de armazém à campo cultivável - durval

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DE ARMAZM CAMPO CULTIVVEL:A INSTRUO E A FORMAO COMO

DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAGEME COMO DIFERENTES RELAES COM O

SABER E COM A LEITURA, PRODUZINDOSUBJETIVIDADES E SUJEITOS OUTROS

ISSN: ISSN: ISSN: ISSN: ISSN: 1517-72381517-72381517-72381517-72381517-7238vol. 6 n 10vol. 6 n 10vol. 6 n 10vol. 6 n 10vol. 6 n 101 sem. 20051 sem. 20051 sem. 20051 sem. 20051 sem. 2005p. 249-271p. 249-271p. 249-271p. 249-271p. 249-271

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de1

1 Professor Dr. do Departamento de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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O RESUMO: RESUMO: RESUMO: RESUMO: RESUMO: Este texto trata de duas maneiras historicamente distintas de sepensar e praticar a educao, implicando duas maneiras diferentes de rela-cionamento entre os sujeitos, os saberes e a leitura e constituindodessemelhantes formas de produo da subjetividade, ou seja, este textoaborda as condies histricas que levaram passagem da educao enten-dida como instruo para a educao entendida como formao. Paraabordar esta descontinuidade histrica e cultural na forma de se praticar oensino e a aprendizagem o texto parte da anlise da singularidade desteprocesso em duas sociedades em que as relaes capitalistas de produo,as atividades industriais, a urbanizao e, portanto, o que se convencionouchamar de modernidade ocorreu tardiamente, ou seja, dois casos seme-lhantes ao da sociedade brasileira: o caso espanhol e o caso portugus.PPPPPALAALAALAALAALAVRAS-CHAVRAS-CHAVRAS-CHAVRAS-CHAVRAS-CHAVES: VES: VES: VES: VES: Educao, Instruo, Formao.

ABSTRAABSTRAABSTRAABSTRAABSTRACTCTCTCTCT: : : : : This text discusses two historically different ways of think andpractice education, that implicates two different ways of relationship amongsubjects, knowledge and reading and constitutes distinct ways of productionof subjectivity, that is, this text discusses the historical conditions that led tothe passage of education understood as instruction to education understoodas formation. To broach this historical and cultural discontinuity in the wayof practicing teaching and learning the texts starts from the analysis of thesingularity of this process in two societies where the capitalist relationshipsof production, the industrial activity, the urbanization and, thus, what isusually called modernity happened late, this is, two cases similar to theBrazilian society: the Spanish and the Portuguese case.KEYWORDS:KEYWORDS:KEYWORDS:KEYWORDS:KEYWORDS: Education, Instruction, Formation.

Em 25 de fevereiro de 1875, mal iniciado o perodo daRestaurao Monrquica na Espanha, um Real Decreto expulsaos catedrticos que ensinam filosofia de Krause (umneokantiano de segunda linha na Alemanha) e que se opem ainterpretao escolstica e tomista do mundo. Este episdioconhecido como segunda questo universitria, que culminacom a demisso de Sainz del Ro, Nicols Salmern,Gumercindo de Azcrate, Fernando de Castro e Francisco Ginerde los Ros de suas respectivas ctedras de filosofia, a de-monstrao do progressivo distanciamento de setores de umaburguesia liberal e, principalmente, de grupos no interior daUniversidade espanhola, em relao ao Estado, ao regime e

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Oaos grupos dirigentes que os controlavam. J em 1866 estesmesmos professores estiveram ameaados de expulso ao apoi-arem publicamente as crticas que Emilio Castelar fizera con-duta da rainha Isabel II e ao ficarem do lado do reitor que senegou a demiti-lo, gerando um forte confronto entre estudan-tes, que defendiam a posio de seus professores, e membrosda Guarda Civil, terminando com a morte de alguns alunos.Somente a vitria do movimento republicano de 1868 pode im-pedir a demisso neste momento (ABELLN, 1988: 147-8).

Mas o que chama a ateno so as justificativas que es-tes utilizam ao se negarem a assinar um documento elaboradopelo governo, segundo o qual teriam que se comprometer adefender os princpios fundamentais da Monarquia: eles ape-lam liberdade de ctedra e de conscincia que, dizem, deveri-am imperar na Universidade. Reivindicavam assim uma novaconcepo de organizao universitria e uma nova funo so-cial para o ensino. Ao se rebelarem contra a Lei de InstruoPblica, que no permitia ensinar nada que se contrapusesseaos dogmas catlicos, nem contra a s moral, nem contra aMonarquia, estes professores caminham no sentido de questi-onarem a prpria idia de instruo, que orientava todo oprocesso educativo e que significava uma forma particular dese pensar a aprendizagem, a relao com o saber e definia tantoo lugar do professor, como o lugar do aluno no interior dasinstituies de ensino, de uma forma que j no era mais aceitapor estes sujeitos que emergem como produto de todas as trans-formaes histricas pelas quais estava passando a sociedadeespanhola e o Ocidente (ABELLN, 1988: 148-9).

Esta crtica prpria idia de instruo vai inspirar afundao, por parte de trs destes professores (Giner, Azcratee Salmern), da Instituicin Libre de Enseanza, em 1876.Esta instituio estava voltada preparao de um setor dascamadas mdias da sociedade que no tivera acesso aos altosescales do governo com a Restaurao, sob a inspirao dokrausismo e do positivismo. Estava destinada a formar umaelite de pequena burguesia e modernas classes mdias de pro-fisso intelectual (os filhos de catedrticos, dos jornalistas,dos mdicos), setores emergentes pela recente expanso das

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O relaes capitalistas e pela precria, mas crescente, diviso dotrabalho, e que se viam marginalizados pelas elites queoligarquicamente controlavam as instituies pblicas, inclu-sive s instituies de ensino. Os ideais de racionalidade, tole-rncia e liberdade, principalmente no plano moral, para a ativi-dade docente e para a educao, entravam em desacordo comas concepes prevalecentes at ento na sociedade espanhola.Esta nova forma de pensar e praticar a educao surgia, aomesmo tempo, que emergia no horizonte da cultura ocidental afigura do intelectual, que significava uma nova forma de conce-ber a relao com o saber e com a cincia e, portanto, tambmsignificava a reivindicao de uma outra maneira de aprendiza-gem, de transmisso e consumo do conhecimento, que serdenominada de formao (ABELLN, 1988: 156) 2.

