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7/26/2019 Davila Guevara, Katia Informe del trabajo de investigacin .pdf

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS

CARRERA DE PSICOLOGA INFANTIL Y PSICOREHABILITACIN

Influencia de la madurez visomotriz en el desarrollo del ajuste emocional, en los nios de 7 a

10 aos, con dficit atencional

Informe Final del Trabajo de Titulacin de Psicloga Infantil y Psicorehabilitadora

Autora: Dvila Guevara Katia Yanina

Tutor: Dra. Santamara Aguirre Jorge Hernn

Promocin:2012-2013

Quito2014


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AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios por la oportunidad que me ha dado de poder vivir, pero sobre todo, por dejarme

ser testigo de cada uno de los logros que he alcanzado con esfuerzo, sacrificio, constancia.

Por haberme dado en m caminar diario, la gua para seguir o detenerme a travs de todas las

maravillosas personas que estuvieron a mi lado, dndome nimos, ayudndome si era necesario.

A mis queridos profesores de la Facultad de Ciencias Psicolgicas, que me ensearon los

conocimientos necesarios para ayudar a muchos nios y nias que a mi llegaron, porque gracias a

ellos comprend que esta profesin es darse por completo a quien busca ayuda. Gracias por ser ms

que profesores, mis amigos.

Katia

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DEDICATORIA

El presente trabajo est dedicado a mi madre, quien con su apoyo, su cario me dio el sendero para

seguir, me guiaste en este camino largo, pero sobre todo me enseaste a luchar, que aunque muchas

veces me renda, t me levantaste.

A mi familia, mi esposo quien me apoyo todo el tiempo para llegar hasta aqu, Dios te puso en mi

camino, para darme tu mano y caminar junto a m.

A mi hija quien es mi mayor motor, cuando la veo me da fuerzas y por ella no me cansare de

luchar cada da.

A mis hermanos que a veces me sacaban de mi tranquilidad, pero siempre estaban all, a mis

amigos Jacque, Nelson, Maritza, Yadira, porque los mejores amigos son para siempre. Gracias por

que estuvieron all para que esto se haga realidad.

Katia

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DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

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AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

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RESUMEN DOCUMENTAL

Trabajo de investigacin sobre Psicologa Infantil y Psicorehabilitacin, especficamente la

madurez visomotriz - ajuste emocional. Tiene por objetivo establecer la influencia de la madurez

visomotriz en el desarrollo del ajuste emocional, en los nios de 7a 10 aos con dficit atencional.

Con la finalidad de establecer la repercusin de la percepcin visomotriz acorde a la edad

cronolgica en su desarrollo. Se fundamenta en el estudio de la funcin gestltica, midiendo el

nivel de maduracin de la funcin motriz de la estructuracin visual y con un enfoque proyectivo

busca los problemas emocionales de la infancia dado por indicadores. Investigacin de tipo

correlacional, cuantitativa, no experimental, con una muestra de 32 nios con (TDAH), mediante

valoracin psicomtrica. Concluyndose que al haber un desequilibrio en la funcin visomotriz haydesajuste emocional, dado por los problemas emocionales encontrados. Recomendndose

investigar las habilidades sociales para trabajar en su rehabilitacin

CATEGORAS TEMTICAS

PRIMARIA: PSICOLOGA INFANTIL Y PSICOREHABILITACIN

SECUNDARIA: PSICOMOTRICIDAD

MADUREZ EMOCIONAL

TRASTORNOS DE LA ATENCIN

DESCRIPTORES:

PERCEPCIN VISO-MOTRIZ

DESARROLLO EMOCIONAL

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN (TDAH)

DESCRIPTORES GEOGRFICOS:

SIERRA - PICHINCHA - QUITO

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7

DOCUMENTARY ABSTRACT

VIII


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8

TABLA DE CONTENIDOSA. PRELIMINARES

AGRADECIMIENTO... III

DEDICATORIA IV

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD.V

AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL.VI

RESUMEN DOCUMENTAL.. VII

DOCUMENTARY ABSTRACT .. VIII

TABLA DE CONTENIDOS. IX

TABLA DE CUADROSX

TABLA DE ILUSTRACIONES..XI

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACININTRODUCCIN. 13

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..13

Preguntas 13

Objetivos ....14

1. General... 14

2. Especficos. 14

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA..14

MARCO TERICO

TITULO I

MADUREZ VISO-MOTRIZ16

1.1 Test guestltico visomotor Bender..........................................................................16

1.1.2 Antecedentes. 16

1.1.3 Caracterizacin del test de Bender... 17

1.1. 4 Caracterizacin del test guestltico de Bender Koppitz..18

1.1.5 Fundamentos tericos... 18

1.1.6 Descripcin... 18

1.1.7 Edad de aplicacin y normas de aplicacin.18

1.1.8 Calificacin e Interpretacin. 19

1.2 La madurez visomotriz... 22

1.2.1 Coordinacin visomotriz..24

IX


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9

1.3 Desarrollo Psicomotor...26

1.4 La relacin de la madurez visomotriz sobre el dficit de atencin.26

TITULO II

2. AJUSTE EMOCIONAL292.1 Definiciones y generalidades... 29

2.1.1 Desajuste emocional. 29

2.2 Nociones del desarrollo emocional.30

2.3 El ajuste emocional en el desarrollo infantil...31

2.4 Desarrollo emocional en las nias y nios de 5 a 7 aos.. .31

2.5 Impacto del TDAH en el desarrollo socio-emocional del nio o nia33

2.6 Evaluacin dentro de la forma Bender-Koppitz..34

2.7 Problemas emocionales frecuentes en el desajuste emocional40

TITULO III

3. DFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). 43

3.1 Concepto.. 43

3.2 Incidencia. 43

3.3 Etiologa... 43

3.3 Trastornos asociados45

3.4 Curso del TDAH.. 46

3.5 Clasificacin del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad.46

3.6 Sntomas asociados.. 48

3.6 Caractersticas de los nios de 7 a 10 aos con dficit de atencin con hiperactividad..49

3.7 Diagnstico del TDAH49

3.8 Tratamiento del TDAH50

MARCO METODOLGICO

HIPTESIS

Definicin Conceptual...52


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10

Definicin operacional (Matriz Variables)... 54

Tipo de Investigacin 56

Diseo de la Investigacin56

Poblacin y Muestra..56

Tcnicas e instrumentos.57

Anlisis de Validez y confiabilidad del instrumento59

RESULTADOS

Presentacin(grficos y tablas). 61

Anlisis y discusin de resultados.76

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES78

C. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Tangibles ......................................................................................................................................... 80

Virtuales .......................................................................................................................................... 81

ANEXOS

Proyecto aprobado.83

Glosario tcnico. 97

Instrumento Aplicado98

Consentimiento informado..101


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11

TABLA DE CUADROS

Tabla N 1 Tabla calificacin de edad Bender..19-20

Tabla N 2 Gnero.. 57

Tabla N 3 Edad58

Tabla N 4 Tipo de TDAH.59

Tabla N 5 Condicin Socio-econmica de los nios investigados por genero.60

Tabla N 6Nmero de distorsiones de la forma de acuerdo a edad infantil de 7 a 10 aos..61

Tabla N 7Tamao de la figura en relacin con el nivel de desajuste emocional en los nios con

dficit atencional.. .62

Tabla N 8 Tiempo empleado para completar el test. 63

Tabla N 9 Madurez viso-motriz alcanzada..64

Tabla N 10 Puntuacin de los indicadores emocionales...65

Tabla N 11 Problemas emocionales que presentaron los nios de 7 a 10 aos....67

X


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TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustracin N 1 grfico de la percepcin visomotriz21

Ilustracin N 2 coordinacin visomotriz.23Ilustracin N 3 coordinacin culo-motriz.24

Ilustracin N 4 orden confuso.33

Ilustracin N 5 lnea ondulada.34

Ilustracin N 6 rayas en lugar de crculos..35

Ilustracin N 7 aumento progresivo de tamao .............................................................................. 35

Ilustracin N 8 gran tamao.36Ilustracin N 9 micrografa. 36

Ilustracin N 10 lneas finas37

Ilustracin N 11 Repaso de los dibujo.38

Ilustracin N 12 Segundo intento37

Ilustracin N 13 Expansin..38

Grfico N 1 Gnero... .57Grfico N 2 Edad58

Grfico N 3 Tipo de TDAH59

Grfico N 4 Condicin Socio-econmica de los nios investigados por genero...60

Grfico N 5Numero de distorsiones de la forma de acuerdo a edad infantil de 7 a 10 aos61

Grfico N 6Tamao de la figura en relacin con el nivel de desajuste emocional en los nios condficit atencional.. 62

Grfico N 7 Tiempo empleado para completar el test ...63

Grfico N 8 Madurez viso-motriz alcanzada.64

Grfico N 9 Indicadores emocionales66

Grfico N 10 Problemas emocionalespresentados en los nios de 7 a 10 aos.68

XI


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B. INFORME FINAL DEL TRABAJO ACADMICO

INTRODUCCIN

El TDAH se ha convertido en uno de los problemas ms frecuentes que se diagnostican, rehabilitan

dentro de la consulta externa de la Fundacin ABEI infantil, presentndose en todos sus tipos.

