alunos, na qual puderam manifestar as

suas opiniões e pontos de vista de forma livre e espontânea, tal como defende Brown

(2000: 167) ao afirmar que um professor deve proporcionar um clima onde a

espontaneidade possa fluir, como já foi referido no capítulo I.

A unidade terminou com a proposta para a realização de um trabalho de grupo,

cuja atividade final seria um debate. Inicialmente, foi projetada uma ficha de apoio

(anexos 18 e 18.1) com os conetores de argumentação. De seguida foram dadas as

instruções oralmente à turma e os respetivos critérios de avaliação (anexo 14) os quais

foram projetados e explicados, tal como Ur (1996: 234) sugere, e como já foi referido no

capítulo I. Com esta proposta de trabalho foi possível explorar uma nova dinâmica de

sala de aula: trabalho de grupo, o qual na perspetiva da autora (1996: 232) estimula a

responsabilidade e autonomia dos alunos, aumentando a motivação, contribuindo para

um sentimento de cooperação e pertença dentro da turma.

39

Para a realização do debate a turma foi dividida em quatro grupos de quatro

alunos, dos quais dois grupos defendiam uma posição e os outros dois defendiam a

posição contrária. Esta atividade envolveu três fases: a de colaboração, a troca de

informação e a discussão, como já foi referido no primeiro capítulo. Na primeira fase os

elementos de cada grupo definiram que papel desempenhariam no debate e os seus

respetivos pontos de vista. A fase que se seguiu implicou a troca de informação e pontos

de vista entre eles de forma a sustentar os seus argumentos para o debate. Por fim,

foram discutidos os diferentes pontos de vista relativamente ao tema proposto.

Aqui mais uma vez, à semelhança da turma de 9º, foram agilizadas estratégias

de interação oral (López, 2004: 861), uma vez que ao longo da planificação da atividade

os alunos tiveram o cuidado de enquadrar a situação comunicativa, identificando a que

grupo pertenciam. Reconheceram igualmente, a importância de serem capazes de se

expressar em L2 como forma de satisfazer as necessidades de comunicação. Para isso

fizeram um levantamento de vocabulário e expressões das atividades anteriores como

apoio às intervenções que pretendiam fazer. Ao longo da atividade intervieram de forma

quase sempre adequada, tentando evitar atropelamentos enquanto os colegas

partilhavam os seus pontos de vista e utilizaram também na maioria das vezes um rigor

linguístico apropriado. Os discentes também souberam recorrer de forma apropriada a

frases típicas como Es una pregunta de difícil respuesta para ganhar tempo e manter a

sua vez de intervir enquanto formula o que vai dizer a seguir.

Pode considerar-se que os alunos foram ganhando confiança nas suas

intervenções devido à variedade de materiais disponibilizados anteriormente que

também lhes forneceu vocabulário e expressões de apoio às suas intervenções. O

interesse em querer intervir neste debate também se deveu ao facto de o tema ser atual

e do interesse dos alunos, uma vez que quase todos quiseram expressar a sua opinião

sobre o tema de uma forma responsável e coerente.

Ao longo desta dinâmica de grupo procurou-se testar a proposta apresentada

por Sánchez (1999: 629) e o debate foi filmado. O primeiro objetivo consistia em

verificar se os alunos agiam de forma natural sem se preocuparem com o facto de

estarem a ser avaliados e o segundo seria visualizar o debate juntamente com os alunos

para poderem comentar a sua atuação de uma forma reflexiva. Por fim, o objetivo seria

40

fazer uma apreciação sumativa com os alunos mediante as suas autocríticas tendo em

conta os critérios de avaliação que também lhes foram dados a conhecer oralmente,

como já foi referido. Apesar desta proposta parecer muito interessante desde cedo se

percebeu que não era exequível. Quando foi feita a proposta à turma deparámo-nos

logo com o primeiro obstáculo, havia duas alunas que não tinham autorização do

encarregado de educação para este efeito. Entretanto, fomos nos apercebendo que não

estavam habituados a este tipo de proposta de avaliação, uma vez que revelaram

alguma inibição, o que os deixou desconfortáveis e inquietos. Na visualização do vídeo

é perfeitamente percetível este desconforto quando se vê alguns alunos a fugir do

campo de visão da câmara.

Dada toda a situação, acabámos apenas por comentar o desempenho individual

baseado na grelha de critérios e pedir uma apreciação de autoavaliação oralmente. No

entanto, os erros foram igualmente corrigidos no fim do debate, onde foram destacados

os erros mais frequentes e algumas confusões com tempos verbais ou expressões que

poderiam criar mal-entendidos. Nesse sentido, pediu-se a confirmação aos alunos do

que pretendiam dizer de facto, ao utilizarem determinada expressão que não fizesse

sentido naquele contexto.

Por último, foi pedido o preenchimento de uma ficha de apreciação sobre o

desempenho da professora estagiária, bem como sobre as atividades desenvolvidas ao

longo desta primeira unidade. Os resultados e a respetiva apreciação reflexiva sobre os

mesmos serão apresentados nos capítulos que se seguem.

A unidade temática sabores hispanos teve lugar no segundo período e a escolha

deste tema derivou do facto de querer aprofundar alguns conhecimentos culturais e

gastronómicos proporcionando a troca de conhecimentos, consequentemente criando

momentos de interação entre os alunos através de atividades e tarefas.

Os alunos começaram por especular sobre o tema baseados numa imagem

projetada (anexo 19) logo no início da unidade. Este exercício que aparentemente

poderia ser simples e rápido, uma vez que reportava ao mapa de Espanha com alguns

pratos associados por zonas, levantou algumas sugestões e dúvidas quanto ao

reconhecimento de alguns pratos, levando-os naturalmente a partilhar as suas

experiências gastronómicas quando estiveram em Espanha. Considera-se assim, que

41

esta atividade foi bem-sucedida por se ter conseguido proporcionar um ambiente

descontraído permitindo que expusessem as suas opiniões naturalmente e de forma

espontânea, relacionando-as com as suas experiências pessoais, aumentando, portanto,

as oportunidades de aprendizagem através da interação.

A lecionação desta unidade ainda contou com a visualização de um vídeo3 onde

eram dadas as instruções de uma receita de uma tortilla, retirada do youtube. O objetivo

seria fornecer vocabulário próprio de gastronomia, como verbos, alimentos/

ingredientes e utensílios de cozinha que permitisse ampliar o vocabulário. Esta atividade

teve como objetivo principal preparar os alunos para a tarefa final, a qual consistiu numa

apresentação oral e individual de uma receita típica da gastronomia espanhola, o que

envolveu um trabalho de pesquisa realizado numa aula de 45 minutos, numa das salas

de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Os alunos foram sempre acompanhados e orientados pela professora estagiária,

a fim de desenvolver um trabalho autónomo e responsável.