Falando das concepes sobre a educao de Francis-co Giner de los Ros, diretor da Instituicin Libre deEnseanza, Fidelino de Figueiredo no s caracteriza o queseria esta nova escola, como toma a Giner como exemplo donovo tipo de sujeito que esta produziria:

Giner de los Ros introduziu na Espanha regras de procedimento,que no conhecer se chama mtodo, rigor lgico, esprito cientfico,flexibilidade de critrio e em moral austeridade, desinteresse, justia,tolerncia... Ao individualismo infrene dos espanhis ops o espri-to de individualidade ou seleo; indisciplina da inadaptao opsa cooperao organizadora; intolerncia e ao choque impacientedos dois hemisfrios da alma espanhola ops a tolerncia serena eacolhedora; ao ensino oficial, s instrutivo e livresco, ops a educa-o, o sentido moral da vida, o sentimento de natureza, o gostoartstico, a alegria da sade pelo exerccio fsico, a procura da voca-o, a orientao profissional... Ele prprio encarnava as boas ma-neiras como sinal externo da disciplina interior, de seriedade e auto-domnio, instalando a cortesia nas camadas mais profundas da per-sonalidade... no a revoluo poltica, mas a revoluo interna, aformao do homem novo... modelo vivo de desfilipizao. (grifosnossos). (FIGUEIREDO, 1932: 205)

Giner de los Ros tentava conciliar, em sua forma deconceber esta formao de um homem novo, elementos do

2 Sobre a emergncia do intelectual ver: ALBUQUERQUE JR, Durval Munizde. De Amador a Desapaixonado: eruditos e intelectuais como distintasfiguras de sujeito do conhecimento no Ocidente contemporneo. (mimeo).

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Oidealismo krausista, que pensava o conhecimento como pro-cesso de sistematizao e ordenao, com elementos dopositivismo, com sua nfase na observao, na experincia,enfatizando a dimenso emprica e indutiva do conhecimento.Ao mtodo especulativo somaria o mtodo experimental comocaminho para a aprendizagem e para o ensino. As prticas pe-daggicas e o currculo da Instituicin procuravam conciliar acultura filosfico-humanista, que prevalecia at ento no mbi-to da instruo, e uma nova e necessria cultura cientfico-positivista, como componentes de uma formao integral.Formar mais do que instruir seria agora o nervo da questopedaggica, pois, a formao iria alm da simples instruo, medida que alm do oferecimento de um repertrio de saberesa serem apreendidos, a formao implicava um investimento naconstruo de um novo homem, na sua totalidade, ou seja, comum novo corpo e um novo esprito (ABELLN, 1988: 112-3).

Poderamos dizer, com Foucault3, que estamos dianteda emergncia de uma concepo de educao voltada para adisciplinarizao dos corpos e dos espritos. A crtica da idiade instruo e a inveno histrica da idia de formao,que em alguns pases poderia recuar-se para outros momen-tos, est articulada com a crise da sociedade da soberania, dasanginidade, onde predominavam subjetividades ordenadaspelas idias aristocrticas de honra, hierarquia, distino,descendncia, e com o surgimento de subjetividades calca-das em idias burguesas como individualidade, competncia,liberdade e igualdade de oportunidades4.

Embora Fidelino atribua a Giner uma postura crticadiante do individualismo espanhol, est chamando de indivi-dualismo, na verdade, a busca pela distino, pelo status di-ferenciado, pelo lugar isolado e de destaque na hierarquiasocial, lugar quase sempre inacessvel para aquele que noestava ligado por descendncia, sangue, hereditariedade ouvnculo pessoal ou de homenagem, a alguma famlia ou paren-

3 Sobre a passagem da sociedade da sanginidade para a sociedade das disci-plinas ver: FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1978.

4 Para diferenciar sociedade da soberania para sociedade da disciplina vertambm FOUCAULT (1978).

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O tela que compunha os estratos dominantes da sociedade. Aidia de formao vai emergir, justamente, a partir de umacrtica a esta forma de organizao social e modelo de produ-o de subjetividade. Ser a idia de indivduo, do pensa-mento liberal burgus, que presidir esta busca por uma novaforma de educar, de formar subjetividades.

A reivindicao de uma maior liberdade moral significaa busca de construir uma escola que esteja aberta aos novosvalores e costumes que esto se estabelecendo a partir do de-senvolvimento da sociedade urbano e industrial. A idia deinstruo vai se tornar obsoleta por no estar de acordo comas novas expectativas de ascenso social de novos grupos so-ciais e por fornecer uma preparao que se considerava inade-quada para o que se necessitava na sociedade moderna quesurgia. Uma nova realidade social exigia um homem novo e, aomesmo tempo, a realizao das transformaes polticas, eco-nmicas e sociais necessrias para retirar a Espanha do quediagnosticavam como sua profunda decadncia. Para regener-la exigia-se este homem novo e a formao deste novo sujeitode sua histria, s possvel com uma nova educao.

