daniela couto guerreiro...

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DANIELA COUTO GUERREIRO CASANOVA

“CRENÇAS DE EFICÁCIA DE GESTORES ESCOLARES E DE DOCENTES NO ENSINO

MÉDIO PAULISTA”

CAMPINAS 2013

vii

À minha mãe, que me ensinou a grandiosidade de ser professora, dedico esta obra.

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AGRADECIMENTOS

Expressar o quanto sou grata pela dádiva da vida é ação ímpar. Como começar? Pela

dádiva da vida com a qual fui contemplada por Deus, repleta de caminhos floridos e de frutos?

Pela família que, representada pelo meu marido, minha filha, assim como pelos meus pais, irmã e

sobrinha, tanto apoio me deu para que a realização desta tese fosse concretizada? Pela orientadora

deste processo de formação que tanto acreditou em meus potenciais? Pelos professores, também

acompanhantes desse processo durante as aulas, orientações e banca de qualificação, que tanto

contribuíram para esta pesquisa? Aos colegas do NEAPSI, companheiros de jornada? À

FAPESP, por ter reconhecido a contribuição desta pesquisa e por viabilizá-la? Aos gestores e

professores das escolas públicas estaduais de São Paulo, que aceitaram participar deste trabalho

de pesquisa e contribuíram para ampliar o conhecimento sobre as questões motivacionais

relacionadas à educação escolar?

Desafio amplo e delicado!

Ser sucinta para expressar quão grata sou hoje é uma habilidade que busco desenvolver e

espero ser capaz de alcançar. A todos vocês, cada qual à sua medida, de sua forma, em sua

essência, meu mais sincero sentimento de gratidão! Que a Luz Divina os recompense por todo

apoio a mim conferido durante esse processo. Sem vocês, eu não teria conseguido, eu nada seria!

xi

RESUMO

As crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes têm sido associadas ao êxito escolar. Tais crenças, fundamentadas pela Teoria Social Cognitiva, referem-se ao julgamento das pessoas sobre as próprias capacidades ou sobre as capacidades coletivas do grupo ao qual pertencem. No contexto escolar, dentre outros domínios, pesquisas têm investigado as crenças de autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar. Constataram que essas crenças auxiliam gestores escolares e docentes a lidar com as adversidades sociais relacionadas ao contexto das escolas e a promover melhores condições instrucionais, as quais podem contribuir para o desempenho dos estudantes. Esta pesquisa parte da hipótese de que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes contribuem para explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede pública estadual de São Paulo. Como objetivo geral, esta pesquisa dedicou-se a identificar e analisar as relações explicativas entre as crenças de autoeficácia de gestores escolares, as crenças de autoeficácia docente e as crenças de eficácia coletiva escolar com o IDESP das escolas pesquisadas, considerando-se as contribuições de variáveis pessoais, de variáveis relativas à atividade docente e de variáveis contextuais. A amostra foi composta por 21 gestores escolares e por 180 professores do ensino médio oriundos de 11 escolas da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo, localizadas em São Bernardo do Campo e em São Caetano do Sul. Os dados coletados durante as reuniões pedagógicas foram obtidos por meio do Questionário de Caracterização do Participante, do Questionário de Caracterização da Escola, do Questionário do Gestor, da Escala de Crenças Docentes e da Escala de Eficácia Coletiva Escolar. O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo – IDESP - e o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS - relativos às escolas participantes foram utilizados. Os dados foram analisados por estatística descritiva, comparativa e por análise de regressão linear univariada e multivariada, por meio do programa computacional SAS, versão 9.2. Os resultados principais verificados foram: (1) a formação contribui para explicar a autoeficácia docente e a eficácia coletiva escolar; (2) a autoeficácia docente e a infraestrutura podem ser variáveis explicativas do IDESP quando consideradas isoladamente; (3) a autoeficácia de gestores escolares, a eficácia coletiva escolar e o IPVS constituem-se como variáveis explicativas do IDESP conjuntamente. As crenças de autoeficácia dos gestores escolares e de eficácia coletiva escolar mostraram contribuições positivas e maiores do que a contribuição negativa do IPVS. Tais resultados evidenciam que: as crenças de eficácia fortalecidas podem minimizar o efeito da vulnerabilidade social e da infraestrutura inadequada no índice obtido no IDESP; o conteúdo e a estrutura da formação requerem o desenvolvimento de crenças de capacidade aliadas às habilidades necessárias para a atividade docente. Esses e os demais resultados são discutidos de modo articulado ao contexto escolar, buscando possibilitar conhecimentos que possam contribuir para repensar os aspectos envolvidos nas práticas escolares.

Palavras-chave: autoeficácia; eficácia coletiva; avaliação externa; vulnerabilidade social; formação.

xiii

ABSTRACT

The personal and collective efficacy beliefs of school managers and teachers have been associated with school success. These beliefs, based on the social cognitive theory, refer to the judgments of people regarding their own capacities or the collective capacities of the groups they are a part of. In the school context, amongst other domains, research has been dedicated to investigate the self-efficacy of school managers, teachers and the school collective efficacy beliefs. These verified that those beliefs help school managers and teachers to deal with the social adversities in which schools are imbedded and promote better instructional conditions, which could contribute to students’ achievement. This research has as a hypothesis that personal and collective efficacy beliefs of school managers and teachers contribute to explain high school IDESP from the São Paulo State public education system. As general objective, this research is dedicated to identify and analyze the explanatory relationship between school manager´s self-efficacy beliefs, teachers´ self-efficacy beliefs and school collective efficacy in relation to IDESP from the school researches, considering the contributions of personal variables, teaching activities variables and contextual variables. The sample was composed by 21 school managers and 180 teachers from 11 public schools of the São Paulo State educational system, located in the cities of São Bernardo do Campo and São Caetano do Sul. The data was collected during the pedagogical meeting by using the Participant Characterization Questionnaire, the School Characterization Questionnaire, the School Managers Questionnaire, the Teachers Beliefs Scale and the School Collective Beliefs Scale. Also, The State of São Paulo´s Education Development Index– IDESP – and the State of Sao Paulo at Risk Index– IPVS – related to the participants schools were used. The data were analyzed by descriptive and comparative statistics and by analysis of univariate and multivariate linear regression, using the SAS program, version 9.2. The main verified results were: (1) teacher´s formation contributes to explain teacher´s self-efficacy and the school´s collective efficacy; (2) teacher self-efficacy and the infrastructure could be an explanatory variable of the IDESP when considered per se; (3) the managers self-efficacy , the school collective efficacy and the IPVS together are explanatory variables of the IDESP. The school manager´s self-efficacy and the school collective efficacy beliefs show positive contributions and they are bigger than the IPVS negative contribution. These results show that: strong efficacy beliefs can minimize the social vulnerability and inadequate infrastructure effect on the index score on the IDESP; the formation curricula and structure require the development of efficacy beliefs partnered with necessary abilities to teaching. Those and other results are discussed and articulated in the school context, in a way to enable knowledge which can contribute to rethink the aspects involved in school tasks.

Key-words: self-efficacy; collective efficacy; external evaluation, social vulnerability, graduation

xv

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à autoeficácia de

gestores escolares na literatura internacional ............................................................................... 25

Figura 2: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à autoeficácia

docente na literatura analisada ..................................................................................................... 31

Figura 3: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à crença de eficácia

coletiva de professores e escolar na literatura analisada ............................................................... 42

Figura 4: Desempenho dos estudantes e variáveis com as quais tem sido relacionado, segundo a

perspectiva da Teoria Social Cognitiva ......................................................................................... 48

Figura 5: Variáveis que contribuem para explicar o IDESP nesta pesquisa em comparação com a

literatura da área .......................................................................................................................... 144

xvii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Definições de eficácia coletiva no domínio escolar apresentadas na literatura da área

....................................................................................................................................... ............... 40

Quadro 2: Síntese das informações sobre autoeficácia dos gestores escolares disponíveis na

literatura pesquisada ..................................................................................................................... 90

Quadro 3: Síntese das informações sobre autoeficácia docente disponíveis na literatura

pesquisada .................................................................................................................................... 96

Quadro 4: Síntese das informações sobre eficácia coletiva escolar disponíveis na literatura

pesquisada .................................................................................................................................... 109

Quadro 5: Síntese das informações sobre relações entre autoeficácia de gestores escolares,

autoeficácia docente, crença de eficácia coletiva escolar e desempenho dos estudantes disponíveis

na literatura pesquisada ............................................................................................................... 125

Quadro 6: Síntese dos principais resultados verificados nesta pesquisa ..................................... 133

Quadro 7: Principais resultados desta pesquisa ........................................................................... 135

xix

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Informações sobre os fatores da Escala de Autoeficácia Docente � versão curta

....................................................................................................................................... ............... 61

Tabela 2: Organização fatorial da Escala de Autoeficácia Docente � versão curta � adaptada ... 64

Tabela 3: Descrição dos fatores e dados psicométricos do Questionário do Diretor .................... 64

Tabela 4: Organização dos fatores do Questionário do Gestor Escolar nas versões original e

adaptada ........................................................................................................................................ 67

Tabela 5: Consistência interna dos fatores da Escala de Eficácia Coletiva de Professores .......... 69

Tabela 6: Informações sobre a Escala de Eficácia Coletiva Escolar ............................................. 71

Tabela 7: Organização dos fatores da Escala de Eficácia Coletiva Escolar nas versões original e

adaptada ......................................................................................................................................... 71

Tabela 8: Descrição das características das escolas participantes ................................................. 78

Tabela 9: IDESP e quantidade de alunos do EM das escolas classificadas como Grupo 1 �

nenhuma vulnerabilidade ............................................................................................................... 79


vulnerabilidade muito baixa .......................................................................................................... 80


vulnerabilidade média.................................................................................................................... 80

Tabela 12: Análise comparativa dos escores de autoeficácia dos gestores escolares, segundo

características pessoais, de atividade docente e de contexto ......................................................... 91

Tabela 13: Caracterização da autoeficácia de gestores escolares de acordo com as escolas

pesquisadas .................................................................................................................................... 92

Tabela 14: Análise de correlação entre a autoeficácia do gestor escolar e as variáveis pessoais, de

atividade docente e de contexto ..................................................................................................... 93

xx

Tabela 15: Análise de correlação entre autoeficácia dos gestores escolares e eficácia coletiva

escolar e IPVS ............................................................................................................................... 93

Tabela 16: Análise comparativa entre a autoeficácia docente e seus fatores, de acordo com as

variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto ................................................................. 97

Tabela 17: Análise comparativa entre a percepção de autoeficácia docente e seus fatores, de

acordo com as escolas pesquisadas ............................................................................................. 100

Tabela 18: Análise de covariância da autoeficácia docente e seus fatores, com controle do IPVS

..................................................................................................................................................... 101

Tabela 19: Correlação entre a autoeficácia docente, seus fatores e as variáveis pessoais e de

atividade docente ......................................................................................................................... 102

Tabela 20: Análise de correlação entre autoeficácia docente, autoeficácia dos gestores escolares,

eficácia coletiva escolar e IPVS .................................................................................................. 103

Tabela 21: Análise de regressão linear univariada para escore total da escala AED ................. 104

Tabela 22: Análise de regressão linear multivariada para escore total de escala AED .............. 106

Tabela 23 Análise comparativa entre a eficácia coletiva escolar e seus fatores, de acordo com as

variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto ............................................................... 111

Tabela 24: Análise comparativa da percepção de eficácia coletiva escolar e seus fatores, de

acordo com as escolas pesquisadas ............................................................................................. 114

Tabela 25: Análise de covariância da eficácia coletiva escolar e seus fatores, com controle do

IPVS ............................................................................................................................................ 115

Tabela 26: Análise comparativa da percepção da eficácia coletiva escolar e autoeficácia docente,

de acordo com as escolas pesquisadas ......................................................................................... 117

Tabela 27: Correlação entre a eficácia coletiva, seus fatores e as variáveis pessoais, de atividade

docente e de contexto .................................................................................................................. 118

Tabela 28: Análise de regressão linear univariada para escore total da escala ECE .................. 119

Tabela 29: Análise de regressão linear multivariada para escore total da escala ECE ............... 121

xxi

Tabela 30: Correlação entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e

docentes e o IDESP .................................................................................................................... 126

Tabela 31: Análise de regressão linear univariada para IDESP como variável critério ............. 128

Tabela 32: Análise de regressão linear multivariada para IDESP .............................................. 129

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APEOESP – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo

HTPC - Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

IPVS – Índice Paulista de Vulnerabilidade Social

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

MEC – Ministério da Educação

SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................... 1

INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 5

Avaliação em larga escala: o IDESP .................................................................................. 6

Os gestores e o coletivo escolar ........................................................................................ 10

Condições de trabalho no cotidiano escolar ..................................................................... 14

CRENÇA DE EFICÁCIA PESSOAL .......................................................................................... 19

Autoeficácia de gestores escolares .................................................................................. 22

Crenças de eficácia docente ............................................................................................... 28

CRENÇA DE EFICÁCIA COLETIVA ........................................................................................ 37

Eficácia coletiva de professores e escolar ......................................................................... 39

Relações entre crenças de eficácia e desempenho dos estudantes .................................... 47

Hipótese e objetivos delineados para esta pesquisa .......................................................... 54

MÉTODO ..................................................................................................................................... 57

Critérios éticos .................................................................................................................. 57

Procedimentos de coleta de dados .................................................................................... 58

Materiais de coletas de dados ........................................................................................... 59

Participantes ..................................................................................................................... 75

Escolas participantes ........................................................................................................ 77

Procedimentos de análise de dados ................................................................................... 82

RESULTADOS ........................................................................................................................... 89

Crenças de eficácia dos gestores escolares ....................................................................... 89

Crença de autoeficácia docente ......................................................................................... 95

xxvi

Crença de eficácia coletiva escolar .................................................................................. 108

Relações entre crenças de eficácia e IDESP .................................................................... 124

Síntese dos principais resultados ..................................................................................... 133

DISCUSSÃO ............................................................................................................................... 135

CONSIDERAÇÕES .................................................................................................................... 151

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 157

ANEXO A - Termo de Consentimento para Gestores ............................................................... 169

ANEXO B - Termo de Consentimento para Professores ............................................................ 171

ANEXO C - Carta de Autorização Escolar ................................................................................. 173

ANEXO D - Questionário de Caracterização dos Participantes.................................................. 175

ANEXO E - Questionário de Caracterização das Escolas ........................................................... 177

1

APRESENTAÇÃO

O ensino médio tem sido apontado como foco de agravamento dos problemas de

educação escolar (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003; CAMPOS, 2008; KRAWCZYK, 2008). Os

índices obtidos por meio de avaliações externas são menores no ensino médio do que nos níveis

de ensino anteriores (MERCADANTE, 2013). Os resultados indesejáveis têm sido atribuídos a

diversos aspectos: indefinições sobre a identidade curricular referente a esse nível de ensino,

dificuldades de relacionamento interpessoal, seja entre os pares de estudantes, seja entre

estudantes e profissionais da escola, precárias condição de trabalho, entre outros aspectos

(ABRAMOVAY; CASTRO, 2003; KRAWCZYK, 2008; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE,

2006).

Reformas de políticas educacionais constantes buscam possibilitar a melhoria do ensino

médio (KRAWCZYK, 2008). No entanto, Paro (2011) comenta que, para se buscar entender o

cotidiano escolar, é necessário perpassar os documentos e a ordem estabelecida pelos órgãos

oficiais, pois as condutas individuais e coletivas estabelecem modos de agir e existir imbuídos em

valores e crenças que não podem ser desconsiderados.

Com o intuito de melhor compreender as crenças de gestores escolares e docentes,

recorreu-se à Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986; 1997). Esta teoria apresenta, entre

outros construtos, as crenças de eficácia pessoal e coletiva. Segundo Bandura (1993; 1997), a

percepção de eficácia individual e coletiva que os membros de uma escola têm sobre a própria

capacidade de instruir seus estudantes constitui-se como um dos principais aspectos relacionados

ao êxito escolar. Isto porque essas crenças atuam como mediadoras da ação, auxiliando no

estabelecimento de objetivos, no planejamento e na execução de tarefas relacionadas ao cotidiano

escolar. Essas características têm associado as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores

escolares e docentes a um melhor desempenho de estudantes (BANDURA, 1993; MCCULLERS;

BOZEMAN, 2010; KLASSEN; USHER; BONG, 2010), mesmo em condições de

vulnerabilidade social mais intensas (HOY, 2012). Por esta compreensão, as crenças de eficácia

pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes têm sido apontadas como um meio de

fortalecer a escola frente às adversidades sociais que a permeiam (BANDURA, 1997; HOY,

2012).

2

Diante disso, esta pesquisa foi desenvolvida a fim de constatar a veracidade da hipótese

de que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes contribuem para

explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede pública estadual de São Paulo. Como

objetivo geral, esta pesquisa dedicou-se a identificar e analisar as relações explicativas entre as

crenças de autoeficácia de gestores escolares, as crenças de autoeficácia docente e as crenças de

eficácia coletiva escolar com o IDESP das escolas pesquisadas, considerando-se as contribuições

de variáveis pessoais, de variáveis relativas à atividade docente e de variáveis contextuais.

Algumas informações apresentadas por pesquisas podem auxiliar a justificar o estudo das

crenças pessoais e coletivas de gestores escolares e de docentes de modo integrado. Brevemente,

pode-se citar que: (1) o corpo docente que tem boas impressões sobre os gestores da escola

demonstrou maior percepção de eficácia coletiva de professores (CAPRARA et al., 2003); (2) o

modo como os gestores escolares exercem a liderança do grupo influencia a percepção de

eficácia coletiva de professores (EGINLI, 2009); (3) a autoeficácia docente (ARCHAMBAULT;

JANOSZ; CHOUINARD, 2012), a autoeficácia de gestores escolares (MCCULLERS;

BOZEMAN, 2010) e a eficácia coletiva escolar (HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002;

GODDARD; HOY; HOY, 2000) contribuem positivamente para o desempenho dos estudantes.

Em busca de aportes para compreender o cenário escolar no nível médio público paulista,

esta pesquisa articulou a fundamentação da Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986; 1997)

com os saberes advindos de outras áreas integrantes da pesquisa escolar brasileira. Tal articulação

foi recomendável, pois se constituiu como fundamental para proporcionar a compreensão sobre o

fenômeno pesquisado, o qual é multidimensional, ou seja, representa uma realidade complexa,

cujos sentidos precisam ser interconectados. Para isto, buscou-se uma aproximação entre a Teoria

Social Cognitiva e outros saberes, visando estabelecer uma interdisciplinaridade que pudesse

auxiliar a esclarecer o objeto de estudo desta pesquisa (GATTI, 2012).

Tal aproximação pode ser verificada pelo referencial teórico apresentado na Introdução,

em que é possível encontrar informações iniciais sobre o contexto escolar, as políticas

educacionais, as condições de trabalho e as avaliações externas, bem como sobre a autoeficácia

de gestores escolares, a autoeficácia docente e a eficácia coletiva escolar, sendo estas crenças

fundamentadas de acordo com a Teoria Social Cognitiva. Na Discussão e nas Considerações

3

também se buscou realizar a articulação anunciada, com o objetivo de aprofundar a compreensão

sobre a representação dos resultados encontrados.

Os dados foram analisados por meio de estatística descritiva, mais precisamente por

análise comparativa e análise de correlação. A estatística inferencial foi utilizada por meio da

análise de regressão linear univariada e multivariada, com o objetivo de identificar as relações

explicativas entre as variáveis. Quer-se, no entanto, destacar que, de acordo com o delineamento

desta pesquisa, não há condição de se averiguar a relação de causa-efeito entre as variáveis aqui

pesquisadas. Os resultados serão apresentados considerando-se: (1) a autoeficácia dos gestores

escolares; (2) a autoeficácia docente; (3) a eficácia coletiva escolar; e (4) as relações das crenças

de eficácia pessoal e coletiva com o IDESP. Embora para se testar a hipótese desta pesquisa fosse

necessário apenas analisar as relações entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva e o IDESP,

sendo este índice variável dependente, decidiu-se realizar as demais análises para aprofundar o

conhecimento sobre as variáveis estudadas.

Em cada unidade de resultados será apresentada uma discussão pontual, visando

compreender a variável estudada, por exemplo, a crença de autoeficácia de gestores escolares em

relação aos demais estudos anteriormente produzidos sobre a essa variável. A seguir, será

apresentada a discussão, propriamente dita. Nesta será apresentada uma discussão mais ampla,

dedicada aos resultados que mais se destacaram, segundo a opinião desta pesquisadora. Esses

resultados serão discutidos sob a ótica da Teoria Social Cognitiva como também de outros

saberes relativos à educação escolar, de modo a possibilitar uma compreensão articulada e

interdisciplinar, a qual possa contribuir para ampliar o entendimento do fenômeno pesquisado.

A esta pesquisa pode-se atribuir relevância científica, pois se caracteriza como a primeira

a propor a análise conjunta das crenças de eficácia pessoal e coletiva de docentes e gestores

escolares com o IDESP em território nacional e internacional. Nesta pesquisa, a unidade escolar é

compreendida como um sistema integrado, composto por diretores, vice-diretores, coordenadores

pedagógicos e professores, cada qual com suas atribuições, visando atingir a um objetivo comum.

Acredita-se que essa compreensão sistêmica, que engloba a análise das crenças de eficácia

pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes, seja integradora, aspecto que pode auxiliar a

ampliar a compreensão sobre o contexto escolar e o desempenho verificado no IDESP de escolas

de ensino médio da rede de ensino estadual de São Paulo.

4

Como relevância institucional, pode-se anunciar que parte das análises contempla as

unidades escolares participantes como foco de interesse, de modo que os resultados encontrados

poderão servir como meio de autoconhecimento institucional. Acredita-se que a relevância social

possa ser decorrente das informações aqui obtidas, de modo que possam contribuir para o

desenvolvimento de ações político-pedagógicas tanto para a unidade escolar quanto para a rede

de ensino.

Sabe-se que os resultados encontrados não poderão ser generalizados, pois retratam as

especificidades dos profissionais da educação diretamente envolvidos na realização desta

pesquisa. No entanto, as técnicas de análises de dados utilizadas puderam contribuir para a

construção de conhecimentos que podem sugerir indicativos de estudos a serem realizados

futuramente, bem como auxiliar o planejamento de ações político-pedagógicas que possam

contribuir para a prática escolar realizada nas escolas públicas de ensino médio paulistas.

Acredita-se que esta pesquisa possa representar um importante avanço em relação ao

conhecimento sobre crenças de eficácia em contextos escolares, tendo em vista análise integrada

relativa às percepções de gestores escolares e docentes, bem como sobre as relações das crenças

de eficácia pessoal e coletiva com o IDESP.

5

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a escola tem sido palco de muitas transformações. A Declaração

Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, na Tailândia, impulsionou grandes

transformações político-educacionais ao longo do mundo. O relatório elaborado para a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) pela

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, intitulado Educação um Tesouro a

Descobrir (DELLORS et al., 2000), obteve fama entre diversos setores da sociedade. Os quatro

pilares da educação – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a

ser – passaram a inspirar novos projetos pedagógicos necessários para este milênio e para o modo

de vida globalizado da humanidade nessa era. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

9.394, de 1996, marcou o início dessas transformações.

Desde 1996, tem-se visto uma ebulição político-pedagógica na educação escolar

brasileira: autonomia para a elaboração da proposta político-pedagógica de cada unidade escolar,

adoção de diretrizes curriculares para nortear as propostas político-pedagógicas e garantir uma

base comum a todos os estudantes, planos de desenvolvimento da educação com estabelecimento

de metas a serem concretizadas, sistemas de avaliação em larga escala, buscando-se mensurar a

qualidade da educação oferecida aos estudantes. Entre as transformações político-educacionais, o

ensino médio tem sido considerado a etapa de ensino cujos desafios se acentuam (CAMPOS,

2008; ABRAMOVAY; CASTRO, 2003), pois, entre outros aspectos, ainda há pouco

entendimento sobre a identidade e o objetivo de formação deste nível de ensino (KRAWCZYK,

2008).

A busca de uma educação escolar que ofereça condições de acesso e permanência

universais, bem como aprendizagem significativa e qualidade de ensino, possibilitando melhorias

na condição de vida dos estudantes que concluam o ensino médio, tem sido uma constante nos

discursos governamentais (MERCANTE, 2013; MEC, 2009; SEESP 2012). Avaliações em larga

escala escolar foram implantadas por órgãos oficiais, a fim de ampliar o conhecimento sobre a

qualidade de ensino oferecido nas escolas, bem como possibilitar o planejamento de ações

político-educacionais futuras.

6

Essas transformações direcionaram cada estado da federação a adaptar-se às novas

condições político-pedagógicas, de acordo com suas possibilidades, como também a instituir

reformas específicas em suas redes de ensino. O Estado de São Paulo não é diferente. A

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem instituído políticas pedagógicas que

acompanham este processo de reformas educacionais, tão brevemente aqui apresentado. Essas

políticas, desde 2007, parecem estar na direção contrária à autonomia pedagógica garantida pela

LDB 9.394/1996, visto que têm limitado a autonomia da escola (RUSSO; CARVALHO, 2009).

A avaliação em larga escala realizada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem

sido indicada como um dos aspectos controladores que integram suas propostas político-

pedagógicas (PARO, 2011; SOUSA; OLIVEIRA, 2010).

Avaliação em larga escala: o IDESP

Sistemas de avaliação em larga escala foram implantados visando identificar escolas

eficazes, bem como a qualidade da educação oferecida. Uma grande polêmica permeia este

tópico, principalmente no que se refere ao significado de escola eficaz. Segundo Brooke e Soares

(2008), escola eficaz é aquela unidade escolar que demonstra capacidade de produzir os

resultados que a sociedade espera, auxiliando a promover a igualdade entre a população,

admitindo que a escola que um aluno frequenta faz diferença para o aprender dele. Estes autores

ainda alertam que pesquisas sobre escolas eficazes, as quais são centradas na análise dos

processos em busca de melhores resultados para os alunos, são diferentes de pesquisas sobre

produtividade escolar, as quais têm origem economicista e visam otimizar os recursos necessários

para se obter os resultados desejados.

A avaliação em larga escala realizada no Estado de São Paulo, denominada Programa de

Qualidade da Escola1, que engloba o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de

1 O Programa de Qualidade da Escola, realizado no Estado de São Paulo, constitui-se no foco de interesse desta pesquisa, que se realizou com uma amostra proveniente da rede oficial de ensino desse estado. No entanto, cabe aqui comentar que, no Brasil, há outros programas de avaliação em larga escala, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), de origem federal. O Brasil também participa do Programme for International Student Assessment (PISA) � Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Maiores informações sobre tais programas podem ser obtidas no site do INEP (<www.inep.gov.br>).

7

São Paulo (SARESP) e o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

(IDESP), tem se diferenciado das avaliações nacionais pela lógica avaliativa (ALVES; FRANCO,

2008) e meritocrática que a permeia. Seus idealizadores ressaltam que o IDESP mantém a lógica

avaliativa que considera o fluxo escolar (considerando evasão e repetência), o desempenho dos

estudantes e “inova ao incorporar a dimensão de equidade no indicador de desempenho”

(SOARES, 2009, p. 37). A equidade seria garantida pelos níveis de desempenho nos quais os

estudantes podem ser classificados, a saber: abaixo do básico, básico, proficiente, avançado. Os

relatórios avaliativos fornecem a porcentagem de estudantes que demonstraram desempenhos

relativos a cada nível, aspecto que pode proporcionar ações intervencionistas pelas escolas,

visando recuperar os estudantes que ficaram nos níveis mais baixos e estimular cognitivamente os

estudantes com maiores níveis.

Para que a escola possa alcançar a meta estipulada pela Secretaria da Educação para o

próximo exame, é necessário que haja diminuição da porcentagem de estudantes nos níveis de

desempenho mais baixos e aumento da porcentagem de estudantes nos níveis de desempenho

mais altos. Este aspecto, somado ao fluxo escolar (que considera positiva a manutenção dos

estudantes na escola e a promoção deles), é considerado fator possibilitante da equidade, de modo

a garantir que todos os estudantes tenham acesso a uma escola boa e de qualidade, evitando-se a

exclusão dos estudantes com dificuldades escolares (SOARES, 2009). Os gestores e os docentes

que atuam em escolas consideradas “eficazes”, ao alcançarem as metas estabelecidas pela

secretaria estadual de educação, têm seu êxito reconhecido por meio de recebimento de um bônus

financeiro. No entanto, Sousa e Oliveira (2010) alertam que a meritocracia associada ao resultado

obtido no IDESP põe em dúvida a confiabilidade das respostas, visto que são os professores que

aplicam a prova.

Pesquisadores alertam que a desconsideração sobre as condições contextuais em que a

escola realiza seu trabalho torna a avaliação externa um meio de controle das ações pedagógicas

(PARO, 2011; SOUSA; OLIVEIRA, 2010; VIEIRA; FERNANDES, 2011). Tal avaliação passa

a direcionar a prática docente e a estabelecer o currículo a ser ministrado, de modo que o objetivo

final torna-se ensinar os estudantes a realizar com sucesso os testes. As aulas passam a ser

elaboradas por meio de estratégias de ensino que deem condição ao estudante de realizar as

provas, desconsiderando-se o aprender crítico e habilidades necessárias para o desenvolvimento

8

cognitivo e da criatividade. Os simulados relativos a provas externas passam a integrar o

cotidiano escolar, e o resultado obtido pelos estudantes no SARESP pode ser suficiente para

reprová-lo (SOUSA; OLIVEIRA, 2010). Assim, parece ser objetivo maior da educação escolar

preparar os estudantes para a realização de testes, desconsiderando-se a formação

multidimensional do estudante como pessoa, bem como aspectos culturais que caberiam à escola

zelar por sua disseminação (PARO, 2011; RAVITCH, 2011; VIEIRA; FERNANDES, 2011).

Não se pode afirmar que o resultado de avaliações externas reflita, de fato, a

aprendizagem dos estudantes e o ensino por parte dos docentes. No entanto, a percepção que os

gestores escolares, docentes e estudantes, bem como a sociedade como um todo, têm sobre os

resultados de tais testes pode constituir-se como “verdade” e definir, ou estereotipar, dada escola

como eficaz ou ineficaz. O estudante, diante da percepção de que o professor não ensina, pode

ausentar-se do exercício de sua postura estudantil e atribuir a não aprendizagem ao professor

ineficiente (RAVITCH, 2011; ZAMBO; ZAMBO, 2008).

Há, também, certa perversidade em relação aos estudantes, pois políticas que pretendem

promover a equidade muitas vezes tendem a ocultar a desigualdade social. Os estudantes

advindos de níveis socioeconômicos mais populares, expostos a condições de vida precárias,

passam agora mais tempo na escola, mas não, necessariamente, têm acesso à universalização da

qualidade da educação (FREITAS, 2007). A relação entre a vulnerabilidade social da

comunidade em que a escola está inserida e o desempenho dos estudantes ainda é pouco definida,

tendo em vista os resultados divergentes que ora apontam essa relação entre a vulnerabilidade

social e o desempenho dos estudantes e ora não a constatam.

Uma das possibilidades de entendimento para tais resultados é a de que algumas unidades

escolares, por motivos ainda pouco compreendidos, são mais suscetíveis aos efeitos da

comunidade local. Outras escolas mostram-se menos suscetíveis a eles, diminuindo, por

conseguinte, o impacto da comunidade nelas, de modo que conseguem atuar mais como

desencadeantes de ações que contribuem para transformar a vida de seus estudantes,

possibilitando acesso a melhores condições de vida (STOCO; ALMEIDA, 2011). Ampliar a

compreensão sobre a qualidade da educação considerando-se a interatividade entre os aspectos

pedagógicos internos à escola, as condições de trabalho inerentes a cada unidade escolar e as

condições ambientais em que ela está inserida coloca-se como um desafio a ser vencido em prol

9

do entendimento sobre a escola eficaz, superando-se a dicotomia entre efeito–escola e efeito–

vizinhança (FREITAS, 2007; STOCO; ALMEIDA, 2011).

Importante, pois, é conceituar educação de qualidade, cuja definição perpassa a

compreensão que se tem sobre o objetivo da educação escolar. Trata-se de um conceito temporal

e espacial, de modo que seu significado não é absoluto e seu sentido é definido socialmente, de

acordo com valores relativos a cada sociedade. Pode ser aplicado à formalidade dos processos,

relacionando-se com os métodos e as práticas que são desenvolvidos. Também pode ser

entendido politicamente, englobando preocupações com finalidades e conteúdos da formação

escolar (RUSSO, 2007). Sob a concepção neoliberal desse conceito, há a preocupação de se

averiguar o retorno dos investimentos; contudo, sob uma concepção social, a qualidade é

identificada por meio de uma comparação entre a educação escolar oferecida aos estudantes de

níveis socioeconômicos mais altos e a oferecida aos estudantes de níveis socioeconômicos mais

baixos, visando possibilitar ascensão social a estes últimos (AZEVEDO, 2011).

Não se pode confundir educação de qualidade com universalização da escola, pois,

concorda-se, aqui, que educação de qualidade é aquela que possibilita a formação da pessoa de

modo contextualizado no que diz respeito à história e à cultura de seu povo, é aquela que permite

que o estudante desenvolva a criticidade, aprenda e aproprie-se do conhecimento construído, a

fim de transformar a realidade em que vive e ascender socialmente (RUSSO, 2007; 2009; PARO,

2011a; TEIXEIRA, 2011).

Os resultados das avaliações externas divulgados têm contribuído para responsabilizar as

escolas pelo fracasso do ensino oficial. Este aspecto auxilia a desvalorizar os profissionais da

educação, que, desacreditados, parecem desacreditar de si próprios. A análise que busca

identificar o papel da escola e das políticas educacionais, bem como da existência das condições

necessárias para suas realizações, fica restrita a uma minoria intelectual que nem sempre

consegue ser escutada. À população fica como mensagem: as escolas não ensinam seus

estudantes (PARO, 2011; SOUSA; OLIVEIRA, 2010). Apesar de perceberem a limitação da

autonomia da escola e de se sentirem avaliados, alguns gestores escolares e professores não se

manifestam contrários às avaliações externas, mas sim ao modo punitivo e classificatório como

são utilizadas (GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2012; VIEIRA; FERNANDES, 2011).

10

Há de se reconhecer a dicotomia entre a avaliação externa utilizada como meio de

controle da rede escolar e a avaliação da unidade escolar, defendida como uma possibilidade de

proporcionar autorreflexão sobre a proposta político-pedagógica de cada escola, seu currículo e o

modo como é desenvolvido. As avaliações em larga escala podem ser benéficas se forem

utilizadas para refletir sobre a prática educativa desenvolvida nas unidades escolares, se adotarem

caráter norteador para planejamentos de ações a serem desenvolvidas, mas é preciso evitar o

caráter punitivo que essas avaliações podem assumir, o qual responsabiliza a escola pelos

resultados obtidos, sejam eles positivos ou negativos (BROOKE; SOARES, 2008; COSTA,

2010; FREITAS, 2007; SOUSA; OLIVEIRA, 2010; PARO, 2011a; 2011b; RAVITCH, 2011).

A ênfase na responsabilização de gestores e docentes pelo fracasso escolar frente ao

indesejável desempenho demonstrado nas avaliações externas tem como um de seus riscos

ocultar a realidade (FREITAS, 2007). Isto porque o foco da discussão deixa de ser a finalidade da

educação escolar para ser as médias obtidas nas avaliações externas. Tal aspecto, aliado a pouca

cultura de autorreflexão e planejamento de ações como meio de corrigir os resultados

indesejáveis pelas equipes pedagógicas das escolas (RUSSO, 2007), pode contribuir para ampliar

o fosso existente entre as escolas da minoria privilegiada e a maioria esquecida (FREITAS, 2007;

SOUSA; OLIVEIRA, 2010). A construção de um coletivo escolar coeso e crítico, ciente de que

tanto a escola quanto o Estado necessitam compreender e refletir sobre os resultados obtidos nas

avaliações externas e desenvolver ações, bem como proporcionar condições para que estas sejam

realizáveis, para rever práticas e finalidades pedagógicas, tem sido apontada como um fator

determinante para a transformação da escola, por meio da emancipação do coletivo escolar em

prol da qualidade da educação (FREITAS, 2007; KRAWCZYK,2009; PARO, 2011).

Os gestores e o coletivo escolar

O êxito de uma escola tem sido associado à atuação conjunta de gestores e professores

(DELLORS et al., 2000). São necessários profissionais, docentes e gestores comprometidos,

atuando individual e coletivamente, a fim de se promover a transformação da realidade

educacional (MENDES, 2010). Cada unidade escolar representa um grupo social, que se constitui

11

como um coletivo dotado de maneiras de conviver com características únicas, as quais podem

possibilitar ou limitar realizações (PARO, 2011).

O coletivo escolar é composto por indivíduos que, dotados de voz e reconhecidos,

utilizam o diálogo como meio para fortalecer as relações profissionais e a coesão do grupo

(ARAGÃO, 2013). No entanto, a cultura escolar privilegia o trabalho individual e autônomo

realizado pelo professor em sala de aula. Por um lado, a falta de gestão pedagógica efetiva

(ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006), da qual seria esperada capacidade para integrar o

coletivo escolar, mantendo a liberdade necessária para atuação docente (RUSSO; AZZI, 2010),

tem sido apontada como um aspecto que contribui para a fragilidade do trabalho coletivo nas

escolas. A dificuldade dos gestores escolares em lidar com as demandas de trabalho, em gerir o

próprio tempo, a inexistência de um programa consistente e permanente de formação em serviço

e a cultura docente individualizada dificultam também o trabalho coletivo necessário para a

implementação efetiva das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (PARO, 2011;

MARTINS, 2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).

Soma-se a estas dificuldades a política pedagógica implantada na rede de ensino paulista

desde 2007. Ela parece limitar a autonomia pedagógica garantida às escolas pela LDB

9.394/1996 (RUSSO; CARVALHO, 2009), bem como exige novas posturas de gestores escolares

e docentes (KRAWCZYK, 2008; 2009; RUSSO; CARVALHO, 2009). Aos gestores escolares

não cabe mais a articulação do trabalho coletivo escolar, mas sim a implementação das políticas

educacionais oficiais, monitorando e gerenciando a eficiência do trabalho docente

(FERNANDES, 2011).