Esta tarefa foi parcialmente bem-sucedida, uma vez que quatro dos alunos não

a realizaram por uma questão de falta de assiduidade. Quanto aos restantes alunos que

participaram, estes revelaram alguma inibição inicial, própria de uma exposição oral de

cariz individual, no entanto esta situação foi perfeitamente ultrapassada através de

alguns momentos de interação entre professora/ aluno, nomeadamente quando a

professora criou alguns momentos de “quebra-gelo” ao cumprimentar cada um e

colocando algumas questões como: que receita trazia? se tinha experimentado em casa?

se tinha gostado? e se a recomendaria aos colegas. Os alunos após estas questões

ficaram menos tensos, permitindo que as suas apresentações orais se desenvolvessem

de forma natural e espontânea e acabassem por ser bem-sucedidas.

Os alunos revelaram responsabilidade e entusiasmo, na medida em que fizeram

uma apresentação cuidada, na sua maioria apoiada em apresentações em PowerPoint,

havendo lugar, inclusivamente, para provar algumas iguarias preparadas em casa pelos

próprios.

3 Tortilla de patatas<https://www.youtube.com/watch?v=pvlkYYdIBV0>, consultado em 22/2/2016

42

A escolha desta tarefa final visou criar uma aula diferente e original, onde apesar

de ter sido uma exposição oral, permitiu que no fim houvesse uma interação entre

colegas, uma vez que este tipo de atividade conduziu à manifestação de opiniões

pessoais, quer de agrado quer de desagrado. Mediante os factos, pode-se considerar

que esta tarefa foi bem-sucedida.

A avaliação foi feita baseada numa grelha de observação (anexos 19 e 19.1) e os

respetivos resultados e análise serão feitos no capítulo seguinte.

III. 4. Análise e reflexão dos resultados

Neste capítulo, será feita inicialmente a reflexão crítica das atividades propostas

à turma de 9º ano. Como já foi referido anteriormente, esta turma esteve sempre

predisposta à aprendizagem da L2 de forma empenhada e entusiasmada. Todas as

atividades propostas tiveram resultados bastante positivos, já que os alunos realizaram

as propostas com interesse e dedicação, notando-se uma rápida evolução relativamente

aos seus resultados. No fim da prática de ensino supervisionada conseguiu-se que todos

os alunos interagissem de forma mais natural, regular e espontânea utilizando

regularmente a L2.

Apesar de terem realizado várias atividades ao longo da PES, os alunos foram

especificamente avaliados quanto à expressão e interação oral em dois momentos

específicos. Em primeiro, quando lhes foi solicitado que imaginassem possíveis funções

de um relógio em 2020 e o segundo, quando lhes foram apresentadas três situações,

das quais tiveram de escolher uma, para simular numa situação de role play os conselhos

e sugestões do que dariam para resolver ou aconselhar, conforme a situação escolhida.

Em anexo encontram-se as grelhas utilizadas com os critérios descritores de avaliação

(anexo 6) bem como os resultados finais de cada uma das atividades (anexo 20 e 20.1).

A grelha dos critérios descritores de avaliação da segunda atividade contemplou

também os aspetos da linguagem não-verbal e para-verbal, como se pode ler no campo

descritor actitud (anexo 14). Como se pode constatar graficamente no anexo 20.1,

houve uma evolução significativa quanto aos resultados finais, uma vez que se podem

constatar níveis mais baixos de interação na primeira proposta, levando a um resultado

43

final em algumas situações de nível suficiente e insuficiente. Na segunda atividade

proposta houve maior interação, tendo a turma de uma forma geral conseguido obter

melhores resultados. É importante referir que a correção dos erros foi feita oralmente

no fim de cada uma das atividades, tendo a professora registado apenas aqueles que

foram considerados relevantes, como já foi referido anteriormente (capítulo III.3.3) para

este nível de aprendizagem, tal como defende Ribas (2004: 25).

Relativamente à turma de 10º ano, também como já foi referido anteriormente,

foi uma turma que, devido à falta de motivação e apatia, constituiu um desafio acrescido

planear e desenvolver atividades que os motivasse a participar em atividades de

expressão e interação oral. Porém, as atividades propostas foram obtendo, lentamente,

resultados positivos, já que depois de um envolvimento reflexivo e crítico sobre o tema

do tabagismo, os alunos acabaram por realizar as propostas de forma mais interessada

e espontânea.

À semelhança do trabalho desenvolvido com o 9ºano, este grupo também foi

avaliado quanto à expressão e interação oral em dois momentos específicos. A primeira

tarefa, depois de previamente trabalhada com outro tipo de atividades, descritas no

capítulo anterior, consistiu num debate onde, de um lado havia um grupo que defendia

a proibição total do consumo de tabaco e o outro, menos radical, defendia uma posição

mais tolerante, que concordava com a proibição do consumo de tabaco em locais

públicos, conforme está em vigor na lei atual. Com esta proposta conseguiu-se estimular

a responsabilidade e autonomia dos alunos. No entanto, ao longo da performance dos

alunos, experimentou-se a filmagem do debate, com o objetivo de experimentar um

instrumento diferente como auxílio à avaliação da expressão e interação oral, porém

não se pode considerar que a sua utilização tenha tido sucesso, na medida em que foi

fator de constrangimento e distração para o desempenho dos alunos.

No segundo momento de avaliação foi proposto que cada aluno, após uma

pesquisa monitorizada pela professora estagiária, trouxesse uma receita típica

espanhola para apresentar oralmente à turma. Por ser uma atividade de cariz individual,

os alunos revelaram algumas reservas no início da apresentação, mas com o apoio da

interação entre professora e alunos, as apresentações acabaram por fluir de forma

44

natural e espontânea, na medida em que foi notório a dedicação e empenho dos alunos

que participaram.

Em anexo encontram-se as grelhas utilizadas com os critérios descritores de

avaliação, como já foram referidas anteriormente, bem como os resultados finais de

cada uma das atividades (anexo 21 e 21.1). À semelhança do que aconteceu com a turma

de 9º ano, também a grelha dos critérios descritores de avaliação da segunda atividade

contemplou os aspetos da linguagem não-verbal e para-verbal, como se pode ler no

campo descritor actitud.

Como se pode constatar nos gráficos em anexo (anexo 21.2), também houve

maior interação tendo a turma conseguido obter melhores resultados. Também se

verifica que houve alunos que não foram avaliados devido à falta de assiduidade,

culminando na não realização da tarefa final proposta.

Tal como na turma de 9º ano, verifica-se que os resultados foram mais baixos

relativamente à interação na primeira tarefa. No entanto, tal como aconteceu com o

9ºano, a segunda atividade proposta obteve um índice de maior sucesso, na medida em

que houve maior interação, como se pode verificar nas grelhas em anexo. (Anexo 21,

21.1 e 21.2)

A correção dos erros, tal como aconteceu com o 9ºano, foi feita oralmente no

fim de cada uma das atividades, tendo a professora registado apenas aqueles que foram

considerados relevantes, como já foi referido anteriormente, para o nível de

aprendizagem, neste caso L2 de continuação.

Mediante os resultados apresentados, pode considerar-se que as atividades

desenvolvidas ao longo da PES foram motivadoras, tendo havido uma preocupação

acrescida em diversificar materiais devido à heterogeneidade dos alunos. As atividades

propostas foram determinantes para o envolvimento dos alunos, uma vez que foram

criados exercícios adaptados aos seus conhecimentos e interesses, nomeadamente

através de visualização de curtas-metragens, audição de canções, projeção de imagens,

leitura e discussão de textos autênticos e a realização de jogos. Considera-se que este

ponto foi crucial para o sucesso da aprendizagem, bem como para a utilização mais

45

regular da L2 de forma espontânea e natural nos momentos de expressão e interação

em LE.