Apoiada em um otimismo antropolgico, filho da Ilus-trao, esta concepo de educao procura superar o pessi-mismo catlico, a viso negativa da prpria experincia hu-mana que era a tnica de uma educao religiosa. O homemestaria capacitado de razo e com ela poderia descobrir o queera o bem e ser capaz de aplic-lo sua prpria vida e ordem social. Da porque a escola mais do que fornecer in-formaes deveria se dedicar a fornecer valores, formar con-dutas, estilos de vida, reabilitando o corpo da negativa visocrist, valorizando e percebendo nele a beleza e a perfeioda natureza, a prpria expresso do divino, promovendo umaeducao fsica, dando ateno ao cultivo do corpo. Apoia-dos em pensadores como Rosseau, Pestalozzi, Frbel eMontesino, os professores da Instituicin deveriam estimu-lar as capacidades materiais dos alunos, suprimir toda coa-o externa, enfatizar a liberdade de ao e indagao.

Para alcanar estes objetivos propem uma srie demodificaes que atingem desde as prticas pedaggicas, as

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Orotinas imperantes nas salas de aula at a prpria forma defuncionamento e organizao do espao escolar, que predo-minavam at ento na instruo pblica: rechao aos exa-mes, aos livros textos e s aulas magistrais, crtica apren-dizagem terica e baseada na memria, considerar a aula comomomento de convivncia de professores e alunos, estimularas habilidades manuais. Investir na educao da sensibilida-de atravs das colnias escolares, das excurses natureza,das visitas aos museus e bibliotecas; e na co-educao com aparticipao das famlias. Suprimir o estrado, a grade, o ban-co, o anfiteatro e a ctedra, smbolos perdurveis da unifor-midade e do tdio, substituir por um crculo pouco numerosode alunos, em torno de um professor, que pensem, que falem,que se movem, que discutem, que esto vivos. Abrir mo doprmio que incentiva a inveja e do castigo que estimulaa hipocrisia (ABELLN, 1988: 156-8; 162).

Esta revoluo pedaggica, no entanto, no se resu-me apenas ao institucionismo5, nem caracterstica apenasda sociedade espanhola. Alm da Instituicin Libre deEnseanza, outras instituies com propostas pedaggicasinovadoras e que procuram definir e praticar a educao deuma nova maneira surgiram na Espanha e em outros pases.Manuel Bartolom Cosso, por exemplo, cria e dirige a partirde 1884 o Museu Pedaggico de Madrid e v materializadasalgumas de suas idias para modificar a educao com a cri-ao do Ministrio de Instruo Pblica, em 1901, da Juntapara Ampliao de Estudos e Investigaes Cientficas, em1907 e da Escola Superior de Magistrio, em 1909.

Tomando como exemplo os colgios britnicos, a Juntapara Ampliao de Estudos cria a Residncia de Estudantes, oInstituto Escola e a Residncia de Senhoritas promovendo umaincorporao progressiva no aparato cientfico e educacionaldo Estado das concepes e propostas que a Instituicin preco-

5 Forma como ficou conhecido o conjunto de propostas pedaggicas repre-sentadas pelas prticas educacionais da Instituicin Libre de Enseanza, quefuncionou ininterruptamente entre 1876 e 1940, quando foi fechada peladitadura de Francisco Franco. Depois da morte de Francisco Giner de losRos em 1915 foi dirigida por outro importante educador espanhol, Manu-el Bartolom Cosso.

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O nizava. Tanto o escritor espanhol, Ramiro de Maeztu, como ocrtico e ensasta portugus Fidelino de Figueiredo, vo rela-cionar a gerao dos intelectuais de 1910 com a emergncia,nos dois pases, de uma nova forma de ver e valorizar a edu-cao. Surge o que chamam do ideal do saber exato, especi-alizado, para embasar e depurar o poder, o que leva a que osprincipais talentos se encaminhassem de preferncia para asatividades especializadas das cincias, desdenhando as car-reiras humansticas ou literrias (MAEZTU, 1963: 101) 6.

Os intelectuais defendem a mudana na forma de conce-ber a educao para fazer desta o motor da mudana social. Jalguns institucionistas haviam se envolvido em projetos comclara dimenso social como a Extenso Universitria ou o Ins-tituto de Reformas Sociais e outros se encaminharam para sefiliarem ao socialismo e fazer surgir experimentos educativosnovos que superassem o que chamavam de elitismo de classeou jesuitismo burgus da Instituicin. o caso tanto da EscolaModerna como o da Escola Nova que, condizentes com umasociedade em que a industrializao avanava e onde surgiauma crescente e reivindicativa classe operria, procuram pen-sar uma escola voltada para a formao deste homem novo,nascido com os chamins das fbricas, homem que precisavase educar para poder adquirir autoconscincia e conscinciade classe objetivando visualizar quais eram seus verdadeirosinteresses sociais e por eles lutar (ABELLN, 1988: 233).

A Escola Moderna criada pelo educador e militanteanarquista Francisco Ferrer Guarda tambm propunha umanova educao, mais cientfica e racional, que descartassetoda noo mstica e sobrenatural e que no se dedicasseapenas a instruo, mas a formao do carter, o cultivo davontade, a preparao de um ser moral e fsico equilibrado,uma educao moral e prtica, apoiando-se na grande leinatural da solidariedade. Propunha uma escola que adotasseprogramas e mtodos adaptados psicologia das crianas eque, apoiada nas teorias pedaggicas de Frbel, Pestalozzi eEliseo Rclus, buscasse implantar um racionalismo educativo

6 Ver ainda em FIGUEIREDO (1932: 206).

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Ode bases libertrias e anarco-sindicalistas, visando proporci-onar aos filhos dos operrios uma educao negadora dosvalores dominantes como a propriedade privada, a religio, aautoridade e a idia de ptria (ABELLN, 1988: 244-7).