Há situações em que o gestor demonstra certa acomodação e cumpre, apenas

formalmente, as novas exigências político-pedagógicas (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).

Em outras, os gestores são posicionados entre os órgãos oficiais e o corpo docente, tendo de

garantir o cumprimento das ações pedagógicas frente a um grupo de educadores imersos em um

contexto pouco amigável, repleto de desafios e impedimentos que dificultam o envolvimento

docente nas implementações pedagógicas, bem como nas ações didáticas cotidianas (MARTINS,

2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).

Especificamente em relação aos diretores, pôde-se perceber que estes representam a

garantia do cumprimento da legislação em vigor, visando concretizar a política educacional

12

vigente. Segundo Russo e Boccia (2009), algumas vezes esse papel é exercido de modo oscilante

entre o cumprir estritamente a norma e cumpri-la com posicionamento crítico e bom senso. Além

das dificuldades inerentes ao implantar as políticas educacionais, muitas vezes distantes, os

diretores têm de aliar questões pedagógicas, burocráticas e de liderança de grupo em seus fazeres

cotidianos. Essas questões constituem-se em desafios inerentes ao diretor escolar, o qual, em

alguns casos, divide suas responsabilidades com os vice-diretores. Esses profissionais são

considerados autoridades máximas das escolas, fato que pode levá-los a atitudes autoritárias,

contrárias à democratização da gestão escolar necessária para se consolidar uma educação de

qualidade (PARO, 2011).

Sobre os coordenadores pedagógicos, pôde-se verificar que um dos impedimentos com os

quais este profissional tem de lidar é a falta de identidade e de prestígio referente à sua função

(MARTINS, 2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006). O coordenador pedagógico

atualmente é selecionado pelo diretor escolar e pelo supervisor de ensino, de modo que os

critérios de seleção nem sempre agradam aos docentes que serão coordenados (FERNANDES,

2011; KRAWCZYK, 2004).

Há situações em que os professores não legitimam a liderança dos coordenadores

pedagógicos por estes não serem especialistas em cada uma das disciplinas ministradas no ensino

médio, fato que inviabiliza a interlocução didática entre o coordenador e o professor, restando ao

coordenador pedagógico o exercício de atribuições burocráticas, por exemplo, monitorar e

gerenciar o trabalho dos docentes, organizar eventos e calendários (FERNANDES, 2011;

KRAWCZYK, 2004; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006). Algumas vezes, o coordenador

pedagógico não realiza suas funções a fim de evitar conflitos com os docentes, colocando-se

entre as características da unidade escolar que coordena e a necessidade de atuar conforme as

recomendações dos órgãos oficiais (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006). O excesso de

demanda pode direcionar os coordenadores a situações nas quais têm de escolher entre o

burocrático e o pedagógico (MARTINS, 2012).

O interesse em proteger a escola em que atuam, bem como em cumprir as exigências,

pode levar à elaboração de relatórios fictícios sobre a realização de tarefas que, na realidade, não

foram concretizadas. Tal situação parece ser decorrente de uma postura analítica sobre as

exigências oficiais e suas paridades com o cotidiano escolar, a qual desenvolve estratégias de

13

resistência frente às funções gerenciais impostas pelas últimas reformas políticas, visando

promover condições para o trabalho coletivo e a identidade da escola (FERNANDES, 2011).

Por outro lado, a hora de trabalho pedagógico coletivo tem sido indicada como um

recurso que pode contribuir para potencializar o trabalho coletivo escolar (FERNANDES, 2011;

PARO, 2011). Quando essa hora é dedicada à formação em serviço, é possível proporcionar

estímulo ao diálogo, à criticidade e à sensação de pertença ao grupo, o que contribui para o

trabalho coletivo escolar. A diversidade de saberes e conhecimentos que cada membro do corpo

docente pode acrescentar ao saber coletivo gera saberes, ações e práticas pedagógicas

significativas para os membros de cada escola, entendidos como necessários à realidade

contextual em que estão inseridos, cuja atribuição de valia é intensificada, principalmente quando

comparada à imposição de ações e práticas pedagógicas, quer pelos gestores, quer pelas políticas

educacionais (GOMES, 2012). Tal situação parece ser otimizada em escolas que possuem

gestores escolares que auxiliam a promover as condições necessárias para o trabalho coletivo

escolar (ARAGÃO, 2012), lideranças reconhecidas e um corpo docente comprometido, fatores

entendidos como facilitadores para a realização de projetos que possibilitem a atuação conjunta

de gestores, docentes e alunos, conforme preconizado pelas Diretrizes Curriculares do Ensino

Médio (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).

Gomes (2012) comenta que o saber coletivo significativo a cada membro da escola não

pode ser obtido por práticas de formação continuada realizadas fora da escola, mesmo quando

estas foram elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, dada a imposição de

práticas muitas vezes consideradas distantes da prática pedagógica e a impossibilidade de se

estimular a concepção coletiva escolar. Tanto para a formação permanente quanto para a

formação inicial, é necessário aproximar os conhecimentos advindos das diversas linhas teóricas

que subsidiam a formação docente à realidade contextual em que as escolas estão inseridas, para

que seja possível, então, desenvolver práticas pedagógicas que possam transformar a escola

(AZZI, 2013; GATTI, 2012; KRAWCZYK, 2009).

O contexto escolar atual requer habilidades que nem sempre estão incluídas no repertório

de ações pedagógicas dos gestores e docentes (KRAWCZYK, 2009), de modo que incertezas

sobre o preparo dos gestores escolares para o desempenho das novas exigências são cada vez

mais discutidas (KRAWCZYK, 2008; MARTINS, 2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE,

14

2006). Urge reconhecer que, para transformar a escola, é necessário, além de concepções

formativas sólidas e contextualizadas, distanciar-se da responsabilização exclusiva do gestor

escolar e do docente frente ao fracasso escolar (FREITAS, 2007). Adequadas condições de

trabalho são requisitos para que gestores escolares e docentes possam desempenhar suas

atribuições, pois precárias condições de trabalho podem limitar a realização das atividades

pedagógicas (PAJARES; OLAZ, 2008).

Condições de trabalho no cotidiano escolar

Políticas públicas têm sido implantadas em busca de delineamentos curriculares que

possam contribuir para o aprimoramento da educação desenvolvida no ensino médio

(KRAWCZYK, 2009), pretendendo alterar o trabalho pedagógico realizado nas escolas

(CARVALHO, 2009). No entanto, segundo Zibas, Ferretti e Tartuce (2006), em algumas

oportunidades, essas políticas apresentam incoerências com a realidade de cada unidade escolar.

Parte desta situação é decorrente da dificuldade de se compreender as propostas político-

pedagógicas implantadas pelos órgãos oficiais (KRAWCZYK, 2009); outra parte provém das

dificuldades de condições de trabalho, da infraestrutura precária, das classes numerosas, da baixa

valorização do trabalho docente, das condições ambientais adversas e da violência

(ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).

Assumir que as condições de trabalho às quais os docentes estão submetidos

cotidianamente são precárias constitui-se como um dos primeiros passos para se compreender

que as dificuldades escolares são permeadas por diversos aspectos pelos quais gestores escolares

e docentes não podem ser exclusivamente responsabilizados (NOGUEIRA, 2012). Algumas

escolas não possuem condições mínimas de infraestrutura, pois ainda é possível encontrar escolas

sem acesso à internet, sem biblioteca que possibilite o manuseio de livros por estudantes e

professores, bem como sem carteiras em quantidade suficiente e em bom estado (KRAWCZYK,

2009; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006; NOGUEIRA, 2012).

Também podem ser consideradas precárias as condições de trabalho que não se referem à

infraestrutura, mas que perpassam a carreira docente. A desgastante jornada de trabalho à qual os

docentes são submetidos, por exemplo. A necessidade de completar a carga horária em diversas

15

escolas, locomovendo-se de uma unidade escolar a outra, além de trazer cansaço físico aos

docentes, diminui o tempo disponível para o preparo das atividades pedagógicas (NOGUEIRA,

2012). Isso também é prejudicial ao estabelecimento da concepção de coletividade e percepção

de pertença à escola, o que dificulta o trabalho coletivo escolar e o comprometimento com as

escolas onde atuam (GOMES, 2012; PARO, 2011).

A grande quantidade de alunos por turma é outro fator que dificulta a atuação docente no

ensino médio (NOGUEIRA, 2012). Turmas grandes, muitas vezes mal-acomodadas em salas de

aula pequenas, inviabilizam um olhar individualizado aos estudantes, que, tratados como

números, evitam estabelecer interações amistosas com os docentes. A falta de sentido conferido

ao conteúdo ministrado, tanto pelos estudantes quanto pelos docentes, que se sentem

desrespeitados e com autonomia docente limitada, dada a imposição do material didático a ser

utilizado, atua como mais um contributo para o estabelecimento de interações desgastantes entre

professores e estudantes, as quais podem ser permeadas por expressões de violência verbal e até

física (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).

O professor e o gestor adoecem. A atuação profissional em escolas pode ser considerada

uma das mais esgotantes atuações profissionais. As atuais condições de trabalho da rede pública

estadual paulista parecem não contribuir para amenizar tal quadro. O adoecimento docente,

muitas vezes diagnosticado como burnout, parece ter como seus possibilitantes as novas

exigências profissionais, que responsabilizam gestores e professores pelo sucesso e fracasso

escolar, estabelecem metas de desempenho nem sempre possíveis de serem alcançadas, sem

considerar os múltiplos fatores que integram o contexto escolar (AZZI; FERREIRA, 2010;

FERREIRA, 2011).

As precárias condições de trabalho contribuem para diminuir a realização profissional dos

docentes. A identidade e a satisfação com a carreira docente parecem perdidas em meio à

desvalorização dos profissionais perante uma sociedade que exige cada vez mais deles,

entendendo-os como os responsáveis pela melhoria da educação necessária para o progresso

individual e social, mas que não os favorece com condições viáveis para o exercício da profissão

docente (ROSSO; CAMARGO, 2013). Atribuir recompensas financeiras em decorrência do

16

sucesso escolar, por meritocracia2, pode contribuir para se institucionalizar a competição e o

individualismo nas escolas (PIOLLI, 2010), aspectos que parecem incongruentes com a

concepção de trabalho coletivo escolar, pontuada como uma das possibilidades de transformação

da escola.

Esta pesquisa parte do entendimento de que o trabalho coletivo escolar constitui-se como

um dos recursos para a transformação da escola. A coesão do grupo quanto às ações cotidianas,

inseridas em condições de trabalho contextuais que precisam ser consideradas, pode contribuir

para a melhoria dos índices obtidos no IDESP. Buscou-se ampliar a compreensão desses aspectos

com o auxílio da psicologia, mais precisamente sob a perspectiva da Teoria Social Cognitiva.

Esta teoria apresenta, entre outros construtos, as crenças de autoeficácia de gestores

escolares, de docentes e a crença de eficácia coletiva escolar, as quais têm sido apontadas como

possibilidades explicativas para se compreender os aspectos relacionados ao desempenho dos

estudantes (HOY, 2012). Tais crenças relacionam-se conceitualmente ao planejamento e à

realização de ações e de performance. Elas não garantem a habilidade, mas agem como

motivadoras que possibilitam às pessoas planejarem e esforçarem-se a fim de realizar

determinados objetivos (BANDURA, 1993). Pela concepção teórica, gestores escolares, docentes

e o coletivo escolar que acreditem na própria capacidade e na capacidade da escola como um

todo para promover a aprendizagem dos estudantes, possivelmente dedicar-se-ão mais às

atividades instrucionais, de engajamento e motivação dos estudantes, aspectos que poderiam

contribuir para melhorar a prática educativa, a aprendizagem e o desempenho dos estudantes.

Esta característica desencadeou a realização de investigações sobre as relações dessas crenças e o

desempenho dos estudantes, as quais têm sugerido que as relações entre as crenças de

autoeficácia e de eficácia coletiva escolar com os índices de desempenho dos estudantes são mais

fortes do que as relações de tais índices com o status socioeconômico dos estudantes

(BANDURA, 1993; GODDARD; HOY; HOY, 2000; HOY, 2012), podendo contribuir para se

romper o estereótipo de que escolas periféricas estariam fadadas ao insucesso escolar (HOY;

SWEETLAND; SMITH, 2002).

2 Conforme o Programa de Qualidade na Escola, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, e comentado anteriormente na seção dedicada ao desempenho escolar.

17

Diante do exposto nesta Introdução, esta pesquisa pretende ampliar a compreensão da

relação entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes como

aspectos explicativos do desempenho em avaliações de larga escala do ensino médio da rede

oficial do Estado de São Paulo. Esta pesquisa considerou que o IDESP seria um índice adequado

para se investigar as relações das crenças de eficácia de gestores escolares, de docentes e de

eficácia coletiva escolar com os resultados obtidos nas avaliações em larga escala, porque ele

afeta os profissionais escolares diretamente por meio da meritocracia, que valoriza os

profissionais que obtiveram bons índices, e responsabiliza os profissionais que não atingiram as

metas pelo fracasso. Tal utilidade conferida ao IDESP pode afetar as condições contextuais em

que os gestores escolares e os docentes atuam.

Conforme pontuado por Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998), o contexto

escolar pode relacionar-se com as percepções de eficácia de gestores escolares e professores,

visto que as crenças de eficácia pessoal e coletiva são construídas considerando-se aspectos

pessoais, comportamentais e ambientais de modo interligado (BANDURA, 1997). Em busca de

maior compreensão sobre as contribuições à educação escolar das crenças de eficácia pessoal3 e

coletiva de gestores escolares e docentes, e com o intuito de apresentar uma delimitação do

referencial teórico que norteará esta pesquisa, as próximas seções são destinadas à explanação

dos construtos autoeficácia dos gestores escolares, autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar

na perspectiva da Teoria Social Cognitiva.

3 As crenças de autoeficácia também podem ser denominadas crenças de eficácia pessoal. Referem-se à crença de capacidade de uma pessoa sobre ela própria. A crença de eficácia coletiva refere-se à capacidade coletiva percebida pelos membros de um grupo.

19

CRENÇA DE EFICÁCIA PESSOAL

A Teoria Social Cognitiva, referencial teórico desta pesquisa, compreende o homem como

um agente proativo, engajado no próprio desenvolvimento, interconectado às características e às

circunstâncias do ambiente em que vive (BANDURA, 2001; 2004; 2006). As pessoas são, em

parte, produtoras do ambiente e, em parte, produtos deste, pois “o funcionamento humano é

construído como o produto do dinâmico interjogo entre influências pessoais, comportamentais e

ambientais” (BANDURA, 2004). Por meio da capacidade agente, as pessoas podem motivar e

orientar suas ações, criando ou transformando as circunstâncias que as permeiam, bem como

selecionando o modo de lidar com tais situações (BANDURA, 2001; 2004; 2008). Para tanto, as

crenças de autoeficácia constituem-se como um dos principais mecanismos cognitivos

autoinfluentes, pois auxiliam na percepção das possibilidades a serem consideradas e na

regulação das ações a serem realizadas (BANDURA, 2001).

Segundo Bandura (1997, p. 3), autoeficácia refere-se à “crença de alguém em sua

capacidade em organizar e executar cursos de ações requeridos para produzir certas realizações”,

atuando como mediadora dos processos cognitivos, afetivos, seletivos e motivacionais, por meio

dos quais auxilia na regulação do comportamento humano. A maioria dos cursos de ação é

mediada por meio do pensamento, portanto, por processos cognitivos pelos quais as pessoas

delimitam objetivos para si mesmas, avaliando as próprias capacidades (BANDURA, 2004). Por

meio de processos cognitivos, a crença de autoeficácia auxilia na elaboração de planos ou

estratégias de ações. Os cenários de ações estabelecidos são mediados pela crença de

autoeficácia, de modo que crenças mais fortes possibilitam a construção de cenários permeados

por expectativas de sucesso e crenças mais baixas dificultam o êxito nas atividades

desenvolvidas, pois é difícil alcançar resultados desejáveis enquanto se lida com dúvidas sobre si

próprio (BANDURA, 1993; MADDUX; 1995).

Os processos afetivos mediados pela crença de autoeficácia auxiliam na determinação das

respostas emitidas pelas pessoas às diversas circunstâncias da vida. Sabe-se que pessoas que se

percebem mais autoeficazes tendem a regular o pensamento, de modo a reduzirem a ansiedade e

o estresse, evitando pensamentos depressivos frente a situações desafiadoras, o que influencia a

ação realizada. Quanto mais uma pessoa acredita na capacidade de controlar o próprio

20

pensamento e de lidar com atividades e/ou situações desafiadoras, menor a vivência de ansiedade

e estresse fisiológico (BANDURA, 1993; 1997; MADDUX, 1995).

Os processos seletivos compreendem as escolhas realizadas cotidianamente e podem

afetar o curso de vida das pessoas, as quais são parcialmente produtos de seu ambiente. Esses

processos seletivos são mediados pela crença de eficácia. Essa crença é relativa ao julgamento

que uma pessoa faz de suas capacidades, mas não retrata a habilidade em si (BANDURA, 1993;

1995; 1997), de modo que uma pessoa pode julgar-se menos ou mais capaz do que de fato o é.

No entanto, um julgamento acima das reais competências pode ser um pouco mais benéfico do

que um julgamento de capacidade inferior às próprias habilidades, pois uma pessoa que se julga

capaz pode vir a se engajar em ações a fim de realizar determinadas tarefas, enquanto um

julgamento inferior pode impedir que a pessoa se mobilize e organize ações para concretizar uma

tarefa específica (AZZI; POLYDORO, 2010; BANDURA, 1995).

As crenças de autoeficácia atuam como mediadoras dos processos motivacionais

(BANDURA, 1993; 1997; 2004). Os processos motivacionais cognitivos ocorrem por meio do

pensamento antecipatório e da expectativa de resultados, das atribuições causais e,

principalmente, pelos próprios objetivos estabelecidos para o futuro, pois esses atuam como guias

das ações e do comportamento demonstrado no presente. À medida que uma pessoa atinge um

objetivo, sua autoeficácia é fortalecida, o que a direciona a novos objetivos, esforços e

perseverança para a conquista de novos desempenhos.

Os processos motivacionais também são influenciados por reações afetivas ao próprio

desempenho e por ajustes dos objetivos estabelecidos com base em progressos pessoais, sendo

que as vivências de situações de conquista fortificam o senso de autoeficácia, ampliando a

resistência aos possíveis fracassos. A motivação humana é proativa à medida que as pessoas

estabelecem objetivos desafiadores, mas também é reativa, pois reage ao feedback fornecido pelo

alcance do objetivo e respectivo resultado (BANDURA, 1993).

Segundo Bandura (1993; 1995; 1997; 2004), as crenças de autoeficácia são construídas

por meio da reciprocidade triádica ao longo da vida. Por meio da interpretação de informações

recebidas via ambiente ou de informações relativas ao próprio comportamento uma pessoa

constrói suas crenças de eficácia para cada domínio de ação. Fatores pessoais, sociais e

situacionais auxiliam a definir o modo como as informações recebidas são interpretadas

21

cognitivamente. Essas informações são recebidas por meio de quatro fontes: experiências diretas;

experiência vicária; persuasão social; e estados físicos e emocionais.

As experiências diretas são compreendidas como a principal fonte de construção de

autoeficácia, pois se fundamentam em resultados das próprias experiências. Os bons resultados

tendem a fortalecer a crença de autoeficácia e a elevar as expectativas, além de possibilitar a

generalização do sucesso percebido para situações semelhantes (BANDURA, 1993; 1995; 1997;

2004).

A experiência vicária, vivenciada por meio da observação de modelos sociais, constitui-

se em outra fonte de informação para a construção da crença. Um benefício da experiência

vicária é a possibilidade de aprender novas estratégias com os modelos observados, sendo que

maior domínio sobre estratégias ou aquisição de melhores condições possibilitam a elevação da

crença de eficácia. Sobre esta fonte de informação, é importante destacar que o impacto da

influência do modelo observado na construção da crença de eficácia da pessoa que observa

depende, entre outros aspectos, da similaridade do modelo consigo próprio (BANDURA, 1993;

1995; 1997; 2004).

A persuasão social constitui-se como uma das fontes mais frequentes. Sabe-se que a

pessoa que participa de um ambiente social, o qual promova a percepção de que a pessoa possui

as capacidades para resolver as situações difíceis, despenderá mais esforço para resolver dadas

situações. É uma fonte que pode contribuir para apoiar e estimular a pessoa a rever o modo como

julga as próprias capacidades, contribuindo para que seja construída uma visão positiva sobre a

própria capacidade. Contudo, é importante ressaltar que não basta ter “fé” na capacidade de

alguém. A pessoa que visa persuadir outra, de modo a estimulá-la a construir uma forte crença de

autoeficácia, deve arranjar situações em que ela possa ter sucesso e evitar colocá-la em

conjunturas prematuras nas quais possa fracassar. A influência da persuasão social na construção

da crença de eficácia é vista como menor do que as influências advindas de outras fontes de

construção de autoeficácia, pois não promove uma experiência autêntica, realizada pela própria

pessoa (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004). No entanto, quando analisado especificamente a

atuação de professores, a persuasão social tem demonstrado contribuições importantes para a

autoeficácia docente (IAOCHITE, 2007; TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011; ZAMBO;

22

ZAMBO, 2008), colocando-se de modo tão relevante quanto às demais fontes de autoeficácia

para os professores.

Os estados físicos e emocionais constituem-se em mais uma fonte de informação para a

construção da percepção de autoeficácia. Sua importância está na maneira pela qual os estados

físicos e emocionais são interpretados, e não na intensidade desses estados. Dependendo das

circunstâncias, a ansiedade e o estresse, bem como o sono e o cansaço físico, levam ao

entendimento de um fraco julgamento da capacidade e da competência frente à resolução de

determinada situação, denotando uma baixa crença de autoeficácia. Já uma pessoa que controla a

ansiedade e julga apresentar condições físicas adequadas às necessidades de determinada situação

pode julgar-se capaz, percebendo-se competente (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004).

Dependendo da situação e da circunstância, duas ou mais dessas fontes podem operar

conjuntamente, influenciando o modo pelo qual a crença de eficácia é percebida. As crenças de

eficácia são dinâmicas, ou seja, não são estáticas, e podem sofrer oscilação em seus níveis de

confiança percebida em decorrência das interpretações realizadas frente às circunstâncias de vida

ou do ambiente (BANDURA, 2000).

As crenças de autoeficácia são específicas a dado domínio de ação. Uma pessoa pode se

perceber autoeficaz para lecionar, mas não para administrar uma escola. Os aspectos até então

apresentados, entre outros, constituem a concepção teórica das crenças de eficácia pessoal,

independentemente do domínio de ação a ser considerado. A seguir, são apresentados os

domínios autoeficácia docente e autoeficácia de gestores escolares com suas devidas

especificidades.

Autoeficácia de gestores escolares

Os resultados encontrados em estudo mostram que as escolas eficientes são usualmente

associadas a gestores escolares que exercem suas lideranças com o intuito de melhorar as

condições de ensino (BANDURA, 1997; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004). A qualidade

da liderança realizada pelos gestores pode afetar as condições ambientais em que os professores

trabalham (BANDURA, 1997), bem como a qualidade das experiências pedagógicas da unidade

escolar (BANDURA, 2000). Gestores escolares com forte ênfase acadêmica, entendidos como

23

gestores que se envolvem nos aspectos instrucionais e de aprendizagem, podem contribuir para

construir a percepção de autoeficácia docente (BANDURA, 1997; EGINLI, 2009;

TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004) e para o desempenho dos estudantes (HOY;

SWEETLAND; SMITH, 2002). Para conseguir desempenhar o papel de liderança escolar com

tamanha efetividade, a autoeficácia de gestores escolares coloca-se como um importante

construto mediador das ações gestoras (BANDURA, 2000) e é associada ao sucesso escolar em

avaliações em larga escala (MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010; SMITH;

GUARINO, 2006).

A autoeficácia de gestores escolares é definida como um julgamento dos gestores sobre as

próprias capacidades para estruturar cursos de ação específicos, a fim de produzirem resultados

desejados nas escolas por eles dirigidas (BANDURA, 1997). Constitui-se em um construto

multifacetado por definição, pois engloba de maneira inter-relacionada experiências pessoais e

variáveis contextuais (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004), questões emocionais e de

relacionamento interpessoal, tarefas administrativas e pedagógicas (FISHER, 2011).

Segundo Fisher (2011), entre as questões emocionais e de relacionamentos interpessoais,

inclui-se a capacidade percebida para: explicar e justificar as próprias decisões, persistir com um

plano mesmo quando os resultados positivos não são verificados logo no início, aprender

constante, agir de acordo com as próprias ideias, e não sob influência de outros atores, convencer

as pessoas a agirem como os gestores desejam, ser autocrítico, ser paciente com as outras pessoas

da escola, comunicar-se com todas as pessoas da mesma maneira, ouvir as sugestões dos pais de

alunos, fornecer apoio aos funcionários sem ser muito “mole”, desenvolver as capacidades

profissionais dos membros mais fracos da equipe, encorajar o trabalho cooperativo, desenvolver

boas relações com os membros da comunidade e com as autoridades em prol da escola.

Em relação às tarefas administrativas, constituem-se como algumas das tarefas que

integram a autoeficácia dos gestores escolares: a capacidade percebida para verificar e

compreender as necessidades da comunidade para construir o projeto pedagógico, estabelecer

objetivos claros e adequados para funcionários e estudantes, planejar o tempo semanal de

trabalho, planejar o ano letivo, planejar a gestão da escola, executar os planos e as decisões,

supervisionar as execuções dos outros atores educacionais, tomar decisões com base em

argumentos racionais, coordenar o trabalho das pessoas para que possam atingir os objetivos

24

comuns, envolver os funcionários no processo de tomada de decisão, criticar os professores que

não atuam de acordo com os padrões estabelecidos, motivar os professores por meio de ideias e

entusiasmo (FISHER, 2011).

Quanto às tarefas pedagógicas, Fisher (2011) comenta que a percepção de autoeficácia de

gestores escolares engloba atividades relacionadas aos aspectos instrucionais. A capacidade

percebida para proporcionar feedback para os professores, servir como fonte de informação

pedagógica para os professores, implantar métodos de ensino e de avaliação variados, implantar

inovações realizadas em outras escolas, estimular o desenvolvimento de ideias, constituem-se

como algumas das tarefas pedagógicas que integram a autoeficácia dos gestores escolares.

A função de liderança também tem sido relacionada à autoeficácia de gestores escolares,

pois é relativa à percepção sobre a capacidade de desempenhar as funções cognitivas e

comportamentais necessárias para regular o processo grupal em direção à realização dos

objetivos (MCCORMICK, 2001). Tal crença dimensiona o quanto o gestor confia na capacidade

das pessoas que integram o grupo por ele liderado (MCCORMICK, 2001). Possibilita que a

liderança gestora promova um ambiente de apoio aos docentes e funcionários, por meio de

estimulação intelectual, apoio individualizado, articulação de visões diferentes e estabelecimento

de altas expectativas de desempenho, em vez de apenas controlar as ações do grupo (EGINLI,

2009).

A autoeficácia de gestores escolares refere-se à liderança em ambientes escolares,

contemplando tarefas pedagógicas, de relacionamento interpessoal e de administração geral. O

exercício de tal liderança depende da liberdade de ação percebida pelos gestores, apesar das

influências externas, como as advindas por meio de políticas educacionais e da ação da

comunidade em que a escola está inserida (FISHER, 2011).

A autoeficácia de gestores escolares mostrou ser positivamente correlacionada com ações

de lideranças que visam promover mudanças nas estruturas curriculares e nas estratégias de

ensino (r = 0,253; p < 0,01), como também promover mudanças na estrutura pessoal (r = 0,159; p

< 0,01) que compõe o corpo docente e os funcionários de apoio das escolas (MCCULLERS;

BOZEMAN, 2010). Também apresentou correlação significante e positiva (r = 0,42; p < 0,01)

com a confiança dedicada pelos gestores aos docentes (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS,

2004).

25

As pesquisas até então publicadas demonstraram relações da autoeficácia de gestores

escolares com diversas variáveis, ainda que haja controvérsia em resultados sobre as relações do

gênero e da formação dos gestores escolares, como também do status socioeconômico das

escolas com a autoeficácia dos gestores escolares. As variáveis4 que têm sido investigadas foram

aqui categorizadas como: aspectos pessoais dos gestores escolares, atividade docente e contexto.

As pesquisas até então publicadas, entre outros objetivos, têm dedicado-se à busca de

compreensão sobre a contribuição de algumas variáveis pessoais, de atividade docente e de

contexto, expostas na Figura 1, para a construção da crença de eficácia dos gestores escolares. A

seguir, alguns resultados de pesquisas são relatados, de acordo com essas categorias de variáveis.

Figura 1: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à autoeficácia de gestores escolares na literatura internacional.

Sobre as variáveis de aspectos pessoais dos gestores escolares, na cultura norte-

americana, a etnia dos gestores apresentou uma fraca correlação com a autoeficácia dos gestores

escolares (r = 0,09; p < 0,05) (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004). No entanto, em outro

estudo realizado (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007) foi encontrado um resultado que

4 As variáveis expostas na Figura 1 foram selecionadas de algumas pesquisas, as quais serão apresentadas nesta seção.

•Gênero• Raça

Variáveis Pessoais

•Anos de experiência•Anos de permanência na mesma escola•Formação

Variáveis de Atividade docente

•Nível de ensino•Localização•Infraestrutura•Estudantes•Status socioeconômico•Apoio de órgãos oficiais•Condições de trabalho

Variáveis de Contexto

26

sugere que gestores negros apresentaram média de autoeficácia mais forte do que os gestores

brancos (t = 3,41; p < 0,01). Não foi verificada diferença de autoeficácia de gestores escolares

entre pessoas do gênero masculino e feminino (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004; 2007),

mas o gênero foi apontado como uma variável explicativa de autoeficácia de gestores escolares,

com mulheres apresentando autoeficácia (� = 0,286; p < 0,001) mais forte (SMITH; GUARINO,

2006).

Quanto às variáveis de atividade docente, estudos têm evidenciado que os anos de

permanência em uma mesma escola não apresentaram relações significativas com a autoeficácia

de gestores escolares (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004; 2007). Também os anos de

experiência na função como gestor escolar não apresentaram relações significativas com a

autoeficácia de gestores escolares (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004; 2007;

MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).

A autoeficácia de gestores escolares apresentou-se moderadamente (r = 0,33; p < 0,01)

relacionada com a qualidade e a utilidade da formação recebida para exercer a função. A

percepção sobre a formação contribui (� = 0,23; p < 0,001) para explicar a autoeficácia de

gestores escolares, sendo uma das variáveis mais importantes para explicar a percepção de

autoeficácia (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007). No entanto, em outros estudos, a

percepção sobre a própria formação acadêmica não se relacionou com a autoeficácia de gestores

escolares (MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).

A relação da formação do gestor e a crença de eficácia por ele percebida ainda parece

controversa, tendo em vista os resultados divergentes encontrados (TSCHANNEM-MORAN;

GAREIS, 2007; MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010). Conforme destacam

Tschannem-Moran e Gareis (2007), não se sabe ao certo se melhores cursos de formação

proporcionam gestores mais eficazes ou se pessoas com melhores potenciais procuram melhores

cursos.

Sobre as variáveis de contexto, a autoeficácia de gestores escolares parece não variar

significativamente em relação ao nível de ensino da escola (F(2,535) = 1,747; p = 0,175) nem ao

fato de a escola ser rural ou localizada em região central (F(2,528) = 0,12; p = 0,88)

(TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007). Gestores que atuam em escolas maiores parecem ter

autoeficácia mais forte do que gestores que atuam em escolas menores (� = 0,154; p = 0,001). O

27

apoio percebido como vindo por parte dos professores aos gestores contribui para explicar (� =

0,34; p < 0,001) a autoeficácia dos gestores escolares (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS,

2007). O apoio vindo dos órgãos governamentais configura-se como um dos aspectos que

contribuem para explicar a autoeficácia de gestores escolares (� = 0,15; p < 0,001), de modo que

a percepção de ter recursos adequados e apoio dos supervisores de ensino está interconectada à

crença percebida pelos gestores (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007).

Quando consideradas as condições de trabalho, a autoeficácia de gestores escolares

apresentou relação significante e negativa com a alienação ao trabalho (r = - 0,45; p < 0,01) e

significante e positiva com a convicção de ter realizado a decisão de carreira certa (r = 0,17; p <

0,01) (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004).

A autoeficácia de gestores escolares apresentou correlação significante e positiva (r =

0,47; p < 0,01) com a confiança dedicada pelos gestores aos estudantes. O status socioeconômico

dos estudantes não apresentou relação significativa com a autoeficácia dos gestores escolares

(TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004), tampouco variou significativamente (F(4,529) =

0.96; p = 0.96) em relação à proporção do número de estudantes que recebem apoio financeiro do

Estado para estudar (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007). No entanto, em outro estudo, foi

verificado que o número de estudantes que recebem apoio financeiro do Estado é preditor de

autoeficácia de gestores escolares para liderança instrucional (� = 0,195; p < 0.001), de modo que

gestores que atuam em escolas com maior número de estudantes apoiados pelo Estado

apresentaram autoeficácia mais forte (SMITH; GUARIDO, 2006).

No Brasil, alguns coordenadores pedagógicos de escolas paulistas revelaram atribuir seus

desestímulos e percepções de incapacidade às precárias condições de trabalho e atribuíram suas

percepções de autoeficácia às formações a que se dedicaram, buscadas de modo independente à

rede oficial de ensino (MARTINS, 2012). Em outro estudo realizado com amostra advinda de

escolas paulistas, os gestores demonstraram médias de percepção de autoeficácia mais altas para

a capacidade de estabelecer prioridade entre as diversas demandas do trabalho (M = 8,65; DP =

0,86) e médias mais baixas relativas à capacidade de administrar as demandas de tempo do

trabalho (M = 7,86; DP = 1,36) e lidar com o estresse do trabalho (M = 7,86; DP = 1,34)

(GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2013).

28

A literatura ainda aponta que, considerando as múltiplas facetas que compõem esse

construto, há a necessidade de se investigar de modo mais articulado a autoeficácia de gestores

escolares. Entre outros aspectos, faz-se necessário investigar como o tempo de permanência do

gestor e de sua equipe na mesma unidade escolar, o envolvimento parental com a escola, as

mudanças político-pedagógicas implantadas pelos órgãos governamentais (MCCULLERS;

BOZEMAN, 2010), os aspectos contextuais (SMITH; GUARINO, 2006), a formação e a crença

de eficácia coletiva (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2007) relacionam-se à autoeficácia de

gestores escolares. Alguns desses aspectos serão estudados nesta pesquisa, por exemplo, as

relações da autoeficácia de gestores escolares com as variáveis pessoais, de atividade docente e

de contexto, bem como a relação desta crença com a autoeficácia docente e a eficácia coletiva

escolar.

Crenças de eficácia docente

Estabelecer ambientes que possam conduzir os estudantes à aprendizagem é uma tarefa

relacionada à autoeficácia docente, entre outros aspectos (BANDURA, 1993). A crença de

autoeficácia docente é definida como “um julgamento que o professor faz acerca de suas próprias

capacidades para atingir resultados desejados de engajamento e aprendizagem dos alunos, mesmo

entre aqueles que podem ser difíceis ou desmotivados” (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-

HOY, 2001, p. 783).

Essa crença auxilia a definir o modo como os professores estruturam suas aulas, bem

como se dispõem a aplicar novas estratégias metodológicas e de ensino, por exemplo. Tal crença

atua como mediadora da concepção que o professor tem sobre a capacidade dos alunos, de modo

que professores com maiores percepções de autoeficácia docente tendem a acreditar que todos os

estudantes podem ser ensinados, mesmo aqueles com menos habilidades ou com dificuldades

comportamentais. Segundo Bandura (1995; 1997), professores que se percebem autoeficazes não

recorrem às ações de controle comportamental entendidas como autoritárias e buscam, por meio

da persuasão, desenvolver nos estudantes interesse para aprender, visando a autoaprendizagem.

Quanto mais o professor se sente capaz mais ele se engaja nas atividades de ensino

(THOONEN et al., 2011) e encontra razões intrínsecas para se motivar a ensinar (RODRIGUEZ,

29

2009). A crença de autoeficácia docente pode contribuir para mediar: a tolerância em relação aos

educandos que cometeram erros; a dedicação ao trabalho docente direcionado aos alunos com

dificuldades de aprendizagem; a atuação de maneira mais humanística na abordagem de controle

do aluno e na administração dos conflitos; a consciência da responsabilidade do professor pela

aprendizagem dos alunos; o comportamento atencioso e simpático dedicado aos educandos; a

estimulação da crença de autoeficácia acadêmica do aluno; a estimulação da motivação do aluno;

a promoção de melhor desempenho dos alunos em diversas disciplinas; o suporte para a

autonomia dos educandos (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001; AZZI;

POLYDORO; BZUNECK, 2006; BANDURA, 1997; BZUNECK, 2000; IAOCHITE, 2007;

AZZI; POLYDORO, 2010; WOOLFOLK-HOY; DAVIS, 2006).

De acordo com a literatura, a crença de eficácia docente pode contribuir para o

desenvolvimento de ações instrucionais, pois atua como mediadora: do comportamento do

professor em sala de aula; do esforço investido no processo de ensino; da abertura para feedback;

da persistência docente; do estabelecimento de objetivos mais altos de planejamento de aulas e de

organização docente; da maior disponibilidade para implantar novas práticas docentes; do

estabelecimento de ambiente positivo para a promoção da aprendizagem; da persuasão social

(TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001; AZZI; POLYDORO; BZUNECK, 2006;

BANDURA, 1997; BZUNECK, 2000; IAOCHITE, 2007; AZZI; POLYDORO, 2010;

WOOLFOLK-HOY; DAVIS, 2006). A percepção de autoeficácia docente atua como mediadora

entre o objetivo estabelecido e a reflexão docente sobre a realização, ou não, desse objetivo

(THOONEN et al., 2011).