No entanto, pode considerar-se que todos estes aspetos não dão respostas

definitivas ao problema da resistência da utilização da L2 em momentos de expressão e

interação oral, mas podem fazer a diferença a levar os alunos a encarar esta

competência de forma diferente. Este é desde já, o desafio que todos os professores de

LE devem enfrentar: encontrar estratégias e recursos que levem os alunos a expressar-

se e interagir de forma natural e espontânea nas situações comunicativas em sala de

aula.

46

Conclusão

A prática de ensino supervisionada teve início no final de setembro de 2015 e

contou com um período inicial de observação. Inicialmente foi possível constatar que a

turma de 9ºano demonstrava ter bons hábitos de trabalho, o que contribuiu

favoravelmente para o desenvolvimento das propostas de trabalho a com este grupo.

Contudo, apesar do seu bom desempenho e das suas capacidades, os alunos revelavam

não possuir hábitos de participação regular ativa na aula, remetendo-os por regra, ao

silêncio e deixando, frequentemente, um ou dois colegas assumir o comando da aula,

ora respondendo a questões da professora, ora respondendo aos exercícios realizados

em aula.

Pode concluir-se que houve uma evolução bastante significativa nestes grupos

devido às atividades propostas ao longo da PES, pois notou-se gradualmente maior

interação em LE, na qual os alunos revelaram uma participação mais ativa e de forma

entusiasmada nas atividades de interação entre alunos utilizando de forma mais regular

a L2.

A turma de 10ºano, contrariamente à anterior, era heterogénea em termos de

desempenho e conhecimentos de língua, revelando uma fraca motivação, pouco

interesse e participação nas aulas, refletindo-se na falta de assiduidade de alguns

alunos. Alguns acabavam por participar, mas sempre e na língua materna. Ficou claro,

desde o início, que a turma era bastante resistente a utilizar a L2 como língua de

comunicação em sala de aula. O facto de se tratar de uma turma algo apática e

desinteressada, com alguma falta de energia e iniciativa, constituiu um desafio acrescido

e o período de observação foi, por isso, fundamental para refletir sobre a situação e

delinear estratégias que pudessem originar uma mudança progressiva.

Assim, no início do ano, tanto no caso da turma de 9º como de 10º ano foi

possível concluir que existiam determinados aspetos que podiam ser trabalhados e

melhorados, sobretudo ao nível da participação e interação na sala de aula e, foi a

convicção de que seria possível inverter este quadro, que acabou por tornar-se o ponto

de partida para o trabalho a realizar. Assim, foram definidos como principais objetivos:

47

1) Obter a participação regular nas aulas do maior número possível de alunos

como é sugerido no QECR (2001: 196) para que haja desenvolvimento

linguístico, muitos acreditam que para além da exposição à informação

(input) compreensível, é necessária e suficiente uma participação ativa na

interação comunicativa.

2) Incentivar os alunos a interagir entre si: escutando e comentando as

intervenções dos colegas, concordando, discordando ou completando esses

mesmos depoimentos e percebendo que se pode aprender muito com os

colegas e não só com a professora, para além da aula se tornar

necessariamente mais dinâmica e atrativa.

3) Explorar materiais, preferencialmente autênticos, com os quais os alunos se

identificassem e que simultaneamente despertassem o seu sentido crítico,

reflexivo e criativo.

4) Implementar atividades interessantes e motivadoras que gerassem maior

entusiasmo entre os alunos e aumentassem o prazer na aula de LE para além

de potenciarem a interação em sala de aula.

Ao longo do ano letivo, o trabalho com as duas turmas foi sempre bastante positivo,

os alunos reagiram bem à presença da professora estagiária que se integrou e

rapidamente. Além disso, responderam sempre positivamente às propostas de trabalho

e aderiram entusiasticamente às atividades implementadas nas aulas, mostrando-se

interessados, atentos e empenhados nas tarefas e conscientes da importância e

atualidade dos temas tratados em cada unidade. Outro fator determinante para o

sucesso da relação pedagógica foi o clima de confiança e respeito entre todos, assim

como a seriedade do trabalho desenvolvido e o estabelecer de regras claras e constantes

de trabalho em sala de aula. Tudo isto permitiu aos alunos alcançar uma certa

estabilidade e segurança que lhes permitiu, depois, concentrarem-se no trabalho.

Considerando todo o trabalho desenvolvido com as turmas, pode-se concluir que os

alunos beneficiaram de muitas estratégias implementadas que lhes permitiu evoluir de

forma gradual quanto ao seu desempenho na utilização da L2 em situação comunicativa.

48

Para isso, foi estabelecido como prioridade que os alunos aumentassem o seu índice de

participação ativa e interação não só com a professora, mas também entre colegas, o

que se veio a verificar gradualmente. Este facto foi uma conquista importante, uma vez

que se deverá considerar a aula de L2 como um espaço de partilha e construção de

conhecimentos, entre todos, indubitavelmente mais interessante e enriquecedor se

todos tiverem vontade e oportunidade para se expressarem e interagirem entre si. Para

isso, o professor cede o protagonismo aos alunos e, embora ofereça sempre o seu apoio

e a sua monitorização, são eles que tornam a aula um espaço vivo e dinâmico.

Relativamente à avaliação de resultados, foi possível verificar uma evolução gradual

em diferentes momentos. De uma forma geral, foram avaliados os conhecimentos

linguísticos e culturais, a capacidade de análise e reflexão bem como, numa fase final,

aspetos da linguagem não-verbal e para-verbal.

Por fim, considera-se que as oportunidades de interação criadas em diferentes

momentos contribuíram igualmente para o reforço da utilização mais regular da L2

como instrumento de comunicação em sala.

49

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54

ANEXOS

55

Anexo 1

Agrupamento de Escolas Ibn Mucana - Escola Secundária Ibn Mucana

Objetivos Programáticos

Objetivos Específicos Contenidos Gramaticales

Identificar comida y

platos españoles

Describir comida y platos españoles

Identificar vocabulario

Describir platos

Reconocer diferentes

costumbres de comida

Identificar desayunos de sud américa

Perífrasis verbales:

“¿Vamos a comer?

Recursos

Destrezas Lingüística

Ordenador

Manual Endirecto.com4

Ficha

Cuaderno

Pizarra y tiza

Interacción oral

Comprensión escrita

Producción escrita

Producción oral

Profesora Sandra Almeida

Orientadora María Rubio

Año 10º Nivel B2 Asignatura Español Lección nº 132 y 133

Fecha 18/02/2016 Duración 90 minutos

Unidad Temática/Tema Sabores hispanos

Sumario Introducción del tema sabores hispanos; Ejercicios de vocabulario y de audición; Perífrasis verbales - ejercicios

56

Anexo 1.1

Desarrollo de la clase

a) Un alumno escribe los números de las lecciones, el sumario y la fecha en la pizarra.