A Escola Nova, fundada por Manuel Nunes Arenas 7,em 1910, visava superar com a educao os efeitos da divisodo trabalho, notadamente daquela entre trabalho manual e tra-balho intelectual. Visava colaborar para criar um sistemaeducativo sem barreiras de acesso e de progresso, prestandomuita ateno formao profissional, ao trabalho manual eao ensino laico. Prope uma relao horizontal entre o inte-lectual e a cultura, entre o professor e o aluno, servindo demodelo para o que seria a Escola Pblica criada pela II Rep-blica espanhola, instalada a partir de 1931. A Escola Novatambm inspirou a criao dos primeiros jardins de infn-cia e da Faculdade de Pedagogia pelo governo republicano.

Em todos estes projetos de transformao da educa-o, de substituio da instruo pela formao, h umaproclamao do inquestionvel valor da inteligncia, daracionalidade e da educao. Em hora nenhuma estes pressu-postos so questionados, mesmo que as concepes polticase os interesses sociais que embasam cada proposta educativapossam se diferenciar profundamente. Estas concepes quefazem parte da nova sensibilidade burguesa parecem estarrapidamente se tornando hegemnicas, mesmo em sociedadesonde o desenvolvimento do capitalismo se deu tardiamente.

A emergncia da idia de formao se d medidaque se configura a difcil questo da relao entre o indivduoe a ordem social. A modernidade se caracteriza pela formaode subjetividades cada vez mais individualizadas, singularese fragmentadas, ao mesmo tempo em que estas devem inte-grar, compor e reproduzir uma ordem social que ambicionaser cada vez mais universal, homognea e institucionalizada.

7 Fundador, ainda, da Escola Societria, em 1913,. Filiado ao Partido Socialis-ta Obrero Espanhol desde 1909, se torna membro fundador do ComitCentral do Partido Comunista Espanhol, em 1921, quando da ciso doPSOE, provocada pela ruptura entre comunistas e social-democratas nointerior da II Internacional.

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O A formao das subjetividades, da qual a educao escolar par-ticipa com uma parcela cada vez mais significativa, medidaque o Estado ou a empresa vai retirando da famlia parcelacrescente de seu papel na formao dos futuros cidados, tra-balhadores ou consumidores, vai ter que formar subjetividadesque sejam individuais, mas que, ao mesmo tempo, sejam coe-rentes com os sentidos dominantes na sociedade.

Por isso, o investimento educativo no pode se limitar,agora, a fornecer um volume de informaes que possam servirna vida futura, mas deve investir na formao integral do corpo edo esprito de um sujeito que deve ser preparado para o exercciode papis cada vez mais diferenciados e que tenha flexibilidadesubjetiva necessria para se adaptar aos diferentes contextos defala e de ao que esta sociedade cada vez mais complexa ofere-ce. A formao deve ser capaz de preparar um sujeito mais flex-vel, mais plstico, capaz de separar em esferas diferenciadas suaprpria vida e assumir diferentes mscaras conforme as situa-es. Somente uma educao calcada na racionalidade permitiriaformar sujeitos que possuindo uma conscincia moral individu-al, submeteriam suas vontades individuais aos princpios geraisque regulariam a ordem social. S um indivduo racional mani-festaria sua liberdade ao se subordinar racionalmente a princpi-os ideais sem os quais a convivncia social seria impossvel ecom ela a prpria vida do indivduo.

A formao seria o doloroso processo de aprendizadode como conciliar uma identidade individual com uma realida-de social que agora no mais pensada como uma ordem est-tica, estvel, sacralizada, onde as regras seriam permanentes,eternas e divinas. Formar-se aprender a se pensar como umaunidade constante e singular em meio a uma ordem social emmutao, em progresso, em desenvolvimento, em evoluo.Numa sociedade onde as identidades no obedecem mais a umlimitado nmero de modelos cristalizados e garantidos por umaordem hierrquica e estamental que servia de barreiras a poss-veis transformaes, deve-se inferir da ordem a possibilidadede diferir. Este um angustiante processo que tambm se darao longo de uma temporalidade e que apontar para um telospossvel, a constituio de uma identidade acabada, mas que,

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Oao mesmo tempo, capaz de ser negociada a cada momento. Aeducao moderna teria como tarefa socializar e individualizar,ao mesmo tempo, procurando sedimentar as bases da manuten-o de uma sociedade composta por indivduos que deverointernalizar esta ordem, aprender a respeit-la, no mesmo mo-vimento que aprendem a ser inovadores, criativos, originais,empreendedores, especialistas e nicos.

Podemos afirmar, portanto, que a educao pensada comoinstruo co-extensiva a uma ordem social onde o fundamen-tal o repasse da tradio, a formao de subjetividades voltadaspara a conservao, para a reproduo de modelos identitrios jconsagrados. A instruo trata de fornecer estes modelos parauma elite que deve estar preparada, adestrada, para dar continui-dade a uma ordem social que apresentada como divina, naturalou eterna. Saberes, valores, costumes e cdigos sociais seriamdisponibilizados, preferencialmente, para aqueles que tinham atarefa de justificar discursivamente esta ordem aos olhos dosdemais estratos sociais que no tinham acesso privilegiado scentrais de distribuio de sentido social. J a educao pensadacomo formao vai ser co-extensiva a uma organizao socialonde a tradio j no atende s necessidades de insero elegitimao na e da ordem, onde se exige a formao de sujeitoscapazes de se desdobrarem, permanentemente, em novas figurasmais adequadas ou adaptadas s constantes mudanas e transfor-maes que sacodem esta estrutura social.

A formao trata de preparar as subjetividades paraque tenham uma certa capacidade de se desdobrarem na se-melhana, de reporem a semelhana ao mesmo tempo em quediferem. A formao no apenas o aprendizado de um con-junto de modelos e prescries, mas de uma certa disposiosubjetiva, uma certa disposio do esprito, um estilo devida, em que o sujeito possa se adequar sem grandes traumass constantes rearrumaes e readaptaes de sua prpriaidentidade. Da identidade pessoal pensada como extenso daordem social chegamos a uma sociedade pensada como exten-so das identidades individuais, como produto da semelhan-a de fundo que garante o entendimento e a convivncia soci-al entre identidades individualizadas.