Las caractersticas que componen a este sndrome como el poco o casi nulo autocontrol de su

conducta se encuentran exteriorizadas por reacciones de agresividad, impulsividad, ansiedad,

timidez determinando la adaptacin al medio escolar, familiar. El insuficiente control de

movimientos corporales, afecta el progreso de la madurez viso-motriz, repercutiendo en las

dificultades de aprendizaje en el aula presentadas en los nios, produciendo frustracin, y en su

desarrollo, varios aspectos estn detenidos frente al progreso de otros nios de su misma edad y

grado escolar que se est cursando.

Se fundamenta en los aportes de Bender y Koppitz al respecto de la madurez en la percepcin

visomotora, se revisan investigaciones de varios autores permitiendo reforzar el tema y su relacin

con el TDAH. El desarrollo del ajuste emocional en la niez intermedia, y que pueden adquirir.

Koppitz nos brinda el medio para explorar este proceso. La metodologa utilizada en esta

investigacin es correlacional de tipo cuantitativo no experimental, con lo cual se logro evidenciar

como afecta el desarrollo de la percepcin viso-motriz o tambin denominada madurez viso-motriz

en el nivel de ajuste emocional de los nios con dficit atencional.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Problema:Cmo influye la madurez Visomotriz en el desarrollo del ajuste emocional, en nios de

7 a 10 aos de edad con dficit atencional.

Preguntas

Por qu es importante identificar el nmero de distorsiones de la forma de acuerdo a

la edad infantil de 7 a 10 aos?

Cmo se relaciona el tamao de la figura con el nivel de desajuste emocional en los

nios con dficit atencional?


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OBJETIVOS

Objetivo general

Relacionar la madurez visomotriz con el nivel de desarrollo del ajuste emocional, en losnios de 7 a 10 aos, con dficit atencional

Objetivos especficos

Identificar el nmero de distorsiones de la forma de acuerdo a la edad infantil de 7 a 10

aos.

Relacionar el tamao de la figura con el nivel de desajuste emocional en los nios con

dficit de atencional.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA

La presente investigacin tiene como finalidad de documentar como se encuentra el rea motriz y

emocional de los nios con dficit atencional, clasificado en el DSM-IV como trastorno de dficit

de atencin (TDAH), este trastorno tiene alta comorbilidad de 3% al 5% a nivel mundial, en

nuestra ciudad de Quito, en donde a pesar de tener acceso a los servicios de psicologa yrehabilitacin, pocos nios llegan a cumplir con el tratamiento interdisciplinario que requiere el

TDAH ; la Fundaciones y hospitales son mayormente visitados por que son referidos por la

escuela, ya que presentan problemas en su conducta, aprendizaje , su entorno.

Se encontr que la madurez est relacionada directamente proporcional con el desarrollo

emocional, ya que al diagnstico de inmadurez visomotriz hay desajuste emocional; a la madurez

visomotriz hay ajuste emocional. El ajuste emocional est determinado por los problemas

emocionales dados en la infancia.

Se tom la distorsin de la forma como error producido mayormente por los que realizaron el test,

ya que el factor espacial est ligado a la forma. Los trazos van constituyendo una superficie de

inscripcin, un modo de ocupacin que guarda un ritmo, sin contenido meldico determinable, se

produce a travs del orden de las distancias que se va estableciendo durante la ejecucin. Rodulfo.

R (1999).


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Se tom el tamao de la figura ya que tiene gran significacin dentro del anlisis de la aplicacin

del test a la figuras grandes se les asocio nios con problemas emocionales de agresividad,

conductas Acting out, baja tolerancia a la frustracin, etc. Los nios con dibujos pequeos nios

que estn abrumados, tmidos ansiosos, pobre autocontrol. Etc. Las mencionadas conductas

afectan al desarrollo de habilidades sociales con los nios de su edad, en su familia y entorno

escolar.

A la fundacin esta investigacin le brinda informacin para el trabajo de rehabilitacin de los

nios, que asisten a terapias de manera constante. Dentro del rea de estimulacin temprana nos

deja ver que se necesita trabajar ms ejercicios- actividades del rea motora, emocional con los

nios que acuden a la fundacin.

Esta investigacin aporta al desarrollo de la fundacin porque permite dilucidar el trabajo en la

rehabilitacin que debe hacerse en el rea afectiva de la poblacin estudiada, es nica ya que

aborda el rea psicomotriz-emocional de los nios con TDAH, ya que en muchas investigaciones

realizadas sobre el TDAH se aborda su diagnstico, rehabilitacin con tcnicas, o solo el rea

psicomotriz.


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MARCO TERICO

TITULO I

La madurez visomotriz

1.1 Test gestltico visomotor (BENDER)

1.1.2 Antecedentes

Kacero, Etel. (2007, p: 13-14) menciona La base cientfica sobre la que se construy el Bender es

la Psicologa de la Gestalt y sus estudios sobre la percepcin.

La Gestalt se levanta contra el atomismo, el asociacionismo, el introspectivismo, la concepcin

enriquecedora del sistema nervioso de la psicologa tradicional, en especial contra la psicologa

Windtiana. Quiere rescatar a la psicologa de su vieja artificiosidad, fundarla sobre la experiencia yel buen sentido, y respetando la esencial de sus fenmenos, conducirla a la realidad y la vida.

Sobre bases rigurosamente, y a partir del estudio de la percepcin del movimiento, la Gestalt fue

internndose en mbitos cada vez ms amplios del dominio psicolgico: psicologa animal, de la

vida emocional y de la conducta. (ibid)

La Psicologa de la Gestalt sostiene que se produce una reaccin total a una situacin total. La

captacin de esa totalidad se da de una manera inmediata e intuitiva. Ese tipo de captacin sigue

ciertas leyes de organizacin formal (de la buena forma, del cierre, de la menor distancia).

Hoy podemos decir que ha sobrevalorado los factores internos de desenvolvimiento, desechando el

papel que la experiencia tiene en la adaptacin, y los cambios que sufren los patrones a partir de las

situaciones concretas de la vida. (ibid)

Lauretta Bender basndose en la teora de la Gestalt, logro a partir de sus investigaciones sobre la

gnesis de la percepcin de la forma en el nio, reformular y agregar nuevos principios.

Construy entre 1932 y 1938 su test gestltico Visomotor, conocido como B. G (Bender Gestalt). A

travs de esta prueba se propuso estudiar la funcin gestltica en distintas condiciones de lapersona. Como operaba haban perdido las ligazones cerebrales (desordenes orgnicos,

perturbaciones funcionales, dficit.) y, por otro lado, medir el nivel de maduracin de la funcin

motriz de la estructuracin visual.

El test clnico de Bender consiste, implemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras (Gestalt)

dadas y en analizar y avaluar a travs de las reproducciones as obtenidas como ha estructurado el

sujeto esos estmulos perceptuales. La gnesis de la percepcin de la forma en el nio en desarrollo

le permiti a Bender arribar a conclusiones personales diferentes y formular nuevos principios.


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17

Otras influencias tericas que mediaron en la concepcin del B.G. las ejercieron las investigaciones

de psicologa del nio normal y anormal algunas ya publicadas en castellano de Kurt Koffka

(Bases de la evolucin psquica). (ibid)

Bender (1962) define la funcin guestltica como aquella funcin del organismo integrado por lacual este responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma

una constelacin, un patrn, una Gestalt.

La integracin no se produce por adicin, sustraccin o combinacin, sino por diferenciacin o por

aumento o disminucin de la complejidad interna del patrn en su cuadro.

1.1.3 Caracterizacin del test de Bender

Bender, Lauretta. (1962, p: 12-15) menciona que el test de Bender se caracteriza por ser:

Un Test visomotor.

El B.G. es un test visomotor en sentido estricto. La examinada realidad la tarea grafica con los

modelos a la vista. Este instrumento se emparienta con las pruebas de reproduccin grafica de un

dibujo, del tipo Binet-Simn.

Un test Guestltico

El B. G consiste en reproducir dibujos, es decir, que son asimismo visomotores.

Un Test proyectivo.

Pese a su neta definicin de Gestalt-test, el B.G. suele utilizarse tambin como test proyectivo.

Para este fin se emplea la tcnica de asociacin libre sobre las figuras dibujadas y otros

procedimientos semejantes. (ibid)

Est asociada a la capacidad del lenguaje y a diversas funciones de la inteligencia percepcin

visual habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y capacidad de

organizacin; de ah que midiendo que en el sujeto el nivel de maduracin de la funcin guestltica

visomotora por la copia del a figuras guestlticas, se pueda establecer su nivel de maduracin.

El test proporcional una correcta estimacin del desarrollo visomotor que, en general, corre

paralelo al desenvolvimiento mental del nio; permite la comprensin de las diferentes formas de

perturbacin del desarrollo.


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1.1. 4 Caracterizacin del test guestltico de Bender Koppitz

Koppitz, Elizabeth. (1974, p: 16). Dentro de la clasificacin de los test el Bender pertenece al

grupo de los visomotores, a los guestlticos y proyectivos, siendo adems no verbal, pero si se

cronometra su ejecucin y su administracin puede ser de tipo individual y grupal.

1.1.5 Fundamentos tericos

Koppitz, Elizabeth. (1974) menciono: en la funcin Guestltica Visomotora intervienen una serie

de funciones que van cambiando a medida que el nio madura. No existe una ley en cuanto a la

maduracin, de tal suerte que un sujeto puede madurar ms rpido en algunos aspectos y de forma

ms lenta en otros. Esta variable fue la que consider Koppitz para construir su escala que se

denomina Escala de Maduracin para el Bender Infantil.