(5 minutos)

b) Empiezo la clase enseñando una imagen del mapa de España dividido con los platos

típicos de acuerdo con cada comunidad española. Pregunto a los alumnos si

reconocen la comida, los platos típicos de cada comunidad autónoma y si ya han

comido algún plato típico. (5 minutos)

c) A continuación los alumnos completan una ficha donde tienen que hacer

correspondencia entre los platos y las diferentes regiones. (5 minutos)

d) Corregimos el ejercicio en gran grupo y en la pizarra. (5 minutos)

e) Más tarde, les distribuyo una ficha y les enseño un video y una canción, Gazpacho,

del grupo “El Combolinga” para que los alumnos escuchen y rellenen los huecos con

las palabras que faltan. (5 minutos)

f) Corregimos el ejercicio y verificamos el vocabulario. (10 minutos)

g) A continuación pido a los alumnos que abran el manual en la página 101 para leer el

texto. Verificamos el vocabulario y los alumnos hacen la correspondencia y la

descripción de las imágenes con el texto. (15 minutos)

h) A continuación introduzco las perífrasis verbales con la frase en el PowerPoint

anterior “¿Vamos a comer?”

i) Más tarde, distribuyo una ficha donde explica los tipos de perífrasis verbales y su

intención comunicativa. (10 minutos)

j) A continuación, pido a los alumnos que abran el manual en la página 109 y que

hagan los ejercicios 6 y 7 individualmente. (10 minutos)

k) Corregimos los ejercicios en gran grupo y los voy a escribir en la pizarra. (10

minutos)

l) Al final de la clase explico a los alumnos que tendrán que hacer un trabajo en

parejas para presentar oralmente día 25 de febrero. (evaluación oral) Voy a dar las

instrucciones del trabajo para que preparen durante el fin de semana. (10 minutos)

Anexo 2

UNIDADE 6 Sabores Hispanos Tema: Sabores Hispanos Tarefa final: Presentación de una receta hispana típica

Objetivos

Conteúdos Materiais/ Recursos

Lexicais Gramaticais Comunicativos Socioculturais Procedimentos

Conhecer léxico relacionado com o tema da unidade

Identificar em textos léxico relacionado com o tema

Ativar estruturas linguísticas adequadas para descrever prato típico

Utilizar com correção o presente simples, as perífrases verbais e o artigo neutro lo

Aplicar estruturas linguísticas adequadas para descrever uma receita

Aplicar estruturas linguísticas adequadas para falar das diferenças gastronómicas

Ativar os conteúdos relativos à unidade para redigir uma ementa

Interagir com o professor e com os colegas

Alimentos

Comidas

Platos típicos

Expresiones coloquiales

Articulo neutro lo

Perífrasis verbales

Expresar y pedir opinión

Contrastar hábitos alimentares

Expresar acuerdo y desacuerdo

Platos típicos hispanos

Associação texto / imagens

Associação / correspondência

Audição de uma canção / completamento de espaços

Leitura de textos escritos / compreensão escrita

Produção oral e escrita

Completamento de textos

Apresentação oral orientada

Audição e visionamento de um vídeo / completamento de espaços

Produção escrita

Interação oral

Imagens

Canção Gazpacho

Texto: La matanza del cerdo

Ficha formativa

Textos orais/ video:

Receta de una tortilla de patata

Ementa de restaurante

Vídeo: vocabulario de comida en los varios países hispanohablantes

Manual

Caderno de atividades

Fichas de trabalho

CD áudio

Leitor de CD

PEN

Dossiê do professor

e-Manual

Computador

Projetor

Quadro

Flaschards digitais

PowerPoints

Articulo neutro lo

Perífrasis verbales

Avaliação Observação direta de atitudes e competências Avaliação formativa das atividades e tarefas propostas

Ficha formativa Autoavaliação

Teste oral Teste escrito

57

2

Anexo 3

UNIDADE 3 Un mundo de tecnologías Tema: Novas tecnologias Tarefa final: Inventa un robot que podría ser útil en el día a día.

Objetivos

Conteúdos Materiais/ Recursos

Lexicais Gramaticais Comunicativos Socioculturais Procedimentos

Conhecer léxico relacionado com o tema da unidade

Identificar em textos léxico relacionado com o tema

Ativar estruturas linguísticas adequadas para exprimir probabilidade

Utilizar com correção o futuro simples

Aplicar estruturas linguísticas adequadas para descrever objetos

Aplicar estruturas linguísticas adequadas para falar da funcionalidade de um objeto

Ativar os conteúdos relativos à unidade para redigir textos simples

Interagir de forma simples

Nuevas tecnologías

Electrodomésticos

Informática

- impresora, pantalla, altavoces, ratón, teclado, torre

- iconos: negrita, cursiva, subrayar, alinear (a la izquierda), pegar…

Inventos

Futuro imperfecto

Oraciones condicionales reales

Describir un objeto

Decir para qué sirve un objeto

Expresar probabilidad y previsiones

Dar consejos

Inventos españoles

Nuevas tecnologías

Robots

Associação texto / imagens

Associação / correspondência

Audição de diálogos / associação / correspondência

Leitura de textos escritos / compreensão escrita

Produção oral e escrita

Completamento de textos

Completamento de quadros

Descrição oral e escrita orientada

Audição e visioanamento de um vídeo / completamento de espaços

Produção escrita

Interação oral

Imagens

Texto:

Así será la escuela en 2030

Ficha formativa

Textos orais:

Vídeo: los inventos españoles

– Nuevas tecnologías: Hobbies y aficiones II; La información en Internet; Hacer amigos a través del chat

Manual

Caderno de atividades

Fichas de trabalho

CD áudio

Leitor de CD

PEN

Dossiê do professor

e-Manual

Computador

Projetor

Quadro

Flaschards digitais

PowerPoints

Futuro imperfecto

Inventos

Condicional

Avaliação Observação direta de atitudes e competências Avaliação formativa das atividades e tarefas propostas

Ficha formativa Autoavaliação

Teste oral Teste escrito

58

Anexo 4

10ºano

57

22

8

311 1

48

1 2

11

13 4

6

0

5

10

15

nada poco más o menos bastante mucho

alu

no

s

interes

Elige de 1 a 5 lo que más te ha gustado en las clases

Hablar sobre las imágenes proyectadas en la pizarra

Hacer ejercicios de gramática

Completar ejercicios de escuchar

Trabajar en parejas

Saber más sobre la cultura española – platos típicos

4

1

5

2 22

4

2

5

12

3

54

12

1

3

7

3

56

0

2

4

6

8

1 2 3 4 5

alu

no

s

Elige de 1 a 5 donde el número 1 será el más negativo y el 5 más positivo.

¿En qué has sentido más dificultad cuando hablas en clase?