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O A emergncia da idia de formao est ligada tambm crise das territorialidades tradicionais a partir do estabele-cimento de uma nova sociabilidade pautada na competio,na utilidade, na profissionalizao, no individualismo, nopragmatismo, no interesse econmico. Em sociedades ondeos territrios tradicionais estavam marcados, at ento, pe-los valores cristos se vem diante de um violento processode desterritorializao, que vivido por todos como crise deidentidade. A formao prometia dotar estes indivduos emcrise de novos territrios adequados nova realidade quesurgia. Em um pas, como a Espanha, em que esta perda deterritrios existenciais veio acompanhada simbolicamente daperda do que restava de seu imprio ultramarino, a sensaode desterritorializao muito acentuada. Condizente com oaparato conceitual de matriz naturalista imperante neste mo-mento, pensa-se este processo a partir da idia de degenera-o e a conseqente necessidade de regenerao.8

A educao repensada a partir do momento em que chamada a formar cidados capazes de regenerar a nao e,para isso, deviam ser cidados saudveis, fsica e moralmen-te, cidados produto de uma educao integral que a instru-o no era capaz de fornecer. A dolorosa constatao deque o glorioso passado colonial havia definitivamente se es-gotado e de que, em meio acirrada luta por possesses co-loniais que o imperialismo significava, no havia lugar parauma nao atrasada e pobre, a no ser como presa de outrasmais avanadas, leva a que se espalhe um intenso pessimis-mo entre as elites dirigentes e que os novos grupos sociaisque no estavam identificados com este passado pensem estemomento como o de ruptura com tudo aquilo que tinha uma

8 A derrota da Espanha na guerra contra os Estados Unidos e a conseqenteindependncia de Porto Rico, Cuba e Filipinas, em 1898, significou o fim doimprio colonial espanhol e a constatao do que se chamou de a decadn-cia de Espanha. neste contexto que emerge o primeiro grupo de intelectu-ais na Espanha, que se preocupam com o que chamam de regenerao dopas. Ser os regeneracionistas e logo depois a chamada gerao de 1898que reivindicaro mudanas no sistema educacional espanhol e apostarona educao como forma de regenerao social e poltica do pas. Ver:ABELLN, Jos Lus. Sociologa del 98. Barcelona: Ediciones 62, 1973.

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Oligao com esta estrutura decadente e degenerada. A tnica a formao de subjetividades individualizadas e rebeldes, quese formem na contestao a estas territorialidades que pareci-am desencantadas, mortas, putrefatas.

Esta aposta na educao como transformadora do ho-mem, como formadora de um novo indivduo capacitado paraparticipar e dirigir esta nova sociedade que surgia, tem comomatriz o pensamento positivista. Este bovarismo positivista, ouseja, sua aposta na formao de uma nova elite dirigente capazde, a partir do Estado, transformar a prpria sociedade, quandono constituir o prprio povo que a nao carecia, tem um con-tedo marcadamente elitista, quando no autoritrio. Estavacentrada no pressuposto de que para uma organizao racionalda sociedade era fundamental a formao de sujeitos tambmracionais, capazes de dominar a vontade, de no obedecer aconvenes sem saber o porqu, sem que estas fossemlogicamente explicadas. Sujeitos que teriam uma personalidadeformada a partir de um racionalismo moral que lhes permitiri-am converter o mecanismo orgnico num dinamismo inteli-gente, dominar e se distanciar da condio de natureza, apos-tando na formao da conscincia como o nico caminho ade-quado para tornar o indivduo sujeito de sua prpria vida e porextenso da vida social. A educao mais do que permitir oacmulo de conhecimento, do que instruir, devia permitir aformao de conscincias capazes de entender a natureza, ahistria, a realidade, a verdade e a si mesmas.

Partindo da metfora iluminista, a educao pensadacomo esclarecimento progressivo, como a aquisio da capa-cidade de ver para alm do simplesmente olhar, ou seja, comoa aquisio da capacidade de ir alm das aparncias, de con-seguir apreender as essncias que esto escondidas em cadafato e fenmeno. Manuel Bartolom Cosso, por exemplo, de-fendia que a educao era o passar do olhar ao ver, pois denada servia um saber pacientemente acumulado se no ia acom-panhado de uma viso que revelasse sua significao. Erafundamental na formao o ensinar a pensar a prpria vida,a realidade que cercava ao prprio educando, por isso educarno era separ-lo da vida, coloc-lo apenas em contato unila-

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O teral com os livros, mas era ensin-lo a refletir sobre tudoque estava sua volta. E conclua: Educar antes que instruir,fazer da criana, em vez de um armazm, um campo cultiv-vel e de cada coisa uma semente e um instrumento para ocultivo (ABELLN, 1988: 170-2).

A instruo, ou o ensino que pensava a criana comoum armazm onde se acumulava a maior quantidade possvelde conhecimentos, estava baseada apenas nas atividades deler, escrever e contar. Era um ensino voltado para desenvol-ver a capacidade de memorizao, o aprendizado de tcnicasmnemnicas que permitisse guardar uma gama de fatos, da-tas, nomes, detalhes, frmulas, sem que estas fossemconectadas entre si por qualquer tipo de explicao. Esta for-ma de aprendizado estava destinada a transformao do pu-pilo em um sbio, um erudito, algum capaz de memori-zar e recordar uma grande quantidade de detalhes raros, deinformaes pouco acessveis maioria. Este ensino buscavadesenvolver a curiosidade para com o estranho, para com oextico, para com o nico, para com o antigo, para com oclssico. Procurava formar uma subjetividade interessada pelashumanidades, pelas letras, pela palavra e pelo estilo raro,clssico, retrico. A educao tinha aqui objetivos de cartermoral, esttico e metafsico, quando no religioso. No par-tia de uma viso genrica do Homem, mas uma viso perso-nalizada, visava atender a objetivos pessoais mais do queobjetivos gerais de carter poltico, econmico, filosfico ousocial como ser pensada a idia de formao`. Destacar apessoa, distingui-la, torn-la um aristocrata do saber, umpossuidor de uma bagagem de conhecimento pouco acessvel maioria era sua finalidade.