Lembrar que a autoeficácia é uma crença relativa a domínios específicos de ação é

importante. Isto porque, também para a autoeficácia docente, é preciso compreender esta crença

como multidimensional, composta por subdomínios, por exemplo: aspectos instrucionais,

aspectos disciplinares e aspectos de engajamento dos estudantes em relação às atividades

propostas. Tal noção é importante para que se possa evitar classificações de professores como

bons ou ruins. Ao contrário, esta ideia pode auxiliar a identificar em qual domínio de ação o

professor se julga menos capaz e possibilitar que ações intervencionistas sejam realizadas, de

modo a fortalecer essa crença, a qual pode mediar o desempenho futuro (WOOLFOLK-HOY,

2004) e relaciona-se com a permanência (ROCHA, 2009; IAOCHITE et al., 2011) e com o

30

comprometimento com a profissão do magistério (CAPRARA et al., 2003; WARE;

KITSANTAS, 2007).

A crença de autoeficácia docente e a identidade profissional parecem se retroalimentar,

visto que os professores que se percebem capazes de ensinar se identificam com a profissão,

sendo que tal identidade parece ser decorrente da percepção de ensinar com êxito (CASTELO;

LUNA, 2012). A satisfação com o trabalho docente mostra-se explicativa da percepção de

autoeficácia docente (CAPRARA et al., 2003; DUFFY; LENT, 2009; IAOCHITE, 2007;

ALVARENGA, 2011; FERREIRA, 2011; FARIA et al., 2010), de modo que os professores que

se percebem mais satisfeitos apresentam percepção mais forte de autoeficácia para lidar com o

cotidiano de sala de aula (DUFFY; LENT, 2009; IAOCHITE et al., 2011), tanto em culturas

ocidentais quanto nas orientais (KLASSEN et al., 2009).

A autoeficácia docente apresenta relação negativa com o burnout, contribuindo para evitá-

lo (BANDURA, 1995; FERREIRA, 2011; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Aparentemente,

perceber-se como um docente autoeficaz contribui para que o professor se sinta bem e

entusiasmado, o que pode auxiliar a proporcionar maior engajamento no trabalho docente, sendo

que a vivência desse entusiasmo contribui para fortalecer a autoeficácia docente, ou seja, há uma

relação cíclica (SALANOVA; LLORENS, 2011).

Do ponto de vista de investigações sobre fontes de construção de autoeficácia docente, a

experiência direta de situações interpretadas como exitosas parece ser a fonte de maior

contribuição para a percepção de autoeficácia docente (CASTELO; LUNA, 2012; ROCHA

2009). Já a persuasão social parece ser uma importante fonte de autoeficácia docente (KLASSEN

et al., 2011), principalmente para os docentes menos experientes (IAOCHITE, 2007). A

percepção de apoio ao docente por parte dos gestores também se relaciona ao julgamento de

capacidade docente (BROWNELL; PAJARES, 1996; IAOCHITE, 2007; MACEDO, 2009;

FERREIRA, 2011). A persuasão social recebida pelos professores por meio do reconhecimento

dos estudantes parece influenciar a construção da autoeficácia docente (CASTELO; LUNA,

2012). No entanto, na cultura norueguesa, os problemas de comportamento dos estudantes

parecem não afetar a percepção de autoeficácia docente (SKAALVIK; SKAALVIK, 2007).

Algumas das pesquisas até então publicadas têm buscado ampliar a compreensão sobre a relação

31

de diversas variáveis com a autoeficácia docente. A Figura 2 expõe tais variáveis5 utilizando a

mesma classificação adotada na seção anterior, sobre a autoeficácia dos gestores escolares.

A literatura analisada tem, entre outros objetivos, dedicado-se à busca de compreensão

sobre a contribuição de algumas variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto, expostas

na Figura 2, para a construção da crença de autoeficácia docente. A seguir, alguns resultados de

pesquisas serão relatados, de acordo com as categorias de variáveis expostas.

Figura 2: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à autoeficácia docente na literatura analisada.

Quando se consideram as variáveis pessoais e a autoeficácia docente, algumas relações

significativas têm sido verificadas. Os homens parecem se perceber mais capazes para utilizar

tecnologias (homens M = 4,17; mulheres M = 3,33; p < 0,001) como estratégia de ensino

(ALVARENGA, 2011), manter a disciplina (� = 0,27; p < 0,05), cooperar com os colegas de

5 As variáveis expostas na Figura 2 foram selecionadas das pesquisas que serão apresentadas nesta seção.

•Gênero•Idade

Variáveis Pessoais

•Anos de experiência docente•Formação•Autonomia pedagógica •Participação em decisões pedagógicas•Jornada de trabalho


•Nível de ensino•Localização•Infraestrutura•Estudantes•Escolas públicas X privadas•Tamanho das Turmas•Liberdade de Expressão•Status socioeconômico•Apoio de órgãos oficiais•Condições de trabalho


32

profissão e com os pais dos estudantes (� = 0,15; p < 0,05) (SKAALVIK; SKAALVIK, 2010).

No entanto, as mulheres demonstraram ter percepções de autoeficácia docente mais altas do que

os homens no ensino superior (FIVES; LOONEY, 2009) e para ensinar literatura inglesa (t =

4,62; p < 0,001) (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011).

A idade dos professores parece relacionar-se à percepção de autoeficácia docente quando

considerados os professores de escolas públicas do Estado do Paraná (F = 4,37; p = 0,01)

(MACEDO, 2009), do Estado de Minas Gerais (� = 0,420; p = 0,022) (FERREIRA, 2011) e os

professores universitários brasileiros (r = 0,09; p < 0,05) (ROCHA, 2009). Mas não se relacionou

com professores de ensino superior americanos (FIVES; LOONEY, 2009).

Quanto às variáveis de atividade docente, o tempo de experiência docente parece

relacionar-se à percepção de autoeficácia docente quando considerados os professores de escolas

públicas do Estado de Minas Gerais (� = 0,379; p = 0,035) (FERREIRA, 2011), do Estado do

Paraná (F = 3,33; p = 0,02) (MACEDO, 2009) e professores universitários brasileiros (r = 0,16; p

< 0,01) (ROCHA, 2009). O tempo de experiência docente também parece explicar a autoeficácia

computacional docente (� = - 0,775; p < 0,001), de modo que quanto menor a experiência

docente maior a percepção de capacidade (ALVARENGA, 2011).

O tempo de experiência docente não se relaciona aos professores americanos de literatura

inglesa (TSCHANNEN-MORAN; DAVIS, 2011) e do ensino superior (FIVES; LOONEY,

2009). Os professores em início de carreira parecem apresentar crenças de autoeficácia docente

mais frágeis, portanto, mais suscetíveis ao fracasso, de modo que seria interessante evitar que os

professores em início de carreira lidassem com as classes entendidas como desafiadoras

(TSCHANNEN-MORAN; HOY, 2001). Já, quando considerada a autoeficácia para ensinar

literatura inglesa, não foi verificada diferença entre professores iniciantes ou com mais

experiência docente (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011).

Um estudo brasileiro verificou que os professores recém-formados demonstraram maiores

médias de autoeficácia docente do que os professores formados há mais tempo (OLIVEIRA;

FREITAS, 2010). Professores com maiores cargas de jornada de trabalho se julgaram mais

autoeficazes (F = 4,179; p = 0,003) do que professores com jornadas de trabalho de menor

duração (IAOCHITE, 2007), coincidindo com o verificado no estudo de Oliveira e Freitas

(2010).

33

A formação dos professores pode apresentar relações com a percepção de autoeficácia

docente. Professores com titulação em nível de Pós-Graduação demonstraram percepções de

autoeficácia docente mais fortes (� = 0,10; p < 0,05) do que os professores licenciados em

contexto norte-americano (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011), como também no

contexto brasileiro (M = 3,79 para quem fez Pós-Graduação; M = 3,46 para quem não fez Pós-

Graduação; p = 0,041), especificamente para a autoeficácia computacional (ALVARENGA,

2011).

A percepção de preparo para exercer as atividades docentes mostra-se como uma

possibilidade de explicação da autoeficácia docente, de modo que professores que se percebem

mais bem preparados também se percebem mais autoeficazes tanto para a disciplina de educação

física (� = 0,271; p < 0,0001) (IAOCHITE, 2007) quanto para a disciplina de literatura inglesa (�

= 0,10; p < 0,05) (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011), para o ensino médio como um

todo (� = 0,937; p < 0,001) (FERREIRA, 2011), como também para lidar de modo exitoso com

as tarefas relacionadas à inclusão de estudantes com necessidades especiais (� = 0,354; p < 0,05)

(BROWNELL; PAJARES, 1996).

Novas organizações do trabalho docente com as quais estes profissionais não concordam

(� = - 0,17; p < 0,05) podem relacionar-se negativamente com a percepção de autoeficácia

docente (SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). A percepção sobre a possibilidade de influenciar as

decisões pedagógicas, principalmente as relativas à própria aula, relaciona-se à percepção de

autoeficácia docente, de modo que quanto maior a percepção de autonomia maior é a crença de

eficácia (WARE; KITSANTAS, 2007).

As variáveis de contexto com as quais os docentes têm de lidar cotidianamente também se

relacionam com a percepção de autoeficácia docente. A localização das escolas parece não

diferenciar significativamente a percepção de autoeficácia docente (GOYA; BZUNECK;

GUIMARÃES, 2008). Freitas e Oliveira (2010) comentam que professores de escolas públicas e

privadas de Natal demonstraram percepções de autoeficácia docente altas, com uma provável

diferença a favor dos professores que atuam em escolas particulares. Professores que atuam em

escolas privadas parecem apresentar julgamentos de autoeficácia docente um pouco mais altos

(M = 3,73) do que os professores que atuam em escolas públicas (M = 3,40) (CASTELO; LUNA,

2012).

34

O nível de ensino (� = 0,33; p < 0,05) parece ser uma variável de contexto que auxilia a

explicar a autoeficácia docente (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011). A maioria dos

professores (72%) que atua no ensino fundamental demonstrou percepções de autoeficácia mais

fortes do que os professores que atuam no ensino médio e na educação infantil (FREITAS;

OLIVEIRA, 2010), mas entre os professores que atuam no ensino médio não foi observada

diferença significativa de percepção de autoeficácia docente (GOYA; BZUNECK;

GUIMARÃES, 2008). Especificamente sobre os professores de educação física, não foi

verificada diferença de autoeficácia docente de acordo com o nível de ensino (IAOCHITE, 2007).

O tamanho das turmas parece ser negativamente (r = - 0,063; p < 0,05) relacionado à

percepção de autoeficácia docente (IAOCHITE, 2007). A maior liberdade de expressão também

se mostrou relacionada a uma maior percepção de autoeficácia docente tanto para professores do

ensino médio (� = 0,604; p = 0,002) (FERREIRA, 2011) quanto para professores do ensino

superior (r = 0,251; p < 0,001) (ROCHA, 2009).

A infraestrutura da escola apresenta relação positiva com a percepção de autoeficácia

docente, mostrando-se explicativa desta crença, de modo que quanto melhor a infraestrutura mais

forte a autoeficácia é percebida tanto para professores de educação física (� = 0,157; p = 0,017)

da educação básica paulista (IAOCHITE, 2007) como para professores de literatura inglesa (� =

0,08; p < 0,05) (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011) e para docentes do ensino superior

(r = 0,158; p < 0,001) (ROCHA, 2009).

A autoeficácia docente, por concepção teórica, pode receber influências advindas do

ambiente em que os professores atuam (AZZI; POLYDORO, 2011). A autoeficácia docente,

junto a condições de trabalho adequadas, pode auxiliar na realização de práticas escolares que

possam contribuir para transformar o aprender dos estudantes. Para tanto, coloca-se como aspecto

fundamental que tal crença seja mais bem compreendida por gestores escolares e formadores de

docentes, de modo que estes possam auxiliar no fortalecimento dessa crença (AZZI;

POLYDORO, 2010; BANDURA, 1995). Alguns estudos têm ressaltado a necessidade de se

investigar o construto eficácia coletiva escolar (AZZI; ROCHA, 2010; BZUNECK;

GUIMARÃES, 2009; IAOCHITE, 2007; KLASSEN et al., 2011; ROCHA, 2009; RUSSO;

AZZI, 2010; CASTELO; LUNA, 2012), já que o professor não atua sozinho no ambiente escolar,

35

mas sim integra uma organização formada por professores, gestores e funcionários. Tal construto

será apresentado a seguir.

37

CRENÇA DE EFICÁCIA COLETIVA

A vida das pessoas é construída via uma complexa rede de interdependências, na qual

estão incluídos aspectos pessoais, comportamentais e ambientais, agindo em reciprocidade

triádica (BANDURA, 1986; 1997; 2000; 2008). Muitos dos problemas vivenciados por uma

pessoa são, de fato, problemas sociais ou grupais, os quais requerem esforço coletivo a fim de se

obter uma solução. A crença de eficácia coletiva é parcialmente responsável pela força de um

grupo, de uma instituição ou de uma nação frente às circunstâncias desafiadoras que requerem

ações coletivas a fim de melhorá-las (BANDURA, 1986; 1977).

A crença de eficácia coletiva é relativa ao modo como os “membros de um grupo julgam

a capacidade desse grupo para tomar decisões, para conseguir os recursos e as estratégias

necessárias para a realização de determinadas atividades, bem como para superar as falhas

cometidas” (BANDURA, 1986, p. 451). Ela é definida como uma “crença grupal partilhada em

suas capacidades conjuntas para organizar e executar os cursos de ações requeridos para produzir

determinados níveis de tarefas” (BANDURA, 1997, p. 477). A crença de eficácia coletiva opera por processos semelhantes aos da crença de eficácia

pessoal. É relativa a domínios de ação específicos e dinâmica, podendo variar de acordo com as

circunstâncias. Atua como mediadora das aspirações, dos objetivos, das expectativas de

resultados, das tendências afetivas e das percepções de impedimentos vindas do ambiente, mas

diferencia-se da autoeficácia pessoal à medida que suas funções são centralizadas nas

capacidades grupais (BANDURA, 1986; 1997; 2008).

A crença de eficácia coletiva é resultante da interatividade e da coordenação dinâmica da

crença de cada membro integrante do grupo em questão em relação ao próprio grupo,

caracterizando-se como uma propriedade emergente do grupo. A compreensão de que a eficácia

coletiva refere-se a crenças partilhadas entre os membros dos grupos é um aspecto fundamental

deste construto. Significa que há uma percepção individual sobre a capacidade coletiva, sendo

que essa percepção é relativa à condição atual do grupo, mas também há uma percepção sobre

quão bem os outros membros do grupo interpretam dada condição (BANDURA, 1986; 1997;

2008).

38

Uma crença de eficácia coletiva mais coesa é proveniente de um grupo em que cada

membro apresenta uma percepção sobre a capacidade coletiva mais próxima entre si. Já uma

crença de eficácia coletiva menos coesa retrata um grupo formado por membros que demonstram

percepções mais heterogêneas sobre a capacidade do grupo para atingir determinadas ações

(ZACCARO et al., 1995). Essa crença, tanto coesa quanto menos coesa, ainda pode ser positiva,

quando as pessoas acreditam na capacidade do grupo para atingir o êxito na realização de suas

tarefas, ou negativa, quando elas não acreditam na capacidade coletiva.

A percepção sobre a competência de coordenar ações é fundamental na constituição da

crença de eficácia coletiva (ZACCARO et al., 1995). Os diferentes níveis de conhecimento e de

competência, o modo como o grupo é estruturado e coordenado, as estratégias utilizadas, a

maneira pela qual os membros interagem entre si são fatores que contribuem para a percepção da

eficácia coletiva. Na dinâmica de interatividade de um grupo, cada membro pode realizar suas

tarefas alcançando resultados diferentes, pois esses resultados dependerão de quão bem as

habilidades pessoais são coordenadas (BANDURA, 1997). A percepção sobre quão bem os

membros do grupo podem cumprir as tarefas às quais foram designados, cumprir com o

cronograma de ações, distribuir os recursos, identificar os problemas e desenvolver estratégias

para solucioná-los corresponde a tarefas que influenciam a percepção de eficácia coletiva.

Neste aspecto, é importante considerar que uma maior capacidade de agir de modo

coordenado afeta positivamente a crença de eficácia coletiva e não se refere às habilidades

individuais, pois um grupo pode ser formado por pessoas altamente habilidosas mas que não

atuam de modo coordenado, podendo diminuir a crença de eficácia coletiva. Não importam os

recursos individuais, mas sim a coordenação entre os recursos de cada membro, de modo que não

se pode determinar se um grupo é coletivamente eficaz porque é formado por pessoas com

habilidades similares ou não, sendo mais importante a percepção de que os membros integrantes

de um grupo contribuem para o grupo, partilhando conhecimentos e habilidades em prol do

esforço coletivo (ZACCARO et al., 1995), de modo que a crença de eficácia coletiva se relaciona

à performance do grupo (STAJKOVIC; NYBERG; DONGSEOP, 2009).

A crença de eficácia coletiva pode contribuir para instituir a cultura coletiva de um grupo,

incluindo o conhecimento sobre a história dele, as normas, o clima, o julgamento da qualidade e

da efetividade do grupo no presente, influenciando o modo como cada membro interpreta as

39

experiências coletivas (ZACCARO et al., 1995). Um grupo com crença de eficácia coletiva coesa

e positiva mostra-se mais motivado para realizar suas atividades, para atingir objetivos comuns

ao grupo, para superar as adversidades e está mais aberto a novas ideias desafiadoras

(BANDURA, 2008; ZACCARO et al., 1995).

Faz-se necessário indicar que tarefas individuais, como as exercidas por professores

isoladamente em sala de aula, também influenciam as atividades dos outros membros do grupo,

pois estas ações individualizadas compõem o conjunto de ações educacionais realizadas em

determinada unidade escolar (BANDURA, 1986; 1997). Elas compõem o domínio da crença de

eficácia coletiva escolar, apresentado a seguir.

Eficácia coletiva de professores e escolar

De modo semelhante à crença de autoeficácia, a crença de eficácia coletiva também é

relativa a um domínio de ação específico. A especificidade da crença de eficácia coletiva refere-

se ao objetivo geral e comum a todos os membros que formam um grupo ou uma organização.

Bandura (1993) sinalizou que o contexto escolar é um dos mais adequados para se verificar o

impacto da crença de eficácia coletiva nas realizações organizacionais.

Nas escolas, professores, gestores e funcionários de apoio trabalham tanto

individualmente, quando cada membro tem de realizar as tarefas que lhe cabem, quanto

coletivamente, quando cada membro tem de realizar tarefas almejando objetivos comuns e que só

podem ser concretizadas se todos os membros cumprirem com sua parte. Segundo Bandura

(1997, p. 481), a unidade escolar “envolve um nível intermediário de interdependência, de modo

que as conquistas do grupo são produtos do trabalho individual e coletivo dos membros da

escola”. Neste sistema escolar, gestores e professores atuam de modo integrado e

hierarquicamente organizado.

Segundo Bandura (1993, p.141) “os membros de uma escola que coletivamente julgam-se

capazes para promover o sucesso acadêmico envolvem suas escolas em uma atmosfera positiva

para o desenvolvimento”. Bandura (1997) definiu a crença de eficácia coletiva escolar como os

julgamentos dos membros de uma escola de que seu conjunto docente é capaz de organizar e

executar os cursos de ação necessários para promover a aprendizagem e estimular a autoeficácia

40

acadêmica e a autorregulação dos educandos. Tal definição serviu como base para outras

definições que podem ser observadas no Quadro 1.

Quadro 1: Definições de eficácia coletiva no domínio escolar apresentadas na literatura da área.

Autores Definição de eficácia coletiva Refere-se ao domínio:

Goddard, Hoy e Hoy (2004)

Os julgamentos dos professores de uma escola de que seu conjunto docente é capaz de organizar e executar os cursos de ação exigidos para se conseguir resultados positivos junto aos estudantes.

Crença de eficácia coletiva de professores

Goddard e Logerfo (2007)

A eficácia coletiva de professores pode ser compreendida como a percepção do corpo docente sobre a própria habilidade para atingir determinados objetivos.


Adams e Forsyt (2006)

A percepção de eficácia coletiva reflete a crença do corpo docente na capacidade coletiva para lidar com as atividades específicas à docência que promovem o desempenho dos estudantes.


McCoach e Colbert (2010)

Crença de eficácia coletiva de professores é o grau em que os professores acreditam que seus esforços coletivos contribuem para o sucesso acadêmico dos estudantes.


Parker, Hannah e Topping (2006)

A crença de eficácia de professores é definida como o grau em que as percepções, altas ou baixas, são compartilhadas entre os professores de uma escola.


Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy e Hoy (1998)

Refere-se às crenças que os professores possuem na capacidade coletiva para influenciar a vida de seus estudantes.


Klassen (2010)

O senso de eficácia coletiva é a percepção dos professores de que os funcionários da escola, como um grupo, podem efetivamente trabalhar juntos para melhorar a aprendizagem e o comportamento dos estudantes.


Kurt, Duyar, Çalik (2011)

No contexto escolar, a eficácia coletiva é a percepção sustentada por professores (e outros profissionais) de que o corpo docente, como um todo, pode executar cursos de ações requeridos para afetar positivamente o desempenho dos estudantes.

Crença de eficácia coletiva escolar (diretor e professores)

Schechter e Tschanmen-Moran (2006)

A eficácia coletiva de professores refere-se à percepção coletiva de que os professores de uma escola específica fazem a diferença educacional para seus estudantes,independentemente do impacto educacional das famílias e comunidade.


Ahuja (2007) Os profissionais da escola acreditam que têm capacidade para efetuar mudanças na vida de seus estudantes.

Crença de eficácia coletiva escolar (diretor, professores e estudantes)

Faria (2010) Conjunto de crenças e expectativas que formam acerca da capacidade que o grupo tem para concretizar objetivos e alcançar resultados.

Crença de eficácia coletiva de escolar (diretor, professores, funcionários e estudantes)

Autry (2010) Usou a definição de Bandura (1997). Crença de eficácia coletiva

escolar (diretor e professores)

41

Conforme pode ser observado no Quadro 1, as definições sobre eficácia coletiva no

domínio escolar referem-se ora à percepção de capacidade coletiva de professores, ora à

percepção de capacidade coletiva dos profissionais que integram a escola como um todo. Em

alguns casos, a percepção dos estudantes também tem sido considerada (FARIA, 2010; AHUJA,

2007).

Ao se compreender que a escola é uma instituição integrada e hierarquicamente

organizada (BANDURA, 1997), assume-se que diretores, vice-diretores, coordenadores

pedagógicos e professores integram uma unidade escolar, portanto, um sistema integrado, cada

qual com suas atribuições, visando atingir um objetivo comum: a aprendizagem e o convívio

positivo dos estudantes. Com base nisso, esta pesquisa delimitará como domínio de investigação

a crença de eficácia coletiva escolar6, baseando-se na definição de Bandura (1997) apresentada

anteriormente.

A percepção de crença de eficácia coletiva de professores colabora para direcionar o

comportamento docente (TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004) e a motivação dos professores

(HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002). Segundo Hoy, Sweetland e Smith (2002), persistir frente

aos obstáculos relativos ao processo de ensino e aprendizagem, estabelecer objetivos altos e

adequados, bem como superar problemas e fracassos, são comportamentos influenciados pela

crença do corpo docente, o qual pode relacionar-se com a persistência dos alunos.

A crença de eficácia coletiva relaciona-se ao comprometimento afetivo do professor com

a unidade escolar na qual trabalha (CAPRARA et al., 2003; ENGILI, 2009; WARE;

KITSANTAS, 2007). Contribui para fortalecer a confiança nos colegas de trabalho e para

diminuir a vivência de conflitos entre os pares (GODDARD; HOY; HOY, 2000). A eficácia

coletiva de professores pode contribuir para a diminuição da percepção de pressão decorrente das

tarefas profissionais (GODDARD; HOY; HOY, 2000; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007), do

estresse relativo ao trato com estudantes indisciplinados (KLASSEN, 2010) e da síndrome de

burnout, por meio de sua ação na autoeficácia docente (SKAALVIK; SKAALVIK, 2007).

A crença de eficácia coletiva de professores demonstra ser um importante aspecto

relacionado à satisfação com o trabalho (CAPRARA et al., 2003). Em diferentes culturas

6Ao longo desta seção, serão utilizadas as terminologias eficácia coletiva de professor e eficácia coletiva escolar, buscando ser fiel aos pesquisadores estudados.

42

(Canadá, Estados Unidos e Coreia), fatores como o estresse e o coletivismo atuaram de modo

diferente entre essas culturas, o que pode evidenciar que a motivação é compreendida

diferentemente em cada cultura (KLASSEN et al., 2010).

Parte das pesquisas aqui analisadas tem se dedicado à compreensão da relação de diversas

variáveis com a crença de eficácia coletiva de professores ou escolar. A Figura 3 expõe as

variáveis7 que têm sido pesquisadas, de acordo com a classificação utilizada nas seções

anteriores, sobre a autoeficácia de gestores escolares e de docentes.

Figura 3: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à crença de eficácia coletiva de professores e escolar na literatura analisada.

São apresentadas, a seguir, algumas pesquisas que analisaram as relações das variáveis

pessoais, de atividade docente e de contexto, expostas na Figura 3, com a crença de eficácia

coletiva de professores e escolar.

Considerando as características pessoais dos profissionais que atuam nas escolas, algumas

pesquisas buscaram identificar a relação entre gênero, etnia e crença de eficácia coletiva escolar.

7 As variáveis expostas na Figura 3 foram selecionadas das pesquisas apresentadas nesta seção.

•Gênero•Etnia

Variáveis Pessoais

•Anos de experiência docente•Tempo de permanência na mesma escola•Formação•Autonomia pedagógica •Participação em decisões pedagógicas•Jornada de trabalho


•Nível de ensino•Localização•Infraestrutura•Estudantes•Escolas públicas X privadas•Tamanho das Turmas•Status socioeconômico•Condições de trabalho


43

Professoras do sexo feminino (F = 24,68; p < 0,01) parecem demonstrar maiores percepções de

eficácia coletiva escolar (AUTRY, 2010). Outros estudos não verificaram relações significativas

entre o gênero dos professores e a eficácia coletiva (GODDARD; SKRLA, 2006; SKAALVIK;

SKAALVIK, 2007). Os professores de etnia afro-americana (coeficiente = 0,40; t ratio = 6,77; p

< 0,001) e hispânica (coeficiente = 0,22; t ratio = 2,40; p = 0,017) apresentaram crença de

eficácia coletiva mais forte do que professores de origem norte-americana (em maioria branca),

cuja explicação foi atribuída a maior proximidade cultural com os estudantes onde o estudo foi

realizado8 (GODDARD; SKRLA, 2006).

Entre as variáveis de atividade docente, o tempo de experiência docente constitui-se como

uma das variáveis que tem sido investigada, apresentando resultados diversos. Na cultura norte-

americana, mostrou-se positivamente relacionado à eficácia coletiva de professores, de modo que

quanto mais experientes (coeficiente = 0,9; t ratio = 3,83; p < 0,001) mais coletivamente eficazes

os professores se percebiam (GODDARD; SKRLA, 2006). Já na cultura norueguesa mostrou-se

negativamente (� = - 0,23; p < 0,05) relacionado à eficácia coletiva professores (SKAALVIK;

SKAALVIK, 2007) e na cultura israelense não apresentou relação significativa com a eficácia

coletiva de professores (SCHECHTER; TSCHANNEN-MORAN, 2006). Variáveis como tempo

de permanência em uma mesma escola e jornada de trabalho docente não apresentaram relação

com a percepção de eficácia coletiva de professores (SCHECHTER; TSCHANNEN-MORAN,

2006).

A imposição de modos de atuação instrucionais com os quais os docentes não concordam

(� = - 0,14; p < 0,05) demonstrou ser um aspecto que contribui para diminuir a percepção de

eficácia coletiva de professores (SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Ao contrário, a maior

possibilidade de participação dos docentes no processo de definição das propostas pedagógicas (�

= -0,102; t = - 12, 07) das unidades escolares (WARE; KITSANTAS, 2007; 2011) tem sido

relacionada à percepção mais elevada de eficácia coletiva de professores, mesmo considerando

que a pesquisa foi realizada por meio de estudo de caso sobre eficácia coletiva escolar (AHUJA,

2007). Não foi constatada relação entre a formação dos professores e a eficácia coletiva escolar

(FIVES; LOONEY, 2009).

8 O estudo de Goddard e Skrla (2006) foi realizado nos Estados Unidos da América, em escolas de maioria estudantil hispânica.

44

Quanto às variáveis de contexto, pode-se pontuar que o tamanho da escola parece ser

negativamente relacionado (� = - 0,12; p < 0,05) à eficácia coletiva de professores (GODDARD;

HOY; HOY., 2004), de modo que escolas menores (R2 = 0,13; p < 0,01) parecem demonstrar

maiores percepções de eficácia coletiva escolar (AUTRY, 2010). A infraestrutura adequada

parece ser um importante fator explicativo (� = 0,36; p < 0,001) da crença de eficácia coletiva

escolar (ADAMS; FORSYTH, 2006).

Na cultura israelense, verificou-se que escolas urbanas tendem a apresentar eficácia

coletiva mais alta do que escolas localizadas em zonas rurais t(874) = 6,42; p < 0,001)

(SCHECHTER; TSCHANNEN-MORAN, 2006), coincidindo com outro estudo que também

verificou que escolas urbanas apresentavam percepções de eficácia coletiva mais alta do que

escolas rurais (M urbana = 4,07; M rural = 3,63; Cohen’s d = -1,31; p < 0,001) (SCHECHTER;

QADACH, 2012), o que difere do constatado na cultura norte-americana, que pontuou a

localização urbana como negativamente relacionada (� = - 0,09; p < 0,05) à percepção de eficácia

coletiva de professores (GODDARD; HOY; HOY., 2004). Outro estudo (GODDARD;

LOGERFO, 2007), também norte-americano, não verificou relação da localização da escola com

a eficácia coletiva de professores.

O nível de ensino escolar parece contribuir negativamente (� = - 0,24; p < 0,01) para a

crença de eficácia coletiva de professores, de modo que, quanto maior o nível de ensino, menor é

a percepção de eficácia coletiva de professores na cultura norte-americana (ADAMS;

FORSYTH, 2006). Já, na cultura canadense (KLASSEN, 2010), não foi verificada relação do

nível de ensino escolar com a crença de eficácia coletiva de professores. Gestores e professores

que atuam em escolas privadas demonstraram ter percepção de eficácia coletiva escolar superior

em relação aos que atuam em escolas públicas portuguesas (FARIA et al., 2010).

Alguns estudos sugerem que a eficácia coletiva de professores tem relação com o status

socioeconômico dos alunos (ADAMS; FORSYTH, 2006; GODDARD; LOGERFO, 2007; HOY,

et al., 2002; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006). Parker, Hannah e Topping (2006)

verificaram correlação negativa e significativa (r = - 0,640; p = 0,010) entre o status

socioeconômico dos estudantes e a eficácia coletiva escolar. No estudo de Goddard, Hoy e Hoy

(2004), a contribuição explicativa do status socioeconômico para a eficácia coletiva escolar foi a

maior (� = 0,35; p < 0,05) entre as outras variáveis de contexto estudadas.

45

Em outros estudos, o status socioeconômico apresentou modestas contribuições para a

explicação da crença de eficácia coletiva de professores, como verificado por Goddard e Logerfo

(2007) (� = 0,08; p < 0,05) e por Hoy, Sweetland e Smith (2002) (� = 0,25; p < 0,01). No estudo

de Adams e Forsyth (2006), o status socioeconômico pareceu contribuir negativamente (� = -

0,23; p < 0,01) para a percepção de eficácia coletiva de professores, de modo que escolas com

alunos mais carentes demonstraram eficácia coletiva de professores mais baixa. Não foi

verificada relação significativa entre o status socioeconômico dos estudantes e a eficácia coletiva

de professores nos estudos de Moolenaar, Sleegers e�Daly (2012) e Tschannem-Moran e Barr

(2004).

Apesar das relações entre algumas variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto

expostas anteriormente, entre outras aqui não apresentadas, pouco se investigou até agora sobre

as especificidades da construção da eficácia coletiva de professores. As crenças de eficácia

coletiva são dinâmicas, como as crenças de eficácia pessoais, podendo sofrer alterações ao longo

do tempo (BANDURA, 1986).

Bandura (1986) explica que a construção da crença de eficácia coletiva ocorre por meio

das mesmas quatro fontes de informação referentes à autoeficácia, citadas anteriormente, porém

relacionadas à construção da crença coletiva escolar. Deste modo, a construção da crença de

eficácia coletiva ocorre por meio das seguintes fontes: (1) experiência direta, na qual a

interpretação de resultados obtidos pelo grupo em atividades anteriores fornece informação para a

construção da crença coletiva; (2) experiência vicária, por meio da qual a análise e a interpretação

das ações realizadas por outro grupo ou escola semelhante ao grupo em questão podem fornecer

informação para a crença coletiva; (3) persuasão social, decorrente de pessoas que ocupam

destaque e/ou liderança (formal ou não) entre os demais membros do grupo em que atuam. Esses

líderes podem promover a percepção coletiva de que o grupo é capaz de resolver situações

difíceis e de lidar com desafios; e (4) estados físicos e emocionais, que são derivados de

processos cognitivos, podendo ser afetados pelas condições ambientais. Quando um membro ou

vários membros de um grupo estão com condições físicas e emocionais debilitadas, pode-se

perceber uma diminuição da coesão da crença de eficácia coletiva, sendo o contrário também

possível (BANDURA, 1997; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004).

46

Com base na interpretação dos resultados anteriores, apesar de a importância da

experiência direta ter-se mostrado como a principal variável a explicar a construção da eficácia

coletiva, as variáveis contextuais, como o nível de ensino, o status socioeconômico e,

principalmente, a infraestrutura da escola, também contribuem de modo significativo para

explicar a construção da eficácia coletiva escolar. Por meio desta informação, parece que as

escolas com níveis de ensino mais altos, piores condições socioeconômicas e de infraestrutura

tendem a apresentar crenças de eficácia coletiva mais fracas (ADAMS; FORSYTH, 2006).

Verificou-se que a eficácia coletiva de professores é positivamente relacionada a

diferenças encontradas na percepção de autoeficácia docente entre as escolas, sendo que a

eficácia coletiva de professores tem-se mostrado como a preditora (� = 0,42; p < 0,05) mais forte

de autoeficácia docente entre as escolas (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011), de modo que, quanto

mais o corpo docente de uma escola se julga coletivamente eficaz, mais os membros dele se

julgam autoeficazes como docentes. No entanto, o inverso também já foi verificado: a eficácia

docente individual foi preditora (� = 0,23; p < 0,01) de eficácia coletiva (KURZ; KNIGHT,

2004).

A eficácia docente individual e a eficácia coletiva de professores são dois construtos

diferentes (BANDURA, 1986; 1997; KLASSEN, 2010; KURZ; KNIGHT, 2004; SKAALVIK;

SKAALVIK; 2007), sendo que um não garante a presença de outro; porém, onde há eficácia

coletiva de professores há professores com eficácia docente individual forte (r = 0,30; p < 0,001),

tanto na cultura americana (KURZ; KNIGHT, 2004) quanto na cultura turca (� = 0,42; t = 12,30)

(KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011). No entanto, visões negativas sobre as escolas e seus êxitos

podem contribuir para diminuir a percepção de eficácia coletiva escolar, de modo que a

autoeficácia docente (t(31) = 6,47; p < 0,001) seja maior do que a percepção de eficácia coletiva

(ZAMBO; ZAMBO, 2008).

O diretor escolar desempenha um papel de alta relevância para a construção da percepção

de eficácia coletiva de professores (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011; TSCHANNEN-MORAN;

BARR, 2004; WARE; KITSANTAS, 2007). As crenças de eficácia coletiva de professores se

correlacionam positiva e moderadamente (r = 0,64; p < 0,05) com as crenças de eficácia dos

gestores escolares (FARIA et al., 2010). A percepção sobre a competência do diretor escolar (� =

0,41; p < 0,05) afeta a crença de eficácia coletiva dos professores (CAPRARA et al., 2003). A

47

autoeficácia dos diretores escolares parece contribuir para explicar a eficácia coletiva dos

professores quando considerados os aspectos instrucionais (R2 = 0,26; p < 0,05), mas não os

aspectos de competência do grupo (AUTRY, 2010).

A liderança transformativa9 exercida pelo diretor pode contribuir para explicar (� = 0,35; t

= 4,3) a crença de eficácia coletiva de professores na cultura turca (KURT; DUYAR; ÇALIK,

2011), como também na cultura canadense (� = 0,42; p < 0,001) (ROSS; GRAY, 2006). A

liderança dos diretores pode ser preditora (F(1,258) = 33,92; p < 0,01) de eficácia coletiva dos

professores (EGINLI, 2009). A liderança exercida pelos diretores pode contribuir para o

estabelecimento da eficácia coletiva de professor positiva, o que pode mediar o

comprometimento (F(2, 257) = 31,10, p < 0,01) dos professores com a profissão (EGINLI, 2009).

Segundo Bandura (1993), as características dos estudantes desempenham alguma

influência nas realizações da escola, e isso acontece porque em maior extensão as características

dos estudantes alteram a percepção dos funcionários da escola sobre a capacidade coletiva deles

de motivar e educar os alunos. Nem sempre há possibilidade de se alterar todas as circunstâncias

que afetam determinado grupo ou organização, no entanto, a eficácia coletiva pode relacionar-se

ao modo como os membros responderão a tais situações. Por um lado, a falta de eficácia coletiva

coesa e positiva constitui-se como barreira interna colocada pelo próprio grupo, a qual é mais

desmoralizadora e debilitante do comportamento grupal do que os impedimentos externos

(BANDURA, 1986; 1995). Por outro lado, buscar fortalecer a percepção de eficácia coletiva

escolar pode auxiliar o oferecimento de uma educação escolar que proporcione melhores

condições para o desempenho acadêmico (GODDARD; LOGERFO, 2007; HOY;

SWEETLAND; SMITH, 2002; TSCHANNEM-MORAN; BARR, 2004), como pode ser visto na

próxima seção.

Relações entre crenças de eficácia e desempenho dos estudantes

As crenças de eficácia, pessoal e/ou coletiva, são construtos mediadores da realização.