Vocabulario Pronunciación

Vergüenza de los compañeros Vergüenza de la profesora

Autoconfianza

0 2 4 6 8 10 12 14 16

La profesora tuvo el cuidado de aclarar las…

Todos los alumnos participaron en las…

Yo he participado siempre en las actividades

Las clases fueron interesantes

He aprendido cosas nuevas

alunos

Contesta sí o no de acuerdo con tu opinión

No Sí

59

2

0 1 2 3 4 5 6

vocabulario

cultura

trabalho em grupo

debates

pares

musica

alunos

tem

as

¿Qué te ha gustado más?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

apresentação oral

gramatica

vocabulário

avarias técnicas

alunos

tem

as

¿Qué te ha gustado menos?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1

2

3

4

5

alunos

no

ta

De 1 a 5 ¿qué nota darías al profesora?

Anexo 4.1

60

3

Anexo 4.2

9º ano

1 2

12

73

6

13

1

1012

1

6

16

36

13

0

5

10

15

20

nada poco más o menos bastante mucho

alu

no

s

interes

Elige de 1 a 5 lo que más te ha gustado en las clases

Hablar sobre las imágenes proyectadas en la pizarra

Hacer ejercicios de gramática

Completar ejercicios de escuchar

Trabajar en parejas

Saber más sobre la cultura española – platos típicos

3 4

8 7

3 35 6 5

75 4

65 64 4 3

13 3

9

6

0

5

10

1 2 3 4 5

alu

no

s

Elige de 1 a 5 donde el número 1 será el más negativo y el 5 más positivo.

¿En qué has sentido más dificultad cuando hablas en clase?

Vocabulario Pronunciación

Vergüenza de los compañeros Vergüenza de la profesora

Autoconfianza

61

4

0 5 10 15 20 25

La profesora tuvo el cuidado de aclarar lasdudas

Todos los alumnos participaron en lasactividades

Yo he participado siempre en las actividades

Las clases fueron interesantes

He aprendido cosas nuevas

alunos

Contesta sí o no de acuerdo con tu opinión

No Sí

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

vocabulario

cultura

tudo

pares

trabajo final

gramatica

alunos

tem

as

¿Qué te ha gustado más?

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

exercício de escuchar

gramatica

cultura

nada a assinalar

alunos

tem

as

¿Qué te ha gustado menos?

Anexo 4.3

62

5

0 5 10 15 20

1

2

3

4

5

alunos

no

taDe 1 a 5 ¿qué nota darías al profesora?

Anexo 4.4

63

6

Anexo 5

JUEGO: LA PALABRA PROHIBIDA

Instrucciones:

Los alumnos forman grupos de cuatro.

La profesora va a distribuir tarjetas con imágenes de objetos.

Los alumnos tienen que explicar para qué sirve el objeto, pero no pueden

utilizar palabras derivadas. Por ejemplo: PLANCHA. Los alumnos no pueden

decir que es algo para planchar la ropa.

Los equipos contrarios tienen que adivinar que objeto es.

Gana quien tenga más puntos.

64

7

65

Anexo 5.1

Anexo 6

EXPRESIÓN ORAL: DESCRIPTORES (9ºANO)

CRITERIOS SOBRESALIENTE NOTA

BLE BIEN INSUF DEFICIENTE

ÁMBITO

25% Utiliza una gran variedad de recursos

lingüísticos.

20% 15% Utiliza una variedad suficiente de recursos lingüísticos, con algunas incorrecciones.

10% 5% Utiliza una variedad muy limitada de recursos lingüísticos, con muchas incorrecciones.

FLUENCIA

10% Presenta una fluencia y ritmo naturales. Tiene pocos momentos de pausa.

8% 6% Presenta una fluencia razonable. Tiene muchos momentos de pausa.

4% 2% La fluencia es pausada. Tiene muchos momentos de pausa y/o no concluye las frases.

RIGOR DEL LENGUAJE

15%

El discurso gramatical está correcto; Comete pequeños errores que no impiden la comunicación; Poca influencia de la lengua materna; Utiliza 3 verbos o más en condicional La pronunciación es clara e intelegible.

12% 9% El discurso gramatical no siempre está correcto; Comete algunos errores que no impiden la comunicación; Alguna influencia de la lengua materna; Utiliza dos verbos en condicional La pronunciación no siempre es clara e inteligible.

6% 3% El discurso gramatical no está correcto e impide la comunicación; Mucha influencia de la lengua materna; No utiliza los verbos en el condicional La pronunciación no es clara e inteligible, dificultando la comprensión.

DESARROLLO DEL TEMA

25% Conoce muy bien el tema; Da tres consejos de acuerdo con el tema; Usa correctamente los conectores.

20% 15% Conoce bien el tema; Da dos consejos de acuerdo con el tema; Usa correctamente los conectores.

10% 5% No conoce muy bien el tema; No da consejos de acuerdo con el tema No usa conectores.

INTERACCIÓN /

COMUNICACIÓN

25% Presenta una comunicación perfecta; Utiliza un tono de voz audible y claro.

20% 15% Presenta una comunicación razonable; A veces el tono de voz dificulta la comprensión.

10% 5% No hay comunicación;

Anexo 7

¡Ahora tú! – 9ºA

Completa la tabla para que sepas cómo te ha ido la unidad 3: Un mundo de

tecnologías. Al final, suma los puntos y luego sabrás en qué nivel estás.

Soy capaz de:

Muy bien

Bien

Repasa

Identificar aparatos tecnológicos

Describir objetos tecnológicos

Hablar de nuevas tecnologías

Utilizar correctamente el futuro imperfecto

Identificar objetos del día a día

Decir para qué sirven los objetos del día a día

Utilizar el condicional correctamente

Dar consejos

Identificar inventos españoles

¡Ahora tú! - 10ºE

Completa la tabla para qué sepas cómo te has salido en la unidad 6: Sabores

hispanos. Al final, verifica que puntos tienes que mejorar.

Soy capaz de:

Muy bien

Bien

Repasa

Identificar platos típicos de España

Hablar de alimentos y comidas

Hablar de platos típicos hispanos

Describir recetas

Utilizar correctamente las perífrasis verbales

Identificar la intención comunicativa de las perífrasis verbales

Utilizar los artículos contractos: al, del

Utilizar correctamente el artículo neutro: lo

67

2

Anexo 8

DOCENTE:

TEMA: CURSO:

FECHA:

INDICADORES OBSERVACIONES Y/0

PROPUESTAS DE MEJORA

Motivación de los alumnos

1 Presenta el plan de trabajo y explica su finalidad

2 Plantea situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar

3 Mantiene el interés de los alumnos usando diferentes estrategias para mantener la atención.

4

Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real.

Presentación de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes)

5 Trata de relacionar los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos.

6 Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas, qué tienen que aprender, qué es importante)

7 Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios, intercala preguntas aclaratorias, sintetiza, ejemplifica…

Actividades en el aula

8 Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos.

9 Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis, de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación).

10 Propone actividades individuales y/o grupales adecuadas.

Recursos y organización del aula

11 Distribuye el tiempo adecuadamente.(tiempo de exposición y el resto del mismo para las actividades que los alumnos realizen en la clase).

12 Adopta distintos agrupamientos en función del momento, de la tarea a realizar, de los recursos a utilizar.

13 Utiliza recursos didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías, TICs), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los mismos.