J a educao pensada como formao vai se distan-ciar deste conhecimento detalhista, fragmentrio, para pen-sar o processo educativo como o progressivo acesso umacompreenso geral do Homem, da vida, da natureza, da soci-edade, da histria, da cincia, permitindo a formao de subje-tividades capazes de se orientar conscientemente e coerente-mente em qualquer situao, por ter a compreenso globaldestes significados. A formao seria a produo de uma

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Oessncia do indivduo, de uma regularidade de si mesmo, su-perando a fragmentao que a sociedade moderna implicava.Formar-se pensar-se como continuidade no tempo, comoidentidade que pacientemente construda como desdobra-mento de um si mesmo e de uma ordem social da qual seapreende os melhores valores e os melhores costumes e comos quais se aperfeioa ou se transforma na direo de umprogresso, de um desenvolvimento, de uma evoluo. A idiade formao nasce a partir de uma viso historicista quepensa a identidade como construo que se d no tempo, comoaperfeioamento progressivo do corpo e da mente humana, desuas habilidades e de seus valores e costumes. Ao contrriodo que ocorria quando a educao era pensada como instru-o, o ser aqui no antecede ao processo educativo, forma-do nele, pois a formao no mais apenas um momento davida, toda a vida, a educao no se d apenas na escola,mas em todos os lugares e momentos.9

A educao escolar deveria apenas permitir o desen-volvimento das faculdades do educando, levando-o a apren-der a subordin-las Razo e conscincia. O desenvolvi-mento da racionalidade permitiria que o indivduo tivesse sem-pre o controle sobre sua prpria formao, principalmentenaqueles momentos em que no estivesse na escola. A educa-o seria o aprendizado da capacidade de resolver problemas,seria aprender a problematizar o mundo e a existncia e, aomesmo tempo, ser capaz de superar estes obstculos. Educar-se no se trata mais, como na instruo, de aderir a ummundo desproblematizado, mas trata-se de colocar proble-mas e de resolv-los. Como defendia Piaget, educar era apre-ender significados e a formao era o processo de desen-volvimento da capacidade semntico-cognitiva da criana, desua capacidade de elaborar uma viso cada vez mais abstratada realidade e de si mesma. Apesar da aprendizagem ser aquivista como apreenso de significados, o que jamais est em

9 Hoje, a partir de uma crtica ao prprio humanismo e ao racionalismoIluminista que estavam na base desta idia de formao, pensa-se a forma-o assim como a educao de outras maneiras. Ver a respeito as obras:LARROSA (1995) e LARROSA (1996).

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O questo o prprio significado da aprendizagem, esta na-turalizada como necessria e indispensvel. A formao seriaa vitria progressiva da racionalidade sobre o pensamentoselvagem infantil, seria a superao paulatina do pensamen-to mtico, fabuloso, desbordante, fantstico, hipersensvel,mgico da criana. Formar-se seria abandonar o pensamentometafrico infantil e caminhar para a aquisio da capacidadede metonmica, sinedquica e irnica do pensamento adulto(CERVER, 1995: 175).

A formao no permite o fascnio pela novidade,pela singularidade do estrangeiro, do estranho, como ocorriana instruo, agora se trata de aprender a reduzir toda sin-gularidade, a dissolver toda a estranheza, todo o mistrio dooutro a partir da aplicao de esquemas de interpretao, deteorias, de imagens redutivas que permitam aproximar-lhesdo conhecido, que possam permitir o seu domnio. A educa-o agora aprender a explicar, a interpretar, e no apenasaprender a descrever, classificar, ordenar, colecionar. Partin-do de uma concepo universal de conscincia pressupe-sea capacidade de todo educando de encontrar respostas paratodo o mistrio que o outro, que a diferena, que seuprprio ser. Educar-se seria superar as situaes dilmicas,ambguas, divergentes que a nova realidade social pareciatrazer cada vez mais para os indivduos. Se antes, na instru-o, procurava-se apresentar um mundo sem dilemas, semproblemas, sem conflitos, agora se tratava de formar-se paraaprender a afront-los e conseguir venc-los (SOLLERS, 1978).

A idia de formao, que emerge, em algumas socie-dades, desde os fins do sculo XVIII10, vai permanecer, at re-centemente, marcada por uma viso da constituio da subjeti-vidade humana como um processo que caminha para um mo-mento de concluso, de fechamento, de aperfeioamento. A for-mao seria o crescimento ordenado e limitado de um Eu queno se contradiz, mas que supera toda e qualquer contradioem sua trajetria. Eu que se harmoniza, que cria uma certa

10 Jorge Larrosa atribui a Rosseau a inaugurao desta prtica de escrever sobrea prpria constituio de seu Eu, de um Eu individualizado e que fora seformando ao longo de um processo educativo. Ver: LARROSA (1995: 194).

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Oordem em si mesmo, que capaz de clarificar e ordenar objeti-vos, metas e faculdades, desenvolvendo e desdobrando, em umatrajetria no tempo, todas as suas potencialidades; processoregido e controlado, permanentemente, pela Razo, que vai pro-gressivamente se apoderando e dominando a memria, a sensi-bilidade, a imaginao, a vontade, o desejo. Uma apreensoprogressiva e definitiva dos sentidos, adquirindo, assim, umacapacidade crescente de expressar a verdade de si mesmo e domundo. Portanto, esta idia de formao teleolgica, pressu-pe um tempo que se preenche e que se satura, um tempo queaponta para um final como concluso e fechamento da trajet-ria de um Eu que apareceria a formado, completo.