Esses construtos podem ser definidos como o julgamento (pessoal ou coletivo) referente à

9 A liderança transformativa pode ser compreendida como o estilo de liderança em que o gestor estimula seus seguidores a deixarem de pensar nos próprios interesses, por meio de carisma, inspiração, estimulação intelectual e considerações pessoais (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011).

48

capacidade (pessoal ou coletiva) para organizar e executar cursos de ações requeridos para

produzir certas realizações (BANDURA, 1997). Tal característica conceitual possibilita que a

relação entre essas crenças e o desempenho dos estudantes seja investigada.

Diversas foram as pesquisas que proporcionaram evidências empíricas sobre a relação da

autoeficácia de gestores escolares, de docentes e do coletivo escolar com o desempenho escolar

dos estudantes (BANDURA, 1993; MCCOACH; COLBERT, 2010; GODDARD; HOY; HOY,

2000; 2004; GODDARD; LOGERFO, 2007; GODDARD; SKRLA, 2006; GODDARD; HOY;

HOY, ., 2004; HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002; KLASSEN et al., 2010; MOOLENAAR;�

SLEEGERS; DALY, 2012; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006; SKAALVIK; SKAALVIK,

2007; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004).

Na Figura 4, podem ser verificadas as variáveis que têm sido investigadas como

possibilidades para se compreender as relações entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva e o

desempenho dos estudantes, segundo a perspectiva da Teoria Social Cognitiva.

Figura 4: Desempenho dos estudantes e variáveis com as quais tem sido relacionado, segundo a perspectiva da Teoria Social Cognitiva.

Desempenho dos

estudantes

Eficácia coletiva

Autoeficácia docente

Status socioeconômico

Localização da escola

Liderança transformativa

Desempenho anterior

Autoeficácia dos Gestores Escolares

49

Como pode ser observado na Figura 4, outras variáveis de natureza contextual (status

socioeconômico, localização da escola, liderança transformativa e desempenho anterior) também

integram as pesquisas.

É interessante esclarecer que ora o desempenho dos estudantes tem sido considerado

variável dependente (ARCHAMBAULT; JANOSZ; CHOUINARD, 2012; BANDURA, 1993;

ROSS; GRAY, 2006), ora as crenças de eficácia têm sido consideradas variáveis dependentes

(CHONG et al., 2010; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010). Primeiramente, serão apresentadas

pesquisas que se dedicaram a analisar as relações entre a autoeficácia de gestores escolares e o

desempenho dos estudantes. Em um segundo momento, as pesquisas que exploraram a

autoeficácia docente e o desempenho dos estudantes e, finalizando, as investigações dedicadas à

análise das relações entre eficácia coletiva de professores e escolar e o desempenho dos

estudantes.

Quanto à crença de eficácia dos diretores escolares na cultura norte-americana, foi

identificado que o índice obtido pela escola na última avaliação externa não se relaciona de modo

significativo à autoeficácia dos diretores. A percepção que o gestor tem sobre a permanência

dessa avaliação ao longo do tempo contribuiu significativamente (� = 0,426; p < 0,01) para

explicar a autoeficácia dos diretores escolares. A percepção dos gestores de que as escolas

dirigidas por eles podem concretizar as metas impostas pelos órgãos governamentais em

avaliações externas apresentou correlação fraca e positiva (r = 0,285; p < 0,01) com a percepção

de autoeficácia dos diretores. A percepção sobre a viabilidade da meta estabelecida pelos

programas de avaliações externas relaciona-se à autoeficácia de gestores escolares, de modo que

metas e sistemas de avaliações elaborados pelo órgão político mais próximo das escolas são

percebidos como mais viáveis (86,5%) do que metas elaboradas por órgãos federais (76,8%; p <

0,01; h2 = 0,94) (MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).

Um estudo com amostra brasileira não identificou relação significativa (� = 0,24; p =

0,226) entre a autoeficácia de gestores escolares para elevar a nota de estudantes em avaliações

externas e o índice obtido no IDESP, o qual foi significativamente (p = 0,02) mais alto para as

escolas administradas por diretores que concordavam com a política de avaliação externa (M =

2,20; desvio padrão = 0,60; mínimo 1,19 e máximo 2,82; n = 13), aplicada pela Secretaria de

Educação do Estado de São Paulo, do que para as escolas administradas por diretores que não

50

concordavam com ela (M = 1,53; desvio padrão = 0,46; mínimo 1,02 e máximo 2,32; n = 6)

(GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2012).

Quanto à autoeficácia docente, pesquisas têm evidenciado que este construto pode

contribuir para o desempenho dos estudantes (BANDURA, 1995; 1997; TSCHANNEN-

MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001). A autoeficácia docente apresentou relações significativas

com o desempenho dos estudantes (r = 0,33; p < 0,05) e mostrou ser preditora direta (� = 0,40)

do desempenho semestral dos estudantes, verificado por meio da média de todas as atividades

realizadas em todas as disciplinas (MOHAMADI; AZADZADEH, 2012).

Um estudo canadense (ARCHAMBAULT; JANOSZ; CHOUINARD, 2012) verificou que

a autoeficácia docente (Coeficiente 46,947; DP = 5,59; t ratio = 8,11; p < 0,05) parece contribuir

para o desempenho escolar dos estudantes em matemática de modo mais intenso do que o

desempenho anterior obtido (Coeficiente 0,416; DP = 0,03; t ratio = 2,52; p < 0,05). Na cultura

asiática, Chong et al. (2010) buscaram identificar se o desempenho anterior dos estudantes seria

uma variável preditora da autoeficácia docente. Os autores verificaram que o desempenho

anterior dos estudantes parece não ser uma variável preditora para explicar a autoeficácia

docente; porém, professores que atuam em escolas consideradas de excelência10 apresentaram

percepções de autoeficácia docente significativamente (t = 3,69; p < 0,001) mais altas (M = 6,76;

DP = 0,87) do que professores que atuam em escolas regulares (M = 6, 31; DP =0,96) (CHONG

et al., 2010).

A crença de eficácia coletiva de professores e escolar tem sido evidenciada como uma

importante variável para se compreender o desempenho dos estudantes (BANDURA, 1993;

MCCOACH; COLBERT, 2010; GODDARD; HOY; HOY, 2000; 2004; GODDARD;

LOGERFO, 2007; GODDARD; SKRLA, 2006; HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002;

MOOLENAAR; SLEEGERS; DALY, 2012; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006;

TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004). Bandura (1993) verificou que o desempenho anterior (�

= 0,32) afeta a percepção de eficácia coletiva de professores, mas não diretamente o desempenho

dos estudantes. Neste estudo, também foi verificado que a eficácia coletiva escolar (� = 0,34)

10 Chong et al. (2010) explicam que, em Singapura, onde realizaram a pesquisa, existem dois tipos de escolas de ensino fundamental II (middle school): de excelência e regulares. As escolas de excelência abrigam os 20% dos alunos que tiram as maiores notas nos exames de avaliação realizados no final do ensino fundamental I (elementar school) e as escolas regulares abrigam a maioria dos alunos que apresenta índices de desempenho menores.

51

contribui positivamente e de modo mais intenso para o desempenho dos estudantes do que o

status socioeconômico dos estudantes (� = - 0,26).

Ainda considerando as relações entre eficácia coletiva de professores, desempenho

anterior, status socioeconômico e desempenho dos estudantes, Goddard, Hoy e Hoy (2004)

verificaram que a eficácia coletiva escolar (� = 0,23) relaciona-se de modo mais intenso ao

desempenho de matemática do que ao status socioeconômico dos estudantes (� = 0,18). Quando

considerado o desempenho em inglês, a eficácia coletiva de professores e o status

socioeconômico dos estudantes apresentaram contribuições idênticas (� = 0,24).

No entanto, tanto para o desempenho de matemática (� = 0,60) quanto para o de inglês (�

= 0,42), o desempenho anterior mostrou-se como o mais importante preditor (GODDARD;

LOGERFO; HOY, 2004). O desempenho anterior também demonstrou ser uma importante

variável explicativa da eficácia coletiva de professores (Coeficiente 0,21; t ratio 2,62; p = 0,14),

sendo que o status socioeconômico não mostrou contribuições significativas (GODDARD;

SKRLA, 2006).

Em outro estudo (GODDARD; LOGERFO, 2007), quando analisados em conjunto, a

eficácia coletiva de professores (� = 0,21; p < 0,05), o status socioeconômico dos estudantes (� =

0,24; p < 0,05) e o desempenho anterior (� = 0,43; p < 0,05) mostraram-se como variáveis

preditoras do desempenho dos estudantes em inglês, sendo que o desempenho anterior parece ter

contribuído de modo mais intenso, já a localização (� = - 0,20; p < 0,05) parece ter contribuído de

modo negativo para o desempenho dos estudantes. Na cultura asiática, mais precisamente em

Singapura, verificou-se que o desempenho anterior dos estudantes mostrou-se significativamente

preditor da eficácia coletiva de professores (B = 7,05; p < 0,0001) (CHONG et al., 2010), de

modo que as escolas que abrigam os estudantes que tiveram as notas mais altas nos exames de

desempenho demonstraram percepções de eficácia coletiva significativamente (t = 17,58; p <

0,001) mais altas (M = 6,66; DP = 0,01) do que as escolas que abrigam os estudantes de níveis

variados (M = 6,10; DP = 0,33).

Quanto à relação da eficácia coletiva escolar e do status socioeconômico com o

desempenho dos estudantes, os resultados são diversos. Parker, Hannah e Topping (2006)

verificaram que a eficácia coletiva de professores se relaciona com o desempenho em inglês (r =

0,639; p = 0,01), mas não com o desempenho em matemática, sendo que o status socioeconômico

52

dos estudantes não se relaciona com o desempenho em inglês, mas se relaciona negativa e

significativamente com o desempenho em matemática (r = - 0,538; p = 0,039). Moolenaar

Sleegers e Daly (2012) identificaram que o status socioeconômico era o mais forte preditor do

desempenho em matemática (� = 0,55; p < 0,01) e em linguagem (� = 0,62; p < 0,01) e que a

eficácia coletiva escolar apenas se relacionou significativamente com o desempenho em

linguagem (� = 0,42; p < 0,01).

Hoy, Sweetland e Smith (2002) verificaram que a variável eficácia coletiva de professores

apresentava relações significativas com o desempenho dos estudantes em matemática (r = 0,61; p

< 0,01), de modo que, quanto mais forte a eficácia coletiva de professores, maior o desempenho

dos alunos. Por meio de path analysis, esses pesquisadores identificaram que a variável eficácia

coletiva de professores exerce efeito direto no desempenho dos alunos em matemática (ß = 0,51;

p < 0,01), que o status socioeconômico exerce efeito direto menor (ß = 0,21; p < 0,01) no

desempenho dos alunos e também exerce efeito indireto (ß = 0,25; p < 0,01), por meio da

variável eficácia coletiva de professores, no desempenho em matemática. Tais resultados

destacam a importância da eficácia coletiva escolar para o desempenho dos estudantes, pois esta

crença apresenta maior relação direta com o desempenho.

Goddard, Hoy e Hoy (2000) identificaram, por meio da equação estrutural, que a eficácia

coletiva de professores é um importante preditor do desempenho do aluno em matemática e

inglês, explicando 53,27% e 69,64% da variância destes. O status socioeconômico dos estudantes

é negativamente relacionado ao desempenho dos estudantes e contribui para explicar o

desempenho de matemática (- 5,59%) e de inglês (- 6,62%) de modo menos intenso.

Resultados inversos foram verificados por McCoach e Colbert (2010), cujo estudo

constatou relação mais intensa do status socioeconômico (� = 0,67) para o desempenho dos

estudantes do que da eficácia coletiva escolar (dimensão competência � = 0,25 e dimensão tarefa

� = 0,14) com o desempenho dos estudantes. McCoach e Colbert (2010) comentam que as

condições ambientais podem dificultar a realização do trabalho pedagógico, mas há uma

possibilidade real de transformar tal situação a fim de promover o melhor desempenho dos

estudantes, por meio da estimulação da crença de eficácia coletiva escolar e das habilidades de

ensino dos professores que atuam em escolas consideradas frágeis.

53

Relação negativa do status socioeconômico com o desempenho dos estudantes em

matemática e inglês também foi verificada por Tschannen-Moran e Barr (2004). O status

socioeconômico contribuiu para explicar o desempenho em matemática (� = - 0,780; p < 0,0001),

em redação (� = - 0,740; p < 0,0001) e em inglês (� = - 0,846; p < 0,0001). Já a eficácia coletiva

escolar apresentou relação positiva e contribuiu para explicar (� = 0,273; p < 0,001) o

desempenho dos estudantes apenas em redação, o que foi atribuído às formações relativas a

habilidades de escrita constantes a que os professores dos Estados Unidos da América foram

submetidos nos últimos anos. No entanto, as autoras comentam que a crença de eficácia coletiva

escolar e o status socioeconômico não se relacionaram entre si, contribuindo para desmitificar a

assunção popular de que escolas com características socioeconômicas mais vulneráveis

consideram-se menos eficazes coletivamente.

A relação indireta da eficácia coletiva escolar e direta do status socioeconômico (� =

15%) com o desempenho dos estudantes também foi verificada por Ross e Gray (2006). Neste

estudo, a liderança transformativa11 afeta a eficácia coletiva escolar (� = 0,48); a eficácia coletiva

escolar, por sua vez, afeta o compromisso com a missão da escola (� = 0,20), com a comunidade

profissional (� = 0,27) e com os pares (� = 0,78), sendo que por meio destas variáveis afeta o

desempenho dos estudantes com relações mais intensas do que o status socioeconômico. Este

estudo destaca o papel da liderança do diretor para promover a crença de eficácia coletiva escolar

e, por meio desta, o desempenho dos estudantes.

As relações significativas entre a autoeficácia docente, a eficácia coletiva de professores e

o desempenho dos estudantes podem ser explicadas pela compreensão teórica (BANDURA,

1993). Esta prevê que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de professores podem contribuir

para o estabelecimento de expectativas de sucesso, auxiliando no planejamento e na execução de

atividades pedagógicas a fim de se atingir os objetivos. Além disso, a crença de eficácia coletiva

de professores pode exercer grande influência na crença de eficácia docente, especialmente para

as tarefas de ensino (CAPRARA et al., 2003; GODDARD; HOY; HOY, 2000; 2004; KURT;

DUYAR; ÇALIK, 2011; KURZ; KNIGHT, 2004; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007;

TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004).

11 Variável que se refere ao estilo de liderança utilizado pelo diretor da escola.

54

No entanto, especial atenção precisa ser dada ao fato de que o desempenho anterior pode

ser preditor da crença de eficácia coletiva escolar (ADAMS; FORSYHT, 2006; GODDARD;

SKRLA, 2006; GODDARD; LOGERFO; HOY, 2004). Nesta era das avaliações externas,

resultados indesejáveis obtidos pelos estudantes nos exames podem contribuir para se estabelecer

concepções que reforcem a diminuição da crença de eficácia coletiva escolar (ZAMBO;

ZAMBO, 2008).

De modo geral, como pode ser observado nesta seção, as crenças de eficácia pessoal e

coletiva de gestores e professores constituem-se como construtos que possibilitam a explicação

do desempenho dos estudantes. Promover o fortalecimento de tais crenças parece ser uma

alternativa para se otimizar o desempenho escolar dos estudantes (GODDARD; HOY; HOY,

2000; ADAMS; FORSYT, 2006; MCCOACH; COLBERT, 2010; HOY; SWEETLAND;

SMITH, 2002).

A fim de buscar condições que possam fortalecer as crenças de eficácia pessoal e coletiva

de gestores escolares e professores, é necessário ampliar o conhecimento sobre a autoeficácia do

gestor escolar, a autoeficácia docente e a eficácia coletiva escolar, de modo articulado e

integrado. Essa necessidade faz-se presente na realidade brasileira, visto que, até o momento, não

foi encontrado nenhum estudo que articulasse esses três construtos na literatura acadêmica

brasileira. Diante disso, as hipóteses e os objetivos que direcionam esta pesquisa são apresentados

a seguir.

Hipótese e objetivos delineados para esta pesquisa

Acredita-se que a introdução teórica apresentada tenha possibilitado perceber a

necessidade de se investigar a relação das crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores

escolares e docentes para o desempenho dos estudantes, principalmente na realidade brasileira,

dada a escassez de informações nacionais sobre tal tema. Diante disso, esta pesquisa estabelece

como hipótese que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes

contribuem para explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede pública do Estado de São

Paulo.

55

Como objetivo geral, esta pesquisa pretende identificar e analisar as relações explicativas

entre as crenças de autoeficácia de gestores escolares, as crenças de autoeficácia docente, as

crenças de eficácia coletiva escolar e o IDESP das escolas pesquisadas, considerando-se as

contribuições de variáveis pessoais de caracterização, de variáveis relativas à atividade docente e

de variáveis contextuais12. Quanto aos objetivos específicos, esta pesquisa pretende:

� Identificar as percepções de autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia docente

e de eficácia coletiva escolar, caracterizando-as segundo as variáveis pessoais de caracterização,

de atividade docente e de contexto.

� Identificar a presença de diferenças significativas entre as percepções de autoeficácia

de gestores escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar, de acordo com a

variável contextual “escola”.

� Analisar as possíveis relações entre as crenças de autoeficácia de gestores escolares, de

autoeficácia docente, de eficácia coletiva escolar e as variáveis pessoais de caracterização, de

atividade docente e de contexto.

� Analisar possíveis relações explicativas entre as variáveis pessoais de caracterização,

as variáveis relativas à atividade docente, as variáveis contextuais e as crenças de autoeficácia

docente e as crenças de eficácia coletiva escolar.

Acredita-se que esses objetivos aqui propostos proporcionam condições para se

corroborar, ou não, a hipótese desta tese.

12 As variáveis que serão consideradas como pessoais de caracterização, atividade docente e contextual nesta pesquisa serão apresentadas nos procedimentos de análise de dados.

57

MÉTODO

Esta tese constitui-se como uma pesquisa de tipo descritiva (CAMPOS, 2004; COZBY,

2003). Usualmente, este tipo de pesquisa é utilizado para buscar a identificação, a descrição e a

análise das variáveis investigadas e, eventualmente, possibilitar a inferência dos resultados sobre

a população pesquisada.

Como delineamento, de acordo com os objetivos estabelecidos, esclarece-se que esta

pesquisa foi realizada de acordo com os procedimentos do delineamento correlacional

multivariado, que visa identificar relações entre as diversas variáveis estudadas sem, porém,

estabelecer relações de causa�efeito, uma vez que não proporciona condições confiáveis de

determinação sobre qual variável é a causa e qual é o efeito (CAMPOS, 2004; COZBY, 2003;

DANCEY; REIDY, 2006; PILATIL; LAROS, 2007). Acredita-se que o delineamento aqui

privilegiado tenha condições de proporcionar informações necessárias a fim de se verificar a

hipótese previamente estabelecida.

Critérios éticos

Com o intuito de desenvolver esta pesquisa de acordo com os critérios éticos

preconizados pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, os participantes da

pesquisa foram orientados sobre o objetivo da pesquisa, bem como sobre o envolvimento dos

participantes nela. Para tanto, foi utilizado um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(Anexos A e B), o qual visava esclarecer formalmente aos participantes do estudo qual o tema da

pesquisa e seus objetivos, além de garantir que as informações obtidas por meio da pesquisa são

de uso estritamente científico e confidencial. Esse termo ainda proporcionou informações sobre a

procedência da pesquisadora, sobre os meios de estabelecer contato com ela, bem como

informações sobre o modo de realização da pesquisa, privilegiando o modo de coleta de dados e

os instrumentos utilizados para tal fim.

Foram apontadas no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido as informações de que

o participante: (1) teria a liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento em

qualquer fase da pesquisa, sem penalização ou prejuízo à sua atividade profissional; (2) teria sua

58

identidade mantida em sigilo; (3) não teria nenhum ônus financeiro; (4) não receberia nenhum

benefício financeiro, acadêmico ou profissional. Além disso, esse termo também explicou que os

dados obtidos seriam utilizados com a finalidade única de pesquisa e que os resultados seriam

sigilosos, mas poderiam ser apresentados em eventos de natureza científica e/ou publicados, sem

expor a identidade dos participantes.

A Diretoria de Ensino da Região de São Bernardo do Campo, responsável pelas escolas

localizadas na cidade de São Bernardo do Campo e de São Caetano, formalizou a autorização

para a realização da pesquisa com as escolas que supervisiona. Foi destacado o fato de que a

realização desta pesquisa não desencadearia prejuízos acadêmicos, pessoais, interpessoais ou

profissionais, seja para os estudantes das escolas, para os docentes, para os gestores ou para a

estrutura pedagógica das unidades escolares. Em cada unidade escolar, a pesquisa só foi realizada

após autorização da diretora responsável, mediante assinatura da Carta de Autorização Escolar

(Anexo C).

Faz-se necessário informar que algumas reuniões pedagógicas, nas quais foram realizadas

as coletas de dados, foram realizadas com professores do ensino médio e do ensino fundamental

conjuntamente, de modo que houve a participação de todos os presentes. Tal medida visava evitar

constrangimento aos presentes, porém, os dados obtidos por meio dos professores do ensino

fundamental foram desconsiderados nesta pesquisa.

É importante ressaltar que a presente pesquisa foi submetida à apreciação da Comissão de

Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. O protocolo nº 997/2010,

referente ao processo CAAE 0777.0.146.000-10, documenta a aprovação deste projeto de

pesquisa em relação aos procedimentos éticos.

Procedimentos de coleta de dados

Após a obtenção das autorizações do Comitê de Ética em Pesquisa e da Diretoria de

Ensino da Região de São Bernardo do Campo, foi iniciado o contato com as escolas. A partir de

uma lista de escolas localizadas nas cidades de São Bernardo do Campo e de São Caetano do Sul,

disponibilizada no site da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, foram selecionadas

algumas escolas para serem convidadas a participar da pesquisa. Como critério de inclusão, foi

59

utilizada a conveniência da pesquisadora em obter acesso a determinada unidade escolar. Por

meio de ligação telefônica, foram contatadas 22 das 71 escolas públicas estaduais localizadas em

São Bernardo do Campo e 3 das 10 escolas públicas estaduais localizadas em São Caetano do

Sul. Nessas ligações, foram disponibilizadas algumas informações iniciais sobre a pesquisa,

objetivando agendar uma reunião com a diretora da escola. Doze escolas se disponibilizaram a

marcar uma reunião com a pesquisadora e obter mais informações sobre a pesquisa. Após a

explicação dos objetivos, dos procedimentos e da voluntariedade da participação na pesquisa, um

diretor recusou-se a autorizar a realização da pesquisa na escola por ele dirigida. Os outros 11

diretores aceitaram participar da pesquisa, assinaram a Carta de Autorização e agendaram os dias

e os horários em que as coletas de dados seriam efetuadas.

Todas as coletas de dados foram realizadas durante reuniões de Hora de Trabalho

Pedagógico Coletivo (HTPC), com a participação dos coordenadores, professores e da

pesquisadora. Em todas as escolas participantes foi realizada coleta em, pelo menos, duas

reuniões de HTPC, visando possibilitar que todos os docentes de ensino médio tivessem

oportunidade de participar. Para responder os questionários, os participantes utilizaram, em

média, 50 minutos, sendo que alguns deles precisaram utilizar o tempo total da reunião (100

minutos). A maior parte dos diretores e/ou vice-diretores respondeu os instrumentos de coleta de

dados em suas salas, também na presença da pesquisadora.

Para todos os participantes, a pesquisadora restringiu-se a dar as informações necessárias

para o correto preenchimento dos instrumentos e a solicitar que os participantes não trocassem

informações sobre os instrumentos utilizados durante o momento de sua aplicação, a fim de se

garantir a confiabilidade das respostas. Além disso, os participantes receberam a garantia do

sigilo das respostas, bem como a garantia de que as respostas seriam utilizadas exclusivamente

para fim de pesquisa.

Materiais de coletas de dados

Esta pesquisa utilizou como materiais para as coletas de dados os seguintes instrumentos:

Questionário de Caracterização dos Participantes, Questionário de Caracterização das Escolas,

Escala de Autoeficácia Docente – versão curta (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY,

60

2001; GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2013), Questionário do Gestor Escolar

(TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004; GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2013) e Escala

de Eficácia Coletiva Escolar (TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004; GUERREIRO-

CASANOVA; AZZI, 2013). Também foram utilizados como fontes de obtenção de informações

para a realização desta pesquisa o Índice do Desenvolvimento da Educação do Estado de São

Paulo (IDESP) e o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS).

Para elucidar a finalidade de cada material e/ou de cada índice, suas características serão

descritas:

a) Instrumentos

� Questionário de Caracterização dos Participantes: esse questionário foi elaborado

especificamente para esta pesquisa e teve como objetivo obter informações sobre as

características pessoais e profissionais dos participantes, além de informações sobre as

características ambientais em que os participantes atuavam. Trata-se de um questionário com

perguntas objetivas em relação a: gênero, idade, tempo de exercício do magistério, tempo de

atuação na escola pesquisada, tipo de formação profissional, tipo de vínculo empregatício, tempo

dedicado à jornada de trabalho, quantidade de alunos por turma, percepção sobre a infraestrutura

da escola, entre outras características pessoais e profissionais.

� Questionário de Caracterização das Escolas: para obter informações relativas às

características ambientais da escola, foi utilizado um questionário com perguntas relativas a:

localização, número de alunos por classe, número de alunos total do ensino médio, número de

docentes que atuam na escola, infraestrutura da escola, entre outras.

� Escala de Autoeficácia Docente – versão curta (TSCHANNEN-MORAN;

WOOLFOLK-HOY, 2001): essa escala foi utilizada para identificar a percepção dos professores

em relação à autoeficácia docente. A versão original da escala (TSCHANNEN-MORAN;

WOOLFOLK-HOY, 2001) pode ser encontrada em formato longo, com 24 itens, e curto, com 12

itens, com possibilidade de respostas em formato Likert de 9 pontos. É organizada em três

fatores: eficácia no engajamento do estudante (com quatro itens no formato curto, � = 0,81),

eficácia nas estratégias instrucionais (com quatro itens no formato curto, � = 0,86) e eficácia no

61

manejo de sala de aula (com quatro itens no formato curto, � = 0,86). Essa escala demonstra

índices psicométricos adequados, como os alpha de Conbrach citados, explicando 54% da

variância. Um estudo transcultural realizado em cinco países (Canadá, Chipre, Coreia, Singapura

e Estados Unidos), com professores do ensino fundamental e ensino médio, verificou evidências

de validade adequadas para essa escala (forma curta, com 12 itens) nos diversos contextos,

demonstrando invariabilidade das medidas e consistência interna adequada (Canadá, � = 0,89;

Chipre, � = 0,93; Coreia, � = 0,92; Singapura, � = 0,94; Estados Unidos, � = 0,87). Nos cinco

países pesquisados, a escala manteve a organização original, com três fatores, 12 itens em

formato Likert de 9 pontos (KLASSEN et al., 2009). Essa escala é considerada um bom

instrumento para se mensurar a autoeficácia docente, pois, além dos dados psicométricos

adequados, apresenta congruência com as especificações teóricas do construto autoeficácia

(Tabela 1), sendo relativa a um contexto específico e com foco na percepção da própria

capacidade para lidar com uma tarefa específica (KLASSEN et al., 2011).

Tabela 1: Informações sobre os fatores da Escala de Autoeficácia Docente � versão curta.

Fator Dados psicométricos Exemplo de item

1. Eficácia nas estratégias instrucionais

� = 0,86 Variância = 47,30%

Em que medida você é capaz de elaborar boas perguntas para os estudantes?

2. Eficácia no manejo de sala de aula

� = 0,86Variância = 59,89

Quanto você é capaz de conseguir que os estudantes sigam as regras da sala de aula?

3. Eficácia no engajamento do estudante

� = 0,81 Variância = 69,10%

Quanto você é capaz de motivar os estudantes que demonstram baixo interesse nas atividades escolares?

Autoeficácia docente total

� = 0,90 Variância = 65%

Após autorização dos autores, iniciou-se o processo de adaptação semântico-cultural da

Escala de Autoeficácia Docente – versão curta. Especial atenção foi dada à tradução do

instrumento, com intuito de se garantir sentidos e significados semelhantes entre a versão

brasileira em português e a versão original em inglês. Este cuidado é necessário para garantir

condições de se obter informações congruentes com a Teoria Social Cognitiva (KLASSEN et al.,

2009; HENSON, 2001). Também foi realizada uma adaptação da escala de resposta, passando-se

de 9 pontos para 10 pontos na versão traduzida, de modo a obter uma escala de resposta seguindo

62

as orientações de Bandura (2006), o qual sugere que escalas mais amplas, de 1 a 10 pontos ou de

10 a 100 pontos, possibilitam maior alcance de captação das percepções.

A versão traduzida e adaptada foi submetida à análise de cinco juízes conhecedores da

Teoria Social Cognitiva e dos idiomas inglês e português. Alguns juízes têm formação em nível

de Pós-Graduação, enquanto outros estão cursando-a, com conhecimento sobre as dinâmicas

educacionais relativas ao trabalho de docentes do ensino médio. Após a análise dos juízes, foram

feitos pequenos ajustes de textos, a fim de se finalizar a primeira versão da escala. Essa primeira

versão foi submetida ao processo de retrotradução, no qual um nativo de língua inglesa, com

conhecimento da língua portuguesa, traduziu a versão adaptada do português para o inglês,

ocasião na qual não se verificaram diferenças de sentido.

A seguir, um estudo piloto foi realizado contando com a participação de cinco professores

da educação básica que atuavam em diferentes escolas. A esses professores foi solicitada a

opinião sobre a clareza das orientações, dos itens, bem como sobre a adequabilidade do conteúdo

dos itens à realidade escolar em que atuam. Por meio do estudo piloto foi possível verificar que a

escala demonstrou-se compreensível quanto às instruções e às opções de respostas. No entanto,

alguns itens passaram por pequenas modificações, como: o item que questionava sobre a

capacidade de elaborar boas perguntas para os alunos, após ter sido classificado no estudo piloto

como subjetivo, passou a ser mais explícito, questionando sobre a capacidade de fazer boas

perguntas em provas e atividades escritas.

Dois participantes do estudo piloto indicaram a necessidade de se incluir mais itens na

escala, a fim de se contemplar de forma mais ampla o cotidiano do professor, como aspectos

relacionados à gestão escolar, à relação com a comunidade, às condições físicas e às avaliações

externas. Apesar de estas sugestões serem pertinentes, decidiu-se não as realizar, a fim de se

manter a estrutura original da escala aqui adaptada.

Após o estudo piloto, essa escala foi aplicada em uma amostra maior composta por 325

professores de ensino fundamental e médio, com idade média de 43 anos (DP = 9,96; idade

mínima de 22 e máxima de 67 anos), sendo 238 do sexo feminino e 76 do sexo masculino. Com

base nessa amostra, foi realizado o estudo de busca de evidências psicométricas. Foi verificado

MSA de Kaiser de 0,90, indicando que a amostra é adequada para a realização da análise fatorial.

Os itens que compõem essa escala apresentaram correlações positivas, significativas (em todas p

63

< 0,0001), com coeficientes classificados entre fracos (r = 0,29) e fortes (r = 7,1) (DANCEY;

REIDY, 2006). A princípio, utilizou-se a análise fatorial exploratória, por meio do critério de

seleção de fatores com autovalor maior que 1 e rotação Varimax, para se conhecer como os itens

se organizariam na versão adaptada. Por meio deste procedimento, foram obtidos dois fatores, os

quais explicavam 62,1% da variabilidade dos dados. O fator 1 era composto por sete itens,

enquanto o fator 2 era composto por cinco itens, todos com cargas maiores do que 0,40. O item 8

da escala apresentou carga maior do que 0,40 nos dois fatores, mas foi alocado no fator 2, onde

demonstrou carga mais alta. Como pôde ser observado, os índices psicométricos indicavam que a

organização em dois fatores era adequada para essa escala. O mesmo poderia ser dito em relação

aos conteúdos dos fatores, visto que o fator 1 era relacionado à autoeficácia instrucional e o fator

2 era referente à autoeficácia para relações interpessoais necessárias para a atuação do professor.

No entanto, visto que a escala adaptada foi utilizada em diversas culturas mantendo a organização

fatorial idêntica à original, decidiu-se realizar uma nova análise fatorial exploratória, mas, agora,

determinando a organização em três fatores.

Por meio da rotação Varimax, a nova análise estruturada com três fatores demonstrou

maior possibilidade de explicar a variabilidade dos dados (69,5%). Cada fator foi composto por

quatro itens, com cargas maiores do que 0,40. O item 8 e o item 12 apresentaram cargas maiores

do que 0,40 em dois fatores e foram alocados no fator em que apresentaram maior carga.

Em seguida, realizou-se uma análise por meio da rotação Promax, a qual confirmou a

organização em três fatores com cargas maiores do que 0,40 e indicou correlação positiva e

moderada entre os três fatores (correlação entre fator 1 e fator 2 = 0,46; fator 1 e fator 3 = 0,47;

fator 2 e fator 3 = 0,54). Pela rotação oblíqua Promax, apenas o item 8 apresentou carga maior do

que 0,40 em dois fatores, o qual foi alocado no fator em que demonstrou maior carga (Tabela 2).

A análise de consistência interna demonstrou alta confiabilidade da escala adaptada tanto

para os fatores (� = 0,855, � = 0,852 e � = 0,824, respectivamente) quanto para o total da escala

(� = 0,913). Com os resultados apresentados, pode-se verificar que a escala aqui adaptada

confirmou a estrutura da escala original, mostrando-se como um instrumento adequado para se

mensurar a autoeficácia docente com a amostra paulista.

64

Tabela 2: Organização fatorial da Escala de Autoeficácia Docente � versão curta � adaptada.

Fator Dados psicométricos Composto pelos itens

Exemplo de item

1. Eficácia nas estratégias instrucionais

Variância explicada: 0,51%Cargas fatoriais entre 0,72 e 0,81

9,10,12,6 Quão bem você é capaz de usar estratégias de ensino alternativas em sua sala de aula?

2. Eficácia no manejo de sala de aula


4, 1, 7, 8 Quanto você é capaz de controlar um estudante que atrapalha ou faz barulho?

3. Eficácia no engajamento do estudante


3, 2, 5, 11 Quanto você é capaz de auxiliar seus estudantes a valorizarem a aprendizagem escolar?

� Questionário do Gestor (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004): a versão original

desta escala é denominada Questionário do Diretor, sendo específica para mensurar a percepção

da autoeficácia dos diretores escolares de escolas norte-americanas. Foi desenvolvida a partir da

Escala de Autoeficácia do Professor (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY; HOY,

1998). Composta inicialmente por 50 itens, após estudos de busca de evidência realizados com

534 diretores de escolas públicas de um estado norte-americano, por meio de Rotação Varimax,

essa escala passou a ser composta por 18 itens, em formato Likert de 9 pontos (variando de

“nada” a “bastante”), os quais explicam 60% da variância. Essa escala é organizada em três

fatores, conforme pode ser observado na Tabela 3:

Tabela 3: Descrição dos fatores e dados psicométricos do Questionário do Diretor (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004). Fator

Dados psicométricos Exemplo de item

Autoeficácia para gerenciamento

Cargas fatoriais entre � = 0,53 e � = 0,82 Variância explicada: 41,12%

Em seu atual papel como diretor(a), quanto você se percebe capaz de elaborar as práticas e os procedimentos operacionais que são necessários para dirigir sua escola?

Autoeficácia para aspectos instrucionais


Em seu atual papel como diretor(a), quanto você se percebe capaz de motivar os professores?

Autoeficácia para liderança moral


Em seu atual papel como diretor(a), quanto você se percebe capaz de promover a valorização da escola entre a maioria dos alunos?

Os dados psicométricos expostos na Tabela 3 demonstram que o Questionário do Diretor

(TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004) apresenta adequadas evidências para se mensurar a

65

percepção da autoeficácia de diretores escolares. Em estudo posterior, realizado por Tschannen-

Moran e Gareis (2007), essa escala também apresentou adequadas evidências, como � = 0,87

para autoeficácia para gerenciamento, � = 0,86 para autoeficácia para aspectos instrucionais, � =

0,83 para autoeficácia para liderança moral e � = 0,91 para autoeficácia de diretores escolares

como um todo (um fator com 18 itens), explicando 70% da variância. Essa escala teve 10 dos 18

itens utilizados em outros estudos, organizados em um fator, demonstrando consistência interna

adequada (� = 0,78) para mensurar a percepção de autoeficácia do diretor escolar

(MCCULLERS; BOZEMAN, 2010; MCCULLERS, 2009).

Essa escala também é compatível com as recomendações de Bandura (1997; 2006) para se

mensurar a crença de autoeficácia. Isto porque apresenta itens relativos a um contexto específico,

redigidos no tempo verbal presente e com perguntas elaboradas objetivando obter informação

sobre a capacidade percebida para se realizar determinadas tarefas da ação gestora escolar.

O processo de adaptação dessa escala foi iniciado após autorização do primeiro autor. A

princípio, foi realizada a tradução semântico-cultural da escala, na qual os itens e as orientações

para as respostas foram traduzidos do inglês para o português, tomando-se os devidos cuidados

para que fossem considerados os aspectos culturais da realidade em que a escala seria aplicada

(KLASSEN et al., 2009; HENSON, 2001). Também foi realizada a adaptação da escala de

resposta, passando-se de 9 pontos para 10 pontos na versão traduzida, seguindo-se as

recomendações para se mensurar as percepções de autoeficácia realizadas por Bandura (1997;

2006; 2007).

A escala traduzida e adaptada foi encaminhada à apreciação de quatro juízes, os quais

julgaram a clareza da redação dos itens e a adequação do conteúdo proposto pelos itens à

percepção de autoeficácia de gestores escolares. Com o intuito de garantir condições para a

apreciação da escala, foram escolhidos juízes com título em nível de Pós-Graduação, com

conhecimento sobre Teoria Social Cognitiva e/ou sobre as experiências de gestores em escolas

públicas. Após a devolutiva, alguns ajustes de texto foram realizados, considerando-se as

sugestões provenientes dos juízes, com ênfase em garantir que os itens pudessem ser aplicáveis às

tarefas realizadas no cotidiano escolar pelos diretores, vice-diretores e coordenadores

pedagógicos, entendidos, nesta pesquisa, como gestores escolares.