Este Sistema de la Dra. Elizabeth Mnsterberg Koppitz (1964) busca detectar en nios: madurez

para el aprendizaje, problemas en la lectura, dificultades emocionales, lesin cerebral y deficiencia

mental. Con este fin, la Dra. Koppitz construy dos Escalas, una de Maduracin (que abarca las

edades desde 5 hasta 10 aos 11 meses) y otra de Indicadores Emocionales.

1.1.6 Descripcin

Koppitz, Elizabeth M. (1974, p: 21) La Prueba de Bender consiste en 9 tarjetas blancas, tamao de

10 x 15 cm, cada una con un dibujo abstracto. Los nueve dibujos son adaptaciones de figuras de

Wertheimer (1923) uso en experimento sobre la percepcin.

En forma individual se le presenta al sujeto, de manera sucesiva una coleccin de 9 tarjetas con

figuras abstractas para que las reproduzca, teniendo el modelo a la vista, se le pide que copie los

dibujos uno cada vez, iniciando con la tarjeta A y as sucesivamente de la 1 a la 8, con un lpiz

negro HB 2 en una hoja de papel bond blanco. Si lo desea el sujeto puede usar ms de una hoja.

1.1.7 Edad de aplicacin y normas de aplicacin

La edad de aplicacin del test guestltico visomotor para nios, Koppitz abarca las edades de 5

aos hasta 11 aos 11 meses. (ibid)

Normas de administracin:

Koppitz, Elizabeth M. (1974, p: 51-52) Se desarroll el siguiente mtodo estndar para la

administracin del test de Bender, que parece reducir el nmero de rotaciones que aparecen en los

protocolos del test de Bender de los nios:


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19

1. Coloque el papel en posicin vertical delante del nio. Permita que el nio ajuste el ngulo de

inclinacin del papel, segn su propia conveniencia, siempre que el eje mayor del papel est ms

cerca de la vertical que de la horizontal.

El papel no tiene que estar colocada en ngulo recto con el borde la mesa. Los nios zurdos a

menudo dibujan mejor si el papel est colocado con un ligero ngulo.

2. Despus de que el papel de dibujo haya sido colocado, alinee la tarjeta estimulo horizontalmente

con el borde superior del papel.

3. Deje que el nio coja y manipule la tarjeta estimulo, si lo desea, pero insista en que la tarjeta sea

colocada de nuevo en la posicin inicial. No permita que los nios copien una figura a partir de una

tarjeta rotada. Si es necesario, insista en que usted quiere que los nios copien la figura

exactamente en le forma en que se la presento en el primer momento. (ibid)

4. Si los nios insisten en rotar o girar el papel mientras copian una figura, djeles hacerlo. Pero

una vez que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posicin inicial. De esta

forma, los nios empiezan a copiar cada figura con el papel y la tarjeta estimulo en la misma

posicin.

1.1.8 Calificacin e Interpretacin

Calificacin

Koppitz, Elizabeth M. (1974) menciona: Con la aplicacin del test se obtiene un protocolo (hoja de

figuras reproducidas), que podr ser analizado objetivamente se realiza a travs del sistema

estandarizado de puntuacin Koppitz, (Journal of Clinical Psychology, 1960), el cual es el sistema

ms utilizado para la calificacin de protocolos de la niez de edades entre 4 a 11 aos 11 meses.

La edad madurativa se basa en los errores obtenidos, que son signo de inmadurez de la funcin

visomotora. Es por ello que entre ms alto sea el puntaje obtenido en la calificacin del protocolo,

es menor la madurez de la percepcin viso-motriz del sujeto que haya realizado la prueba. En el

caso contrario, entre menos puntos obtenga el sujeto, mayor ser la madurez visomotora que tiene.

Los tems puntuables son 30, siendo 1 la presencia y o la ausencia de errores. Se establece la edad

madurativa buscando este valor en la tabla de: Datos normativos para el sistema de puntuacin de

la escala de maduracin de Bender Koppitz. (ibid)


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20

En la niez pocas veces se obtiene ms de 18 o 20 puntos; cuando un protocolo calificado es de 20

o ms, eso seala que es un protocolo difcil de calificar, pero su interpretacin debe ser el hecho

de que el sujeto tiene una madurez visomotora inferior al nivel de un sujeto de 4 aos de edad o

menos.

Los Indicadores Emocionales: deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer

separadamente o en combinacin. Permiten formular hiptesis que necesitarn ser comprobadas con

otras observaciones y datos psicolgicos. (ibid)

Un nico IE en un protocolo de un nio refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica por si

mismo ningn problema emocional serio. Son necesarios tres o ms IE antes de poder decir con

cierto grado de confianza que un nio tiene serios problemas emocionales. Esto no significa, que un

nio con seis IE est dos veces ms perturbado que un nio que tenga solamente tres IE. Los

pacientes clnicos presentaban significativamente ms IE en sus protocolos del Test.

Existen diferencias significativas en el nmero de IE de nios acting-out institucionalizados y de un

grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y puntuacin de CI.

En los indicadores emocionales se puntan de 0-2 ajuste emocional, 3-4 tems desajuste

emocional, 5 a serio desajuste emocional. (ibid)

Puntuacin test de Bender Edad equivalente

21 4; 0

20 4; 0

19 4; 1

18 4;2 / 4;3

17 4;4 / 4;5

16 4;6 / 4;7

15 4;6 / 4;7

14 4;8 /4; 9

13 4; 10 / 4;11

12 5; 0 /5; 1

11 5;2 / 5;3

10 5;4 /5;5

9 5;6 / 5;8

8 5;9/ 5;11

7 6;0 / 6;5


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21

6 6;6 / 6;11

5 7;0 / 7;5

4 8;0 / 8;5

3 8;6 / 8;11

2 9;0 / 9;11

1 10;0 / 10;11

0 11;0 / 11;11

Tabla N 1

Fuente:Test guestltico viso-motor para nios. Investigacin y aplicacinapndice D Koppitz,

Elizabeth M. (1974)

Interpretacin

Fiabilidad

Koppitz, Elizabeth (1974, p: 68) considera que: para comprobar la confiabilidad de la escala de

maduracin debe tenerse en cuenta el acuerdo de los puntajes asignados a protocolos de Bender

que hayan sido puntuados independientemente pro diferentes examinadores: luego, el hecho de

administrar el test ms de una vez al mismo sujeto, para encontrar la consistencia de los puntajes.

Por otra parte, Miller, et al (1963), sometieron a prueba la confiabilidad de la escala de maduracin

de Koppitz, empleando para el anlisis las correlaciones producto de Pearson, cuyos resultadosfueron altamente significativos, oscilando las correlaciones entre 0.83 y 0.96, estas se efectuaron

con base en las puntuaciones hechas independientemente por cada examinador.

Validez

El test guestltico visomotor aplicado a la niez cuando es evaluado con la escala de maduracin

Koppitz determina efectivamente en nivel de maduracin de la funcin visomotora de la niez

entre 4 a 11 aos 11 meses, hecho que ha sido confirmado con los estudios realizados por Meardis

y Stephens (1961) y Koppitz (1972).

Estandarizacion

Koppitz, Elizabeth (1974, p: 47) dice: El sistema de puntuacion o calificacion de koppitz, fue

estandarizado sobre la base de 1104 infantes de escuelas pubilica, de ambos sexos y de edades

comprendidas entre los 4 hasta 11 aos con 11 meses. La muestra incluia nios de zonas rurales y

semi-rurales del oeste y medio oeste de Estados Unidos, la que estaba compuesta por 46 grados,

que incluian 10 jardines de infantes, 13 primeros grados, 11 segundos, 5 terceros, 5 cuartos y 2

quintos grados. La administracin fue realizada en forma individual por un psicologo calificado y


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22

la evolucion de la prueba fue hecha por Elizabeth Koppitz, empleando para ello su escala de

maduracion.

1.2 La madurez visomotriz

Koppitz, Elizabeth M. (1974, p: 22-24) dice: El test de Bender es un test de integracin viso-

motriz, para enfatizar que estamos refirindonos a un proceso con un alto nivel de integracin.

Bender (1970) habla de la naturaleza global de la funcin guestltica y de la imposibilidad de

separar las capacidades motora y perceptiva. Se opone a cualquier intento de analizar esta funcin

global a travs de sus componentes, ya que evidentemente el proceso de integracin es mucho ms

complejo que cualquiera de los dos: la percepcin visual o la coordinacin motriz.

No obstante es lgico que un nio con una percepcin visual inmadura o deficiente tenga tambindificultades con la percepcin viso-motriz y tendr una pobre realizacin en el test de Bender. Una

buena percepcin viso-motriz y un buen resultado en el test de Bender presuponen que el nio

posee una relativa madurez o adecuacin de la percepcin visual

En lo que concierne a la coordinacin motriz se da una situacin similar. Solamente un nio con

una buena coordinacin de la motricidad fina puede realizar un protocolo perfecto en el test de

Bender. Los nios con una pobre coordinacin de la musculatura fina tendrn dificultades para

dibujar sin imperfecciones las figuras del test de Bender.