A formao pensada a em termos de auto-descober-ta, de revelao progressiva de um Eu que j se traz em germe.Mais do que a instruo, um simples adestramento, um sim-ples polimento de um Eu que j existe, que j est pronto, aformao pressupe o desvelamento e a constituio progres-siva de um Eu que existe apenas como potencialidade. Se ainstruo pensada como um momento de intensificao dascaractersticas de um ser que j est formado, a formaobusca na extenso do tempo a realizao progressiva desta pro-messa de ser que o processo educativo toma como objeto. Apoi-ada na idia de criao, de constituio, de evoluo, a forma-o no simplesmente a reposio de modelos identitriosde cunho tradicional e vlidos para grupos inteiros de pessoas,como ocorria com a instruo, agora se trata de mediar aelaborao de modelos identitrios individualizados, emborainseridos na ordem social mais geral. A formao por issomesmo um convite experimentao desde que esta seja con-trolada e limitada por mtodo e disciplina, um apelo criaodesde que esta ocorra dentro de limites que se procura esta-belecer racionalmente, a busca do adestramento para novashabilidades e o desenvolvimento de novas capacidades maisadaptadas aos novos tempos. Permitir a singularidade con-trolada, esta a grande tarefa e o grande dilema desta idia deformao (JIMNEZ, 1989).

A idia de formao co-extensiva a uma sociedadeque tem como um de seus pilares de sustentao a conquista do

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O outro, seu domnio, a colonizao do estranho, do diferente,dos territrios selvagens, a superao do primitivo e do br-baro. Na formao o sujeito, o Eu, tambm o resultado deuma aventura, de uma viagem, de uma conquista, de uma colo-nizao, do estabelecimento de um imprio sobre si mesmo. Osujeito se forma num tempo linear e cumulativo, onde se vaivencendo o estrangeiro que traz em si mesmo, onde se vaisuperando o brbaroe o selvagemque lhe habita, tudo emnome de uma segurana final, a segurana de sua prpria con-tinuidade, de sua prpria identidade. Se na instruo essasegurana era dada pela aceitao de uma identidade, de umlugar de sujeito, de um modelo de subjetividade j consagradopela tradio, j aceito pelo grupo, repassado por algum quetinha autoridade e legitimidade, se o Eu era a uma ddiva, naformao o Eu fruto de uma aventura e de uma experinciaindividual, era uma descoberta, uma conquista que se fazia apartir de si mesmo e das relaes com os outros.

A formao era a colonizao do futuro a partir dopresente, era a construo de um Eu como projeto ordenado,racionalizado, em busca de um devir controlado. Se a ins-truo era a preparao do Eu para defender-se do aconteci-mento, para instaurar a semelhana entre o passado e o pre-sente, a formao seria a nfase no distanciamento com opassado como tempo que se deixa para trs, como tempo daimaturidade, como tempo a ser superado pelo futuro, era ofazer acontecer de forma controlada e disciplinada.

A educao deixaria de enfatizar o acontecido paraenfatizar o por acontecer, o prprio sujeito deixa de ser vistocomo uma extenso de um sujeito que lhe antecedeu, de seuancestral, de seus antepassados, por mais exemplares que te-nham sido, para ser o resultado de uma formao que se dentre o presente e o futuro, sujeito novo que no mais umasimples manifestao particular de um Eu transcendente, umapartcula ontologicamente pr-definida, mas uma construoparticular a partir deste Homem em geral, uma transcendnciaque no o precede mas que resultado dele, que conseqn-cia de sua experincia individual. A educao pensada comoformao racionalizada e controlada por objetivos, por m-

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Otodos, por tcnicas, por procedimentos didticos permitiria aconstituio de subjetividades coerentes, sem fissuras, semcrises, sem fragmentaes, permitiria chegar-se a um sujeitoque j se conhece de antemo em projeto, um sujeito nascidode uma particular dialtica, como sntese que resolve todas ascontradies e conflitos que possam dilacerar-lhe.

Esta transio entre a educao vista como instruopara a educao vista como formao vai implicar tambmuma reflexo e uma crtica aos lugares que eram ocupados, atento, por professores e alunos no processo de aprendizagem.A prpria reivindicao crescente de um status profissional parao professor, desde sua formao como especialista at ainstitucionalizao e regulamentao de suas atividades peloEstado so indcios de que na sociedade urbano-industrial eburguesa o professor ou o mestre como era chamado at ento,teria uma nova identidade. Como profissional e membro de umcorpo docente de instituies pblicas vai reivindicar uma au-tonomia crescente em suas atividades, figurada na defesa daliberdade de ctedra, uma das expresses da liberdade deconscincia. Ser um profissional, pertencer a um corpo do-cente , contraditoriamente, perder seu prprio corpo. Um pro-fessor agora no mais o mestre, o sbio, o preceptor, o tutor,uma pessoa submetida a relaes face a face onde as dimensesprivadas e pblicas de sua vida podiam se misturar.

Agora, numa sociedade em que a separao entre a iden-tidade pblica e privada vai se estabelecer, onde se desenvolveo sentido de intimidade, de privacidade, o professor quandoest na escola parece no ter vida prpria, como se no tives-se corpo, desejo, sexualidade, uma linguagem, uma histria ouuma subjetividade. Sua biografia pessoal esquecida, seu nome,seu sangue, seus interesses e pertena a um grupo social soolvidados, so substitudos por uma nova mscara social, umnovo papel que aparece desligado de sua prpria existnciacomo indivduo, o que lhe garante neutralidade e credibilidade,ao falar apenas em nome da verdade e da cincia, em nome daeducao e do ensino (GREENE, 1995: 85).