66

A versão obtida após a análise dos juízes foi submetida a um processo de retrotradução.

Para isso, foi solicitado que um nativo de língua inglesa, com habilidade leitora também em

português, traduzisse a escala do português para o inglês. Apenas pequenas diferenças foram

apontadas pela retrotradução, como: “manter o controle da agenda diária” (tradução literal da

versão original), texto utilizado na versão em português, que foi traduzido como “administrar a

agenda diária”. Por meio desse processo, pode-se verificar que a tradução da versão norte-

americana para o português foi realizada de modo adequado, sugerindo que a versão traduzida

estava apta a ser testada em amostra representante dos gestores de escolas públicas do Estado de

São Paulo.

Em seguida, foi realizada a aplicação piloto da versão adaptada com sete gestores

escolares, voluntários que aceitaram participar. Ao final da versão piloto, foi acrescentada uma

pergunta aberta, visando obter a percepção qualitativa dos gestores sobre os itens da escala para o

contexto das atividades exercidas pelos gestores em escolas públicas do Estado de São Paulo,

bem como sobre a clareza da redação dos itens, das orientações para o preenchimento e da escala

de resposta.

Após este estudo piloto, as opções de respostas foram alteradas, passando-se para nada

capaz (valores 1 ou 2), muito pouco capaz (valores 3 ou 4), pouco capaz (valores 5 ou 6), capaz

(valores 7 ou 8), muito capaz (valores 9 ou 10). Somente dois participantes sugeriram que fossem

incluídos itens sobre gestão financeira da escola e sobre gestão de conflitos entres professores e

equipe gestora. Tais sugestões não foram acatadas para que se pudesse manter a estrutura da

escala original aqui adaptada.

A versão obtida após o estudo piloto, denominada Questionário do Gestor Escolar

(GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2013), foi aplicada em uma nova amostra, a fim de se

realizar os estudos de busca de evidências. Para tanto, houve a participação de seis diretores, seis

vice-diretores e 25 coordenadores pedagógicos. Essa amostra, portanto, foi composta por 24

pessoas do sexo feminino e 13 do sexo masculino, apresentando idade média de 44,89 anos (DP

= 7,88, idade mínima de 32 e máxima de 63 anos). A medida MSA de Kaiser foi 0,80, indicando

que a amostra tinha consistência para ser utilizada na análise fatorial.

Para iniciar o estudo de busca de evidências, foi realizada análise fatorial exploratória, por

meio de rotação ortogonal Varimax, utilizando-se como critério de seleção de fatores o autovalor

67

maior que 1. Desta maneira, foram encontrados quatro fatores que explicavam 79,7% da

variabilidade dos dados. Por meio do teste ScreepPlot, optou-se por fixar a extração de três

fatores, que explicavam 73,7% da variabilidade dos dados. Em seguida, foi realizada a análise

fatorial exploratória, por meio da rotação oblíqua Promax, a qual confirmou a organização em

três fatores, com positivas e moderadas correlações entre si (correlação entre fator 1 e fator 2 =

0,46, fator 1 e fator 3 = 0,47, fator 2 e fator 3 = 0,52). Apesar de estes resultados indicarem uma

adequada estrutura da escala em três fatores, os itens organizaram-se de modo diferente em

comparação à escala original, como pode ser verificado na Tabela 4.

Tabela 4: Organização dos fatores do Questionário do Gestor Escolar nas versões original e adaptada.

Fator Itens que o compõem na versão

original Itens que o compõem na versão

adaptada Fator 1 3, 15, 11, 18, 17, 12 17, 16, 15, 11, 10, 18, 3, 9, 8Fator 2 9, 2, 4, 6, 1, 7 7, 6, 1, 5, 2Fator 3 14, 5, 13, 8, 10, 16 13, 14, 12, 4

Com a organização encontrada na escala adaptada não foi possível identificar fatores que

se destinassem à mensuração da autoeficácia de gestores escolares relacionadas ao gerenciamento

de ações burocráticas, aos aspectos instrucionais e à liderança moral, conforme a escala original.

Também não foi possível identificar uma unidade conceitual nos fatores encontrados na versão

adaptada. Diante disso, decidiu-se realizar uma nova análise fatorial determinando-se apenas um

fator. Assim, foi obtida uma escala que manteve os 18 itens, com cargas entre 0,40 e 0,86, que

explica 55% da variabilidade dos dados relativos à crença de eficácia de gestores escolares. A

consistência interna dessa escala foi de 0,95, sugerindo que ela é adequada para se mensurar a

percepção de autoeficácia de gestores escolares. Esta decisão mostrou-se viável, como pode ser

confirmado pelos resultados expostos, além de ser compatível com a recomendação dos autores

dessa escala, que, em estudo posterior, indicaram o uso unifatorial como uma possibilidade

(TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2007).

Pelo exposto, acredita-se que a escala Questionário do Gestor (TSCHANNEN-MORAN;

GAREIS, 2004), após adaptada, apresentou evidências psicométricas adequadas, as quais

sugerem que essa escala se mostra como um instrumento viável para se obter informações sobre a

percepção de autoeficácia de gestores escolares. No entanto, as evidências aqui apresentadas

devem ser vistas com moderação, pois o reduzido número da amostra (n = 37) limita as técnicas

68

realizadas, sendo interessante realizar novos estudos de busca de evidências com amostras

maiores.

� Escala de Eficácia Coletiva Escolar (TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004): esta

escala foi utilizada para identificar a percepção de eficácia coletiva de professores e gestores

escolares. Originalmente, foi elaborada a partir da Escala de Autoeficácia Docente

(TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001) e tem sido apontada como um instrumento

ideal para se captar percepções de eficácia coletiva de professores (KLASSEN et al., 2009;

DANTAS; GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2012). Essa escala segue as orientações de

Bandura (1986; 1997) para se mensurar a percepção de eficácia coletiva e o método mais

recomendado por esse autor.

Segundo Bandura (1986; 1997; 2008), há três modos de se mensurar a eficácia coletiva:

(1) agregando as percepções de autoeficácia dos membros para as funções que eles desempenham

em determinado grupo; (2) agregando as percepções de eficácia coletiva, de modo que as

perguntas já são redigidas com foco na capacidade do grupo de realizar as tarefas que lhe cabem;

(3) por meio de consenso, oportunidade em que os membros do grupo se reúnem e discutem a

percepção de eficácia coletiva do grupo que integram até alcançarem um consenso.

Toda técnica de obtenção de dados em ciências humanas apresenta algum empecilho que

fragiliza as informações captadas, fato que requer do pesquisador domínio sobre tais técnicas, a

fim de poder explicar os fenômenos investigados de acordo com o referencial teórico analisado,

sem emitir opiniões e/ou estabelecer “verdades”. Para se captar a percepção de eficácia coletiva,

o segundo modo tem sido mais recomendado, pois parece proporcionar condições de se verificar

a coesão da crença grupal, dado que orienta os respondentes a considerarem a capacidade do

grupo. O terceiro modo de se mensurar a eficácia coletiva, por consenso, não tem sido indicado,

pois algumas pessoas podem se sentirem inibidas frente ao grupo e não expressar suas reais

percepções de eficácia coletiva. E, o primeiro modo de se mensurar a eficácia coletiva, por meio

de percepções de autoeficácia agregadas não tem sido indicado porque as respostas obtidas são

relativas à autoeficácia e não à eficácia coletiva, dado que este construto não refere-se à soma das

percepções individuais (BANDURA, 1986; 1997; 2008; GODDARD; HOY; HOY, 2000).

A escala aqui descrita foi elaborada de acordo com o segundo modo proposto por Bandura

(1986; 1997; 2008). Todos os itens são redigidos no tempo verbal presente e destinam-se a

69

identificar a percepção da eficácia coletiva, com ênfase na capacidade coletiva do grupo a ser

pesquisado, no caso, composto por gestores escolares e docentes. É composta por 12 itens, em

formato Likert de 1 a 9, com respostas variando de nada a bastante, e possui consistência interna

de 0,97. É estruturada em dois fatores, conforme pode ser observado na Tabela 5.

Tabela 5: Consistência interna dos fatores da Escala de Eficácia Coletiva de Professores

Fator Consistência

interna Exemplo de item

Estratégias instrucionais

� = 0,96 Quanto os educadores desta escola são capazes de promover aprendizagem com significado para os alunos?

Alunos disciplinados

� = 0,94 Até que ponto as pessoas desta escola são capazes de estabelecer regras e procedimentos que facilitem a aprendizagem?

Como pode ser observado na Tabela 5, a Escala de Eficácia Coletiva de Professores

demonstra ser adequada à mensuração da percepção de eficácia coletiva, quando considerada a

consistência interna da escala. Além disso, essa escala demonstra evidências de validade

referentes ao construto a que se destina mensurar, sendo congruente com a fundamentação teórica

da crença de eficácia coletiva (KLASSEN et al., 2011).

Após autorização dos autores, deu-se início ao processo de adaptação semântico-cultural

da Escala de Eficácia Coletiva de Professores para o contexto da amostra aqui investigada. A

tradução do instrumento foi realizada a fim de se obter os mesmos sentidos e significados dos

itens originais nos itens traduzidos para o português. Tal zelo é necessário para se garantir que o

item tenha condição de captar a percepção dos participantes sobre eficácia coletiva, garantindo-se

a congruência com a teoria que fundamenta este construto (KLASSEN et al., 2009; HENSON,

2001). Pequenos ajustes, como trocar a palavra “professor” pela expressão “adultos que

trabalham nesta escola” em alguns itens, foram realizados, visto que se pretendia aplicar a versão

adaptada a professores e gestores escolares, por acreditar ser necessário identificar a crença

coletiva de acordo com a percepção desses membros que formam o coletivo escolar. A escala de

resposta foi alterada, passando de 9, conforme versão original, para 10 na versão adaptada.

A seguir, a versão traduzida da escala foi encaminhada para a análise de quatro juízes,

conhecedores da Teoria Social Cognitiva. Todos os juízes tinham conhecimento das experiências

coletivas realizadas em escolas de ensino médio, tinham formação em nível de Pós-Graduação e

70

dominavam os idiomas inglês e português. Após o retorno dos juízes, alguns ajustes textuais

foram realizados.

De acordo com os procedimentos recomendados para adaptação de escalas, a versão

analisada pelos juízes foi submetida ao processo de retrotradução. Para tanto, um nativo de língua

inglesa, com amplos conhecimentos da língua portuguesa, traduziu a versão adaptada do

português para o inglês. A retrotradução demonstrou que a adaptação ao português foi bem-

realizada, pois pequenas diferenças foram encontradas, como: o “quanto”, utilizado na versão em

português para traduzir “how much”, foi retrotraduzido como “howwell”; “são capazes”, em

português, foi retrotraduzido para “are able”.

Nos textos em inglês, Bandura (1997; 2006; 2007) é explícito ao dizer que a mensuração

da eficácia deve ser relativa à capacidade percebida, e não à habilidade. Ao se traduzir este

instrumento, foi necessário atentar-se para esse aspecto, seguindo a orientação de Polydoro, Azzi

e Vieira (2010), de modo que a expressão “são capazes” parece ser adequada para se obter a

percepção de eficácia coletiva escolar.

Como próxima etapa deste processo de adaptação, foi realizado um estudo piloto com

essa escala. Para tanto, contou-se com a colaboração voluntária de nove educadores (professores

e gestores) de ensino médio de escolas públicas do Estado de São Paulo que não integravam a

amostra da pesquisa principal. Esses educadores responderam à escala, após consentimento

devidamente registrado, e emitiram suas opiniões sobre a clareza das orientações, dos itens e

sobre a adequabilidade do conteúdo dos itens à realidade escolar, registrando-as em um espaço

disponibilizado ao término da escala. Por meio das informações obtidas via estudo piloto, as

palavras âncoras foram alteradas para: nada capaz (valores 1 ou 2), muito pouco capaz (valores 3

ou 4), pouco capaz (valores 5 ou 6), capaz (valores 7 ou 8), muito capaz (valores 9 ou 10).

Após a realização do piloto, essa escala foi aplicada em uma amostra composta por 380

participantes, a fim de submetê-la aos estudos de busca de evidências. Destes, 8 eram diretores, 8

eram vice-diretores, 25 eram coordenadores pedagógicos e 339 eram professores de ensino

fundamental e médio. Portanto, essa amostra foi formada por 277 profissionais do sexo feminino

e 93 do sexo masculino, apresentando idade média de 43,33 anos (DP = 10, idade mínima de 22

anos e máxima de 67 anos). A amostra utilizada nesta análise parece ser adequada para a

realização da análise fatorial exploratória, conforme indica a medida MSA de Kaiser (0,94).

71

Os itens que compõem esta escala apresentaram correlações positivas, significantes (em

todas p < 0,0001), com coeficientes classificados entre moderados (r = 0,48) e fortes (r = 0,84)

(DANCEY; REIDY, 2006). Por meio do critério de seleção de fatores de autovalor maior que 1,

foi realizada a análise fatorial exploratória, com rotação ortogonal Varimax. Assim, obteve-se um

fator que explicava 65,6% da variabilidade dos dados. No entanto, após análise do teste

Screeplot, optou-se por fixar a extração de dois fatores, os quais apresentaram 72,6% de variância

explicada. Tal organização pode ser verificada na Tabela 6:

Tabela 6: Informações sobre a Escala de Eficácia Coletiva Escolar.

Fator Composto pelos itens

Alguns dados psicométricos

Exemplo de item

1. Estratégias instrucionais

1, 5, 6, 3, 2, 4 Cargas entre 0,64 e 0,84Variância explicada: 65% � de Cronbach = 0,93

Quanto os professores desta escola são capazes de promover aprendizagem com significado para os alunos?

2. Disciplina dos estudantes

10, 11, 8, 9, 7, 12

Cargas entre 0,50 e 0,94Variância explicada: 7% � de Cronbach = 0,91

Quão bem os adultos desta escola são capazes de fazer os alunos seguirem as regras escolares?

A organização em dois fatores, verificada na Tabela 6, é praticamente igual à estrutura da

escala em sua versão original. A organização exposta na Tabela 6 foi confirmada por meio de

nova análise fatorial, realizada por meio de rotação oblíqua Promax. Foi verificada correlação

positiva e moderada entre os dois fatores (0,66). Apesar da troca de quatro itens (os itens 3, 4, 9 e

11 trocaram de fatores na versão adaptada), como pode ser observado na Tabela 7, decidiu-se

manter a organização com dois fatores, pois se entendeu que a mudança ocorrida não impediu

que houvesse uma identificação e unidade conceitual nos dois fatores encontrados na versão

adaptada. Aparentemente, na versão adaptada, o fator 1 englobou todos os itens que se referiam a

atividades exercidas dentro da sala de aula, e o fator 2 dedicou-se aos itens que se relacionavam a

atividades que extrapolam a sala de aula mas que requerem a participação de todos os agentes

escolares para sua estimulação.

Tabela 7: Organização dos fatores da Escala de Eficácia Coletiva Escolar nas versões original e adaptada. Fator Itens que o compõem na versão original Itens que o compõem na versão adaptadaEstratégias instrucionais

1, 2, 5, 6, 9, 11 1, 2, 3, 4, 5, 6

Disciplina dos estudantes

3, 4, 7, 8, 10, 12 7, 8, 9, 10, 11, 12

72

A fim de verificar a confiabilidade dessa escala, foi realizada a análise de consistência

interna, a qual verificou alta consistência interna para os dois fatores (� = 0,93 e � = 0,91) e para

o total da escala (� = 0,95). Os valores dos alpha de Conbrach sugerem que essa escala é

confiável para mensurar a percepção de eficácia coletiva escolar. Pelo exposto, acredita-se que a

Escala de Eficácia Coletiva Escolar (TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004), após adaptada,

apresentou condições de obter informações sobre a percepção de eficácia coletiva escolar.

b) Índices

� Índice do Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP): este índice

integra o Programa de Qualidade da Escola, lançado em 2008 pela Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo. De acordo com a Nota Técnica13 (SEESP, 2011), esse programa tem por

objetivo promover a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino nas escolas

estaduais. Para tanto, anualmente cada escola tem as séries finais de cada ciclo avaliadas e, por

meio dos resultados verificados, recebe metas a serem cumpridas. Com esse programa, a

Secretaria acredita ser possível dar apoio aos profissionais que atuam nas escolas para promover

a melhoria da educação, assim como meios para que pais e alunos possam acompanhar esse

processo.

Esse índice é composto por dois critérios: (1) desempenho dos alunos nos exames de

proficiência do SARESP, que, por meio de provas de Matemática e Língua Portuguesa, agrupa os

alunos em quatro níveis de desempenho: abaixo do básico (notas menores que 250 na 3a série do

EM), básico (notas entre 250 e 300 na 3a série do EM), adequado (notas entre 300 e 375 na 3a

série do EM) e avançado (notas acima de 375 na 3a série do EM). A distribuição dos estudantes

entre esses níveis de desempenho indica a defasagem da escola em relação às expectativas de

aprendizagem para cada componente curricular; e (2) fluxo escolar: indica em quanto tempo os

estudantes aprenderam, pois é medido pela taxa média de aprovação em cada etapa da

escolarização, coletada pelo Censo Escolar.

13 Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/>. Acesso em: ago. 2013.

73

Cada unidade escolar recebe uma meta anual, a qual é calculada de acordo com o índice

obtido no último IDESP. Desse modo, por exemplo, a escola A pode ter obtido índice x no

IDESP de 2012 e recebe como meta a ser atingida no IDESP de 2013 o índice x +114. Essas

metas visam estabelecer padrões de desenvolvimento ao longo de um ano letivo. As metas anuais

têm o objetivo de direcionar as escolas à realização das metas a longo prazo. Espera-se que em

2030 todas as escolas do ensino médio alcancem nota 5,0 no IDESP. Além disso, o IDESP ainda

influencia a bonificação que professores e gestores escolares recebem, por meio do adicional por

qualidade, de modo que uma escola que cumpriu as metas exigidas receberá um valor adicional

(calculado via dados de cada escola).

O Programa de Qualidade da Escola, que engloba o IDESP e o SARESP, tem sido alvo de

críticas quanto à sua eficiência em relação à sua capacidade de mensurar o aprimoramento da

educação oferecida pelas escolas estaduais. O Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do

Estado de São Paulo (APEOESP) tem se manifestado contra a forma como esse programa tem

sido realizado e sua utilização como definidor da bonificação dos educadores da rede

(NORONHA, 2013). Especialistas têm alertado que o programa, do modo como está organizado,

não verifica a aprendizagem dos alunos e que as melhoras nos índices podem ser decorrentes das

aprovações de alunos, via progressão continuada, mesmo que estes não tenham aprendido o

esperado para as suas séries (SOUSA; OLIVEIRA, 2010; PARO, 2011a).

Apesar das críticas e de possíveis falhas, nesta pesquisa o IDESP foi utilizado para

representar o desempenho de cada escola aqui pesquisada. Tal decisão foi decorrente da

compreensão de que esse índice tem sido utilizado desde 2007 como um meio de verificar o

desempenho das escolas da rede estadual do Estado de São Paulo, cujos resultados têm

influenciado ações político-pedagógicas e o cotidiano escolar (SOUSA; OLIVEIRA, 2010;

PARO, 2011a), podendo criar estereótipos que se relacionem com as percepções de eficácia de

gestores escolares e docentes, conforme constatado por Zambo e Zambo (2008) na cultura norte-

americana.

É interessante comentar que, conforme pontuado por McCullers e Bozeman (2010),

programas de avaliações externas mais próximos ao contexto em que a escola está inserida

14 Situação inserida apenas como exemplo.

74

parecem se relacionar de modo mais forte com as percepções de gestores escolares. Diante disso,

o IDESP foi escolhido por representar o índice mais próximo das escolas pesquisadas, bem como

do currículo ministrado nelas, acreditando-se que esse índice seja o mais próximo do contexto

escolar das escolas da rede estadual de São Paulo do que o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), cuja origem é federal.

� Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS): este índice, elaborado e

disponibilizado pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE), divulga

informações sobre as condições de vida e o bem-estar de pessoas, famílias e/ou comunidades do

Estado de São Paulo. Tal índice considera múltiplos fatores que podem produzir deterioração no

nível de bem-estar das pessoas, bem como os fatores de risco a que as pessoas estão expostas em

dada localidade. Esse índice considera múltiplos fatores, como: acesso e qualidade da educação,

acesso à saúde, possibilidade de obter trabalho com remuneração adequada, acesso a garantias

políticas e legais, entre outros aspectos. Considerando esses fatores e por meio de informações

obtidas no Censo Demográfico de 2000, esse índice classificou áreas geográficas de acordo com

os recursos aos quais a população ali residente tinha acesso (SEADE, 2012).

Existem seis categorias de IPVS: (1) nenhuma vulnerabilidade: que engloba os setores da

população que usufruem das melhores condições de vida, sendo que usualmente as famílias são

compostas por pessoas mais velhas e apresentam reduzido número de crianças pequenas; (2)

vulnerabilidade muito baixa: ocupa a segunda melhor posição entre as condições de vida, sendo

uma categoria também composta por famílias mais velhas; (3) vulnerabilidade baixa: usufrui de

condições de vida (em termos socioeconômicos médio ou alto) boas, mas essa categoria é

composta por famílias mais jovens; (4) vulnerabilidade média: formada por famílias usualmente

chefiadas por pessoas com menos de 30 anos e com presença de crianças pequenas, ocupando o

quarto lugar da escala considerando-se a renda familiar e a escolaridade do chefe familiar; (5)

vulnerabilidade alta: categoria relativa a grupos que estão inseridos em localidades com pouca

condição de vida e de bem-estar, apresentando chefes de família com as menores rendas, baixa

escolaridade, idade mais avançada e pequena presença de crianças pequenas; e (6)

vulnerabilidade muito alta: categoria correspondente a grupos que vivem em condições precárias

de vida e de bem-estar, sendo compostos por famílias chefiadas por pessoas com baixa renda,

75

baixa escolaridade e idade jovem, mas com grande presença de crianças pequenas, sendo

classificado como o grupo mais vulnerável entre todos (SEADE, 2012).

Por meio de acesso ao site15 do SEADE, foi possível obter o IPVS referente ao bairro em

que se localiza cada escola aqui pesquisada. A utilização desse índice possibilita a análise das

relações entre os aspectos do contexto das escolas pesquisadas e as demais variáveis de interesse,

como as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes e o IDESP.

Participantes

A população desta pesquisa foi composta por gestores escolares e professores de escolas

públicas estaduais atuantes no ensino médio, localizadas no Estado de São Paulo. Os gestores

escolares participantes correspondem a diretores, vice-diretores e coordenadores pedagógicos que

atuavam no ensino médio público paulista quando a coleta de dados foi realizada. Segundo dados

do Departamento de Recursos Humanos (DRHU) da Secretaria Estadual de Educação de São

Paulo, em novembro de 2012, a rede pública paulista era composta por 169.842 professores de

Educação Básica II (efetivos e não efetivos), por 10.387 professores coordenadores, por 7.124

vice-diretores e por 5.241 diretores de escola.

A amostra desta pesquisa foi definida de modo não probabilístico (CAMPOS, 2004;

COZBY, 2003; LAVILLE; DIONNE, 1999). Considerando a facilidade de acesso e a

conveniência da pesquisadora, nesta pesquisa foi delimitada a Diretoria de Ensino da Região de

São Bernardo do Campo, responsável pelas 71 escolas públicas estaduais localizadas na cidade

de São Bernardo do Campo e pelas 10 escolas públicas estaduais de São Caetano, região

metropolitana do Estado de São Paulo. Foram considerados participantes todos os professores e

gestores que estavam presentes nas coletas de dados, atuantes nas respectivas funções durante o

período em que as coletas foram realizadas. Todos eles aceitaram participar da pesquisa,

mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Foram excluídos da

amostra os participantes cujas respostas aos instrumentos revelaram-se incompletas ou

incompreensíveis, bem como profissionais que preencheram os instrumentos de coleta de dados

mas não atuavam no ensino médio.

15 Disponível em: <www.seade.gov.br>. Acesso em: 10 nov. 2012.

76

A amostra desta pesquisa é composta por 201 participantes. Destes, 182 participantes

eram oriundos de dez escolas localizadas em São Bernardo do Campo e 19 participantes de uma

escola localizada em São Caetano do Sul.

Quanto às funções, foram seis diretores, seis vice-diretores, nove coordenadores

pedagógicos e 180 professores de ensino médio. Sobre os aspectos pessoais, pode-se dizer que

141 participantes eram do gênero feminino, 55 eram do gênero masculino e 5 não responderam

essa questão; a idade média da amostra era de 43,56 anos (DP = 9,85, idade mínima = 23 e idade

máxima = 67 anos).

Quanto aos aspectos de atividade docente, 16 participantes eram graduados em pedagogia,

97 eram graduados em alguma licenciatura, 58 aprofundaram seus estudos em cursos de

especialização, 14 eram mestres, 4 eram doutores e 12 participantes não responderam essa

questão. Essa amostra tinha em média 15,77 anos de experiência docente e/ou na educação

escolar (DP = 8,66; mínimo = 0 e máximo = 39); 13,68 anos em média de atuação na função

exercida na ocasião da coleta de dados (DP = 8,61, mínimo = 0 e máximo = 37); e 5,94 anos de

atuação na escola pesquisada (DP = 5,65, mínimo = 0 e máximo = 35).

A carga horária da jornada de trabalho semanal era de 33,99 horas em média (DP = 12,17,

mínimo = 6 e máximo = 70). Essa jornada era cumprida apenas na escola pesquisada para a

maioria da amostra (n = 129), alguns a cumpriam na escola pesquisada e em mais uma escola

pública (n = 37), outros a cumpriam em mais uma escola privada (n = 20), uma minoria cumpria

essa jornada em mais uma escola pública e em mais uma escola privada (n = 6) e 9 participantes

não responderam essa questão.

Sobre aos aspectos de contexto, dos gestores escolares, 7 atuavam apenas no ensino

médio, 9 atuavam no ensino médio e no ensino fundamental – séries finais – e 5 atuavam no

ensino médio, no ensino fundamental – séries finais – e na educação de jovens e adultos (EJA).

Dos professores, 54 lecionavam apenas no ensino médio, 118 atuavam no ensino médio e no

ensino fundamental – séries finais –, 2 atuavam no ensino médio e na educação de jovens e

adultos (EJA) e 6 atuavam no ensino médio, no ensino fundamental – série finais – e na educação

de jovens e adultos (EJA).

Quanto às turmas, 4 participantes trabalhavam com turmas compostas por 30 estudantes;

43 participantes lecionavam para turmas compostas por 35 estudantes; 91 participantes

77

lecionavam para turmas com 40 estudantes; 49 participantes trabalhavam com turmas de 45

estudantes; 4 participantes lecionavam para turmas com 50 estudantes; e 11 participantes não

responderam essa questão. A infraestrutura da escola foi considerada insuficiente por 30

participantes, pouco adequada por 60 participantes, adequada por 88 participantes e muito

adequada por 16 participantes, sendo que 7 não responderam essa questão.

Escolas participantes

Como exposto na seção Procedimentos de coleta de dados, as escolas participantes16

foram selecionadas por conveniência da pesquisadora, considerando-se a facilidade de acesso a

elas. Das 25 escolas convidadas a integrar a pesquisa, 11 aceitaram, das quais algumas

características serão expostas na Tabela 8.

Como pode ser observado na Tabela 8, apesar das escolas localizarem-se em dois

municípios, a maioria localizava-se em São Bernardo do Campo. A fim de proporcionar uma

ideia sobre o contexto dessas escolas, é interessante destacar que, de acordo com o IPVS: as

escolas 2, 11, 13 e 17 localizavam-se em área classificada como Grupo 1, nenhuma

vulnerabilidade; as escolas 3, 4, 12 e 15 localizavam-se em área classificada como Grupo 2,

vulnerabilidade muito baixa; e as escolas 1, 14 e 16 localizavam-se em áreas classificadas como

Grupo 4, vulnerabilidade média.

16 A coleta foi realizada em mais escolas do que as consideradas neste estudo, condição que explica a lacuna existente quanto à identificação das escolas.

78

Tabela 8: Descrição das características das escolas participantes17. E

scol

a

Cid

ade

IPV

S

Cur

sos

Alu

nos

EF

II

Alu

nos

EM

Alu

nos

EJA

Pro

f. E

M**

*

Fun

cion

ário

s S

ecre

tari

a

Fun

cion

ário

s ap

oio

IDE

SP

2011

SAR

ES

P 20

11

1 SBC 4 EFII EM

1315 945 50 6 2 2,02 243

2 SBC 1 EFII EM

557 306 60 5 1 2,32 280,7

3 SBC 2 EFII EM

752 550 75 5 2 2,05 279,3

4 SCS 2 EFII EM EJA

435 787 480 55 4 4 1,92 271,1

11 SBC 1 EFII EM

600 550 40 5 5 1,17** 262,9

12 SBC 2 EFII EM

830 740 50 6 4 2,4 286,8

13 SBC 1 EFII EM

896 614 80 8 7 1,92 268,60

14 SBC 4 EFII EM EJA

600 300 250 70 4 2 I* I*

15 SBC 2 EFII EM

478 358 45 3 4 2,80 284,3

16 SBC 4 EFII EM

1088 713 90 7 8 2,06 271

17 SBC 1 EFII EM EJA

665 490 80 73 6 4 1,56 255,9

*Indisponível, pois somente em 2012 teria a primeira turma a graduar no ensino médio. ** Escola prioritária. *** Número total de professores efetivos.

A fim de possibilitar maior compreensão sobre as escolas pesquisadas, serão apresentadas

descrições qualitativas delas, elaboradas a partir das observações da pesquisadora. Tais

informações serão apresentadas de acordo com os grupos de vulnerabilidade em que as escolas se

encontram. Na Tabela 9, podem ser observadas algumas informações relativas às escolas

localizadas em áreas classificadas como Grupo 1, nenhuma vulnerabilidade. Das quatro escolas

classificadas como Grupo 1, três obtiveram IDESP menor que 2 e apenas uma obteve IDESP

maior que 2.

17 A escola 14 não foi considerada para as análises que envolviam o IDESP como uma das variáveis.

79

Tabela 9: IDESP e quantidade de alunos do EM das escolas classificadas como Grupo 1 � nenhuma vulnerabilidade. Escola IDESP Quantidade de alunos EM

2 2,32 30611 1,17 55013 1,92 61417 1,56 490

As escolas expostas na Tabela 9 localizavam-se no município de São Bernardo do Campo.

As escolas 2 e 17 localizavam-se em bairros de classe média-alta. Essas duas escolas tinham em

comum o fato de que seu alunado não era proveniente do bairro, nem das redondezas, mas sim de

bairros populares mais distantes. Segundo a fala da diretora da escola 2, a distância e a percepção

por parte da família de que os alunos estavam indo para uma escola melhor contribuía para que os

alunos se dedicassem mais aos estudos, possibilitando melhores resultados no IDESP, como pode

ser observado na Tabela 9.

As escolas 11 e 13 eram localizadas na mesma vizinhança. A frente da escola 11 ficava

em uma avenida que ligava vários bairros de classe baixa e média-baixa ao centro da cidade. E a

frente da escola 13 ficava em uma rua tranquila, sem saída, próxima à entrada de um residencial

de classe média-baixa. A escola 11 tinha de lidar com a “fama” de ser uma escola problemática,

construída há muito na cidade e com o resultado do IDESP mais baixo entre todas as escolas,

como pode ser observado na Tabela 9.

A escola 2 é uma escola antiga, com espaços e janelas grandes, áreas verdes e, inclusive,

um pomar, características que parecem denotar uma concepção de escola diferente das demais. A

escola 11 tem um cinema, um laboratório de informática e de química conseguido via parceria

com a prefeitura, um pátio coberto e uma quadra pequena. As escolas 13 e 17 são escolas mais

novas, construídas em meados dos anos 1980 e início dos anos 1990. Parecem grandes, mas a

pesquisadora só teve acesso à área administrativa da escola e à sala dos professores, que ficava

próxima à administração escolar.

Na Tabela 10, estão expostas as escolas classificadas como Grupo 2 – vulnerabilidade

muito baixa. Pode-se perceber que, das quatro escolas, três apresentaram IDESP acima de 2

pontos e uma apresentou IDESP abaixo de 2.

80

Tabela 10: IDESP e quantidade de alunos do EM das escolas classificadas como Grupo 2 � vulnerabilidade muito baixa.

Escola IDESP Quantidade de alunos EM3 2,05 5504 1,92 787

12 2,4 74015 2,80 358

Das escolas expostas na Tabela 10, a escola 4 localizava-se no município de São Caetano

do Sul, considerado um dos municípios com melhores índices de qualidade de vida do Estado de

São Paulo. Entretanto, seus estudantes não eram oriundos da vizinhança. A maioria era oriunda

de um bairro popular de São Paulo. A diretora da escola 4 comentou que tal característica

dificultava o trabalho escolar, pois era difícil ter acesso às famílias e estimular o sentimento de

pertença à escola. A escola 3 localizava-se no centro de São Bernardo do Campo, cercada por

praças e muitos estabelecimentos comerciais e de serviço, enquanto as escolas 12 e 15

localizavam-se em ruas residenciais tranquilas de bairros de classe média, mas, segundo a

diretora da escola 15, a maioria de seus estudantes também não era oriunda da vizinhança.

As quatro escolas classificadas como Grupo 2, expostas na Tabela 10, ocupavam prédios

grandes, com áreas verdes, grandes pátios. A escola 12 tinha um ambiente pedagógico que se

destacava, contando com oficina de matemática e laboratórios de informática em boas condições

de uso e frequentemente utilizados. Nas escolas 3 e 4, a pesquisadora só teve acesso à área

administrativa e à sala dos professores.

Na Tabela 11, estão expostas as escolas classificadas como Grupo 4 – vulnerabilidade

média. Duas escolas desse grupo demonstraram IDESP maior que 2. A escola 14 não teve IDESP

relativo ao EM, visto que a primeira turma de ensino médio iria se formar em 2012, quando a

coleta de dados foi realizada.

Tabela 11: IDESP e quantidade de alunos do EM das escolas classificadas como Grupo 4 � vulnerabilidade média. Escola IDESP Quantidade de alunos EM

1 2,02 94514 I* 30016 2,06 2,06

*Indisponível, pois somente em 2012 teria a primeira turma graduada no ensino médio.

81

As três escolas expostas na Tabela 11, classificadas como integrantes do Grupo 4,

localizavam-se em São Bernardo do Campo. As escolas 1 e 14 localizavam-se em bairros

considerados populares, nos quais o asfalto chegara até o portão da escola havia pouco tempo. A

escola 16 localizava-se em um bairro distante do centro do município, que foi crescendo com a

promessa de ser um bairro com custo de vida mais acessível aos trabalhadores das indústrias

relativamente próximas a esse bairro. No entanto, segundo a vice-diretora da escola 16, havia

algum tempo essa escola recebia também alunos de bairros populares mais vulneráveis e mais

distantes.

As escolas 1 e 14 pareceram ter, para a pesquisadora, as condições mais precárias quanto

à infraestrutura. Construções mais novas, quando comparadas com as escolas dos outros grupos,

mas com prédios em formato de “caixa”, repletas de grades e portões, a fim de proteger os

poucos recursos que tinham. Apesar de recém-pintadas (na ocasião da coleta de dados), eram

tristes. Não possuíam áreas verdes e os pátios eram pequenos.

A escola 16 tinha um espaço maior, com grandes pátios e áreas livres. Há muito tempo é

organizada com salas ambientes. Ao entrar nessa escola, tem-se a sensação de “respirar”

pedagogicamente. Há mapas conceituais, feitos de cartolina, expostos nas paredes do pátio da

escola, cujos conteúdos são relativos à proposta pedagógica da escola, ao regimento escolar e ao

módulo de orientação de estudos que é desenvolvido nesta escola no contraturno com a

participação facultativa dos alunos.

Ao observar as Tabelas 9 e 10, pode-se verificar que a localização das escolas em bairros

com nenhuma ou baixa vulnerabilidade parece não evitar IDESP menor que 2. Já escolas

localizadas em bairros com vulnerabilidade média tiveram IDESP maior que 2, como pode ser

visto na Tabela 11. Tal observação aqui realizada é decorrente apenas da análise visual dos

dados, condição que não descarta as relações entre o IDESP e o IPVS das escolas.

A descrição das escolas aqui apresentadas retrata o observado pela pesquisadora, mas não

se pode desconsiderar a existência de outras características positivas e/ou negativas que não

tenham sido verificadas e/ou expostas.

82

Procedimentos de análise de dados

Conforme assinalado anteriormente, esta tese constitui-se como uma pesquisa de tipo

descritiva, com delineamento correlacional multivariado (CAMPOS, 2004; COZBY, 2003;

LAVILLE; DIONNE, 1999; LANKSHEAR; KNOBEL, 2008). Por meio desta pesquisa, visa-se

testar a hipótese de que crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes

contribuem para explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede pública estadual de São

Paulo. Também como assinalado anteriormente, como objetivo geral, esta pesquisa pretende

analisar as relações explicativas entre as crenças de eficácia pessoal de gestores escolares, as

crenças de eficácia pessoal de docentes e as crenças de eficácia coletiva escolar com o IDESP das

escolas pesquisadas, considerando-se as contribuições de variáveis pessoais, de variáveis

relativas à atividade docente e de variáveis contextuais.

Fundamentada pelos estudos apresentados na introdução, esta pesquisa considerou como

variáveis: (1) pessoais de caracterização, as variáveis gênero e idade; (2) relativas à atividade

docente, as variáveis formação, função, tempo de experiência docente, tempo de atuação na

mesma escola e duração da jornada de trabalho; e (3) de contexto, as variáveis infraestrutura,

IPVS, escola, atuação em uma ou mais escolas e quantidade de alunos por turma.