Ilustracin N 1

Grfico de la percepcin viso-motriz

Fuente:Test guestltico viso-motor para nios. Investigacin y aplicacin. Koppitz, Elizabeth M.

p. 23.(1974)


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23

Kacero, Etel. (2007, p: 16-17). Menciona: En la percepcin visomotora se pueden considerar

cuatro etapas:

a) la visin del estimulo

b)

la comprensin de los que se ha visto (percepcin)

c) la traduccin de lo percibido en accin o expresin motora

d) la coordinacin de la accin motriz

La percepcin visomotora es una complicada funcin integrativa que comprende tanto la

percepcin como la expresin motora de la percepcin. Estas funciones estn sujetas a un proceso

de maduracin; Los ritmos de maduracin perceptiva y expresiva en los nios no siempre van al

unison. Puede ser precoz en la maduracin para percibir la configuracin de cada dibujo de

Bender, pero sin embargo su funcin expresiva puede permanecer algo ms inmadura y en

consecuencia, no puede reproducir correctamente. Otro nio puede percibir los detalles de una

figura pero no puede integrar las partes.

La ilustracin N 1 muestra una esquemtica representacin del proceso de percepcin viso-motriz

que implica la copia de las figuras del test de Bender. En la parte superior de la pagina aparece la

tarjeta estimulo con el dibujo A. este dibujo o estimulo impacta la retina del nio y es transmitido

al cerebro; suponiendo que el nio posea visin normal, el dibujo es visto por l. Pero el hecho de

que el nio pueda ver el dibujo no significa que pueda percibirlo o entenderlo. La percepcin o la

interpretacin de lo que se ve dependen tanto de la maduracin como de las experiencias del nio.

(ibid)

Cuando el nio pueda realizar todo esto podremos hablar de percepcin visual. Pero precisamente

el hecho de que el nio pueda percibir e incluso describirlo o emparejas correctamente lo que

percibe no significa necesariamente que pueda copiarlo.

Para copiar el nio tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz, es decir debetraspasarlo al papel. El nio es capaz de realizar esta tarea con exactitud solamente si la integracin

de percepcin y de su coordinacin motora ha alcanzado el nivel de madurez que habitualmente

posee u nio de 8 o 9 aos.

Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras del test de Bender pueden ser debidas a

inmadurez o mal funcionamiento de la percepcin visual, de la coordinacin motriz o de la

integracin de ambas. Un nio que realiza un pobre protocolo en el test de Bender puede tener

dificultades en una o dos de estas reas o en el conjunto de las tres. (ibid)


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1.2.1 Coordinacin visomotriz

Ilustracin N 2

Esquema de la coordinacin visomotriz

Fuente:tesis la estimulacin oportuna incide en el desarrollo de la coordinacin visomotriz enlos nios y nias de primer ao de educacin bsica de los jardines fiscales, del sector UTE N 3,

de la ciudad de quito, durante el ao lectivo 2010 - 2011. Miriam Perasso. Pg. 45. (2011)

Fundamentacin Cientfica

Miriam Perasso, (2011) en su tesis menciona: La coordinacin visomotora es la habilidad de

coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o con los movimientos de parte del cuerpo.

Cuando una persona trata de alcanzar algo sus manos son guiadas por la visin.

DefinicinLa coordinacin visomotriz se produce en todo acto motor, que se genera como respuesta a un

estmulo visual que lo provoca, y es realizado en forma total o parcial del cuerpo. El movimiento es

espontneo, liviano y elstico, si no hay nada que lo impida.

Miriam Perasso, (2011) en su tesis cita a Castaer y Camerino (1991, p: 28). Un movimiento es

coordinado cuando se ajusta a los criterios de precisin, eficacia, economa y armona.

Por lo mencionado por Castaer hay coordinacin cuando los movimientos son armnicos, con

precisin y rapidez.


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Importancia

Miriam Perasso, (2011 p: 46) en su tesis menciona: La coordinacin visomotora es importante

tanto para el proceso de escritura, como para el proceso de lectura. El nio/a a travs del

movimiento va desarrollando sus facultades psquicas y motrices para integrarse al medio ambiente

que lo rodea; despus de la evolucin, del desarrollo fsico y mental va explorando el espacio, y va

acomodndose a su entorno y esta adaptacin queda supeditada al nivel viso-motriz. Por ello

deducimos que la coordinacin visomotora es un proceso sensorio- motriz puro.

Se empieza a comprender que por medio de las experiencias activas que todas las reacciones de los

msculos, aun las ms insignificantes, tienen infinitos cambios. Para obtener gran habilidad de

coordinacin, se debe la prueba sistemtica de los problemas del movimiento, y su repeticin, hasta

lograr la mnima ocupacin de fuerza en su realizacin. (ibid)

La coordinacin visomotora no se adquiere de un momento a otro, sino que se desarrolla y mejora a

travs de uso de mtodos tcnicos, los cuales promueven el desarrollo de las capacidades por medio

de las habilidades motrices. Por consiguiente, el perodo o etapa en donde se debe estimular es la

fase de las habilidades motrices bsicas que comprende desde los 2 a los 7 aos edad.

Ilustracin N 3

Esquema de la coordinacin visomotriz

Fuente:tesis la estimulacin oportuna incide en el desarrollo de la coordinacin visomotriz enlos nios y nias de primer ao de educacin bsica de los jardines fiscales, del sector UTE N3,

de la ciudad de quito, durante el ao lectivo 2010 - 2011. Miriam Perasso. Pp. . 46. (2011)


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1.3 Desarrollo Psicomotor

Cabezuelo, Gloria, Frontera Pedro. (2010, p. 116-127). Menciona una recopilacin sobre el

desarrollo psicomotor de los nios dividindolos por edades.

A la edad de 5 aos muchos padres tienen la sensacin de que el nio no cambia nada, porque

adems fsicamente tambin crece a un ritmo ms lento. La adquisin de las habilidades que

necesitan aprendizaje, como la lectura o la escritura.

Los seis aos es una edad muy activa, desea hacerlo todo y tiene inters por las actividades con los

lpices, copiando, dibujando, coloreando y sobre todo rellenando de colores los dibujos simples

ahora puede recortar y pegar figuras; en la escuela aprende a buen ritmo, le gusta reconocer las

palabras que la maestra escribe en la pizarra, y aprende aprisa letra y nmeros. (ibid)

Los siete aos sigue siendo bullicioso, sus movimientos son ms finos y ms precisos; tiene

periodos de calma y de concentracin. Usa mucho la goma de borrar e intenta mejorar los dibujo

que cree que no le han salido bien, toma conciencia de la orientacin tanto del tiempo como en el

espacio, ya sabe leer la hora del reloj, y hasta pueden nombrar el mes en que se encuentra o el da

de la semana, asocia das o horas a una tarea determinada.

Los ocho aos es una edad de gran actividad motora, se atreve a hacer movimiento cada vez ms

difciles y le atraen mucho los deportes, se mueve de manera ms, fluida con ms equilibrio.

Los nios de 9 y 10 aos siguen con la actividad motora corporal, no solo juegan les gusta las

actividades manuales e incluso el trabajo fsico con tendencia al exceso de actividad fsica tanto en

los juegos como en los deportes. (ibid)

1.4 La relacin de la madurez visomotriz sobre el dficit de atencin

Miranda, Ana. (2011 p: 42). El TDAH tiene un impacto tambin sobre el rea del desarrollo motor,

central en la adquisicin de las competencias fsicas de los aos escolares. Los rasgos de falta de

equilibrio y coordinacin motora que aparecen el nio hiperactivo en edad preescolar se mantienen

tambin durante la educacin primaria. Aproximadamente un 60% de los nios diagnosticados con

TDAH sufren trastornos motores comparados con el 35% de los nios control normales.

Los problemas afectan a distintos aspectos del desarrollo motor como la velocidad de los

movimientos, el ritmo y la precisin as como problemas de tipo visomotor, e incluso retrasos en el


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crecimiento fsico. De hecho, el TDAH se presenta en muchos nios unido a un patrn de dficit de

atencin, control motor y percepcin o DAMP.

Cuando ambos trastornos se presentan conjuntamente, el pronstico a largo plazo es peor, con una

mayor permanencia de los sntomas hasta bien entrada la adolescencia, una mayor incidencia de

dificultades en el habla, dificultades de lenguaje, tiempos de reaccin ms lentos, mayor torpeza

motora, un nmero mayor de accidentes resultado de fractura y ms trastornos depresivos. (ibid)

Presentan problemas para aprender, asociados a alteraciones de la conducta que pueden ir desde

muy sencillas a serias, graves incluso, las cuales pueden guardar relacin con alteraciones, a veces

sutiles, del sistema nervioso central. Dentro de estas alteraciones, destacan:

Dficit perceptuales. Problemas de conceptualizacin.

Problemas de memoria.

Fallos en el control de impulsos.

Problemas de coordinacin motora.

Dficit atencional.

Conducta impredecible.

Desobediencia patolgica.

Hipercinesia en general no situacional.

Algunos signos neurolgicos blandos, dentro del examen neurolgico en general.

Se realizan varios estudios acerca de las deficiencias motora que pueden presentar los nios con

TDAH en pases vecinos, se toma en cuenta el estudio colombiano Vidarte J .A, Ezquerro M,

Girldez MA. . (2009, p: 71- 75).

Que tiene como propsito principal de esta investigacin establecer si los nios de la ciudad de

Manizales (Colombia) diagnosticados con TDAH presentaban deficiencias motoras cuando se les

comparaba con los nios sanos de su misma edad (entre 5 y 12 aos).

En nuestro estudio, los nios diagnosticados con TDAH presentaron un perfil psicomotor con una

puntuacin de 15,88, menor que la de los nios sanos (18,43), aunque ambas corresponden a un

rango normal, a una ejecucin controlada o a un perfil euprxico.