14 Favorece el trabajo autónomo de los alumnos.

Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos:

15 Comprueba de diferentes modos, que los alumnos comprenden los conceptos fundamentales y/o consignas: haciendo preguntas, solicitando que verbalicen lo necesario.

16

Facilita estrategias de aprendizaje: respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales.

17 Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal.

18 Promueve las preguntas de los alumnos o propone situaciones para que ellos pregunten dudas.

Clima del aula.

19 Establece relaciones correctas y fluidas con los alumnos en un clima de trabajo ordenado y respetuoso.

68

3

20 Reacciona favorablemente y de forma ecuánime ante situaciones anormales o conflictivas.

21 Favorece el cumplimiento de las normas de convivencia

22 Fomenta el respeto y la colaboración entre los alumnos y acepta sus sugerencias y aportes.

Seguimiento/ control del proceso de enseñanza-aprendizaje

23 Revisa y corrige frecuentemente actividades propuestas y la adecuación de los tiempos.

24 Proporciona información al alumno sobre la ejecución de las tareas, y cómo puede mejorarlas, y favorece procesos de autoevaluación.

25 En caso de objetivos insuficientemente alcanzados propone nuevas actividades que faciliten su adquisición.

26 En caso de objetivos suficientemente alcanzados propone nuevas actividades que propicien la profundización.

Diversidad

27 Tiene en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atención, y en función de ellos, adapta procesos y actividades.

SUGERENCIAS Y/O COMENTARIOS FINALES:

69

Anexo 8.1

Anexo 9

Tabla de observación Unidad: _________________

Inicio de la clase

Uso de la L1 y LE

Prof. en la clase

Destrezas en la clase

Actividades en la clase

Interacción alumno-alumno

Interacción alumno-prof.

Objetivos de la clase

Final de la clase

70

2

Anexo 10

Registro de Observación – Planta de la clase

Registro de los alumnos cuestionados e do movimiento del Profesor y tiempo de apoyo

Turma: 9º A Tiempo: 90 minutos Signatura: español

Data: ____/____/_______ Sala: B8

Profesora

Pizarra

P

u

e

r

t

a

71

Anexo 11

Agrupamento de Escolas Ibn Mucana – Escola Secundária Ibn Mucana

Este questionário é realizado no âmbito do projeto de Mestrado em de Ensino de Inglês e de Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário. As respostas são anónimas e apenas serão utilizadas na redação do relatório de estágio.

Idade: _____ Sexo: M _____ / F _____

Questionário:

1. Escolhe de 1 a 5 o que melhor te descreve como aluno da disciplina de Espanhol. Marca com um X a tua

resposta da seguinte forma: 1 nada 2 pouco 3 mais ou menos 4 bastante 5 muito

1 2 3 4 5

Gosto de comunicar / interagir com os meus colegas em Espanhol nas aulas

Gosto de comunicar / interagir com o professor em Espanhol

Gosto de trabalhar individualmente na aula

Gosto de trabalhar a pares na aula

Gosto de trabalhar em grupo na aula

Gosto de escrever diálogos nas aulas de Espanhol

2. Quais as maiores dificuldades que sentes quando te expressas oralmente? Considera a numeração de 1 a 7

em que o número 1 será a tua maior dificuldade.

Falta de vocabulário

Pronúncia

Entoação

Vergonha dos colegas

Vergonha da professora

Falta de confiança

Fluidez

3. Coloca por ordem o tipo de atividades orais que mais gostas de participar nas aulas de Espanhol. Considera a

numeração de 1 a 4 em que o número 1 será a atividade que mais gostas.

Debate

Dramatização de pequenos diálogos do quotidiano

Dramatização de uma pequena peça de teatro

Atividades de intervenção oral (participação, leitura de textos, etc)

Obrigada pela tua colaboração,

Sandra Almeida

72

2

Anexo 11.1

10º ano

2 3

9

13

5 5

124 4

2 235 6

1 13

9

2 3

8

1

0

5

10

nada pouco mais ou menos bastante muito

alu

no

s

interesse

Escolhe de 1 a 5 o que melhor te descreve como aluno da disciplina de Espanhol

Gosto de comunicar / interagir com os meus colegas em Espanhol nas aulas

Gosto de comunicar / interagir com o professor em Espanhol

Gosto de trabalhar individualmente na aula

Gosto de trabalhar a pares na aula

Gosto de trabalhar em grupo na aula

Gosto de escrever diálogos nas aulas de Espanhol

3

2

4 4

11 1

4

3

2

33

2

1

3

4

1

2

3

1

6

2

3

2

1 1

5

2

1

5

1

2

1

22

5

1 1 1 1

3

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

alu

no

s

grau de dificuldade - 1 maior e 7 menor

Quais as maiores dificuldades que sentes quando te expressas oralmente?

Falta de vocabulário Pronúncia Entoação

Vergonha dos colegas Vergonha da professora Falta de confiança

Fluidez

73

3

Anexo 11.2

2

65

23

655

12

6

4

2 2

6

0

2

4

6

8

1 2 3 4

alu

no

s

atividade preferida - 1 maior e 4 menor

Coloca por ordem o tipo de atividades orais que mais gostas de participar nas aulas de Espanhol

Debate

Dramatização de pequenos diálogos do quotidiano

Dramatização de uma pequena peça de teatro

Atividades de intervenção oral (participação, leitura de textos, etc)

74

4

Anexo 11.3

9º ano

24

9 8

35

967 6 5 4

113

9 10

13

7

12

13

86 5

0

5

10

15

nada pouco mais ou menos bastante muito

alu

no

s

interesse

Escolhe de 1 a 5 o que melhor te descreve como aluno da disciplina de Espanhol

Gosto de comunicar / interagir com os meus colegas em Espanhol nas aulas

Gosto de comunicar / interagir com o professor em Espanhol

Gosto de trabalhar individualmente na aula

Gosto de trabalhar a pares na aula

Gosto de trabalhar em grupo na aula

Gosto de escrever diálogos nas aulas de Espanhol

4 4

6

4 4

1

4

3

5 5

2

4

3

2

4

6

4 4

2

4

3

5

6

33

4

6

4

6

2

3

5

4

2

4

3

2

5

6

5

1 1

3

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7

alu

no

s

grau de dificuldade - 1 maior e 7 menor

Quais as maiores dificuldades que sentes quando te expressas oralmente?

Falta de vocabulário Pronúncia Entoação

Vergonha dos colegas Vergonha da professora Falta de confiança

Fluidez

75

5

Anexo 11.4

1

7

9

67

8

5

3

9

7

344

5

9

5

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4

alu

no

s

atividade preferida - 1 maior e 4 menor

Coloca por ordem o tipo de atividades orais que mais gostas de participar nas aulas de Espanhol

Debate

Dramatização de pequenos diálogos do quotidiano

Dramatização de uma pequena peça de teatro

Atividades de intervenção oral (participação, leitura de textos, etc)

76

6

Anexo 12

77

7

Anexo 13

Presentación oral - 27 de enero:

Instrucciones:

1. Tengáis 3 situaciones para escoger UNA.

2. Cuando habéis escogido, pensad en soluciones y consejos que daríais.

3. Solo podéis utilizar imágenes mientras dan vuestros consejos.

4. La presentación durará 5 minutos (máximo)

5. Usad vuestra imaginación

Situaciones/ Problemas:

A) Esta tarde, cuando iba de compras, he visto el novio de mi mejor amiga con otra chica. ¿Qué

harías?