A análise dos dados foi realizada utilizando-se a análise quantitativa, visando mensurar as

variáveis estudadas, bem como verificar e caracterizar suas possíveis relações. As análises

estatísticas foram executadas com a utilização do programa The Statistical Analysis System

(SAS), versão 9.2. Antes de se iniciar a análise das respostas, os instrumentos respondidos foram

submetidos à inspeção visual, excluindo-se os que não tiveram, pelo menos, 90% dos itens

respondidos. Em seguida, foi realizada a codificação dos dados e a digitação deles no programa

SAS. A confiabilidade da digitação foi verificada em 20% dos casos escolhidos de forma

aleatória, bem como por meio da análise das frequências das respostas.

Quanto aos casos válidos, procedeu-se de duas maneiras: (1) para a análise descritiva,

comparativa e correlacional, foram utilizadas todas as respostas válidas, ou seja, se um

participante não respondeu a um item da escala de autoeficácia, as demais respostas indicadas

foram consideradas, o que ocasionará variação no número de participantes (n) relativo a cada

resultado; (2) nas análises de regressão lineares univariadas e multivariadas, foram utilizados

83

apenas os participantes que responderam todos os itens das escalas analisadas, de modo que

poderá ser verificada redução da amostra para as análises multivariadas.

Por meio do teste Shapiro-Wilk, foi verificada que esta amostra não apresentou dados

considerados normais. Esta afirmação é válida para a maioria das variáveis aqui investigadas, as

quais, por meio do teste Shapiro-Wilk, demonstraram se desviar significativamente da

normalidade (p < 0,05). A exceção foi a variável autoeficácia dos gestores escolares, que não

apresentou desvio significativo. Diante desta verificação, recorreu-se à utilização de testes não

paramétricos para a realização das análises comparativas e de correlação, assim como a

procedimentos que viabilizassem a realização da análise de regressão multivariada de dados.

Conforme os objetivos específicos propostos, os resultados foram analisados da seguinte

maneira:

� Para identificar as percepções de autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia

docente e eficácia coletiva escolar, foi utilizada a análise descritiva (medianas, médias, desvio

padrão, valores mínimos e máximos).

� Para caracterizar as percepções de autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia

docente e eficácia coletiva escolar, de acordo com as variáveis pessoais, de atividade docente e de

contexto, foram utilizados o teste de Mann – Whitney (comparação entre dois subgrupos) e

Kruskal-Wallis (comparação entre três ou mais subgrupos), indicados para se verificar a

diferença entre escores de amostras não relacionadas.

� Para identificar a presença de diferenças significativas entre as percepções de

autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar, de acordo

com a variável contextual “escola”, foi utilizada análise comparativa, por meio do teste de Mann

– Whitney (comparação entre dois subgrupos) e Kruskal-Wallis (comparação entre três ou mais

subgrupos), indicados para se verificar a diferença entre escores de amostras não relacionadas.

Para controlar o efeito do IPVS nas possíveis diferenças encontradas foi utilizada a ANCOVA.

� Para identificar a presença de diferenças significativas entre as percepções de

autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar, de acordo com a variável contextual “escola”,

foi utilizada análise comparativa, por meio do teste de Wilconxon, indicado para se verificar a

diferença entre dois escores de amostras relacionadas.

84

� Para analisar as possíveis relações entre as crenças de autoeficácia de gestores

escolares, de autoeficácia docente, de eficácia coletiva escolar e as variáveis pessoais de

caracterização, de atividade docente e de contexto, foi utilizada a análise de correlação de

Spearman.

� Para analisar possíveis relações explicativas entre as variáveis pessoais de

caracterização, as variáveis relativas à atividade docente, as variáveis contextuais e as crenças de

autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar, recorreu-se à análise de regressão linear

univariada e multivariada.

� Para analisar possíveis relações explicativas entre as variáveis pessoais de

caracterização, as variáveis relativas à atividade docente, as variáveis contextuais, as crenças de

autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia docente, de eficácia coletiva escolar e o

IDESP, também se recorreu à análise de regressão linear univariada e multivariada18.

Algumas informações conceituais sobre essas técnicas estatísticas utilizadas nesta

pesquisa serão aqui descritas. Não se pretende aprofundar tais conhecimentos, mas sim

possibilitar uma compreensão sobre o objetivo de cada técnica aqui utilizada, de modo a subsidiar

a interpretação dos resultados que serão apresentados.

A análise descritiva refere-se a técnicas que descrevem a amostra, visando relatar as

percepções que os participantes mostraram no momento em que responderam aos instrumentos.

Tipicamente, a análise descritiva relata uma medida de tendência central de um conjunto de

dados, proporcionando um escore típico desse conjunto. Nesta pesquisa, utilizou-se a mediana,

definida como “o valor que está no meio da amostra” (DANCEY; REIDY, 2006, p. 59), para

representar o escore da amostra média. Elegeu-se utilizar a mediana como medida de tendência

central por ela ser mais indicada para dados não normais e estatística não paramétrica

(DANCEY; REIDY, 2006; FIELD, 2009).

A média aritmética também foi apresentada para auxiliar a representação do escore desta

amostra. O desvio padrão foi utilizado para proporcionar uma informação sobre a variação dos

dados, informando o quanto os valores de cada participante desta amostra variaram em relação à

18 Não foi realizada análise de regressão linear univariada e multivariada tendo-se a variável autoeficácia dos gestores escolares como variável critério (dependente), pois a quantidade de participantes gestores escolares era insuficiente.

85

média (DANCEY; REIDY, 2006). Os valores mínimos e os valores máximos das respostas

emitidas pelos participantes também serão apresentados.

A análise descritiva será relatada considerando-se o total de cada construto pesquisado

(autoeficácia dos gestores escolares, autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar) e os fatores

relativos à autoeficácia docente (autoeficácia para estratégias instrucionais, autoeficácia para

manejo de sala de aula e autoeficácia para engajamento dos estudantes) e eficácia coletiva escolar

(eficácia coletiva escolar para estratégias de ensino e eficácia coletiva escolar para disciplina dos

estudantes).

A análise comparativa foi realizada para se caracterizar as percepções de autoeficácia de

gestores escolares, de autoeficácia docente e de crenças de eficácia coletiva escolar, de acordo

com as variáveis pessoais de caracterização, de atividade docente e de contexto. Quando tal

caracterização foi relativa a dois subgrupos (por exemplo, o grupo gênero é composto por dois

subgrupos – feminino e masculino), foi utilizado o teste de Mann – Whitney. Quando a

caracterização foi relativa a diferenças entre três ou mais subgrupos (por exemplo, a variável

formação é composta por cinco subgrupos: licenciatura, pedagogia, especialização, mestrado e

doutorado), foi utilizado o teste de Kruskal-Wallis (DANCEY; REIDY, 2006; FIELD, 2009). A

ANCOVA realizada para controlar o efeito do IPVS nas possíveis diferenças das crenças de

eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes de acordo com as escolas pesquisadas

auxilia a diminuir a variância do erro amostral, de modo que as diferenças encontradas sejam

relativas às variáveis investigadas (DANCEY; REIDY, 2006).

A análise comparativa foi realizada para verificar se havia diferenças significativas entre

as médias das variáveis autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar de acordo com a variável

“escola”. Como se buscou verificar a diferença de dois escores (autoeficácia docente e eficácia

coletiva escolar) entre amostras relacionadas, ou seja, pertencentes à mesma escola, utilizou-se o

teste de Wilconxon (DANCEY; REIDY, 2006; FIELD, 2009). Para tanto, utilizou-se apenas os

docentes que responderam as duas escalas relativas à crença de autoeficácia docente e à crença de

eficácia coletiva escolar e comparou-se se dentro de cada unidade escolar havia diferença entre as

médias das percepções de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar.

Por meio do teste de correlação de Spearman, buscou-se verificar associações entre as

variáveis pesquisadas. Tais associações sempre são buscadas considerando-se apenas duas

86

variáveis, por exemplo, autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar. Quando se verifica

associação entre o par de variáveis analisado, pode-se prever que, quando o valor de uma variável

muda, o valor da outra variável também mudará. O teste de Spearman, indicado para dados não

paramétricos, possibilita determinar a intensidade, a direção e a significância da relação entre as

variáveis pesquisadas.

A análise de regressão linear univariada e multivariada visa proporcionar condições para

identificar possíveis relações entre as variáveis pesquisadas. “A análise de regressão múltipla é

capaz de fornecer informação sobre os modos de relacionamentos das variáveis explicativas

combinadas com a variável de critério e como cada uma das variáveis explicativas separadamente

está relacionada com a variável critério” (DANCEY; REIDY, 2006, p. 406).

Os resultados verificados por meio da análise de regressão linear univariada serão

expostos considerando-se: o R2, que se refere à correlação de uma variável explicativa com a

variável critério e a porcentagem da variância da variável critério explicada pela variável

explicativa; o peso padronizado (�) das variáveis explicativas, que fornece informações sobre a

importância de cada variável explicativa; o erro padrão (EP), que fornece uma medida sobre o

quão correta está a estimativa da análise realizada; e o valor de p, que indica se a relação

verificada é significativa ou não.

Os resultados verificados por meio da análise de regressão linear multivariada serão

expostos considerando-se: o R2 total, que se refere à correlação entre todas as variáveis

explicativas juntas e a variável critério, bem como a toda variância das variáveis explicativas em

relação à variável critério; o R2 parcial, que se refere à correlação entre uma variável explicativa e

a variável critério; o peso padronizado das variáveis explicativas (�), que fornece informações

sobre a importância de cada variável explicativa; o erro padrão (EP), que fornece uma medida

sobre o quão correta está a estimativa da análise realizada; e o valor de p, que indica se a relação

verificada é significativa ou não.

É importante comentar que a análise de regressão linear univariada e multivariada tem

como pressuposto a normalidade dos dados. Diante da não normalidade dos dados verificada

nesta pesquisa, recorreu-se a um procedimento defendido por Conover e Iman (1981). Tal

procedimento refere-se à transformação dos dados em ranks (ou postos), de modo que técnicas

paramétricas possam ser aplicadas a dados não normais. Como esses autores pontuam, outras

87

técnicas não paramétricas, como a correlação de Spearman, utilizam esse procedimento. Com

esse procedimento, tanto a variável critério como as variáveis explicativas foram transformadas

em ranks antes de se calcular as relações entre elas (CONOVER; IMAN, 1981).

É importante relatar que, para realizar a análise de regressão linear univariada e

multivariada utilizando-se as variáveis autoeficácia dos gestores escolares, autoeficácia docente e

eficácia coletiva escolar havia uma limitação técnica: essas variáveis eram compostas por

participantes diferentes, o que inviabilizava a utilização dessa técnica. A fim de encontrar uma

solução técnica que viabilizasse essa análise, que se fundamenta na concepção teórica, recorreu-

se à criação de uma nova variável, recodificando as percepções dos gestores participantes. Por

exemplo: a escola 1 teve três gestores como participantes, cada um com um escore de percepção

de autoeficácia. Esses escores foram somados e divididos por três, criando-se uma média

aritmética que representasse a percepção desses três gestores. Essa média passou a representar a

percepção de autoeficácia dos gestores escolares da escola 1. Cada professor da escola 1 recebeu

essa média da autoeficácia dos gestores escolares como uma nova variável, a qual foi utilizada na

análise de regressão linear univariada e multivariada.

Pela concepção teórica, tal recurso faz sentido, visto que todos os professores da escola 1

interagem com os mesmos gestores. Essa solução foi inspirada na pesquisa de Rosario et al.

(2013) que também utilizou esse recurso para realizar análise multivariada com dois grupos

diferentes, a saber, alunos e docentes.

Cabe ressaltar que, apesar da análise utilizar algumas técnicas de estatística inferencial,

não há dimensão causal, a qual só pode ser obtida se o delineamento da pesquisa assim o

permitir. Vale lembrar que esta pesquisa é de delineamento correlacional multivariado, portanto,

os resultados devem ser interpretados como possíveis explicações das relações entre as variáveis

pesquisadas, bem como são relativos à amostra pesquisada.

89

RESULTADOS

Os resultados desta pesquisa serão expostos em blocos dedicados a:

� Crenças de eficácia dos gestores escolares.

� Crença de autoeficácia docente.

� Crença de eficácia coletiva escolar.

� Relações entre crenças de eficácia e IDESP.

� Síntese dos resultados.

Visando auxiliar a contextualização dos resultados verificados nesta pesquisa, cada bloco

de resultados será iniciado com uma síntese das informações presentes na literatura analisada. A

seguir, serão apresentados os resultados encontrados nesta pesquisa. Uma breve discussão,

objetivando comparar os resultados aqui verificados com as informações disponíveis na

literatura, será realizada ao término de cada bloco de resultados. Acredita-se que tal organização

contribua para a sistematização e melhor visualização do conhecimento aqui produzido, dada a

diversidade de variáveis investigadas.

Crenças de eficácia dos gestores escolares

A literatura relativa à autoeficácia dos gestores escolares descreve-a como um construto

ainda pouco explorado, cuja contribuição para a transformação do contexto escolar deve ser

destacada. As pesquisas internacionais têm indicado que o desempenho dos estudantes tem sido

associado à autoeficácia dos gestores escolares (MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).

Com o intuito de favorecer a compreensão dos resultados verificados nesta pesquisa,

apresenta-se o Quadro 2, que contém uma síntese das informações sobre a autoeficácia dos

gestores escolares disponíveis na literatura pesquisada.

90

Quadro 2: Síntese das informações sobre autoeficácia dos gestores escolares disponíveis na literatura pesquisada.

Variáveis pesquisadas

Estudos que

Constataram relações significativas com a

autoeficácia dos gestores escolares

Não constataram relações significativas com a

autoeficácia dos gestores escolares

Variável pessoal de

caracterizaçãoGênero Smith e Guarino (2006)

Tschannen-Moran e Gareis (2004; 2007)

Variável de atividade

docente

Anos de experiência Não foram encontradas evidências significativas

Tschannen-Moran e Gareis (2004; 2007);

McCullers (2009); McCullers e Bozeman (2010)

Tempo de atuação na mesma escola

Não foram encontradas evidências significativas

Tschannen-Moran e Gareis (2004; 2007)

Formação Tschannen-Moran e Gareis

(2004; 2007) McCullers (2009);

McCullers e Bozeman (2010)

Variável de contexto

Infraestrutura e recursos

Tschannen-Moran e Gareis (2007)

Não foram encontradas evidências significativas

Status socieconômico Smith e Guarino (2006) Tschannen-Moran e Gareis

(2004; 2007)

Eficácia Coletiva Escolar

Autry (2010)

Como pode ser observado no Quadro 2, algumas pesquisas constataram relações

significativas entre as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto e a crença de

autoeficácia dos gestores escolares; outras não. Como comentado na Introdução, esse aspecto

revela que as informações obtidas até então sobre as relações dessas variáveis com a crença de

autoeficácia dos gestores escolares parecem sugerir que há outras variáveis envolvidas, o que

ressalta a necessidade de se explorar essas relações a fim de se ampliar a compreensão sobre tais

crenças.

Especificamente nesta pesquisa, por meio de análise descritiva, verificou-se que os

gestores percebiam-se capazes de estruturar cursos de ação específicos a fim de produzirem os

resultados desejados nas escolas por eles dirigidas. Tal afirmação é decorrente da verificação da

mediana 8,64 (M = 8,50; DP = 0,82; mínimo = 7,28 e máximo = 9,83; n = 16).

A caracterização das percepções da autoeficácia dos gestores escolares de acordo com as

variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto, aqui investigadas, não revelou diferenças

significativas. Tal caracterização foi obtida por meio de análise comparativa.

91

A Tabela 12 apresenta as variáveis sob as quais a autoeficácia dos gestores escolares foi

caracterizada, o número de participantes relativo a cada escore (n) e os valores verificados

correspondentes à mediana (Md.), média (M), desvio padrão (DP), valor mínimo (Mín.) e

máximo (Máx.). Em cada linha da Tabela 12, pode-se verificar os escores relativos a uma

variável de caracterização e o valor de p referente à probabilidade de as diferenças entre as

médias terem sido decorrentes de erros de amostra. Valores de p menores que 5% (p < 0,05)

foram considerados significativos, ou seja, as diferenças de escores verificadas não são fruto do

erro amostral.

Tabela 12: Análise comparativa dos escores de autoeficácia dos gestores escolares, segundo características pessoais, de atividade docente e de contexto.

Variáveis Autoeficácia dos Gestores Escolares

n Md. M DP Mín. Máx. p*****

Variável pessoal

Gênero Feminino 7 8,61 8,29 0,69 7,28 9,17 > 0,05

Masculino 9 8,94 8,66 0,91 7,39 9,83

Variável de atividade docente

Formação

Pedagogia 4 8,89 8,57 0,90 7,28 9,22 > 0,05

Licenciatura 4 7,81 7,79 0,40 7,39 8,17

Especialização 7 8,94 8,84 0,84 7,50 9,83

Mestrado 1 8,67 8,67 8,67 8,67

Variável de atividade docente

Função

Diretor 5 8,72 8,74 0,70 8,11 9,78 > 0,05

Vice 3 7,50 8,00 1,06 7,28 9,22

Coordenador 8 8,64 8,53 0,83 7,39 9,83


Atuação em uma ou mais escolas

Pesquisada 15 8,61 8,41 0,77 7,28 9,83 > 0,05

Pesquisada e uma pública

1 9,78 9,78 - 9,78 9,78


Quantidade de alunos por turma

35 2 8,83 8,83 0,16 8,72 8,94 > 0,05

40 8 8,14 8,35 0,83 7,28 9,78

45 4 8,81 8,58 0,77 7,50 9,22


Infraestrutura

Adequada 12 8,69 8,68 0,79 7,39 9,83 > 0,05

Pouco adequada 3 8,11 8,11 0,83 7,28 8,94

Insuficiente 1 7,50 7,50 - 7,50 7,50

* A variação do n é decorrente do uso das respostas válidas. **Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.*** Valor-P referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre três ou mais grupos.

92

Apesar de não haver diferença significativa entre as médias das percepções de

autoeficácia dos gestores escolares, como pode ser observado na Tabela 12, destaca-se a

amplitude dos valores observados, ou seja, há uma ampla variação entre os valores mínimos (em

torno de 6) e máximos (em torno de 9) observados. Foi percebida uma tendência de resultados

com valores menores (em torno de 6) que expressam percepções de pouca capacidade para

participantes que estão incluídos nos representantes femininos e masculinos, nos licenciados, nos

especialistas, nos coordenadores pedagógicos, nos que atuam em mais de uma escola, nos que

atuam com turmas com 40 e 45 estudantes, nos que percebem a infraestrutura da escola como

adequada ou inadequada.

Para verificar se as percepções de autoeficácia dos gestores escolares variavam entre as

escolas pesquisadas também se utilizou a análise comparativa. Como pode ser observado na

Tabela 13, não foram observadas diferenças significativas de percepções de autoeficácia de

gestores escolares entre as escolas pesquisadas.

Tabela 13: Caracterização da autoeficácia de gestores escolares de acordo com as escolas pesquisadas. Autoeficácia dos Gestores Escolares

Escola n Md. M DP Mín. Máx. p1 2 7,50 7,50 0 7,50 7,50 > 0,052 2 8,83 8,83 0,16 8,72 8,943 1 8,11 8,11 8,11 8,114 1 8,67 8,67 8,67 8,6712 2 9,08 9,08 0,12 9 9,1713 2 9,81 9,81 0,04 9,78 9,8314 2 7,78 7,78 0,55 7,39 8,1716 3 8,61 8,37 0,99 7,28 9,2217 1 8,11 8,11 8,11 8,11

Apesar de não ter sido observada diferença de crença de autoeficácia de gestores escolares

de acordo com a escola onde os participantes atuavam, conforme o objetivo desta pesquisa,

realizou-se a análise de covariância (ANCOVA). Por meio desta técnica, foi possível utilizar a

variável IPVS como uma covariável, de modo a se controlar a interferência do contexto social em

que a escola estava inserida na percepção da crença de autoeficácia dos gestores escolares. Como

esperado, devido o resultado da análise comparativa, não foi observada diferença (p > 0,05) de

autoeficácia dos gestores escolares entre as escolas, mesmo quando controlado o IPVS.

93

Em busca da verificação de possíveis relações entre a crença de autoeficácia dos gestores

escolares e as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto aqui investigadas, realizou-

se a análise de correlação, por meio do teste de Spearman. A Tabela 14, na qual se pode verificar

os valores representativos das relações analisadas, apresenta o escore da correlação de Spearman

(rs), o valor de p relativo à significância do resultado e o número de participantes (n) analisados

nas relações expostas.

Tabela 14: Análise de correlação entre a autoeficácia do gestor escolar e as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto.

Atuação na

função

Atuação na escola

pesquisada Idade

Tempo de experiência

docente

Duração da jornada de trabalho

Autoeficácia do gestor escolar (n = 16)

rs 0,51* 0,21 0,28 0,28 0,03

p < 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05

*Valor p significativo.

Como pode ser observado na Tabela 14, foi observada correlação significativa entre a

autoeficácia dos gestores escolares e a variável pessoal tempo de atuação na função. As demais

variáveis analisadas não apresentaram correlações com a autoeficácia dos gestores escolares.

Para verificar as possíveis relações entre autoeficácia dos gestores escolares e eficácia

coletiva escolar e IPVS, também se utilizou a análise de correlação de Spearman (Tabela 15).

Tabela 15: Análise de correlação entre autoeficácia dos gestores escolares e eficácia coletiva escolar e IPVS.

Eficácia coletiva

ECEstratégias

instrucionais

ECDisciplina dos

estudantes IPVS

Autoeficácia dos gestores escolares

rs 0,56 0,65 0,58 0,56 p < 0,05* < 0,05* < 0,05* < 0,05*

n = 14 n = 14 n = 14 n = 16*Valor de p significativo.

Como pode ser observado na Tabela 15, a autoeficácia dos gestores escolares apresentou

correlação positiva, moderada e significativa com a eficácia coletiva escolar (rs = 0,56) e com

suas dimensões eficácia coletiva escolar para estratégias instrucionais (rs = 0,65) e eficácia

coletiva escolar para disciplina dos estudantes (rs = 0,58).

94

Ainda na Tabela 15, foi observada correlação significativa da autoeficácia dos gestores

escolares e o IPVS, sugerindo que, quanto maior a percepção de autoeficácia dos gestores

escolares, maior a vulnerabilidade social em que a escola está inserida.

Em resumo, esta pesquisa verificou que a crença de autoeficácia dos gestores escolares:

(1) não se diferencia de acordo com o gênero, a formação, a função exercida, a atuação em uma

ou mais escolas, a quantidade de alunos por turma, a infraestrutura, a escola e a localização desta,

quando realizada análise comparativa por meio dos testes Mann-Whitney, Wilconxon ou

Kruskal-Wallis; (2) não se correlaciona significativamente com o tempo de atuação na escola

pesquisada, a idade, o tempo de experiência docente e a duração da jornada de trabalho, quando

realizada análise de correlação por meio do teste Spearman; (3) correlaciona-se

significativamente com o tempo de atuação na função, o IPVS, a crença de eficácia coletiva

escolar e suas dimensões estratégias instrucionais e disciplina dos estudantes, quando realizada

análise de correlação por meio do teste Spearman.

Comparando-se os resultados desta pesquisa com os apresentados na literatura relativa à

autoeficácia dos gestores escolares, é possível observar algumas semelhanças e divergências. Na

literatura, tem sido relatado que a autoeficácia dos gestores escolares não varia de acordo com a

experiência do gestor (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004, 2007; MCCULLERS, 2009;

MCCULLERS; BOZEMAN, 2010), com os anos de permanência em uma mesma escola

(TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004), com a localização (TSCHANNEN-MORAN;

GAREIS, 2004), assemelhando-se aos resultados verificados nesta pesquisa.

Na literatura, a crença de autoeficácia dos gestores escolares ora evidencia relações com o

gênero (SMITH; GUARINO, 2006), a formação (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004), os

status socioeconômico dos estudantes (SMITH; GUARINO, 2006), ora não evidencia relações

com o gênero (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004; 2007), a formação (MCCULLERS,

2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010) e o status socioeconômico (TSCHANNEN-MORAN;

GAREIS, 2007), apresentando resultados diversos na literatura. Os resultados desta pesquisa

sugerem que a autoeficácia dos gestores escolares não se relaciona com o gênero, a formação, o

status socioeconômico (aqui analisado por meio do IPVS), convergindo para o que foi verificado

em outros estudos (MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010; TSCHANNEN-

MORAN; GAREIS, 2004; 2007).

95

Talvez seja interessante buscar outras variáveis pessoais de caracterização, de atividade

docente e de contexto que possam se relacionar com a percepção de autoeficácia dos gestores

escolares. Nesta pesquisa, foi verificada correlação da autoeficácia dos gestores escolares com a

eficácia coletiva, o que pode sugerir uma aproximação do verificado em outras pesquisas, as

quais indicam a autoeficácia dos gestores escolares contribuem para explicar a percepção de

eficácia coletiva escolar (AUTRY, 2010). O fato de esta crença ser preditora da percepção de

eficácia coletiva escolar confere a ela um importante papel nas questões motivacionais associadas

aos aspectos escolares.

Crença de autoeficácia docente

A crença de autoeficácia docente tem sido amplamente relatada na literatura da área

(KLASSEN et al., 2011). Entre as variáveis que integram esta pesquisa, a autoeficácia docente

também tem sido uma das mais investigadas. Sua contribuição para os aspectos relacionados à

motivação do professor, ao ensino, à estimulação da motivação dos estudantes e ao bom

relacionamento, entre outros aspectos pedagógicos aqui não citados, tem sido constantemente

verificada, destacando a importância desta variável para a prática pedagógica. Com foco nas

variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à crença de autoeficácia

docente, o Quadro 3 apresenta uma síntese de algumas informações disponíveis na literatura

relativas às variáveis aqui analisadas. Como pode ser observado no Quadro 3, a autoeficácia

docente tem sido associada a diversas variáveis integrantes do ambiente escolar. Com as

informações apresentadas nesta síntese, espera-se ampliar a compreensão dos resultados desta

pesquisa apresentados nesta seção dedicada à variável autoeficácia docente.

Nesta pesquisa, os docentes demonstraram percepções classificadas como “capaz” (entre

7 e 8 na escala de resposta). Tal afirmação é decorrente da interpretação da mediana 7,50 (M =

7,49; DP = 1,01; mínimo = 4,17 e máximo = 10; n = 159). Quando analisados os fatores que

compõem a autoeficácia docente, observa-se que a autoeficácia para estratégias instrucionais

revelou uma mediana (8,00) um pouco maior (M = 8,10; DP = 1,04; mínimo = 4 e máximo = 10;

n = 159) do que as dimensões autoeficácia para o manejo de sala de aula (Md = 7,25; M = 7,30;

96

DP = 1,13; mínimo = 4 e máximo 10; n = 159) e autoeficácia para o engajamento dos alunos (Md

= 7,00; M = 7,08; DP = 1,29; mínimo = 3 e máximo 10; n = 159).

Quadro 3: Síntese das informações sobre autoeficácia docente disponíveis na literatura pesquisada.

Variáveis pesquisadas Estudos que

Apresentam relações significativas

Não apresentam relações significativas

Variáveis pessoais

Gênero Alvarenga (2011);

Skaalvik e Skaalvik (2007); Fives e Looney (2009)

Não foram encontradas evidências

Idade Alvarenga (2011); Ferreira (2011); Fregoneze (2000)


Variáveis de

atividade docente

Anos de experiência Fregoneze (2000) Não foram encontradas

evidências

Formação Alvarenga (2011); Ferreira

(2011); Iaochite (2007) Fives e Looney (2009)

Tempo na mesma escola




Iaochite (2007) Não foram encontradas

evidências

Variáveis de

contexto

Tamanho das turmas


Iaochite (2007)

Infraestrutura Iaochite (2007) Não foram encontradas

evidências

Localização Não foram encontradas

evidências Goya, Bzuneck e Guimarães

(2008)

Eficácia coletiva Kurz e Knight (2004);

Skaalvik e Skaalvik (2007); Fives e Looney (2009)


Para caracterizar a percepção de autoeficácia docente de acordo com as variáveis pessoais,

de atividade docente e de contexto, utilizou-se a análise comparativa. A Tabela 18 apresenta as

variáveis sob as quais a autoeficácia docente foi caracterizada, o número de participantes relativo

a cada escore (n) e os valores verificados para a mediana (Md.), média (M), desvio padrão (DP),

valor mínimo (Mín.) e máximo (Máx.). Em cada linha da Tabela 18, pode-se verificar os escores

relativos a uma variável de caracterização e o valor de p referente à probabilidade de as

diferenças entre as médias terem sido decorrentes de erros de amostra. Valores de p menores que

5% (p < 0,05) foram considerados significativos, ou seja, as diferenças de escores verificadas não

são fruto do erro amostral. A caracterização da autoeficácia docente demonstrou que a percepção

97

desta crença se diferencia significativamente quando se considera a formação dos professores

participantes. Já, ao se analisar as outras variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto

aqui pesquisadas, não foram verificadas diferenças significativas da percepção da autoeficácia

docente. Esses resultados podem ser observados na Tabela 16.

Tabela 16: Análise comparativa entre a autoeficácia docente e seus fatores, de acordo com as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto.

Características n

Md M DP Mín. Máx. p** ***

Gênero Feminino AED1 114 8,00 8,10 0,96 6 10 >0,05 AED2 7,25 7,25 1,11 4 10 >0,05 AED3 7,13 7,48 0,94 3 9,75 >0,05 AED 7,50 7,48 0,94 5 9,75 >0,05 Masculino AED1 40 8,00 8,13 1,23 4 10 AED2 7,38 7,52 1,07 4,75 10 AED3 7,13 7,14 1,49 3,75 10 AED 7,75 7,60 1,12 4,17 10 Formação Pedagogia AED1 8 8,50 8,44 0,79 7,50 9,50 <0,05*

AED2 7,50 7,44 0,74 6,50 8,75 <0,05* AED3 7,38 7,41 1,39 5,75 9,25 >0,05 AED 7,92 7,76 0,69 6,83 8,67 <0,05* Licenciatura AED1 87 8,00 7,90 1,11 4 10 AED2 7,25 7,07 1,09 4 10 AED3 7,00 6,94 1,33 3 10 AED 7,33 7,30 1,02 4,17 10 Especialização AED1 40 8,00 8,16 0,88 6 10 AED2 7,50 7,48 1,09 4,75 10 AED3 7,00 7,07 1,30 4,50 9,75 AED 7,58 7,57 0,99 5,08 9,67 Mestrado AED1 12 8,75 8,81 0,69 7,75 10

AED2 8,13 8,21 1,12 6,25 10 AED3 8,00 7,77 0,93 6 9,25 AED 8,08 8,26 0,80 7,08 9,75 Doutorado AED1 4 8,88 9,13 0,60 8,75 10 AED2 9,25 8,38 1,75 5,75 9,25 AED3 8,13 8,13 1,33 6,50 9,75 AED 8,75 8,54 1,12 7 9,67 Atuação em uma ou mais escolas

Pesquisada AED1 101 8,00 8,02 1,01 4 10 >0,05 AED2 7,25 7,28 1,13 4 10 >0,05 AED3 7,00 7,01 1,36 3 9,75 >0,05 AED 7,42 7,44 1,01 4,17 9,67 >0,05 Pesquisada e uma pública

AED1 30 8,50 8,21 1,23 5,25 10 AED2 7,13 7,39 1,15 6 10

AED3 7,25 7,28 1,29 4,25 10 AED 7,42 7,63 1,10 5,42 10 Pesquisada e uma privada

AED1 18 8,00 8,07 0,84 6,50 9,50 AED2 7,50 7,26 1,20 4 8,75 AED3 7,00 6,90 1,04 5 8,50 AED 7,75 7,41 0,86 5,33 8,75

98

Tabela 16: Análise comparativa entre a autoeficácia docente e seus fatores, de acordo com variáveis pessoais e profissionais (Continuação).

Pesquisada, uma pública, uma privada

AED1 5 9,00 8,65 1,21 6,75 9,75 AED2 7,50 7,55 1,55 6 10 AED3 8,00 7,75 0,88 6,50 8,75 AED 7,92 7,98 1,14 6,42 9,50 Quantidade de alunos por turma

30 AED1 4 7,50 7,75 0,89 7 9 >0,05 AED2 7,38 7,44 1,03 6,25 8,75 >0,05 AED3 6,88 6,81 0,24 6,50 7 >0,05 AED 7,21 7,33 0,53 6,83 7,21 >0,05

35 AED1 35 8,00 7,93 1,06 4 9,50 AED2 7,50 7,21 1,28 4 9,25 AED3 6,75 6,60 1,46 3,75 9 AED 7,08 7,25 1,13 4,17 9

40 AED1 72 8,00 8,08 0,92 6 10 AED2 7,25 7,27 1,03 4,50 10 AED3 7,00 7,10 1,17 3 10 AED 7,42 7,48 0,89 5 10 45 AED1 40 8,25 8,21 1,25 5,25 10 AED2 7,25 7,28 1,08 4,75 10 AED3 7,50 7,38 1,31 4,25 9,75 AED 7,83 7,62 1,06 5,08 9,75 50 AED1 4 9,13 9,06 0,63 8,25 9,75 AED2 9,25 9,06 1,13 7,75 10 AED3 8,25 8,06 1,60 6 9,75 AED 8,71 8,73 0,99 7,83 9,67 Infraestrutura Muito adequada AED1 13 8,25 8,37 1,09 6 10 >0,05 AED2 7,25 7,52 1,09 5,50 9,25 >0,05 AED3 7,75 7,63 1,38 5,25 9,75 >0,05 AED 7,92 7,84 1,01 6,08 9,67 >0,05 Adequada AED1 65 8,25 8,10 0,99 5,25 9,75 AED2 7,25 7,39 1,06 4,75 10 AED3 7,25 7,23 1,12 4,25 9,75 AED 7,50 7,58 0,93 5,08 9,67 Pouco adequada AED1 52 8,00 8,17 0,96 6 10 AED2 7,25 7,29 1,16 4 10 AED3 7,00 6,87 1,31 3 10 AED 7,46 7,44 0,98 5 10 Insuficiente AED1 26 8,00 7,84 1,29 4 10 AED2 7,25 7,09 1,31 4 10 AED3 7,00 6,88 1,58 3,75 9,25 AED 7,33 7,27 1,26 4,17 9,75 *Valor p significativo. ** Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos. *** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 ou mais grupos.

Os resultados de caracterização, expostos na Tabela 16, parecem revelar que os

professores com maior titulação, no caso, doutorado, percebem-se mais capazes do que os

professores com menor titulação. Tal afirmação é decorrente da verificação de diferença

significativa (p < 0,05) entre as medidas de tendência central de autoeficácia docente dos

titulados como doutores (Md = 8,75; M = 8,54; DP = 1,12) e dos licenciados (Md = 7,33; M =

99

7,30; DP = 7,30), que demonstraram as mais baixas percepções de autoeficácia docente. Essa

diferença significativa repetiu-se nos fatores autoeficácia para estratégias instrucionais e

autoeficácia para manejo de sala de aula, mas não foi verificada no fator autoeficácia para o

engajamento dos estudantes isoladamente.

Para verificar se as percepções de autoeficácia docente e seus fatores diferenciam-se

significativamente de acordo com a escola onde os participantes atuavam, recorreu-se à análise

comparativa. Utilizou-se o teste Kruskal-Wallis para verificar se os escores das percepções de

autoeficácia docente, e suas dimensões, de cada escola eram significativamente diferentes entre

si.

Na Tabela 17, cada linha é dedicada a uma escola participante, expondo os escores de

autoeficácia docente para estratégias instrucionais (AED1), de autoeficácia docente para manejo

de sala de aula (AED2), de autoeficácia docente para engajamento dos estudantes (AED3) e para

autoeficácia docente (AED). Os escores foram expostos de modo semelhante aos expostos

anteriormente, mostrando número de participantes (n), mediana (Md), média (M), desvio padrão

(DP), valores mínimo (Mín.) e máximo (Máx.) e a significância (p).

A análise dos resultados, expostos na Tabela 17, permite constatar que os professores que

atuavam na escola 12 foram os que demonstraram percepções mais fortes de autoeficácia

docente, de autoeficácia para estratégias instrucionais e autoeficácia para o engajamento dos

alunos. Essa análise revelou que a escola 17 foi a que demonstrou a percepção mais fraca de

autoeficácia docente. Essa menor percepção também foi verificada quando se observa o fator

autoeficácia para engajamento dos estudantes. Já, para o fator autoeficácia para estratégias

instrucionais, as escolas 11, 14 e 15 foram as que demonstraram percepções de capacidade mais

fracas.

100

Tabela 17: Análise comparativa entre a percepção de autoeficácia docente e seus fatores, de acordo com as escolas pesquisadas.

Escolas N Md. M DP Mín. Máx. p**

1 AED1 15 8,00 7,78 0,90 6 9 <0,05* AED2 7,25 7,22 1,14 4,50 9 >0,05 AED3 7,00 6,95 1,48 3 8,75 <0,05* AED 7,42 7,32 0,96 5 8,75 <0,05* 2 AED1 10 8,50 8,18 0,78 6,50 9 AED2 7,25 7,53 0,93 6,25 7,25 AED3 7,38 7,30 1,11 4,75 8,50 AED 7,75 7,67 0,76 6,67 8,83 3 AED1 8,75 8,64 0,96 6,50 10 AED2 7,50 7,76 1,26 5 10 AED3 7,50 7,69 1,21 5,25 10 AED 7,92 8,03 1,02 6,08 10 4 AED1 18 8,38 8,10 1,55 4 10 AED2 7,00 7,03 1,31 4 10 AED3 7,00 6,88 1,59 3,75 9,75 AED 7,42 7,33 1,36 4,17 9,50 11 AED1 9 7,50 7,61 1,31 6 9,50 AED2 7,00 7,11 1,02 5,75 8,50 AED3 6,75 6,75 1,18 5,25 9,25 AED 7,33 7,16 0,94 6,08 78,42 12 AED1 12 9,00 8,94 0,83 7 10 AED2 7,88 7,83 1,10 5,75 9,25 AED3 7,88 7,90 1,09 5,75 9,75 AED 8,33 8,22 0,94 6,17 9,67 13 AED1 19 8,25 8,28 0,61 7,25 9,50 AED2 7,25 7,45 1,11 5,50 9,75 AED3 7,50 7,11 1,25 5 8,75 AED 7,50 7,61 0,91 6,25 9,33 14 AED1 7 7,50 7,54 1,04 6 9,25 AED2 7,25 6,89 1,29 4,75 8,25 AED3 7,00 6,75 1,15 4,50 8,25 AED 7,17 7,06 1,03 5,08 8,17 15 AED1 16 7,75 7,59 0,94 5,25 9 AED2 6,88 7,16 0,88 6 9,25 AED3 7,25 7,06 1,09 4,25 9 AED 7,29 7,27 0,83 5,42 8,67 16 AED1 12 8,00 8,15 0,70 7 9,50 AED2 7,63 7,40 0,83 5,50 8,50 AED3 7,38 7,23 1,04 5,25 8,25 AED 7,63 7,59 0,59 6,58 8,50 17 AED1 20 7,75 7,83 0,89 6,25 9,50 AED2 6,88 6,83 1,18 4 9,25 AED3 6,50 6,30 1,20 4 8,50 AED 6,88 6,98 0,91 5,33 9

*Valor p significativo ** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 ou mais grupos.