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En conclusin, el perfil psicomotor de los nios diagnosticados con TDAH es euprxico y se

clasifica en la misma categora que el de los nios sanos, aunque su puntuacin es menor y los

niveles de ejecucin de cada factor son peores. De modo excepcional, no se encuentran diferencias

en la lateralidad, pero en este caso es igualmente deficitaria en los nios sanos.

Al comparar los factores psicomotores de los nios con TDAH y sanos en las diferentes edades, se

aprecia que en ambos grupos mejoran con los aos, aunque los nios con TDAH siempre muestran

un retraso respecto a los sanos. (ibid).

El hallazgo parece digno de ser destacado, porque, aunque la afirmacin de la lateralidad se va

logrando con el crecimiento, en gran medida ya est determinada en el momento de nacer,

pertenece al mbito del predominio hemisfrico funcional, se afirma hacia los 4 aos y ya est

bastante bien establecida a los 8-9 aos. Las habilidades motoras finas mejoran en los nios entre

los 4 y 6 aos de edad en las acciones simples, como rasgar, abrocharse el botn y atar el cordn

del zapato, por lo que las dificultades observadas en esta investigacin indican una ligera

disfuncin.


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TITULO II

Ajuste emocional

2. Definicin

Wolman Benjamn (2010 p: 86), define: El ajuste dentro de psicologa se: la relacin armoniosa

con el ambiente que implica la capacidad de satisfacer la mayora de necesidades propias y de

cumplir con la mayor parte de demandas fsicas y sociales que le son impuestas a la persona.

Wolman Benjamn (2010 p: 224) dice: La madurez emocional se define segn, como: la condicin

que se caracteriza por un desarrollo emocional y por la exhibicin de una conducta emocional ms

propia de los adultos que de los nios.

El ajuste emocional esta dictaminado en esta investigacin a travs de los indicadores emocionales

nombrados en el numeral 2.4 de este captulo y detallan cada indicador el mismo que determina el

problema emocional frecuente.

Dentro de la investigacin se logr definir; que el ajuste emocional, es cuando la relacin de la

persona con el ambiente, mediante la exhibicin de conductas emocionales, se encuentra acorde a

la edad de desarrollo emocional, esto significa que sus conductas son esperadas para su edad

cronolgica y es capaz de cumplir con las demandas del medio social que la circunda.

2.1.1 Desajuste emocional

Staats (1996 p: 301) menciona; que nuestra conducta funciona como un estmulo para otra gente

por lo que un nio debe aprender a comportarse de una forma que produzca respuestas deseadas en

otros. Si esto sucede, contina el aprendizaje social con los compaeros de juego; si no, dicho

aprendizaje se inhibe y puede producirse una cascada de problemas. Sobre esta destrezas infantiles

se agrega ms tarde el aprendizaje de las conductas de la amistad y el amor adulto, de la relacionesde trabajo y de liderazgo.

El desajuste emocional dentro de este contexto, se da cuando la persona pierde su relacin con el

ambiente que lo rodea, presenta conductas emocionales que no se espera dentro de su desarrollo,

dichas conductas afectan significativamente el desarrollo de la destreza social de la persona.


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2.2 Nociones del desarrollo emocional

James Williams (1880) citado por Rosa Armas (2010) que fue James Williams, el primero en dar

las nociones de las emociones, calificndolas como el resultado de los cambios fisiolgicos del

organismo: aceleracin de la frecuencia cardiaca, agrandamiento de la pupila, aumento de lasudoracin generados por los estmulos ambientales, cuyas sensaciones son interpretadas por el

cerebro en forma de experiencias cognitivas.

Rosa Armas (2010, p: 11-12) menciona que; El desarrollo emocional es entendido como el proceso

por medio del cual el nio va construyendo su identidad, seguridad y confianza a travs de las

relaciones significativas que se establece en su vida. Puede identificar, manejar, controlar y

expresar sus emociones de acuerdo a la percepcin que vive de la realidad que le circunda.

Se establece una relacin del desarrollo emocional con la madurez que el nio alcanza, en estesentido se entiende que el desarrollo del sistema nervioso posibilita el desarrollo intelectual, lo cual

a su vez va a permitir desarrollar diferentes capacidades y habilidades como la atencin y la

anticipacin; las mismas que le ayudan a defenderse de las tensiones que se generan en el

interaccionar del ser humano. (ibid)

Se puede pensar que las distintas formas de expresin de las emociones se encuentran en relacin

con el desarrollo cognitivo, ya que las emociones pueden activar una compleja cadena de conductas

diferentes en cada ser humano. De esta manera, se pone en evidencia que a medida que el nio va

creciendo, sus experiencias emocionales se tornan ms complejas por el desarrollo de la capacidad

para recrear y evocar figuras afectivas y experiencias significativas a travs de la simbolizacin.

Importancia y caractersticas de las emociones

La importancia bsica de las emociones radica en el carcter adaptativo de las mismas, es decir que

de acuerdo a como el ser humano es capaz de organizar y expresar sus emociones es que puede

llegar a adaptarse al medio y resolver sus conflictos. Rosa Armas, (2010 p:13)

En la medida en la que las emociones responden al desarrollo evolutivo fsico, motriz y cognitivo,

estn ejercen una influencia en la formacin y bsqueda de la identidad que se desarrolla desde la

niez.

Las emociones se relacionan con elementos conductuales que constituyen las formas de expresin

externa, como expresiones faciales, acciones, gestos, proximidad o distancia entre personas,

comunicacin verbal y no verbal. (Feldman 1999). Estas formas de expresin permiten predecir el

comportamiento futuro frente a experiencias similares. (ibid)


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Factores que influyen en el desarrollo emocional

Rosa Armas (2010, p:16) menciona que las relaciones que el nio establece desde el momento que

llega al mundo responden a vnculos emocionales, en los que toma como referentes, en primer

lugar, a los padres y, posteriormente, en el transcurso de su vida, a figuras significativas que lebrindan seguridad y proteccin. Las figuras de apego que el nio internalizo en su desarrollo

emocional puede llegar a determinar de qu manera es capaz de manejar sus emociones y

sentimientos no solamente durante la infancia, sino tambin cuando llega a la vida adulta. Una

forma evidente de influencia se da en relacin a la socializacin, en donde hay que prestar atencin

al hecho de que muchos padres promueven que sus hijos crezcan lo ms pronto posible, generando

en muchas situaciones experiencias de frustracin y abandono.

2.3 El ajuste emocional en el desarrollo infantil.

Erik Erikson citado por (p: 351), habla del modelo de desarrollo psicosocial, se toma en cuenta que

la edad de estudio de esta investigacin es de 7 a 10 aos etapa clasificada como infancia

intermedia; en dicha teora se habla que esta edad es la etapa de Industriosidad frente a inferioridad;

se caracteriza por un enfoque en el esfuerzo por cumplir los desafos presentados por los padres,

los compaeros, la escuela y las dems complejidades del mundo moderno.

Conforme avanzan por la niez intermedia, los nios dirigen sus energas no solo a dominar lo que

se les presenta en la escuela, sino en hacerse un lugar para s mismos en su mundo social, en esta

etapa se presentan dificultades que producen sentimientos de fracaso e insuficiencia. Resultando

que los nios se alejen de la interaccin con sus compaeros y de las actividades acadmicas.

Damasio (2005, p: 10) citado por Flix Lpez indica que el ser humano es una unidad

psicosomtica, en que todo est interconectado, en su base bioqumica, fisiolgica, cerebral y lo

que es ms importante an, mental, verbal y afectiva. Pero lo ms especfico de la vida emocional y

social es que afecta como nos sentimos e interpretamos lo que vivimos, por lo que se convierte en

el eje central del bienestar o malestar humano.

Se logra ver entonces que el ajuste emocional est en el desarrollo infantil, como la relacin que

el nio tiene con su entorno, ya que su vida afectiva es parte importante de un todo psicosomtico

que si logra estar bien, no manifestara reacciones visibles como timidez, impulsividad, etc.

2.4 Desarrollo emocional en las nias y nios de 5 a 7 aos

Cabezuelo, Gloria, Frontera Pedro. (2010,p: 115-126) El proceso en esta etapa es ir en busca de

una lgica emocional adecuada en el juego simblico. Cabe recordar que este responde a una


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realidad y la expresin de esta se configura con la integracin de una serie de ideas emocionales

fantasiosas con una secuencia en donde existe una relacin causa-efecto, que, si bien es cierto,

permite al nio dar rienda suelta a sus fantasas. Estas se basan en sus relaciones reales.

Comprende con mayor facilidad la relacin entre conducta, pensamientos y sentimiento y susconsecuencias, y llega a determinar que si se esfuerza puede aprender a realizar algo nuevo.

Se percata con mayor facilidad de los cambios que ocurren en el entorno familiar, por ejemplo

cuando su padre se ausenta de casa porque tiene que viajar por razones de trabajo, el nio comienza

a tener nocin del tiempo, lo cual le genera ansiedad frente a esa separacin, y para compensar

dicha angustia tiende a dar rienda suelta a sus fantasas durante sus juegos. Ya a partir de los cinco

aos hay mayor coherencia entre lo que dice y lo que hace con sus emociones, ya puede comunicar

mejor lo que siente.