B) Hoy cuando me desperté, me he dado cuenta que me quedé dormida. Pero hoy es un día muy

importante, porque vamos a reunir con el nuevo director de la empresa y yo no lo conozco. ¿Qué

harías?

C) Me han invitado para una fiesta muy guay el próximo domingo por la noche, pero lunes por la

mañana tengo una presentación muy importante para la clase de español. ¿Qué harías?

¡Buena presentación!

78

Anexo 14

EXPRESIÓN ORAL: DESCRIPTORES (9º E 10º)

CRITERIOS SOBRESALIENTE NOTABLE BIEN INSUF DEFICIENTE

ÁMBITO

25% Utiliza una gran variedad de recursos lingüísticos.

20% 15% Utiliza una variedad suficiente de recursos lingüísticos, con algunas incorrecciones.

10% 5% Utiliza una variedad muy limitada de recursos lingüísticos, con muchas incorrecciones.

FLUENCIA

10% Presenta una fluencia y ritmo naturales. Tiene pocos momentos de pausa.

8% 6% Presenta una fluencia razonable. Tiene muchos momentos de pausa.

4% 2% La fluencia es pausada. Tiene muchos momentos de pausa y/o no concluye las frases.

RIGOR DEL LENGUAJE

15% El discurso gramatical está correcto; Comete pequeños errores que no impiden la comunicación; Poca influencia de la lengua materna; Utiliza 3 o más conectores La pronunciación es clara e inteligible.

12% 9% El discurso gramatical no siempre está correcto; Comete algunos errores que no impiden la comunicación; Alguna influencia de la lengua materna; Utiliza dos conectores La pronunciación no siempre es clara e inteligible.

6% 3% El discurso gramatical no está correcto e impide la comunicación; Mucha influencia de la lengua materna; No utiliza los conectores La pronunciación no es clara e inteligible, dificultando la comprensión.

DESARROLLO DEL TEMA

25% Conoce muy bien el tema; Utiliza siempre vocabulario adecuado; Usa correctamente los conectores.

20% 15% Conoce bien el tema; Utiliza cuasi siempre vocabulario adecuado Usa correctamente los conectores.

10% 5% No conoce muy bien el tema; Nunca utiliza vocabulario adecuado No usa conectores.

INTERACCIÓN /

COMUNICACIÓN

15% Presenta una comunicación perfecta; Utiliza un tono de voz audible y claro.

12% 10% Presenta una comunicación razonable; A veces el tono de voz dificulta la comprensión.

6% 3% No hay comunicación;

ACTITUD

10% Lo alumno saluda, se presenta y expresa su opinión sobre el tema. La mirada se dirige al público en general. No se apoya en notas. Finaliza la presentación.

8% 5% Lo alumno se presenta y expresa su opinión sobre el tema. No mira el público. Se apoya en notas, pero no lee. Finaliza la presentación.

4% 2% Lo alumno expresa su opinión sobre el tema. No mira el público. Se apoya en notas. No finaliza la presentación.

79

Anexo 15

Agrupamento de Escolas Ibn Mucana - Escola Secundária Ibn Mucana

Objetivos Programáticos

Objetivos Específicos Contenidos Gramaticales

Señalar el día del no

fumador

Transmitir información

Hacer un gráfico informativo

Expresar opiniones

Hacer un debate

Hablar de la imagen de

una mujer fumadora y no fumadora

Hablar de un video sobre

las consecuencias de fumar

Expresar sentimientos

Reflexionar sobre las

consecuencias de fumar

Reflexionar sobre lo que podríamos hacer para combatir el consumo de tabaco

El presente de subjuntivo de los

verbos regulares:

EJ.: Me molesta que una amiga fume cerca de mí.

El presente de subjuntivo de los

verbos irregulares:

Ej.: Me sorprende que …% de los alumnos ofrezca un cigarrillo a un amigo…

Conectores de la argumentación:

- de presentación de argumentos; - Organización de argumentos - Añadir o enumerar argumentos - Concluir

Recurso Destrezas Lingüística

Ordenador

Manual Endirecto.com 4

Cuaderno

Pizarra y tiza

Comprensión auditiva

Interacción oral

Producción escrita

Producción oral

Desarrollo de la clase

Profesora Sandra Almeida

Orientadora María Rubio

Año 10º Nivel B1/2

Asignatura Español Lección nº 57, 58 y 59

Fecha 16/11/2015 Duración 90 + 45 minutos

Unidad Temática/Tema Por tu salud

80

2

a) Un alumno escribe los números de las lecciones, el sumario y la fecha en la pizarra.

b) Empiezo la clase presentando una imagen de un hombre y de una mujer, donde una

parte representa los que fuman y la otra representa los que no fuman.

c) Pregunto a los alumnos ¿qué les parece?, ¿qué diferencias hay?, ¿qué tipo de

adicción podrá ser? ¿qué consecuencias de la adicción se notan?, etc. Mientras

contestan voy a escribir las palabras clave en la pizarra.

d) Más tarde les enseño un video y les hago preguntas sobre el mismo para confirmar

las ideas que tienen. Intentaré conducir los alumnos a una reflexión sobre las

consecuencias de fumar. En grupo haré la sistematización de sugerencias de

vocabulario en la pizarra.

e) A continuación les pido que contesten individualmente el cuestionario en la página

56 del manual.

f) Los alumnos comparten sus respuestas e ideas oralmente. Intentaré conducir a los

alumnos a una reflexión sobre sus respuestas.

g) Después les pido que registren los resultados del cuestionario en el ordenador para

hacer un gráfico de clase para exponerla en la pared. Los alumnos observan

directamente los resultados proyectados en la pizarra.

h) Con la observación de los resultados, les pido que digan lo que piensan con la ayuda

de las expresiones que están en la página 57 del manual. Antes verificamos el

vocabulario.

i) Los alumnos escriben individualmente en sus cuadernos de dos a tres frases donde

expresan su opinión.

j) Más tarde los alumnos comparten sus frases y las discutimos y las corrijo en la

pizarra.

k) Ahora los alumnos trabajan en grupos, los mismos de AdicPre, y escriben sus frases

en una tarjeta como comentario a los resultados del gráfico de clase.

l) Escogiendo una frase de los alumnos, la escribo en la pizarra y pregunto cuál es el

tiempo verbal después de que. Los alumnos identifican el presente de subjuntivo y

cuando lo utilizamos.

m) Repaso el presente de subjuntivo de verbos regulares e irregulares en la pizarra.

n) Pido a los alumnos que hagan una ficha de repaso y luego la corregimos.

o) Finalmente, proyecto algunas preguntas y afirmaciones para que los alumnos

reflexionen oralmente, después les muestro las respuestas de un folletín informativo

digital de la Sociedad Española de Medicina de Família y Comunitária de Barcelona

para confrontar sus ideas.

p) A continuación, pido a los alumnos que escriban sus opiniones en el cuaderno para

hacer un debate al final de la clase.

q) Para ayudarlos escribo los conectores de argumentación en la pizarra y les explico

cómo organizar las ideas y argumentación.

r) Los alumnos se dividen en dos grupos para reflexionar sobre las preguntas y lo que

han comentado en clase. Un grupo deberá argumentar a favor de que se fume

libremente y el otro en contra y que incluso defienda que sea totalmente prohibido

fumar en espacios públicos.

s) Los alumnos preparan sus presentaciones y más tarde debaten el tema. La profesora

filma el debate para colgar en el blog. Los alumnos serán evaluados por su oralidad.

t) Los alumnos asisten a su proprio debate en el ordenador.