101

Conforme pode ser observado na Tabela 17, é interessante destacar que não foi constatada

diferença significativa de percepção de autoeficácia para o manejo de sala de aula entre as

diversas escolas pesquisadas. Chama a atenção o fato de que a média da percepção de

autoeficácia para o manejo de sala de aula foi menor do que a média para autoeficácia para

estratégias instrucionais em todas as escolas pesquisadas. Isso parece sugerir que os professores

se sentem capazes de ensinar, mas menos capazes de lidar com os aspectos relacionados ao

manejo de sala de aula.

Também é importante destacar que, em algumas escolas, os participantes revelaram

escores médios de percepções de autoeficácia para o manejo de sala de aula e para o engajamento

dos estudantes, em torno de 6, categorizada como “pouco capaz”, revelando a insegurança por

parte dos docentes em lidar com tais aspectos.

Para melhor compreender as diferenças significativas das percepções de autoeficácia

docente entre as escolas, foi realizada a análise de covariância (ANCOVA). Nessa análise,

utilizou-se o IPVS como variável de controle, visando neutralizar as influências vindas do

ambiente em torno das escolas, considerando-se suas localizações. Os resultados dessa análise

podem ser observados na Tabela 18.

Tabela 18: Análise de covariância da autoeficácia docente e seus fatores, com controle do IPVS. Variáveis Escolas com médias diferentes pAE Estratégias instrucionaisAE Manejo de sala de aula AE Engajamento dos alunos Autoeficácia docente

12 � 11, 14, 15 = 0,001** > 0,05

12 � 17 < 0,05*12 � 17 < 0,05*

*Valor de p é significativo ** Valor de p é significante.

Os resultados da ANCOVA, expostos na Tabela 18, indicaram as mesmas diferenças

significativas verificadas na análise comparativa, expostas anteriormente na Tabela 17, ou seja, a

autoeficácia docente, a autoeficácia para estratégias instrucionais e a autoeficácia para o

engajamento de sala de aula diferem de uma escola para outra, mesmo sem a influência do

contexto em que a escola se insere. Isso parece sugerir que as causas das diferenças verificadas

estão dentro da unidade escolar, e não fora dela. Como esperado, devido à ausência de diferença

significativa de autoeficácia para o manejo de sala de aula entre as escolas, não foi verificada

102

diferença significativa de autoeficácia para o manejo de sala de aula mesmo com o controle do

IPVS.

Para verificar as possíveis relações entre a autoeficácia docente e as variáveis pessoais e

de atividade docente, foi utilizada a análise de correlação de Spearman. A Tabela 19 expõe os

escores obtidos pela análise de correlação, indicando a força e a direção das relações verificadas

(rs), assim como a significância dessas relações (p). O número de respondentes (n) considerados

para cada par de variáveis analisadas está exposto na última linha.

Tabela 19: Correlação entre a autoeficácia docente, seus fatores e as variáveis pessoais e de atividade docente.

Atuação na função

Atuação na escola

pesquisada Idade


docente


AE Estratégias instrucionais

rs 0,060 - 0,022 0,097 0,064 0,160 p > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 < 0,05*

AE Manejo de sala de aula

rs 0,152 0,167 0,124 0,128 0,130p > 0,05 < 0,05* > 0,05 > 0,05 > 0,05

AE Engajamento dos alunos

rs 0,139 0,041 0,158 0,129 0,095p > 0,05 > 0,05 < 0,05* > 0,05 > 0,05

Autoeficácia docente rs 0,143 0,081 0,150 0,131 0,129p > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05n 156 154 155 154 154

*Valor de p significativo.

Não foi verificada correlação significativa entre a autoeficácia docente e a variável

pessoal (idade), tampouco entre a autoeficácia docente e as variáveis de atividade docente (tempo

de atuação na função, tempo de atuação na escola pesquisada, tempo de experiência docente e

duração da jornada de trabalho), conforme pode ser verificado na Tabela 19.

Correlações significativas só foram verificadas quando considerados os fatores da

autoeficácia, como pode ser observado na Tabela 19. Nela, verifica-se que o fator autoeficácia

para estratégias instrucionais apresentou correlação fraca, positiva e significativa com a variável

duração da jornada de trabalho (rs = 0,160; p < 0,5; n = 154). O fator autoeficácia para manejo de

sala de aula apresentou correlação fraca, positiva e significativa com a variável tempo de atuação

na escola pesquisada (rs = 0,167; p < 0,5; n = 154). E o fator autoeficácia para engajamento dos

estudantes apresentou correlação fraca, positiva e significativa com a idade dos participantes (rs =

0,158; p < 0,5; n = 155).

103

Para verificar as relações entre a autoeficácia docente, e suas dimensões, a autoeficácia de

gestores escolares, a eficácia coletiva escolar e a variável de contexto IPVS, realizou-se a análise

de correlação de Spearman. As relações encontradas estão expostas na Tabela 20, na qual se pode

verificar a força e a direção das relações (rs) e a significância das relações (p). O número de

participantes (n) relativo a cada par de variáveis analisado também está disponível.

Tabela 20: Análise de correlação entre autoeficácia docente, autoeficácia dos gestores escolares, eficácia coletiva escolar e IPVS.

AEG*** EC EC1 EC2 IPVS

AE Estratégias instrucionais rs 0,199 0,501 0,501 0,467 - 0,003p < 0,05* < 0,0001** < 0,0001** < 0,0001** > 0,05

AE Manejo de sala de aula rs

p 0,090> 0,05

0,380< 0,0001**

0,345< 0,0001**

0,394< 0,0001**

- 0,064> 0,05

AE Engajamento dos alunos rs 0,113 0,593 0,555 0,590 - 0,11p > 0,05 < 0,0001** < 0,0001** < 0,0001** > 0,05

Autoeficácia docente rs 0,147 0,579 0,548 0,569 - 0,081p > 0,05 < 0,0001** < 0,0001** < 0,0001** > 0,05n 134 154 154 154 156

*Valor de p significativo. ** Valor de p significante. *** A correlação entre autoeficácia docente e autoeficácia dos gestores escolares foi realizada por meio do recurso aritmético, conforme explicado nos Procedimentos de análise de dados.

Na Tabela 20, pode-se verificar que houve correlação fraca, positiva e significativa

quando considerado o fator autoeficácia para estratégias instrucionais (� = 0,199; p < 0,05; n =

134) e autoeficácia dos gestores. As correlações entre a autoeficácia docente e a eficácia coletiva

escolar, e seus fatores, foram moderadas, positivas e significantes (p < 0,0001), evidenciando que

essas duas crenças se relacionam quando consideradas como um todo e quando consideradas as

dimensões. Como pode ser observado na Tabela 20, o IPVS não apresentou correlação

significativa com a autoeficácia docente e seus fatores.

A fim de verificar relacionamentos entre as variáveis pesquisadas que pudessem explicar

a variável critério autoeficácia docente, foi realizada a análise de regressão linear univariada e

multivariada. Para a análise de regressão linear univariada, cujos resultados podem ser

observados na Tabela 21, as variáveis pessoais (idade e gênero), de atividade docente (duração da

jornada de trabalho, atuação em uma ou mais escolas, formação, tempo de atuação na escola

pesquisada, tempo de experiência docente) e de contexto (escola, quantidade de alunos por turma,

infraestrutura, IPVS) foram consideradas variáveis explicativas. A autoeficácia dos gestores

104

escolares (AEG) e a eficácia coletiva escolar (ECE) também foram consideradas variáveis

explicativas.

Tabela 21: Análise de regressão linear univariada para escore total da escala AED (n = 159).

Variável Categorias Beta (EP)* Valor-P R2

AEG Variável contínua 0,18 (0,10) 0,087 0,0220 ECE Variável contínua 0,60 (0,07) < 0,001 0,3354 Jornada de trabalho Variável contínua 0,13 (0,08) 0,112 0,0165

Jornada cumprida

Apenas nessa escola (ref.) Nessa e outra pública Nessa e outra privada

Nessa e outra pública/privada

--- 6,09 (9,64)

- 0,79 (11,86) 21,62 (21,24)

0,529 0,947 0,310 0,0091

Número de alunos

30 (ref.) 35 40 45 50

--- 1,09 (24,03) 7,98 (23,39)

17,89 (23,87) 57,63 (32,19)

0,964 0,733 0,455 0,076 0,0461

Infraestrutura

Muito adequada (ref.) Adequada

Pouco adequada Insuficiente

--- - 10,04 (14,03) - 16,99 (14,32) - 21,44 (15,69)

0,476 0,237 0,174 0,0164

Escola

1 (ref.) 2 3 4 11 12 13 14 15 16 17

--- 13,27 (18,07) 26,63 (14,96) 2,97 (15,47)

- 10,76 (18,66) 40,68 (17,14) 8,47 (15,29)

- 10,89 (20,26) - 4,66 (15,91) 10,09 (17,14)

- 19,93 (15,12)

0,464 0,077 0,848 0,565 0,019 0,581 0,592 0,770 0,557 0,189 0,1335

Formação

Licenciatura (ref.) Pedagogia

Especialização Mestrado

Doutorado

--- 21,78 (16,51) 10,48 (8,54)

43,71 (13,76) 50,84 (22,85)

0,189 0,222 0,002 0,028 0,0930

Tempo de atuação na escola Variável contínua 0,09 (0,08) 0,314 0,0067 Tempo de atuação na profissão Variável contínua 0,13 (0,08) 0,107 0,0170 Idade Variável contínua 0,15 (0,08) 0,062 0,0225

Sexo Feminino (ref.)

Masculino ---

5,57 (8,46) 0,511 0,0028 IPVS Variável contínua - 0,09 (0,09) 0,309 0,0066 * Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação (% de variabilidade da variável resposta explicada pela variável independente). Ref: nível de referência. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

Na Tabela 21, pode-se verificar a categoria da variável explicativa analisada (se contínua

e/ou numérica ou categórica); o coeficiente do peso padronizado (�), que fornece informações

105

sobre a importância de cada variável explicativa; o EP, que fornece informação sobre o erro

padrão; a informação sobre a significância ou não da relação encontrada (Valor-p); e a correlação

da variável explicativa com a variável critério e a porcentagem da variância da variável critério

explicada pela variável explicativa (R2).

Como pode ser observado na Tabela 21, apenas as variáveis formação, escola e eficácia

coletiva escolar demonstraram relações explicativas consideradas significativas. Isso significa

que, entre todas as variáveis analisadas na regressão linear univariada, somente essas três

variáveis atuam de modo significativo a explicar a autoeficácia docente, de modo isolado.

Aqui se identifica que os professores participantes desta pesquisa formados em nível de

mestrado (� = 43,71; EP = 13,76; p < 0,05) e doutorado (� = 50,84; EP = 22,85; p < 0,05)

percebem-se mais capazes que os demais professores, de modo que a formação explica 9,30% da

variância da autoeficácia docente. Os participantes que lecionam na escola 12 (� = 40,68; EP =

17,14; p < 0,05) foram os que demonstraram maior percepção de autoeficácia docente.

A escola em que os professores atuam explica 13,35% da variância da autoeficácia

docente. Entre essas variáveis, a eficácia coletiva escolar foi a que demonstrou maior poder

explicativo (� = 0,60; EP = 0,07; <0,001) sobre a autoeficácia docente, explicando 33,54% da

variância desta crença.

Para analisar as relações das variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto com a

autoeficácia docente, utilizou-se a análise de regressão linear multivariada. Nessa análise, todas

as variáveis explicativas, antes verificadas de modo isolado, passaram a ser estudadas de modo

conjunto.

Na Tabela 22 estão expostos os resultados da análise multivariada, que seguem os

mesmos padrões apresentados na Tabela 21, mas são apresentadas apenas as variáveis

explicativas selecionadas que revelaram relações significativas conjuntas à autoeficácia docente,

selecionadas entre todas as variáveis explicativas analisadas na análise de regressão linear

univariada (Tabela 21).

O R2 é parcial, pois mostra apenas a variabilidade explicada pela variável explicativa a

que se refere, sendo que o R2 Total (exposto no rodapé da Tabela 22) explica a variabilidade

explicada pelas duas variáveis explicativas juntas.

106

Tabela 22: Análise de regressão linear multivariada para escore total de escala AED (n = 113).

Variáveis Selecionadas Categorias Beta (EP)* Valor-P R2 Parcial

1. ECE Variável contínua 0,69 (0,07) < 0,001 0,3790

2. Formação

Licenciatura (ref.)Pedagogia

Especialização Mestrado Doutorado

---22,27 (14,44) 15,85 (7,54) 54,08 (13,35) 54,17 (19,77)

0,126 0,038

< 0,001 0,007 0,1176

3. Tempo de atuação na escola Variável contínua 0,17 (0,07) 0,021 0,0247* Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação. Critério Stepwise de seleção de variáveis. R2 Total: 0,5213. Intercepto (EP): 4,25 (9,03); P = 0,639. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

Em conjunto, as variáveis formação, eficácia coletiva escolar (ECE) e tempo de atuação

na escola evidenciaram relações significativas com a autoeficácia docente. Observando-se a

Tabela 22, pode-se verificar que a eficácia coletiva escolar foi a que demonstrou maior poder

explicativo (� = 0,69; EP = 0,07; p < 0,001), explicando 37,90% da variância da autoeficácia

docente. Os professores formados com títulos de especialistas (� = 15,85; EP = 7,54; p < 0,05),

mestres (� = 54,08; EP = 13,35; p < 0,001) e doutores (� = 54,17; EP = 19,77; p < 0,05)

perceberam-se mais capazes do que os participantes com titulações menores, destacando-se que

os titulados em nível de mestrado demonstraram relação significante com a autoeficácia docente.

Neste modelo, a formação explica 11,76% da variância da autoeficácia docente. Inserida

no modelo conjunto, a variável tempo de atuação na escola pesquisada mostrou-se significativa

(� = 0,17; EP = 0,07; p < 0,05), explicando 2,47% da variância da autoeficácia docente, e não

mais a variável escola. Isso parece sugerir que o tempo que um professor atua em determinada

unidade escolar é mais importante do que a escola em que ele atua como uma possibilidade

explicativa de autoeficácia docente. Estas três variáveis conjuntamente explicam 52,31% da

autoeficácia docente (R2 Total = 0,5231; p > 0,05).

Por meio da análise de regressão linear multivariada, pode-se dizer que os professores

com maiores escores de autoeficácia docente foram os com maiores percepções de eficácia

coletiva escolar, formados em especialização, mestrado ou doutorado e com maior tempo de

atuação na unidade escolar pesquisada.

Em resumo, esta pesquisa, considerando a autoeficácia docente como variável

dependente, identificou: (1) medianas descritivas que demonstram que os professores percebem-

se capazes de atingir os resultados desejados de engajamento e aprendizagem dos alunos; (2)

107

ausência de diferença significativa de percepção de autoeficácia docente de acordo com as

variáveis: gênero, atuação em uma ou mais escolas, quantidade de alunos por turma e

infraestrutura; (3) presença de diferença significativa de autoeficácia docente de acordo com a

formação dos professores e com a escola em que eles atuam, sendo que a diferença relativa à

escola é mantida quando controlada a influência do IPVS; (4) correlação positiva e significante

da autoeficácia docente com a eficácia coletiva escolar e seus fatores; (5) ausência de correlação

significativa da autoeficácia docente com o IPVS; (6) correlação positiva e significativa do fator

autoeficácia para estratégias instrucionais com a duração da jornada de trabalho; do fator

autoeficácia para manejo de sala de aula com a variável tempo de atuação na escola pesquisada e

do fator autoeficácia para engajamento dos estudantes com a idade dos participantes; (7)

correlação fraca, positiva e significativa entre o fator autoeficácia para estratégias instrucionais e

autoeficácia dos gestores escolares; (8) as variáveis eficácia coletiva escolar, formação e escola

constituem-se isoladamente como variáveis explicativas da autoeficácia docente; e (9) as

variáveis eficácia coletiva escolar, formação e tempo de atuação na escola pesquisada

constituem-se conjuntamente variáveis explicativas da autoeficácia docente.

Comparando esses resultados com a literatura, pode-se verificar que as médias de

autoeficácia docente, indicativas de que esta amostra se percebe capaz de alcançar os resultados

desejados de engajamento e de aprendizagem dos estudantes, sugerem percepções otimistas e

estão em níveis semelhantes de outras pesquisas nacionais, as quais verificaram que os docentes

se sentiam moderadamente capazes (ALVARENGA, 2011; FERREIRA, 2011; IAOCHITE,

2007). A ausência de diferença significativa de autoeficácia docente verificada nesta amostra

difere-se das informações disponíveis na literatura (ALVARENGA, 2011; SKAALVIK;

SKAALVIK, 2007; FIVES; LOONEY, 2009), as quais sugerem diferença de autoeficácia quanto

ao gênero. A relação significativa entre a autoeficácia docente e a idade dos professores está de

acordo com o verificado em outros estudos nacionais (ALVARENGA, 2011; FERREIRA, 2011;

FREGONEZE, 2000).

A ausência de relação com o tempo de experiência docente difere do verificado por

Fregoneze (2000). A relação significativa da formação docente aqui verificada é semelhante ao

verificado em outros estudos nacionais (ALVARENGA, 2011; FERREIRA, 2011; IAOCHITE,

2007), apesar de esses estudos terem verificado a percepção dos participantes quanto a se

108

sentirem ou não preparados para atuar como docentes, e não diretamente quanto à formação dos

participantes. O apoio dos gestores escolares tem sido apontado como uma variável que se

relaciona com a autoeficácia docente (BROWNELL; PAJARES, 1996; IAOCHITE, 2007;

MACEDO, 2009; FERREIRA, 2011). Esta pesquisa não buscou essa relação, mas verificou uma

correlação significativa entre a autoeficácia dos gestores escolares e o fator autoeficácia para

estratégias instrucionais, sugerindo que gestores escolares que se sentem capazes de se envolver

com as questões de ensino podem auxiliar a fortalecer a autoeficácia docente para estratégias

instrucionais.

Os resultados verificados nesta amostra coincidem com o apresentado por Iaochite (2007),

ao verificar relação com a duração da jornada de trabalho e ao não encontrar relações

significativas de autoeficácia docente e tamanho das turmas e o tipo de escola (aqui considerado

como atuação em uma ou mais escolas). No entanto, diferem do divulgado em outros estudos

nacionais, que verificaram diferença de autoeficácia docente de acordo com o tipo de escola

(FREITAS; OLIVEIRA, 2010). Quanto a esta variável, é importante que haja cautela na

comparação dos resultados aqui verificados e os disponíveis na literatura, pois a variável não foi

obtida exatamente da mesma maneira, ou seja, nesta pesquisa verificou-se se havia diferença de

crença quando o professor trabalhava em mais de uma escola e as outras pesquisas nacionais

diferiram entre escolas públicas e privadas (FREITAS; OLIVEIRA, 2010).

Os resultados aqui encontrados também se mostram diferentes dos obtidos por Iaochite

(2007) ao não se verificar relação da crença de autoeficácia docente com a infraestrutura da

escola. A ausência de relação significativa da crença de autoeficácia docente com a localização

da escola é similar ao verificado por Goya, Bzuneck e Guimarães (2008). Os resultados desta

pesquisa sobre autoeficácia docente, aqui apresentados, contribuem para ampliar a compreensão

sobre esse construto e as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto com as quais se

relaciona.

Crença de eficácia coletiva escolar

A eficácia coletiva escolar tem sido apontada como uma das variáveis motivacionais que

podem contribuir para elevar a aprendizagem e o desempenho dos estudantes (HOY, 2012;

109

KLASSEN et al., 2011). O Quadro 4 apresenta uma síntese das informações presentes na

literatura analisada, pela qual é possível verificar a amplitude das relações entre a crença de

eficácia coletiva escolar e aspectos relacionados ao cotidiano das escolas.

Quadro 4: Síntese das informações sobre eficácia coletiva escolar disponíveis na literatura pesquisada.

Variáveis investigadas Estudos que

Apresentam relações significativas

Não apresentam relações significativas

Variáveis pessoais

Gênero Fives e Looney (2009); Klassen

(2010) Não foram encontradas

evidências

Idade Não foram encontradas

evidências Não foram encontradas

evidências

Variáveis de

atividade docente

Anos de experiência

Goddard e Skrla (2006) Schechter e Tschannen-Moran

(2006)

Formação Não foram encontradas

evidências Fives e Looney (2009)

Tempo na mesma escola


Schechter e Tschannen-Moran (2006)



Schechter e Tschannen-Moran (2006)

Variáveis de

contexto

Infraestrutura Adams e Forsyth (2006) Não foram encontradas

evidências Tamanho das

turmas Não foram encontradas

evidências Não foram encontradas

evidências Localização da

escola Schechter e Tschannen-Moran

(2006) Não foram encontradas

evidências Status

socioeconômico dos estudantes

Adams e Forsyth (2006); Goddard e Logerfo (2007); Hoy;

Sweetland, Smith (2002) Tschannen-Moran e Barr (2004)

Apoio ou liderança dos gestores

Caprara et al. (2003); Tschannen-Moran e Barr (2004); Ware e Kitsantas

(2007); Eginli (2009); Duyar e Calik (2011)


Crenças de eficácia


Kurz e Knight (2004); Skaalvik e Skaalvik (2007); Fives e

Looney (2009); Caprara et al., (2003); Goddard, Hoy, Hoy (2004); Tschannen-Moran e Barr (2004); Duyar e Calik

(2011)


Autoeficácia do gestor escolar

Autry (2010) Não foram encontradas

evidências

110

Espera-se que as informações sinteticamente apresentadas no Quadro 4 auxiliem a

compreensão dos resultados encontrados nesta pesquisa, os quais serão aqui apresentados.

Esclarece-se que, nesta pesquisa, não se pesquisou a percepção de apoio ou de liderança dos

gestores escolares, no entanto, os resultados sobre a relação dessa variável com a eficácia coletiva

escolar foram expostos no Quadro 4 porque auxiliaram a estabelecer a hipótese de que a

autoeficácia dos gestores escolares se relacionaria com a crença de eficácia coletiva escolar.

Nesta pesquisa, os professores e os gestores escolares participantes demonstraram

percepções que refletem o julgamento de que o coletivo escolar é capaz de utilizar estratégias

instrucionais e promover a disciplina dos estudantes. Essa percepção foi revelada pela mediana

7,33 (M = 7,27; DP = 1,32; mínimo = 1,50; máximo = 10; n = 180) verificada para a crença de

eficácia coletiva escolar. O mesmo nível de percepção foi verificado para o fator eficácia coletiva

para estratégias instrucionais (Md = 7,50; M = 7,40; DP = 1,37; mínimo = 1; máximo = 10; n =

180) e para o fator eficácia coletiva para a disciplina dos estudantes (Md = 7,17; M = 7,15; DP =

1,37; mínimo = 2; máximo = 10; n = 180).

Para caracterizar as percepções de eficácia coletiva escolar, e seus fatores, de acordo com

as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto investigadas nesta pesquisa, utilizou-se a

análise comparativa. Na Tabela 23 está exposto o número de participantes considerado para a

análise de cada variável de caracterização (n). Também se pode verificar a mediana (Md.), a

média (M), o desvio padrão (DP), o valor mínimo (Mín.) e o valor máximo (Máx.) relativos à

percepção de eficácia coletiva escolar. A significância (p) relativa à diferença entre as medianas

de cada variável de caracterização composta por dois grupos, como a variável gênero (grupo:

feminino e masculino), foi verificada com o auxílio do teste de Mann – Whitney. Já para as

variáveis com mais de três grupos, como a variável formação (grupos: licenciatura, pedagogia,

especialização, mestrado e doutorado), a significância foi obtida pela utilização do teste Kruskall-

Wallis.

Como pode ser observado na Tabela 23, não houve diferença significativa de percepções

de eficácia coletiva escolar, e seus fatores, para as variáveis: gênero, função, formação e atuação

em uma ou mais escolas.

111

Tabela 23: Análise comparativa entre eficácia coletiva escolar e seus fatores, de acordo com as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto.

Características n Md. M DP Mín. Máx. p**

*** Gênero Feminino EC1 128 7,67 7,45 1,25 3,33 10 >0,05 EC2 7,33 7,23 1,28 3,67 10 >0,05 EC 7,46 7,34 1,21 3,83 9,92 >0,05 Masculino EC1 49 7,17 7,32 1,65 1 10 EC2 7,00 7,02 1,58 2 10 EC 7,17 7,17 1,58 1,50 10 Formação Pedagogia EC1 13 7,83 7,64 1,25 4,67 9,33 >0,05

EC2 7,00 7,09 1,14 4,83 9,17 >0,05 EC 7,33 7,37 1,14 4,75 9,25 >0,05 Licenciatura EC1 95 7,67 7,39 1,48 1 10 EC2 7,33 7,20 1,40 2 10 EC 7,42 7,29 1,41 1,50 10 Especialização EC1 48 7,58 7,57 1,25 5,17 10 EC2 7,17 7,21 1,48 3,50 9,83 EC 7,42 7,39 1,31 4,50 9,75 Mestrado EC1 13 6,83 6,58 1,11 3,83 7,83

EC2 6,50 6,62 1,24 4 8,50 EC 6,83 6,60 1,13 3,92 8 Doutorado EC1 4 7,08 7,63 1,26 6,83 9,50 EC2 7,08 7,04 1,54 5,17 8,83 EC 7,08 7,33 1,34 6 9,17 Função Diretora EC1 5 8,67 8,40 1,03 6,93 9,67 >0,05 EC2 8,00 7,90 1,91 5 9,83 >0,05 EC 8,33 8,15 1,45 5,92 9,75 >0,05 Vice EC1 6 8,00 7,92 1,17 6,50 9,33 EC2 7,25 7,28 1,59 4,67 9,17 EC3 7,63 7,60 1,35 5,67 9,25 Coord. EC1 7 6,50 7 1,16 5,50 8,50 EC2 6,67 6,81 1 5,50 8,33 EC 6,58 6,90 1,05 5,83 8,33 Professor EC1 162 7,50 7,36 1,38 1 10 EC2 7,17 7,14 1,37 2 10 EC 7,29 7,25 1,33 1,50 10

112

Tabela 23: Análise comparativa entre eficácia coletiva e seus fatores, de acordo com as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto. (Continuação...). Atuação em uma ou mais escolas

Pesquisada EC1 117 7,50 7,37 1,39 1 10 >0,05 EC2 7,17 7,12 1,42 2 10 >0,05 EC 7,42 7,25 1,36 1,50 9,92 >0,05 >0,05 Pesquisada e uma pública

EC1 34 7,25 7,50 1,32 4 10 EC2 7,00 7,15 1,29 3,67 10

EC 7,21 7,33 1,25 3,83 10 Pesquisada e uma privada

EC1 18 6,92 7,04 1,36 3,33 9,33 EC2 6,75 6,80 1,31 4,33 9 EC 6,83 6,92 1,29 3,83 9,08 Pesquisada, uma

pública e uma privada

EC1 6 8,42 8,14 1,37 5,83 9,50 EC2 8,33 8,19 0,83 7,17 9,33

EC 8,38 8,17 1,07 6,58 9,42 Quantidade de alunos por turma

30 EC1 3 7,17 6,94 0,38 6,50 7,17 >0,05 EC2 6,67 6,61 0,25 6,33 6,83 <0,05* EC 6,75 6,78 0,13 6,67 6,92 <0,05*

35 EC1 38 7,00 6,96 1,59 1 9,33

EC2 6,83 6,52 1,55 2 9 EC 7,08 6,74 1,53 1,50 9

40 EC1 84 7,50 7,41 1,16 4,67 10

EC2 7,08 7,18 1,12 4,67 10 EC 7,38 7,30 1,10 4,75 10 45 EC1 46 8,00 7,76 1,50 3,83 10 EC2 8,00 7,57 1,52 3,67 9,33 EC 8,00 7,67 1,46 3,83 9,50 50 EC1 4 8,17 8,13 1,50 6,67 9,50 EC2 8,08 8,13 1,70 6,50 9,83 EC 8,17 8,13 1,59 6,58 9,58 Infraestrutura Muito adequada EC1 15 8,50 8,42 1 6,50 9,83 <0,05* EC2 8,67 8,31 1,13 5,33 10 <0,001� EC 8,67 8,37 1,02 5,92 9,92 <0,001� Adequada EC1 79 7,67 7,56 1,15 3,83 7,67 EC2 7,33 7,34 1,17 4 9,83 EC 7,42 7,45 1,12 3,92 9,75 Pouco adequada EC1 55 7,00 7,15 1,45 3,33 10 EC2 6,67 6,72 1,36 3,50 10 EC 6,92 6,94 1,36 3,83 10 Insuficiente EC1 28 7,00 6,92 1,67 1 10 EC2 7,08 6,84 1,68 2 9,17 EC 6,96 6,88 1,60 1,50 9,17 *Valor-p significativo. ** Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos. *** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 ou mais grupos. � Valor-p significante.

113

Por meio da análise dos resultados expostos na Tabela 23, pode-se verificar que houve

diferença significativa de eficácia coletiva escolar, e seus fatores, para as variáveis quantidade de

alunos por turma e infraestrutura da escola.

Para a variável quantidade de alunos por turma, foram identificadas maiores medidas de

tendência central de eficácia coletiva escolar (Md = 8,17; M = 8,13; DP = 1,70) e de eficácia

coletiva para a disciplina dos estudantes (Md = 8,08; M = 8,13; DP = 1,59) em relação aos

participantes que atuavam com maior quantidade de estudantes por turma. O fator eficácia

coletiva para estratégias instrucionais não apresentou diferença significativa de acordo com a

quantidade de alunos por turma.

A diferença significante verificada para a eficácia coletiva escolar (Md = 8,67; M = 8,37;

DP = 1,02; p < 0,001) e os fatores eficácia coletiva para estratégias instrucionais (Md = 8,50; M =

8,42; DP = 1,0; p < 0,05) e eficácia coletiva para disciplina dos estudantes (Md = 8,67; M = 8,31;

DP = 1,13; p < 0,001), de acordo com a infraestrutura da escola, foi de acordo com o esperado,

ou seja, as maiores médias foram verificadas para os participantes que consideravam as escolas

em que atuavam como muito adequadas.

Para verificar se a percepção de eficácia coletiva escolar diferenciava-se de acordo com a

escola pesquisada, também foi utilizada a análise comparativa, por meio do teste Kruskall-Wallis.

Ao se analisar os resultados expostos na Tabela 24, pode-se identificar que houve diferenças

significantes para a eficácia coletiva escolar, para o fator eficácia coletiva para estratégias

instrucionais e para o fator eficácia coletiva para a disciplina dos estudantes. Esses resultados são

compatíveis com a concepção teórica do construto eficácia coletiva escolar, que afirma que é

esperado que haja diferença entre as percepções de eficácia coletiva escolar de diferentes escolas.

A Tabela 24 expõe os resultados encontrados quanto às medianas, médias, desvio padrão

e significância das percepções de eficácia coletiva escolar, e seus fatores, de acordo com as

escolas pesquisadas.

114

Tabela 24: Análise comparativa da percepção de eficácia coletiva escolar e seus fatores, de acordo com as escolas pesquisadas.

Escolas n Md. M DP Mín. Máx. p**

*** 1 EC1 18 7,00 7,08 1,18 4 9 <0,001* EC2 7,42 7,18 1,29 3,67 9,17 <0,001* EC 7,13 7,13 1,22 3,83 9,08 <0,001* 2 EC1 10 7,42 7,45 1,06 6 8,83 EC2 7,08 7 1,32 4,67 9,00 EC 7,21 7,23 1,11 5,33 8,75 3 EC1 22 7,42 7,74 1,48 4,67 10

EC2 7,83 7,49 1,55 4,33 10 EC 7,38 7,62 1,46 4,75 10 4 EC1 6,92 6,72 1,99 1 10 EC2 6,67 6,63 1,77 2 9,33 EC 6,75 6,68 1,84 1,50 9,42 11 EC1 11 6,50 6,64 1,10 4,83 8,83 EC2 6,00 6,05 0,95 4,67 8 EC 5,92 6,34 0,89 5.33 7,83 12 EC1 15 8,67 8,64 0,62 7,17 9,83

EC2 8,67 8,46 0,82 6,83 10 EC 8,58 8,55 0,69 7 9,92 13 EC1 20 7,75 7,43 1,43 3,83 9,67 EC2 7,58 7,35 1,34 4 9,83 EC 7,75 7,39 1,36 3,92 9,75 14 EC1 10 7,08 6,90 0,91 5,50 7,83

EC2 6,75 6,78 0,73 5,67 8,17 EC 6,92 6,84 0,79 5,58 8 15 EC1 18 7,33 7,51 0,96 5,67 9,33

EC2 7,00 7,06 0,88 5,67 8,67 EC 7,17 7,28 0,87 5,75 9 16 EC1 15 8,33 8,31 0,83 6,83 9,83

EC2 8,33 8,06 0,83 6,83 9,17 EC 8,33 8,18 0,81 6,92 9,50 17 EC1 23 7,00 6,87 1,26 3,33 9 EC2 6,67 6,42 1,28 3,50 8,33 EC 6,75 6,64 1,19 3,83 8,67 *Valor-p significante. ** Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos. *** Valor-p referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 ou mais grupos.

115

Pode-se perceber que a escola 12 foi a que apresentou maiores escores médios para a

eficácia coletiva escolar (Md = 8,58; M = 8,64; DP = 0,62), para o fator eficácia coletiva para

estratégias instrucionais (Md = 8,67; M = 8,46; DP = 0,82) e para o fator eficácia coletiva para

disciplina dos estudantes (Md = 8,67; M = 8,55; DP = 0,69). Cabe lembrar que a escola 12

também foi a que apresentou a maior média de percepção de autoeficácia docente.

A escola 16 apresentou a segunda maior média de eficácia coletiva escolar (Md = 8,33; M

= 8,18; DP = 0,81), como também do fator eficácia coletiva para estratégias instrucionais (Md =

8,33; M = 8,31; DP = 0,83) e do fator eficácia coletiva para disciplina dos estudantes (Md= 8,33;

M = 8,06; DP = 0,83).

Tanto a escola 12 como a escola 16 revelaram médias de eficácia coletiva escolar maiores

do que as médias de autoeficácia docente. Podem ser destacados os pequenos desvios padrão

verificados para as médias das escolas 12 e 16, o que indica que a percepção da eficácia coletiva

escolar, e dos fatores eficácia coletiva para estratégias instrucionais e eficácia coletiva para

disciplina dos estudantes, é coesa, ou seja, os participantes que atuavam nessas escolas

declararam percepções de eficácia coletiva próximas entre si. A escola 14 também apresentou

pequenos desvios padrão para as médias de eficácia coletiva escolar e de seus fatores, no entanto,

a coesão observada é relativa à percepção de pouca capacidade coletiva.

Para se obter maior clareza quanto à diferença de percepções de eficácia coletiva escolar

de acordo com as escolas pesquisadas, realizou-se a análise de covariância (ANCOVA). Nessa

análise, utilizou-se o IPVS como variável de controle, visando neutralizar as influências vindas

do ambiente em torno das escolas, considerando-se suas localizações. Os resultados podem ser

observados na Tabela 25, que mostra as escolas que tiveram médias diferentes entre si e a

significância dessas diferenças (p).

Tabela 25: Análise de covariância da eficácia coletiva escolar e seus fatores, com controle do IPVS.

Variáveis Escolas com médias diferentes P

EC Estratégias instrucionais 12 � 1,4, 11,14, 177 < 0,001** 16 � 17, 4, 14 , 11

EC Disciplina dos alunos 12� 2, 15, 4, 14, 17, 11 < 0,001**

16 � 14, 17, 11 3�11

Eficácia coletiva escolar 12� 15, 2, 1, 4, 14, 17, 11 < 0,001**

16�4, 14, 17, 11 ** Valor de p é significante.

116

Os resultados da ANCOVA, expostos na Tabela 25, sugerem que as diferenças

significativas verificadas por meio da análise comparativa, expostas anteriormente na Tabela 24,

mantêm-se, independentemente do IPVS da região onde a escola se localiza. Tal resultado leva à

interpretação de que a eficácia coletiva escolar, e seus fatores, diferem de uma escola para outra

mesmo sem a influência do contexto em que a escola se localiza. Isso parece sugerir que as

causas das diferenças verificadas estão dentro da unidade escolar, e não fora dela.

A fim de constatar se a percepção de eficácia coletiva escolar era significativamente

diferente da percepção de autoeficácia docente foi realizada uma análise comparativa. Para tanto,

foi utilizado o teste de Wilconxon, indicado para se verificar a diferença de dois escores entre

amostras relacionadas (compostas pelos mesmos participantes). Considerando-se o total da

amostra, foi constatada diferença significante (p < 0,001) a favor da autoeficácia docente (n =

212; M = 7,55; DP = 0,97; mínimo = 4,17; máximo = 10) contra a eficácia coletiva escolar (n =

212; M = 7,27; DP = 1,27; mínimo = 1,50; máximo = 10).