La capacidad para transmitir verbalmente sus emociones a esta edad ha disminuido, se vuelve un

poco callado y tiende a ser ms observados, las habilidades cognitivas adquieren mayor desarrollo

y la predisposicin para el aprendizaje es mayor. (ibid)

Para los seis aos, su desarrollo le permitir estar en capacidad de analizar la realidad, controlar sus

impulsos, estabilizar sus estados de nimo e integrar sus sentimientos con sus conductas,

concentrar su atencin y planificar funciones que resultan del desarrollo exitoso de la primera

infantica, con lo cual podr organizar sus experiencia emocionales. Sin embargo, en esta edad el

nio puede variar de un estado de nimo a otro, este el momento de comunicar al nio que ya est

en dad de asumir la responsabilidad de sus tareas.

El desarrollo emocional ha alcanzado grandes logros para esta etapa la lgica del juego est

marcada por integracin de la emociones con las funciones de la personalidad, en donde la

expresin de las emociones mantiene una organizacin, contrariamente si esto no ocurre lo ms

probable es que dicha emocin le genere temor y angustia.(ibid)

Para el final de los siete aos, el nio maneja mejor la relacin con sus padres, ahora es capaz deobservar las interrelaciones entre los otros, ya puede realizar alianzas con otros nios e incorpora

en su juego las relaciones con los dems.

Por todo lo expuesto en los prrafos anteriores se procura que se en la escuela lugar donde el nio

aprenda, mejore su desarrollo emocional permitindole actuar con conductas adecuadas frente a

situaciones de conflicto que pueda presentarse, el nio que se ajusta es aquel que se desarrollo

emocionalmente de acuerdo a su edad y logra adaptar socialmente a su grupo.


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2. 5 Impacto TDAH en el desarrollo socio-emocional del nio o nia

Miranda, Ana. (2011, p: 42-43) menciona; La menor habilidad social de los nios con TDAH no

parece depender del sexo. Sin embargo, las nias hacen un mayor uso tanto de conductas de

agresin manifiesta (agresin fsica y amenazas) como de conductas de agresin encubierta(exclusin social del otro, intento de destruir la reputacin social del otro) que las nias sin este

trastorno. Estas conductas son ms frecuentes aun en el subgrupo de nias que manifiestan TDAH

y oposicionismo, que son generalmente menos sociales que las nias solo con TDAH.)

En general los nios con TDAH, como consecuencia de su experiencia repetida de fracasos

escolares suelen presentar un auto-concepto ms negativo, baja autoestima y problemas de

motivacin. Estos estudiantes tienen serias necesidades personales y sociales que chocan

frontalmente con sus experiencias de fracaso escolar y de malas relaciones con lo dems. En primer

lugar, los nios con TDAH tienen una fuerte necesidad de contacto social, de conseguir

estimulacin a travs de la interaccin social con los otros. Esta necesidad se manifiesta ya desde

una edad temprana en un tipo de conducta que busca atraer la atencin, positiva o negativa de los

padres. (ibid)

Zentall, (2005) menciona: A esta primera necesidad se une una segunda estrechamente relacionada,

la de suscitar respuestas emocionales de los compaeros (respuestas de confrontacin) o la de tener

control sobre ellos, que se manifiesta en una mayor agresividad. En tercer lugar, estos nios

experimentan tambin la necesidad de ser vistos como socialmente competente y mejores que los

otros nios. Las necesidades de contacto social de suscitar respuestas emocionales y demostrar

socialmente la propia competencia se dan de bruces con la realidad del rechazo social de los

compaeros, la constatacin del propio fracaso en la escuela y percepcin negativa de padres y

profesores. Como consecuencia de ello, estos nios cambian con el curso del tiempo y pasan de

tener una necesidad alta de atencin social a convertirse en adolescentes solitarios, con menos

relaciones interpersonales, con una menor confianza en s mismos y ms crticos a la hora de

valorar a compaeros o adultos de su entorno.

Impacto del TDAH sobre el desarrollo familiar del nio o nia

Las conductas de los nios tienen un impacto directo en la relaciones con sus padres y un impacto

indirecto sobre la circunstancias laborales o sociales de estos que le pueden hacer sentir mayores

niveles de preocupacin y frustracin, efectos que se traslada otra vez al trato diario co el nio. Por

eso no extrao que las familias de nios con TDAH sean familias que informan de mayores

dificultades familiares que otras con nios de la misma edad. (ibid)


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La presencia de un nio con TDAH tiene como consecuencia un incremento en la probabilidad de

que existan problemas en el seno familiar de distinto tipo: en la relacin marital, relaciones difciles

padre-hijos, menor eficacia en la funciones de paternidad, un mayor nivel de estrs en los padres y

las relaciones con los hermanos.

2.4 Evaluacin dentro de la forma Bender-Koppitz

Koppitz (1974, p: 155) Test guestltico visomotor para nios La Dra. Koppitz considero el uso de

test de Bender como un instrumento proyectivo y demostr que diez signos especficos o

indicadores emocionales en el test de Bender pueden diferenciar entre nios con y sin problemas

emocionales. Los nios con una pobre integracin perceptivo motriz suelen ser vulnerables y

propensos a desarrolla dificultades emocionales secundarias.

Con relacin a los problemas emocionales, la Dra. Koppitz desarroll una escala, en la querelaciona las ejecuciones con ciertos rasgos de personalidad y actitudes. Las categoras que la

conforman son:

1. Orden Confuso

Ilustracin N 4

Fuente:texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 34. (2012)

Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012: 34) mencionan: Las figuras estn

desparramadas arbitrariamente en el papel, sin ninguna secuencia ni orden lgico. Se considera

positivo cualquier tipo de orden o secuencia lgica. Esto comprende una disposicin de las figuras

desde la parte superior de la pgina hacia abajo, y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha,

o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este reactivo si dibuja la Figura 8 en el extremo

superior de la pgina porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la pgina.


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Adquiere significacin diagnstica hasta los 8 aos y se relaciona con una pobre capacidad de

planeacin, dificultad para organizar la informacin y probable confusin mental. Tambin se le ha

relacionado con dificultades en el aprendizaje y tendencia a la impulsividad (acting-out).

2. Lnea Ondulada.

Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) dice: Dos o ms cambios abruptos en la

direccin de la lnea de puntos o crculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta

categora cuando se trata de una rotacin o curva continua gradual. El cambio de direccin debe

abarcar por lo menos dos puntos o crculos consecutivos.

No se computa cuando hay un slo punto o una columna de crculos fuera de lnea. Este reactivo se

acredita una sola vez, independientemente de que se d en una o en ambas figuras.

Se relaciona con falta de estabilidad emocional y dificultad en la coordinacin motora

(especialmente en nios pequeos).

Ilustracin N 5

Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 35. (2012)

3. Rayas en lugar de Crculos.

Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Por lo menos la mitad de todos los crculos de

la Figura 2 estn reemplazados por rayas de 2 mm o ms. La sustitucin de los crculos por puntos

no se computa.

Se asocia con impulsividad y agresividad. En nios ms pequeos puede significar falta de inters

o atencin. Sugiere tambin preocupacin por dificultades personales.


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Ilustracin N 6

Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz .Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 36. (2012)

4. Aumento progresivo de tamao.

Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Los puntos y los crculos aumentan

progresivamente de tamao hasta que los ltimos son por lo menos tres veces ms grandes que los

primeros. Este reactivo se computa slo una vez, aunque se d en ms de una figura.

Los puntos y los crculos van aumentando de tamao, hasta triplicarlo en relacin con los

primeros. Est relacionado con nios que tienen poca tolerancia a la frustracin

Ilustracin N 7

Fuente:texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacinKoppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 37. (2012)

5. Gran tamao.

Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Uno o ms de los dibujos es un tercio ms

grande en ambas direcciones que el de la tarjeta estmulo. Cuando el dibujo consta de dos partes,p.e. la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas para que se compute esta categora.

Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.

Se considera cuando una figura es una tercera parte mayor que la origina. Se ha relacionado con

tendencia a la impulsividad.


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Ilustracin N 8


6. Micrografa.

Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012) Uno o ms dibujos son la mitad ms pequeos

que el modelo. El tamao de cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta

de dos partes, p.e. la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamao

para que se compute esta categora. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de

la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamao.

Se asocia con ansiedad, timidez diagnstica despus de los 8 aos.

Ilustracin N 9


7. Lneas Finas.

Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). El trazo es tan fino que hay que esforzarse para

ver el dibujo completo.

Se asocia con timidez y (espacialmente en los nios ms pequeos).


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Ilustracin N 10


8. Repaso del dibujo o de los trazos.

Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). Todo el dibujo o parte del mismo ha sido

repasado o deformado con lneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego

vuelto a dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se computa una

sola vez, independientemente de que el repaso se d en una o en varias figuras.

Se repasa Se asocia con impulsividad y agresividad

Ilustracin N 11


9. Segundo Intento.

Definicin: Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). Se abandona espontneamente un dibujo o

parte de l antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se

computa slo cuando se efectan dos dibujos distintos en de una misma figura, en dos lugares

diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el

mismo lugar del primero. Si se punta cuando, despus de borrarlo, se lo dibuja en un lugar

diferente de la hoja.


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Puede estar asociada la segunda tentativa, con impulsividad y ansiedad. Es decir, se da en los nios

que comprenden que su dibujo no est bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno

suficiente como para corregir el error borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte

incorrecta. El nio impulsivo abandona fcilmente lo que est haciendo y empieza todo de nuevo, o

comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difcil. Otro grupo que tambin efecta

una segunda tentativa es el de los nios muy ansiosos que asocian significados particulares a la

forma del diseo, p.e. la Figura 6 pueden asociarla con una vbora y con masculinidad. Un nio que

tenga problemas de identificacin masculina puede reaccionar a la Figura 6 con ansiedad, y puede

encontrar difcil terminarla. Puede intentar varias veces antes de poder lograrlo.