O professor inicia por sua prpria existncia o exerc-cio de um papel que agora lhe circunscrito, ou seja, o papel

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O de simplificar a realidade, de reduzi-la a esquemas mais fa-cilmente cognoscveis. Sua prpria identidade reduzida sua atividade, sua profisso, medida que agora a socieda-de centra no trabalho grande parte da identidade dos sujei-tos. O professor submerge ento no sistema educativo e soci-al e permite que seja definido por lugares de sujeito e pordescries identitrias alheias sua prpria participao.Agora seu valor social dado pela crena de que um experte que o saber especializado tem valor de transferncia parasituaes concretas, que aquilo que ensina, embora estejadistanciado de si mesmo, de sua experincia e das situaesconcretas e locais dos prprios alunos, aplicvel sempreque estes necessitarem em seu cotidiano.

O antigo mestre, aquele que sabia e doava seu saber,que, como um amador, compartia com seu pupilo aquele co-nhecimento que havia acumulado aps um laborioso e solit-rio trabalho de compilao, substitudo progressivamentepelo professor, aquele profissional que estimula, dirige,coadjuva, organiza, disciplina, vigia e avalia o esforo indi-vidual de seu aluno, aquele que no mais recebe a luz dadi-vosa de seu mestre, mas que tem que procurar por si mesmo,aprendendo com este apenas o mtodo, a teoria, a prtica, ocontedo indispensvel para fazer seu prprio esforo e seuprprio caminho. O aluno no pensado mais como um meroreceptor, como um agente passivo do processo educativo, eleseria chamado a participar de seu prprio aprendizado me-dida que este uma experincia individual e intransfervel, medida que o processo de formao permitiria escolhas queteriam que ser feitas em nvel individual. O professor seriaapenas aquele que orienta, aquele que leva at a atitude, adeciso e o conhecimento racional, aquele que estimula a cons-cincia e que tenta dar formao um sentido que retire delatodo o perigo, todo o descaminho, toda a possibilidade doaluno vir a perder-se, no chegar a um bom termo na jornadaque levaria concluso, ao trmino de sua formao.

O professor no trata de evitar todos os riscos, para oaluno, como fazia aquele que buscava a mera instruo, a

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Oformao inclui riscos, mas o professor tratar de tornartodos os riscos calculados, objetivados, previstos. A idia deplanejamento emerge como sendo um elemento decisivo noprocesso educativo. O caminho a seguir, o currculo, deveestar pensado e traado previamente de modo a que o alunopossa ter uma formao que garanta a continuidade e a esta-bilidade de seu prprio Eu, de sua autoconscincia, e, aomesmo tempo, tambm esteja prevista e assegurada a estabi-lidade, a continuidade e a rotina da prpria forma de relacio-namento entre professor e aluno. O ensino planejado permiteo controle simultneo de seus dois agentes, o professor e oaluno, que so treinados no sentido de que educar seja cum-prir metas e objetivos que no questionem aqueles lugares desujeito, aqueles saberes e aquelas relaes de poder que osistema educacional e social implica (LARROSA, 1995: 218).

O antigo mestre era aquele que s buscava convencer,que s esperava de seu discpulo a repetio, que no convi-via bem com a discordncia, com o questionamento, com oconflito. Contemporneo de uma ordem social marcadamentehierrquica e de lugares fixos e desiguais, o mestre estabele-cia uma relao vertical e desigual com seu aluno. Este deviareconhecer o seu lugar e se preparar para viver na escola amesma situao que se reproduziria na ordem social, ondeera ele que agora aprendia a obedecer, respeitar, ouvir e calar,para quando chegasse a sua hora impor as mesmas condies seus discpulos ou subordinados. O professor como con-temporneo de uma ordem social atravessada por constantesconflitos, marcada por uma diferenciao social, cultural e deopinio crescentes, tem que aprender a conviver com a com-petio, com o debate, com a problematizao. Sua tarefa no preferencialmente convencer, mas estimular o aluno a con-vencer-se, estimular o desenvolvimento de sua conscincia, asuperao de sua alienao, de sua ignorncia.

Promover a expresso desta conscincia em formas econtedos que questionem os antigos e cristalizados e bus-car que este seja capaz de se apropriar cada vez mais de simesmo e da realidade mediante esta capacidade representativa,ou seja, o processo educativo, o ensino, a formao so pensa-

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O dos como meio de se chegar a uma autoconscincia vista comorepouso da dvida e do questionamento ontolgico do prpriohomem, como o desvelamento progressivo da verdade, como acristalizao do sujeito numa certeza de si mesmo e do outro,formao como uma histria individual presidida por umateleologia, atravessada por uma semelhana de fundo, por umarepetio e uma reposio de um mesmo Eu que vai se revelandoaos poucos, como produto de um desdobramento de um si mes-mo que j estava presente desde o incio do processo.

Professor e aluno seriam produto de um processo deformao e teriam como prmio final a garantia de uma iden-tidade reconciliada consigo mesma. No entanto, esta utopiada formao revelou-se desde cedo problemtica edilacerante, como fica claro quando temos acesso literaturaque hoje trata desta questo11. Da mesma forma que vivemosentre fins do sculo XIX e princpios do sculo XX umquestionamento profundo do que se considerava ser a educa-o como instruo e a emergncia da idia de formaocomo uma nova forma de educar, hoje vivemos umquestionamento desta idia de formao e a procura de novasdefinies para o que seja educar, para o que seja o papel doprofessor e do aluno no processo de aprendizagem.

11 Ver LARROSA (1995b); Trayectos, Escrituras y Metamorfosis: la idea deformacin en la novela, Barcelona, PPU, 1994; BARCENA, F. y MELICH, J.C., La Educacin como Acontecimiento tico.Natalidad, narracin yhospitalidad, Barcelona, Paids, 2000.

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