81

3

Anexo 16

Anexo 15.1

82

4

Anexo 17

83

5

Anexo 17.1

84

6

Anexo 17.2

85

7

Anexo 18

¿Cómo hacer un debate?

Presentar argumentos

- Vamos a hablar de una cuestión/ un tema que…

- El tema que vamos a platear es que…

- A manera de introducción/ como introducción, podemos decir…

- Empecemos por considerar…

- Lo primero que hay que decir es que…

Organizar argumentos

- Habría que distinguir varios puntos

- Hay que tener en cuenta diferentes aspectos

- Aquí hay que hablar de diferentes puntos

Añadir o enumerar argumentos

- En primer lugar… en segundo lugar…

- Además de…

- Otro hecho importante es que…

- Podemos tener en cuenta también que…

Concluir

- Para terminar/ finalizar,…

- En conclusión,…

- Para concluir,…

- El tema/ problema que estamos trabajando se puede resumir/sintetizar de esta manera…

86

8

Anexo 18.1

Para presentar nuestro punto de vista

- En mi opinión,…

- Estoy convencido de que…

- Lo que creo es que…

- Desde mi punto de vista,…

Para presentar el punto de vista de otros

- Según…

- De acuerdo con…

- Para…

- En opinión de…

Para presentar oposición de argumentos

- Por una parte sí, pero por otra parte…

- Por un lado sí, pero por otro lado…

- Parece que … pero, en realidad,…

- Hay una diferencia fundamental entre … y …

87

9

Anexo 19

88

10

Anexo 20

Unidad: Un mundo de Tecnologías – el reloj de 2020

Ambito Fluencia Lenguage Des.Tema Interación Total

25 10 15 25 25 100

A 15 6 12 15 20 68 Suficiente

B 15 4 9 10 15 53 Suficiente

C 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

D 10 4 9 15 15 53 Suficiente

E 10 4 6 10 10 40 Insuficiente

F 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

G 20 8 15 25 25 93 Sobresaliente

H 10 4 9 15 10 48 Insuficiente

I 20 6 9 20 15 70 Bien

J 10 4 6 10 10 40 Insuficiente

K 10 4 9 10 10 43 Insuficiente

L 20 6 9 15 15 65 Suficiente

M 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

N 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

O 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

P 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

Q 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

R 20 10 9 20 20 79 Bien

S 25 10 15 25 25 100 Sobresaliente

T 20 6 9 15 15 65 Suficiente

U 10 4 9 15 15 53 Suficiente

W 15 6 12 15 20 68 Suficiente

Alumnos Evaluación

89

11

Anexo 20.1

Unidad: Un mundo de Tecnologías – consejos

Ambito Fluencia Lenguage Des.Tema Interación actitud Total

25 10 15 25 15 10 100

A 15 8 12 20 15 5 75 Bien

B 15 6 10 12 15 10 68 Suficiente

C 25 10 15 25 15 10 100 Sobresaliente

D 15 6 15 20 15 5 76 Bien

E 10 5 10 15 15 5 60 Suficiente

F 25 10 15 25 15 10 90 Sobresaliente

G 20 10 15 25 15 10 95 Sobresaliente

H 10 8 10 15 15 5 63 Suficiente

I 20 10 10 20 15 5 80 Bien

J 15 5 10 10 15 10 65 Suficiente

K 15 6 10 12 15 5 63 Suficiente

L 20 10 15 15 15 10 85 Bien

M 25 10 15 25 15 10 100 Sobresaliente

N 25 10 15 25 15 10 100 Sobresaliente

O 25 10 15 25 15 10 100 Sobresaliente

P 25 10 15 25 15 10 100 Sobresaliente

Q 25 10 15 25 15 10 100 Sobresaliente

R 25 10 10 25 15 10 95 Sobresaliente

S 25 10 15 25 15 10 100 Sobresaliente

T 20 6 9 15 10 10 70 Bien

U 10 4 9 15 10 5 53 Suficiente

W 15 6 12 15 15 10 73 Bien

Alumnos Evaluación

90

12

Anexo 20.2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

insuficiente suficiente bien sobresaliente

alu

no

s

avaliação

avaliação relógio 2020 - 9º ano

0

2

4

6

8

10

12

suficiente bien sobresaliente

alu

no

s

avaliação

avaliação dar conselhos - 9º ano

91

13

Anexo 21

Unidad: Por tu salud – debate

Alumnos Ambito Fluencia Lenguage Des.Tema Interación Total

Evaluación 25 10 15 25 25 100

A 15 10 12 15 15 67 13,4

B 15 10 10 10 10 55 11

C 20 10 3 15 20 68 13,6

D 10 5 8 10 10 43 8,6

E 20 8 15 25 20 88 17,6

F 15 8 12 20 20 75 15

G 8 10 6 5 5 34 6,8

H 20 10 10 10 20 70 14

I 20 8 15 25 20 88 17,6

J 25 10 15 25 20 95 19

K 20 8 12 20 25 85 17

L 20 10 12 20 20 82 16,4

M 25 10 15 25 25 100 20

N 10 10 5 10 5 40 8

O 20 10 10 20 15 75 15

P 25 10 15 25 20 95 19

Q 25 10 15 25 25 100 20

92

14

Anexo 21.1

Unidad: Sabores hispanos – receta

Alumnos Ambito Fluencia Lenguage Des.Tema Interación Actitud Total

Evaluación 25 10 15 25 15 10 100

A 25 10 15 25 15 10 100 20

B 20 10 15 25 15 10 95 19

C 20 10 3 15 15 5 68 13,6

D 0 0 0 0 0 0 0 0

E 20 8 15 25 15 5 88 17,6

F 15 8 12 20 15 5 75 15

G 0 0 0 0 0 0 0 0

H 25 10 15 25 15 10 100 20

I 20 8 15 25 15 5 88 17,6

J 25 10 15 25 15 5 95 19

K 20 8 12 20 10 5 75 15

L 20 10 12 20 15 5 82 16,4

M 0 0 0 0 0 0 0 0

N 0 0 0 0 0 0 0 0

O 25 10 15 25 15 10 100 20

P 25 10 15 25 15 10 100 20

93

15

Anexo 21.2

0

1

2

3

4

5

6

7

insuficiente suficiente bien sobresaliente

alu

no

s

avaliação

avaliação debate - 10º ano

0

1

2

3

4

5

6

7

8

insuficiente suficiente bien sobresaliente

alu

no

s

avaliação

Avaliação apresentação de receita - 10º ano

94