Ilustracin N 12

Fuente: texto virtual interpretacin del test gestltico de Bender, sistema de puntuacin

Koppitz. Heredia, Santaella y Somarriba. Pg. 41. (2012)

10. Expansin.

Definicin:Heredia, Santaella y Somarriba. (2012). Se emplean dos o ms hojas de papel para

terminar las nueve figuras del Bender. Este reactivo se computa sin considerar si cada dibujo est

en una hoja diferente, o si ocho dibujos estn en una pgina y el ltimo en el reverso de la misma.

Implicaciones: La expansin est asociada en los nios pequeos con impulsividad y conducta de

acting-out. Este indicador parece darse normalmente en los preescolares. Entre los nios de edadescolar, aparece casi exclusivamente en los protocolos de los que estn emocionalmente

perturbados y tienen una lesin neurolgica.


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Ilustracin N 13


2.5. Problemas emocionales frecuentes en el desajuste emocional

Problemas emocionales:

Koppitz, Elizabeth (1974, p: 163-164). Test guestltico visomotor para nios Los nios con los

problemas emocionales ms serios pueden exhibir un pensamiento distorsionado, ansiedad, actos

motrices raros, y un temperamento demasiado variable. A veces son identificados como nios conuna psicosis severa o esquizofrenia.

Muchos nios que no tienen un problema emocional pueden experimentar algunos de estos

comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo. Sin embargo, cuando los nios tienen

problemas emocionales, este tipo de comportamiento contina a travs de largos perodos de

tiempo. Su comportamiento nos indica que no estn bien dentro de su ambiente o entre sus

compaeros.

Impulsividad:Snchez,Galarza Claudia Elizabeth (2013:72) menciona en suEstudioNeuropsicolgico de nios/as con diagnstico de trastorno de dficit de atencin e hiperactividad y

nios/as con diagnstico de Bipolaridad Infantil que es un rasgo del temperamento (nios) o

personalidad (adultos) que ha estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin

del ser humano aunque, no siempre, deberamos atribuirle directamente una connotacin negativa o

improductiva.


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Clsicamente, se asocian con la impulsividad tres conceptos bsicos que se entrelazan en la

comprensin del comportamiento impulsivo: el actuar sin pensar, la velocidad incrementada en la

respuesta y la impaciencia. Al estudiar tal unin conceptual, vemos que surgen otros indicadores

estrechamente relacionados: un bajo control de sus impulsos y poca tolerancia a la

frustracin.(ibid).

La reunin de estos cinco aspectos concurrentes, hace que un nio impulsivo, an sin proponrselo,

llame la atencin desfavorablemente. Puede convertirse en el centro de las observaciones negativas

del docente; los pares comenzarn a quejarse y a evitarlo de distintas formas ya que no disfrutarn

de sentarse con l o de realizar actividades escolares conjuntas dentro o fuera de la escuela y,

eventualmente, los padres de sus compaeros no se mostrarn deseoso de que sus hijos se vinculen

con un nio que presenta tales caractersticas.

Baja tolerancia a la frustracin: Wolman Benjamn (2010 p: 42)El concepto fue originalmente

desarrollado por el psiclogo Albert Ellis, que bajo la teora de que la baja tolerancia a la

frustracin; es un componente evaluativo de las creencias disfuncionales e irracionales del

individuo.

Los comportamientos se derivan entonces a evitar los eventos frustrantes que, paradjicamente,

conducen a aumento an mayor de lafrustracin y del estrs mental que se pretenda evitar.

En los nios ms pequeos, este es un comportamiento normal. Algo que no resulta extrao si

tenemos en cuenta que los deseos de los bebs estn relacionados con necesidades fisiolgicas

bsicas, como alimentarse, dormir, etc. A esta edad es importante que los deseos de los nios se

satisfagan de inmediato, porque esto les proporciona una sensacin de seguridad y estabilidad que

es muy importante para su desarrollo emocional.

A medida que crecen se van dando cuenta de que no siempre pueden tener sus deseos satisfechos

de inmediato y van aprendiendo a tolerar y aceptar cierta molestia o demora en la realizacin de sus

deseos como algo inevitable. Es decir, aprenden, en mayor o menor medida, a tolerar la frustracin

al mismo tiempo que van adquiriendo mayor autonoma y mayor capacidad para manejar el entorno

que les rodea y contribuir por s mismos a la satisfaccin de sus deseos en vez de esperar

pasivamente a que otros lo hagan por ellos. Poco a poco van aprendiendo que hay ciertas

limitaciones en ellos y en el ambiente que les rodea, as como normas, costumbres, leyes, etc.
http://es.wikipedia.org/wiki/Distorsi%C3%B3n_cognitivahttp://es.wikipedia.org/wiki/Frustraci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Frustraci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Distorsi%C3%B3n_cognitiva


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Ansiedad: Echebura (2000) menciona que la ansiedad es una respuesta normal y adaptativa ante

amenazas reales o imaginarias ms o menos difusas que prepara al organismo para reaccionar ante

una situacin de peligro. Si esta ansiedad remite a estmulos especficos se habla propiamente de

miedo.

Agresividad:

Fuesanta Cerezo en su libro Bulling (2002) menciona que: Dodge y Coie, 1987; Geen, 1990;

Caprara y Pastorelli, (1996) la conducta agresiva viene a ser el resultado de una amplia secuencia

asociativa que podemos reunir en el siguiente esquema:

Ideas + Sentimientos+ Tendencias del comportamiento

As pues, entendemos que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboracin

afectivo-cognitiva de la situacin, donde estn en juego procesos intencionales, de atribucin de

significados y de anticipacin de consecuencia, capaz de activar conductas y sentimiento de ira.

Adems, se trata de un tipo de actuacin que, una vez activada, alimenta y sostiene la conducta

incluso ms all del control voluntario.

Comportamiento acting-out: Wolman Benjamn (2010 p: 34) El trmino de Acting out, se usa

para designar acciones que presentan casi siempre un carcter impulsivo relativamente aislable enel curso de sus actividades, en no siendo frecuentes con los sistemas de motivacin habituales del

individuo, y que adoptan a menudo una forma auto - heteroagresiva. El psicoanalista ve el

surgimiento del Acting out como una seal de emergencia de lo reprimido; cuando aparece en el

curso de un anlisis pudiera ser durante la sesin o incluso fuera de ella, el Acting out debe

comprenderse como un vnculo transferencial y, frecuentemente, como una tentativa de

desconocerla radicalmente.

Timidez: Wolman Benjamn (2010 p: 183) es un estado anmico que afecta a las relaciones

personales. Se la considera una pauta de comportamiento que limita el desarrollo social de quienes

lo experimentan dentro de su vida cotidiana. No es una enfermedad. Quienes la experimentan de

forma total, la timidez se convierte en un estado de nimo que est ligada a lasoledad,aunque por

esa condicin son en ciertos casos discriminados y rechazados constantemente, se distinguen

porque pasan ms tiempo pensando, por lo que concentran ms del 10% del cerebro que usan los

humanos, incluso muchos de los ms grandes filsofos comoVoltaire, Jean Jacques yZenn de

Elea durante toda su vida fueron tmidos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Soledadhttp://es.wikipedia.org/wiki/Filosofoshttp://es.wikipedia.org/wiki/Voltairehttp://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Jacqueshttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Zen%C3%B3n_de_Eleahttp://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Jacqueshttp://es.wikipedia.org/wiki/Voltairehttp://es.wikipedia.org/wiki/Filosofoshttp://es.wikipedia.org/wiki/Soledad


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TITULO III

El dficit de atencin con hiperactividad

3.1 Concepto

Snchez E. (2013 p: 56) en su estudioNeuropsicolgico de nios/as con diagnstico de trastorno de

dficit de atencin e hiperactividad y nios/as con diagnstico de Bipolaridad Infantil mencin que

Servera(2005) El TDAH es un trastorno del desarrollo caracterizado por unos niveles

evolutivamente inapropiados de problemas atencionales, sobre actividad e impulsividad.

Normalmente surgen ya en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crnica y no

pueden explicarse por ningn dficit neurolgico importante ni por otros de tipo sensorial, motor o

del habla, sin que tampoco se detecte retraso mental o trastornos emocionales graves.

CIE-10: F98.8 El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es un sndrome

conductual con bases neurobiolgicas y un fuerte componente gentico. Es un trastorno muy

prevalente que, segn estimaciones, afecta a entre un 5% y un 10% de la poblacin infanto-juvenil,

siendo unas 3 veces ms frecuente en varones. No se han demostrado diferencias entre diversas

reas geogrficas, grupos culturales o niveles socioeconmicos. Representa entre el 20% y el 40%

de las consultas en los servicios de psiquiatra infanto-juvenil.

3.2 Incidencia

Alfredo Ardila, Feggy Ortrosky (2012).El trastorno del TDAH es uno de los ms frecuentes,

teniendo una incidencia en la poblacin escolar entre un 3 y un 7%, y es mayor en los nios

varones que en las nias, en una proporcin de 3 a 1. Sin embargo, datos recientes advierten que

est aumentando su incidencia y sitan la prevalencia del TDAH entre el 7 y el 15% del colectivo

infantil, proporcin que equivaldra a un alumno por aula

3.3 Etiologa

Castells, Paulino. (2009, p: 37). Tenemos constancia de que pueden jugar un importante papel en el

origen de este trastorno los factores ambientales que rodean el nacimiento, tanto en la etapa

prenatal (durante la vida intrauterina, antes del parto), perinatal (en el momento del parto) o

postnatal (despus del parto). Tambin los estudios farmacolgicos y de gentica molecular

sugieren una implicacin de los sistemas de transmisin de la informacin de neurona a neurona.

Razn por la cual se denota estos factores:


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Factores biolgicos

Que pueden actuar negativamente durante el embarazo, y durante y despus del parto, e incidir en

el TDAH, tenemos que considerar, por ejemplo:Castells, Paulino. (2009, p: 39).

La mala alimentacin de la madre;

La menor edad de la madre;

Las afecciones durante el embarazo (toxemia, eclampsia);

El tiempo excesivo de embarazo (edad Gestacional de ms de cuarenta semanas, que

determina una edad fetal posmadura)

Un parto prolongado

El sufrimiento fetal al nacer

El bajo peso del nio al nacer La prdida de sangre de la madre antes del parto (hemorragia preparto)

El consumo de tabaco, alcohol u otras drogas durante el embarazo

La hipertensin arterial, anemia o infeccin urinaria de la madre

La contaminacin con txicos del medio ambiente, como el plomo y el aluminio, cuya

intoxicacin produce en el nio una sintomatologa similar al TDAH

Factores psicosociales

Es decir la incidencia de alteraciones de la estructura social que pueden provocar trastornos

psicolgicos en la poblacin infanto-juvenil. Entre estos factores tenemos: Castells, Paulino. (2009,

p: 42).

El medio urbano desfavorable

La pobreza

La malnutricin

La exclusin social

Los malos cuidados en los primeros das de vida

La problemtica familiar (separacin matrimonial, consumo de alcohol y otras drogas, etc.)

La violencia domestica

Los trastornos mentales en los padres

El medio escolar desorganizado


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Factores neuroanatmicas

En el cerebro de los individuos con TDAH se identifican aspectos estructurales y funcionales

vinculados al trastorno. Los primeros estudios anatmicos mostraron que el TDAH condiciona un

menor tamao en diversas regiones cerebrales, sobre todo en el cuerpo calloso, el ncleo caudado yel crtex frontal derecho. En conjunto, el tamao del cerebro en el TDAH es un 3,2% menor que en

los controles. Ello permite atribuir un papel importante en el TDAH a los circuitos frontoestriado.

Swanson (1998) En una revisin acerca de la naturaleza cognitiva del TDAH, indic la existencia

de tres teoras explicativas de la naturaleza del trastorno en trminos de teoras atencionales: 1) En

relacin con el lenguaje y al funcionamiento de lbulo frontal, Barkley propone que el dficit en la

inhibicin conductual es la caracterstica principal del trastorno. De acuerdo con este modelo, los

problemas atencionales seran secundarios al dficit inhibitorio. 2) Dentro de la teora cognitiva

energtica, Sergeant sugiri que el dficit principal se debe a un dficit de activacin ms que a un

dficit de procesamiento, y no acuerda con la idea del dficit en la conducta inhibitoria y 3) sobre

la base de la teora neuroanatmica de la atencin, Swanson caracteriza como dficit principal del

TDAH a una combinacin de un dficit en el alerta y el control ejecutivo. De acuerdo con esta

teora, el dficit en la conducta inhibitoria se debera a problemas atencionales.

Factores genticosCastells, Paulino. (2009 p: 43).El TDAH se perfila como un sndrome clnico hereditario y

resultado de diversas causas. El patrn evolutivo del TDAH tambin se ha investigado como un

factor potencialmente relacionado con la variante gentica de TDAH. Se ha sugerido que el DRD4

7 condicionara la persistencia del TDAH.

Factores neuroqumicos

Se implica al sistema de transmisin de la informacin de neurona a neurona, a cargo de sustancias

bioqumicas especificas del cerebro, como son la dopamina y la noradrenalina (lo que se conocecomo sistemas de neurotransmisores dopaminrgico y noradrenrgico

3.3 Trastornos asociados

Entre los sntomas de co-morbilidad asociados al TDAH se incluyen:

Baja autoestima

Ansiedad

Conducta antisocial


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Consumo de sustancias adictivas en la adolescencia

Dificultades de aprendizaje y fracaso escolar,

Trastorno opositivo desafiante.

3.4 Curso del TDAH

Barkley (1997) menciona que la evaluacin de los cambios evolutivos en la sintomatologa del

TDAH se ha complicado de forma mayscula por los cambios en los sistemas diagnsticos, de

modo que los estudios previos a 1994 y muchos publicados posteriormente estn basados a menudo

en el modelo unitario del DSM-III-R. Resumi la evidencia de que los sntomas de hiperactividad-

impulsividad aparecen ms temprano (a los 3-4 aos de edad), la intencin es evidente ms tarde, al

tiempo de iniciar la escolaridad (a los 5-7 aos), y los problemas asociados a la inatencin ms

tarde an.

De hecho, el tipo predominantemente hiperactivo se diagnostica ms fcilmente en nios menores

y el tipo con predominio de inatencin ms tarde, a medida que el TDAH evoluciona. Los sntomas

de hiperactividad-impulsividad declinan ms durante la infancia de lo que lo hacen los de

inatencin. (ibid)

Esta disminucin de los sntomas de hiperactividad-impulsividad no es la consecuencia de lamedicacin u otro tratamiento, sino que es posible que sea evolutiva.

La inatencin tambin podra disminuir en intensidad, y la duracin de la atencin se incrementar

con la edad, pero tiende a estar por debajo de la de las personas no afectadas, del nivel que se

espera a su edad y del que se necesita para las demandas de la vida diaria.

3.5 Clasificacin del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad

Criterios para el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividadElManual Estadstico y Diagnstico de la Sociedad Americana de Psiquiatra (2002), en su ltima

edicin (DSM-IV), requiere 6 de 9 sntomas de inatencin y 6 de 9 sntomas de hiperactividad-

impulsividad para el diagnstico de TDAH. Debe existir, adems, evidencia clara de alteraciones

funcionales observables en diferentes ambientes, as como mostrar su inicio desde la infancia.

A. (1) o (2):

(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6

meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:


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Desatencin

(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en

las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades

(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas

(e) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones

en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para

comprender instrucciones)

(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades

(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un

esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)

(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios

escolares, lpices, libros o herramientas)

(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes

(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias

(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por

lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin

con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento

(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que

permanezca sentado

(e) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en

adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor

(f) a menudo habla en exceso

(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno

(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en

conversaciones o juegos)

B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones

estaban presentes antes de los 7 aos de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p. ej.,

en la escuela [o en el trabajo] y en casa).


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D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,

acadmica o laboral.

E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del

desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro

trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o

un trastorno de la personalidad).

Cdigos basados en el tipo:

F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado [314.01]: si se

satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los ltimos 6 meses

F90.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de

atencin [314.00]: si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6 meses

F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio

hiperactivo-impulsivo [314.01]: si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los

ltimos 6 meses

Nota de codificacin

En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan sntomas que ya

no cumplen todos los criterios, debe especificarse en remisin parcial

3.6 Sntomas asociados

Stein, (2003) mencionado por Reynalda Beltrn menciona: Los sntomas varan en intensidad,

frecuencia y grado de alteracin funcional. Muchos de los nios que sufren del trastorno tienen

dificultades para conciliar o mantener el sueo; las relaciones interpersonales son difciles debido a

su naturaleza impulsiva y explosiva, por lo que adems de los nombrados en la clasificacin dada

por el DSM IV se puede presentar los denominados sntomas asociados:

Falta de introspeccin/ no aprender de los propios errores (no responden a reforzadores)

Solo consideran el presente (nios de aqu y ahora; no posponen gratificacin)

Organizacin deficiente

Dificultad para retomar la tarea Escaso sentido del tiempo

Pobre internalizacin y generalizacin de reglas (desobediencia patolgica)

Incapacidad para percibir las pautas sociales implcitas

Desempeo y comportamiento inconsistentes

Dificultad para cambiar de una actividad a otra

Sobre enfoque

Baja tolerancia a la frustracin


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Frecuentemente se sienten confundidos o abrumados

Cambios drsticos de humor

Conducta explosiva e inflexible

Buscan emociones fuertes

Poca empata

Sensacin de incapacidad para alcanzar sus metas

Culpan a otros de sus errores

3.6 Caractersticas de los nios de 7 a 10 aos con dficit de atencin con hiperactividad

Castells, Paulino. (2009, p: 31). Es llamativo comprobar cmo la sintomatologa del TDAH va

variando segn la edad del nio. As, cuanto ms pequeo es, mayor derroche de motricidad con

exceso de movimientos presenta: es el tpico nio, hiperactivo que no para de moverse; a medida

que va creciendo, a su hiperactividad se aade el dficit de atencin. Presentando en la edad

mencionada las siguientes caractersticas:

La hiperactividad generalizada en todo el cuerpo se reduce

Aparecen comportamientos motrices ms sutiles y mas localizados como por ejemplo,

tamborilear con los dedos, jugar con objetos en las manos, etc.

Cambia la expresin de la hiperactividad, entendi

davila guevara, katia informe del trabajo de investigación .pdf

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