O número de respondentes considerados para cada escola (n), as medianas (Md.), as

médias (M), os desvios padrão (DP), os valores mínimos (Mín.) e os valores máximos (Máx.) das

variáveis autoeficácia docente (AED) e eficácia coletiva escolar (EC) podem ser verificados na

Tabela 26. Nesta tabela também é possível verificar a significância (p) das diferenças entre os

escores de eficácia coletiva escolar e autoeficácia docente de acordo com as escolas participantes.

Quando se considera as crenças dentro de cada escola, só foram verificadas diferenças

significativas (p < 0,05) a favor da autoeficácia docente nas escolas 4, 11 e 17. As escolas que

tiveram as maiores percepções de eficácia coletiva escolar (12 e 16) não apresentaram diferenças

significativas entre as percepções de autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar.

117

Tabela 26: Análise comparativa da percepção da eficácia coletiva escolar e autoeficácia docente, de acordo com as escolas pesquisadas.

Escolasn Md. M DP Mín. Máx. p***

1 AED 14 7,42 7,34 0,99 5 8,75 < 0,001*EC 7,13 7,07 1,32 3,83 9,08

2 AED 8 7,46 7,53 0,79 6,67 8,83 > 0,05EC 7,33 7,58 1,49 4,75 10

3 AED 21 7,92 8,03 1,02 6,08 10,00 > 0,05EC 7,33 7,58 1,49 4,75 10,00

4 AED 17 7,42 7,34 1,40 4,17 9,50 < 0,05** EC 6,58 6,64 1,88 1,50 9,42

11 AED 9 7,33 7,16 0,94 6,08 8,42 < 0,05** EC 6,33 6,47 0,94 5,33 7,42 12 AED 12 8,33 8,22 0,94 6,17 9,67 > 0,05

EC 8,54 8,42 0,63 7 9,1713 AED 19 7,50 7,61 0,91 6,25 9,33 > 0,05

EC 7,58 7,26 1,27 3,92 9,0814 AED 7 7,17 7,06 1.03 5,08 8,17

EC 7 6,98 0,79 5,58 8 > 0,0515 AED 16 7,29 7,27 0,83 5,42 8,67 > 0,05

EC 7,13 7,20 0,83 5,75 916 AED 12 7,63 7,59 0,59 6,58 8,50 > 0,05

EC 8,33 8,12 0,84 6,92 9,5017 AED 19 6,83 6,98 0,94 5,33 9 < 0,05**

EC 6,58 6,43 1,19 3,83 8,67 *Valor-p significante. ** Valor-p significativo. *** Valor-p referente ao teste de Wilconxon para amostras relacionadas.

Para identificar possíveis relações entre a eficácia coletiva escolar, e seus fatores, com as

variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto investigadas nesta pesquisa, foi realizada a

análise de correlação de Spearman. A Tabela 27 apresenta o coeficiente de correlação (rs) e a

significância (p) das correlações verificadas com as variáveis pessoais (idade), de atividade

docente (tempo de atuação na função, tempo de atuação na escola pesquisada, tempo de

experiência docente, duração da jornada de trabalho) e de contexto (IPVS).

118

Tabela 27: Correlação entre a eficácia coletiva, seus fatores e as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto.

Atuação

na função

Atuação na escola

pesquisada Idade


docente


IPVS

EC Estratégias instrucionais

rs - 0,024 - 0,117 0,04 - 0,011 - 0,104 - 0,132p > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05

EC Disciplina dos estudantes

rs 0,043 - 0,048 0,025 0,001 - 0,018 - 0,211 p > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 < 0,05*

Eficácia coletiva escolar

rs 0,014 - 0,084 0,041 - 0,000 - 0,064 - 0,178 p > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 > 0,05 < 0,05* n 177 175 177 175 175 180

*Valor de p significativo.

Como pode ser observado na Tabela 27, não foi verificada correlação significativa entre a

eficácia coletiva escolar, a eficácia coletiva para estratégias instrucionais, a eficácia coletiva para

disciplina dos estudantes e as variáveis idade, tempo de atuação na função, tempo de atuação na

escola pesquisada, tempo de experiência docente e duração da jornada de trabalho. Já as

correlações entre a eficácia coletiva escolar (rs = - 0,178) e a eficácia coletiva escolar para a

disciplina dos estudantes (rs = - 0,211) e o IPVS foram negativas, fracas e significativas (p <

0,05), sugerindo que o entorno da escola se relaciona negativamente com a percepção de

capacidade coletiva para os participantes desta pesquisa, ou seja, quanto maior a vulnerabilidade

social do entorno, menor a crença de eficácia coletiva escolar. Como pode ser observado na

Tabela 27, apenas o fator eficácia coletiva para estratégias instrucionais não apresentou relação

significativa com o IPVS.

Com intuito de verificar relações entre as variáveis pesquisadas que pudessem explicar a

variável critério eficácia coletiva escolar foi realizada a análise de regressão linear univariada e

multivariada. Para tanto, as variáveis pessoais (idade e gênero), de atividade docente (duração da

jornada de trabalho, atuação em uma ou mais escolas, formação, tempo de atuação na escola

pesquisada, tempo de experiência docente) e de contexto (quantidade de alunos por turma,

infraestrutura, IPVS e escola), bem como a autoeficácia de gestores escolares (AEG) e a

autoeficácia docente (AED) foram consideradas variáveis explicativas. Na Tabela 28, é possível

verificar as categorias das variáveis explicativas, o coeficiente de peso padronizado (�), que

explica a importância da variável explicativa, o erro padrão (EP), o valor de significância (p) das

119

relações e o R2, que se refere à correlação da variável explicativa com a variável critério. Os

resultados da análise de regressão linear univariada podem ser observados na Tabela 28.

Tabela 28: Análise de regressão linear univariada para escore total da escala ECE (n = 180). Variável Categorias � (EP)* p R2

AEG Variável contínua 0,25 (0,10) 0,013 0,0406 AED Variável contínua 0,67 (0,08) <0,001 0,3344 Jornada de trabalho Variável contínua - 0,07 (0,08) 0,399 0,0041

Jornada cumprida



--- 0,48 (10,11)

- 15,69 (13,13) 36,53 (21,71)

0,963 0,234 0,094 0,0263

Número de alunos

30 (ref.) 35 40 45 50

--- 12,49 (30,68) 28,48 (30,06) 48,70 (30,48) 56,58 (39,07)

0,684 0,345 0,112 0,149 0,0699

Infraestrutura



--- - 39,10 (14,07) - 60,18 (14,55) - 56,60 (15,99)

0,006 < 0,001 < 0,001 0,1030

Escola

1 (ref.) 2 3 4 11 12 13 14 15 16 17

--- 1,76 (18,42) 16,59 (14,84)

- 12,78 (15,56) - 37,34 (17,87) 59,58 (16,32) 11,69 (15,17)

- 16,99 (18,42) 1,92 (15,56) 43,91 (16,32)

- 20,54 (14,69)

0,924 0,265 0,413 0,038

< 0,001 0,442 0,358 0,902 0,008 0,164 0,2413

Formação



--- 1,73 (15,51) 1,54 (9,29)

- 30,04 (15,51) - 4,24 (26,78)

0,911 0,869 0,055 0,874 0,0241

Tempo de atuação na escola Variável contínua - 0,09 (0,08) 0,269 0,0070 Tempo de atuação na profissão

Variável contínua - 0,01 (0,08) 0,974 0,0000

Idade Variável contínua 0,04 (0,08) 0,583 0,0017

Sexo Feminino (ref.)

Masculino ---

- 4,01 (8,77) 0,648 0,0012 IPVS Variável contínua - 0,19 (0,08) 0,016 0,0320

* Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação (% de variabilidade da variável resposta explicada pela variável independente). Ref: nível de referência. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

Ao observar a Tabela 28, pode-se constatar que as variáveis autoeficácia dos gestores

escolares, autoeficácia docente, infraestrutura, escola e IPVS mostraram ser isoladamente

120

significativas para a compreensão da eficácia coletiva escolar. Entre essas variáveis, a

autoeficácia docente foi a variável que evidenciou maior poder explicativo (� = 0,67; EP = 0,08;

p < 0,001), explicando 33,44% da variabilidade da eficácia coletiva escolar. A escola em que

atuam os participantes evidenciou ser a segunda mais importante variável explicativa para a

eficácia coletiva escolar, explicando 24,13% desta crença. É interessante destacar que essa

relação pode ser negativa e significativa, conforme identificado para a escola 11 (� = - 37,34; EP

= 17,87; p < 0,05), positiva e significante, como identificado para a escola 12 (� = 59,58; EP =

16,32; p < 0,001) ou positiva e significativa, como verificado para a escola 16 (� = 43,91; EP =

16,32; p < 0,05).

A variável autoeficácia dos gestores escolares apresentou relação positiva e significativa

com a eficácia coletiva escolar (� = 0,25; EP = 0,10; p < 0,05), explicando 4,06% da

variabilidade da eficácia coletiva escolar. Explicando 10,30% da variabilidade da eficácia

coletiva escolar, apresenta-se a variável infraestrutura, que demonstrou relações negativas

significativas quando classificada como adequada (� = - 39,10; EP = 14,07; p < 0,05) e negativas

significantes quando classificada como pouco adequada (� = - 60,18; EP = 14,55; p < 0,001) e

insuficiente (� = - 56,60; EP = 15,99; p < 0,001).

A relação entre o IPVS e a eficácia coletiva escolar foi negativa e significativa (� = - 0,19;

EP = 0,08; p < 0,05), explicando 3,20% da variabilidade da eficácia coletiva escolar. As relações

negativas identificadas para a infraestrutura e o IPVS parecem sugerir que o ambiente da escola,

seja o físico, relativo ao prédio e demais recursos, ou o entorno da unidade escolar, quando

precário, diminui a percepção de eficácia coletiva escolar. É importante lembrar que as relações

aqui relatadas são univariadas, ou seja, consideram cada variável explicativa isoladamente.

A seguir, na Tabela 29, são apresentadas as regressões lineares multivariadas, em que,

entre as variáveis explicativas analisadas nesta pesquisa, foram selecionadas as variáveis que em

conjunto contribuem para explicar a eficácia coletiva escolar. É interessante comentar que a

Tabela 29 demonstra as variáveis selecionadas, a categoria dessas variáveis, a importância da

variável (�), o erro padrão (EP), a significância (p) e a correlação entre a variável selecionada e a

variável critério eficácia coletiva escolar (R2 parcial). Nas notas abaixo da Tabela 29 é possível

observar a correlação total (R2 Total), que considera as três variáveis selecionadas e a variável

critério eficácia coletiva escolar.

121

Tabela 29: Análise de regressão linear multivariada para escore total da escala ECE (n = 113).

Variáveis Selecionadas Categorias Beta (EP)* Valor-p R2 Parcial

1. AED Variável contínua 0,77 (0,08) <0,001 0,3795

2. Infraestrutura



--- - 24,60 (13,14) - 44,89 (13,00) - 29,31 (14,84)

0,064 <0,001 0,051 0,0870

3. Formação



--- - 36,88 (16,09) - 11,67 (9,02)

- 54,68 (15,58) - 39,58 (22,95)

0,024 0,199

<0,001 0,088 0,0793

* Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação. Critério Stepwise de seleção de variáveis. R2 Total: 0,5458. Intercepto (EP): 69,71 (14,04); p < 0,001. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

Em conjunto, como pode ser observado na Tabela 29, chegou-se a um modelo que explica

54,58% da variabilidade da eficácia coletiva escolar (R2 Total: 0,5458; Intercepto (EP): 69,71

(14,04); p < 0,001). Neste modelo, a variável autoeficácia docente foi a que demonstrou maior

poder explicativo (R2 0,37; � = 0,77; EP = 0,08; p < 0,001). A variável infraestrutura demonstrou

relação negativa e significante (� = -44,89; EP = 13,00; p < 0,001) com a eficácia coletiva escolar

quando classificada como pouco adequada, explicando 8,70% da variabilidade desta crença. E,

neste conjunto, a variável formação passou a apresentar relações negativas e significativas para

os graduados em Pedagogia (� = - 36,88; EP = 16,09; p < 0,05) e relações negativas e

significantes para os titulados como mestres (� = - 54,68; EP = 15,58; p < 0,001), explicando

7,93% da variabilidade da eficácia coletiva escolar.

Por meio deste modelo, pode-se presumir que os sujeitos com maior percepção de eficácia

coletiva escolar foram os com maior percepção de autoeficácia docente, com infraestrutura muito

adequada e com formação em licenciatura.

Em resumo, considerando a eficácia coletiva escolar como variável dependente, esta

pesquisa verificou: (1) a amostra, composta por gestores escolares e docentes, percebe o coletivo

escolar como capaz de promover a aprendizagem e a disciplina dos estudantes (Md = 7,33; M =

7,27; DP = 1,32); (2) presença de diferença significativa de eficácia coletiva escolar de acordo

com a quantidade de alunos por turma e a infraestrutura da escola; (3) não foi constatada

diferença significativa de eficácia coletiva escolar quanto ao gênero, à formação, à duração da

jornada de trabalho, à atuação em uma ou mais escolas e à função dos participantes; (4) presença

de diferença significativa de eficácia coletiva escolar, e seus fatores, de acordo com a escola em

122

que os participantes atuam, mantida quando controlada a influência do IPVS; (5) diferença

significante entre as percepções de autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar, com maiores

percepções verificadas para a autoeficácia docente; (6) não foi verificada correlação significativa

entre eficácia coletiva escolar, e seus fatores, com as variáveis idade, tempo de atuação na

função, tempo de atuação na escola pesquisada, tempo de experiência docente e duração da

jornada de trabalho; (7) presença de correlação positiva significativa da eficácia coletiva escolar

com a autoeficácia dos gestores escolares; (8) verificação de correlação negativa e significativa

da eficácia coletiva escolar e o IPVS; (9) as variáveis autoeficácia dos gestores escolares,

autoeficácia docente, infraestrutura, escola e IPVS constituem-se isoladamente como variáveis

explicativas da eficácia coletiva escolar; e (10) em conjunto, as variáveis autoeficácia docente,

infraestrutura e formação dos participantes podem ser compreendidas como explicativas da

eficácia coletiva escolar.

Comparando os resultados desta pesquisa com as informações disponíveis na literatura da

área, pode-se afirmar que, em sua maioria, as relações aqui verificadas são semelhantes às

publicadas em estudos periódicos internacionais.

A ausência de relação ou de diferença significativa entre a eficácia coletiva escolar e as

variáveis tempo de atuação na escola pesquisada e duração da jornada de trabalho coincide com a

encontrada em outros estudos (SCHECHTER; TSCHANNEN-MORAN, 2006; FIVES;

LOONEY, 2009). A ausência de relação da eficácia coletiva escolar com a variável tempo de

experiência docente é semelhante à verificada por Schechter e Tschannen-Moran (2006).

Já a ausência de diferença significativa de eficácia coletiva escolar difere do indicado na

literatura, que aponta relação do gênero dos participantes com a percepção de eficácia coletiva

escolar (FIVES; LOONEY, 2009; KLASSEN, 2010). O número de participantes masculinos é

menor na amostra desta pesquisa; talvez em uma amostra mais equilibrada em relação ao gênero

poderia haver alteração neste resultado.

Compatível com a concepção teórica do construto (GODDARD; HOY; HOY, 2004), foi

verificada diferença significativa de eficácia coletiva escolar de acordo com a escola dos

participantes. Tal diferença manteve-se quando controlado o IPVS. Essa informação auxilia a

demonstrar que uma escola não está totalmente vulnerável a seu entorno e que os educadores e a

123

proposta pedagógica da escola, bem como esta é realizada, podem ser mais fortes do que o

contexto de cada escola.

Porém, este resultado precisa ser interpretado com cuidado, pois esta pesquisa também

revelou que a eficácia coletiva escolar está relacionada à localização da escola, via análise de

correlação negativa com o IPVS. Isto significa que, quanto maior a vulnerabilidade social do

entorno de uma escola, menor a eficácia coletiva escolar. Tem-se, aqui, um ponto delicado de

discussão, que se tangencia com outras disciplinas e que também tem sido retratado em outras

pesquisas cujos resultados são divergentes, ora apresentando relações (ADAMS; FORSYTH

2006; GODDARD; LOGERFO 2007; HOY; SWEETLAND; SMITH 2002), ora não

apresentando relações da eficácia coletiva escolar com o status socioeconômico em que as

escolas estão inseridas (TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004). Não se quer passar a ideia de

que uma escola tudo pode independentemente do contexto em que está inserida, mas também,

com a diferença verificada entre as escolas, quer se destacar que o trabalho pedagógico pode ser

exitoso, e, para tal, a eficácia coletiva escolar parece ser uma variável importante.

A título de exemplificação, a escola 16, a qual teve a segunda maior média de eficácia

coletiva, está inserida em uma área classificada como vulnerabilidade média (índice 4, que é o

mais baixo em relação a esta amostra) e tem o terceiro maior índice do IDESP relativo a essa

amostra. Ampliar a compreensão sobre a realidade da escola 16 pode ser interessante para se

compreender a eficácia coletiva escolar e os aspectos relacionados ao êxito escolar.

A relação entre a eficácia coletiva escolar e a autoeficácia do gestor escolar foi verificada

apenas em um estudo (AUTRY, 2010), que não constatou relação entre essas crenças. Diferindo-

se desse estudo, entretanto, assemelhando-se ao hipotetizado pela concepção teórica, esta

pesquisa verificou relação positiva e significativa da autoeficácia dos gestores escolares com a

eficácia coletiva escolar, tanto via correlação quanto via análise de regressão univariada,

indicando que a autoeficácia do gestor escolar é uma variável explicativa da crença de eficácia

coletiva escolar. Outros estudos apontaram que o apoio e/ou a liderança do gestor está

relacionada à crença de eficácia coletiva escolar (CAPRARA et al., 2003; TSCHANNEN-

MORAN; BARR, 2004; WARE; KITSANTAS, 2007; EGINLI, 2009; DUYAR; ÇALIK, 2011).

Considerando-se a eficácia coletiva escolar como variável critério, foi verificada que a

autoeficácia docente, no conjunto, é uma variável explicativa significante, contribuindo mais para

124

explicar a eficácia coletiva do que a infraestrutura e a formação dos participantes. Quer se

ressaltar que, de modo inverso, quando considerada a autoeficácia docente como variável critério,

verificou-se que a eficácia coletiva escolar era a variável explicativa que mostrava maior

contribuição. Tem-se aqui a constatação de que essas duas crenças são relacionadas e contribuem

para explicar uma a outra, assemelhando-se ao divulgado por outros estudos (GODDARD; HOY;

HOY., 2004; KURZ; KNIGHT, 2004; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007), porém, com o até então

verificado, não se pode afirmar qual é a variável “causal”.

Na amostra, a percepção de autoeficácia docente é significativamente diferente da

percepção de eficácia coletiva escolar, a qual é menor do que a crença de autoeficácia docente,

sugerindo que os participantes acreditam mais na própria capacidade do que na capacidade

coletiva. No entanto, esses resultados auxiliam a corroborar a ideia de que a crença de

autoeficácia docente e a eficácia coletiva escolar são dois construtos diferentes.

As contribuições explicativas da infraestrutura e da formação foram negativas, indicando

que, quanto pior a infraestrutura da escola, menor a crença de eficácia coletiva escolar; além

disso, quanto maior a titulação dos professores, menor a crença de eficácia coletiva escolar. As

pesquisas não têm verificado relações da eficácia coletiva escolar com a formação dos

professores. Já esta investigação verificou relação negativa, a qual careceria de investigações

futuras que pudessem auxiliar a compreender tal resultado. Apesar de esta ser uma pesquisa

inicial sobre a eficácia coletiva escolar no território nacional, a qual precisa ser ampliada e

explorada, acredita-se que os resultados expostos auxiliaram a compreensão dessa crença.

Relações entre crenças de eficácia e IDESP

As crenças de eficácia, pessoal e coletiva, são conceitualmente relacionadas à realização

de ações, pois se referem à capacidade, pessoal ou coletiva, percebida para realizar e executar

cursos de ações, a fim de atingir certas realizações (BANDURA, 1997; 1986). Essas crenças não

garantem a habilidade necessária para que a realização das atividades seja exitosa, mas auxiliam a

estabelecer objetivos e a manter o esforço, entre outras capacidades cognitivas e motivacionais

necessárias para a realização de ações.

125

O desempenho dos estudantes, apesar da polêmica sobre a efetividade em mensurar a

aprendizagem dos estudantes por meio de exames em larga escala, pode e tem sido relacionado às

crenças de eficácia de gestores, à autoeficácia docente e à eficácia coletiva escolar (HOY;

SWEETLAND; SMITH, 2002; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010; ROSS; GRAY, 2006;

GODDARD; HOY; HOY., 2004).

O Quadro 5 apresenta uma síntese das relações verificadas entre as crenças de eficácia

pessoal e coletiva e o desempenho dos estudantes, anteriormente apresentadas na Introdução.

Quadro 5: Síntese das informações sobre relações entre autoeficácia de gestores escolares, autoeficácia docente, crença de eficácia coletiva escolar e desempenho dos estudantes disponíveis na literatura pesquisada. Estudo Variáveis investigadas Relações encontradas

Goddard, Hoy e Hoy (2000)

Eficácia coletiva, statussocioeconômico, gênero, etnia e desempenho dos estudantes.

Eficácia coletiva de professores é preditora de desempenho com maior efeito do que o statussocioeconômico e outras variáveis.

Hoy, Sweetland e Smith (2002)

Status socioeconômico, ênfase acadêmica, eficácia coletiva e desempenho em matemática.

A eficácia coletiva escolar contribui para explicar o desempenho dos estudantes de modo mais intenso do que o status socioeconômico. O status socioeconômico tem efeito direto sobre a eficácia coletiva e sobre o desempenho dos estudantes, mas em menor intensidade.

McCoach e Colbert (2010)

Eficácia coletiva, statussocioeconômico e desempenho dos estudantes.

O status socioeconômico afeta diretamente o desempenho dos estudantes de modo mais intenso do que a eficácia coletiva escolar.

Goddard e Logerfo (2007)

Eficácia coletiva, statussocioeconômico, localização, desempenho anterior e atual.

Eficácia coletiva é a mais forte preditora dodesempenho atual. Status socioeconômico e desempenho anterior contribuem para explicar a eficácia coletiva que atua como mediadora do desempenho atual.

Goddard, Logerfo e Hoy (2004)

Eficácia coletiva, localização, desempenho anterior e atual, status socioeconômico, tamanho da escola.

Eficácia coletiva tem maior efeito explicativo para o desempenho em matemática do que o status socioeconômico. Para o desempenho em português, a contribuição das duas variáveis mostrou-se igual.

Ross e Gray (2006)

Liderança transformativa, eficácia coletiva, comprometimento docente, desempenho e statussocioeconômico.

A eficácia coletiva escolar e a liderança contribuem indiretamente para o desempenho, por meio do comprometimento com a missão da escola. O status socioeconômico afeta diretamente o desempenho, mas de modo menos intenso do que as relações indiretas verificadas.

McCullers e Bozeman (2010)

Autoeficácia do diretor e desempenho em avaliação externa.

Quanto mais capaz o diretor se percebe, mais ele acredita que terá condição de ter êxito na avaliação externa.

Mohamadi e Azadzadeh (2012)

Autoeficácia docente e desempenho dos estudantes.

A autoeficácia docente demonstrou ser preditiva do desempenho dos estudantes, mensurado por meio da média relativa à soma das notas semestrais de todas as disciplinas.

126

Como pode ser observado no Quadro 5, não foram localizados estudos que verificassem

as relações entre as crenças de eficácia de gestores escolares, de autoeficácia docente e de

eficácia coletiva escolar com o desempenho dos estudantes conjuntamente. Isoladamente, estas

crenças têm sido associadas ao desempenho de estudantes (HOY; SWEETLAND; SMITH,

2002), considerando-se as avaliações externas como fonte de informação sobre o desempenho

dos estudantes (GODDARD; HOY; HOY, 2000; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010; ROSS;

GRAY, 2006) e, na minoria das pesquisas, considerando-se as notas obtidas via avaliações

realizadas pelos professores (MOHAMADI; AZADZADEH, 2012). Explorar as possíveis

relações explicativas conjuntas que as crenças de eficácia podem apresentar com o IDESP pode

auxiliar a ampliar a compreensão que se tem sobre o papel das crenças de eficácia pessoal e

coletiva em relação ao desempenho dos estudantes.

Para identificar as possíveis relações entre as crenças de eficácia e o IDESP,

primeiramente foi realizada a análise de correlação de Spearman. Foram consideradas para a

análise de correlação as variáveis Autoeficácia dos Gestores Escolares (AEG)19, Autoeficácia

para Estratégias Instrucionais (AED1), Autoeficácia para Manejo de Sala de Aula (AED2),

Autoeficácia para Engajamento dos Estudantes (AED3), Autoeficácia Docente (AED), Eficácia

Coletiva Escolar para Estratégias Instrucionais (EC1), Eficácia Coletiva Escolar para Disciplina

dos Estudantes (EC2) e Eficácia Coletiva Escolar (EC).

Os resultados obtidos por meio dessa análise estão expostos na Tabela 30, em que se pode

verificar a intensidade e a direção da relação verificada (rs), a significância das relações (p) e a

quantidade de respondentes considerada para cada par de variáveis analisadas (n).

Tabela 30: Correlação entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes e o IDESP.

AEG AED1 AED2 AED3 AED EC1 EC2 EC

IDESP rs 0,37 0,148 0,125 0,220 0,193 0,328 0,266 0,304p >0,05 >0,05 > 0,05 < 0,05* < 0,05* <0,0001** < 0,05* < 0,0001** n 14 154 154 154 154 170 170 170

*Valor de p significativo. **Valor de p significante.

19 A análise de correlação entre a autoeficácia dos gestores escolares e o IDESP foi realizada utilizando-se apenas os gestores. Já a análise de regressão linear, que será apresentada a seguir, foi realizada utilizando-se o procedimento matemático explicado na seção Procedimentos de análise de dados.

127

Como pode ser observado na Tabela 30, não foi verificada correlação significativa da

autoeficácia dos gestores escolares, da autoeficácia docente para estratégias instrucionais e da

autoeficácia docente para manejo de sala de aula com o IDESP. Foram verificadas correlações

fracas, positivas e significativas da autoeficácia para o engajamento dos estudantes (rs = 0,220; p

< 0,5; n = 154) e da autoeficácia docente (rs = 0,193; p < 0,5; n = 154) com o IDESP.

Compatíveis com a concepção teórica, foram verificadas relações significativas da

eficácia coletiva escolar e seus fatores com o IDESP. O fator eficácia coletiva escolar para

estratégias instrucionais (rs = 0,328; p < 0,0001; n = 170) e a eficácia coletiva escolar (rs = 0,304;

p < 0,0001; n = 170) demonstraram correlações fracas, positivas e significantes com o IDESP,

destacando a relevância dessas duas variáveis para o referido índice. Fraca, positiva e

significativa foi a correlação verificada entre o fator eficácia coletiva escolar para disciplina dos

estudantes e o IDESP. Esses resultados são compatíveis com o verificado na literatura e sugerem

que, quanto maior a capacidade coletiva percebida, maior é o IDESP.

A fim de ampliar a compreensão sobre a relação da crença de autoeficácia dos gestores

escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar com o IDESP, realizou-se a

análise de regressão linear univariada. Nessa análise, o IDESP foi considerado variável critério.

Como variáveis explicativas, foram utilizadas as variáveis pessoais (gênero e idade), de atividade

docente (tempo de jornada de trabalho, atuação em uma ou mais escolas, formação, tempo de

atuação na escola pesquisada, tempo de experiência docente), de contexto (quantidade de alunos

por turma, infraestrutura e IPVS), a eficácia coletiva escolar (ECE), a autoeficácia de gestores

escolares (AEG) e a autoeficácia docente (AED).

A Tabela 31 mostra as variáveis explicativas, as categorias dessas variáveis, a importância

de cada variável (�) e o erro padrão (EP) associado, a significância da relação (p) e a correlação

entre as variáveis explicativas e a variável critério, bem como a variância explicada pela variável

explicativa.

128

Tabela 31: Análise de regressão linear univariada para IDESP como variável critério (n = 190).

Variável Categorias �(EP)* P R2

ECE Variável contínua 0,33 (0,08) < 0,001 0,0908 AEG Variável contínua 0,62 (0,07) < 0,001 0,3384 AED Variável contínua 0,22 (0,10) 0,021 0,0349 IPVS Variável contínua - 0,19 (0,08) 0,015 0,0308 Jornada de trabalho Variável contínua - 0,06 (0,08) 0,411 0,0037

Jornada cumprida



--- 8,68 (10,22)

- 7,87 (13,12) 16,31 (22,73)

0,397 0,549 0,474 0,0098

Número de alunos

30 (ref.) 35 40 45 50

--- 33,52 (28,22) 47,56 (27,59) 45,17 (28,09) 20,13 (38,14)

0,237 0,086 0,110 0,598 0,0284

Infraestrutura



--- - 5,66 (14,30) - 35,20 (14,71) - 39,00 (16,16)

0,693 0,018 0,017 0,0875

Formação



--- 23,23 (14,50) 13,66 (9,17) 3,41 (15,36) 44,76 (27,36)

0,111 0,138 0,825 0,104 0,0326

Tempo de atuação na escola Variável contínua - 0,07 (0,08) 0,350 0,0048 Tempo de atuação na profissão

Variável contínua - 0,06 (0,08) 0,393 0,0040

Idade Variável contínua 0,01 (0,07) 0,989 0,0000

Gênero Feminino (ref.)

Masculino ---

3,87 (8,92) 0,665 0,0010 * Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação (% de variabilidade da variável resposta explicada pela variável independente). Ref: nível de referência. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

Como pode ser observado na Tabela 31, a autoeficácia docente (� = 0,22; p < 0,05; R2 =

0,0349) mostrou relação significativa e positiva com o IDESP. O IPVS (� = - 0,19; p < 0,05; R2 =

0,0308) e a infraestrutura (pouco adequada: � = - 35,20; p < 0,05 e insuficiente: � = - 39,00; p <

0,05, ambas com R2 = 0,0875) demonstraram relações negativas e significativas com o IDESP. Já

as variáveis explicativas autoeficácia dos gestores escolares (� = 0,62; p < 0,001; R2 = 0,3384) e

eficácia coletiva escolar (� = 0,33; p < 0,001; R2 = 0,0908) mostraram relações positivas e

significantes com a variável critério IDESP. Não mostraram relações significativas com a

variável critério IDESP as seguintes variáveis explicativas: tempo de jornada de trabalho, atuação

em uma ou mais escolas, quantidade de alunos por turma, formação, tempo de atuação na escola

pesquisada, tempo de experiência docente, idade e gênero.

129

Esses resultados evidenciam que a autoeficácia dos gestores escolares é a variável

explicativa que, sozinha, mais contribui para explicar o IDESP, pois demonstrou uma relação

mais intensa (� = 0,62) e explicou 33,84% da variância da variável critério. A eficácia coletiva

escolar apresentou a segunda maior contribuição (� = 0,33) explicativa para o IDESP, explicando

9,08% da variância deste índice. A autoeficácia docente apresentou a terceira maior contribuição

(� = 0,22), explicando, isoladamente, 3,49% do IDESP. Também se pode verificar na Tabela 31

que as variáveis infraestrutura e IPVS, quando consideradas isoladamente, mostraram-se

negativamente relacionadas ao IDESP, de modo que, quanto pior a infraestrutura (explica 8,75%

do IDESP) e quanto mais alta a vulnerabilidade social (explica 3,08% do IDESP) em que a escola

está inserida, menor o IDESP.

A seguir, foi realizada a análise de regressão linear multivariada, visando identificar como

as variáveis explicativas analisadas nesta pesquisa se relacionavam de modo conjunto com o

IDESP. Entre as variáveis explicativas consideradas para análise (e expostas na Tabela 31), na

Tabela 32 podem-se verificar as variáveis explicativas que apresentaram relações significativas

conjuntas para explicar o IDESP. Também se pode observar na Tabela 32 as categorias das

variáveis explicativas selecionadas, a importância dessas para explicar o IDESP (�), o erro

padrão (EP) associado, a significância (p), a correlação e a variabilidade (R2) do IDESP

explicado pela variável explicativa. Na nota da Tabela 32, pode-se observar a variabilidade total

(R2 Total) explicada pelas três variáveis explicativas selecionadas.

Tabela 32: Análise de regressão linear multivariada para IDESP (n = 108). Variáveis Selecionadas Categorias � (EP)* p R2 Parcial1. AEG Variável contínua 0,53 (0,09) < 0,001 0,21542. IPVS Variável contínua - 0,23 (0,08) 0,005 0,10223. ECE Variável contínua 0,20 (0,07) 0,005 0,0500

* �: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação. Critério Stepwise de seleção de variáveis. R2 Total: 0,3676. Intercepto (EP): 7,72 (12,45); p = 0,537. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

Na Tabela 32, pode-se verificar que a autoeficácia dos gestores escolares foi a variável

que, em conjunto com as demais, apresentou relação mais intensa (� = 0,53) e significante (p <

0,001) com o IDESP, explicando 21,54% da variância deste índice. O IPVS evidenciou a segunda

maior contribuição conjunta, negativa (� = - 0,23) e significativa (p < 0,05), explicando 10,22%

da variância do IDESP, indicando que, quanto maior a vulnerabilidade social da escola, menor o

130

IDESP. A eficácia coletiva escolar apresentou contribuição positiva, com menor intensidade (� =

0,20) e significativa (p < 0,05) quando considerada em conjunto com as demais variáveis

explicativas, a qual parece explicar 5% da variância do IDESP. Esses resultados sugerem que os

participantes com maiores índices de IDESP foram os com maiores escores de autoeficácia dos

gestores escolares que atuam em escolas com baixa ou nenhuma vulnerabilidade social e

apresentaram maiores escores de eficácia coletiva escolar.

Em resumo, esta pesquisa verificou: (1) correlação positiva e significativa da autoeficácia

para engajamento dos estudantes e da autoeficácia docente com o IDESP; (2) correlação positiva

e significativa da eficácia coletiva escolar para estratégias instrucionais, da eficácia coletiva

escolar para disciplina dos estudantes e da eficácia coletiva escolar com o IDESP; (3) relações

explicativas univariadas positivas e significativas da autoeficácia dos gestores escolares, da

autoeficácia docente, da eficácia coletiva escolar com o IDESP; (4) relações explicativas

univariadas negativas e significativas da infraestrutura e do IPVS com o IDESP; (5) relações

explicativas multivariadas positivas da autoeficácia dos gestores escolares e da eficácia coletiva

escolar e negativa do IPVS com o IDESP.

A ausência de correlação significativa entre a autoeficácia dos gestores escolares e o

IDESP difere do apontado pela literatura internacional (MCCULLERS; BOZEMAN, 2010). No

entanto, esse resultado é semelhante ao verificado em um pequeno estudo nacional

(GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2012). É interessante pontuar que esta análise de correlação

entre a autoeficácia dos gestores escolares e o IDESP foi realizada apenas com os 14 gestores

escolares que participaram desta pesquisa, de modo que esse pequeno número de participantes

limita o resultado verificado.

As relações significativas verificadas entre a autoeficácia docente, o IDESP e a eficácia

coletiva escolar assemelham-se ao encontrado em outros estudos sobre o desempenho dos

estudantes (BANDURA, 1993; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004, MCCOACH;

COLBERT, 2010; GODDARD; HOY; HOY., 2000; GODDARD; LOGERFO, 2007;

GODDARD; SKRLA, 2006; GODDARD; HOY; HOY., 2004; HOY; SWEETLAND; SMITH,

2002; KLASSEN et al., 2010; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006; TSCHANNEN-

MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001). A relação verificada nesta pesquisa foi relativa a um

131

índice de desempenho mais global que abrange, além do desempenho dos estudantes, a evasão

estudantil e a progressão dos alunos.

Comparando as informações obtidas por meio do modelo de regressão linear univariado e

multivariado encontradas nesta pesquisa e as disponíveis na literatura, é possível perceber

algumas semelhanças: (1) a autoeficácia dos gestores escolares20, isoladamente ou em conjunto,

relaciona-se às avaliações externas, coincidindo com o verificado por McCullers e Bozeman

(2010); (2) a eficácia coletiva escolar, isoladamente ou em conjunto, contribui para explicar o

desempenho dos estudantes (neste caso, o IDESP), como constatado por outros pesquisadores

(GODDARD; HOY; HOY, 2000; HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002; MCCOACH;

COLBERT, 2010; GODDARD; LOGERFO, 2007; GODDARD; LOGERFO; HOY, 2004); (3) a

autoeficácia docente, apenas de modo isolado, contribui para explicar o desempenho dos

estudantes, assemelhando-se ao verificado por outros pesquisadores (ARCHAMBAULT;

JANOSZ; CHOUINARD, 2012; MOHAMADI; AZADZADEH, 2012); (4) o status

socioeconômico (nesta pesquisa, IPVS), isoladamente ou em conjunto, apresenta relação negativa

e explicativa com o desempenho dos estudantes, mas a crença de eficácia coletiva escolar tem

maior contribuição do que o IPVS, como verificado por Goddard, Hoy e Hoy (2000); e (5) a

infraestrutura da escola, quando considerada isoladamente, contribui para explicar o IDESP,

coincidindo com o apontado por Adams e Forsyth (2006), que verificaram que a infraestrutura da

escola contribui mais para a percepção de eficácia coletiva escolar do que o status

socioeconômico em que as escolas estão inseridas, o qual é inversamente relacionado à eficácia

coletiva.

As relações identificadas por meio do modelo de regressão linear univariada e

multivariada auxiliam a identificar a importância das crenças de autoeficácia dos gestores

escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar para o IDESP. Isto porque tais

crenças de eficácia são conceitos relacionados à capacidade de realização e auxiliam a estipular

20 É interessante lembrar que a variável autoeficácia dos gestores escolares utilizada na análise de regressão foi obtida por meio do procedimento matemático explicitado nos procedimentos de análises. Tal aspecto pode explicar a diferença de resultado entre a correlação e a análise de regressão linear quando consideradas as variáveis autoeficácia dos gestores escolares e o IDESP.

132

objetivos e esforços para a realização desses objetivos, entre outras capacidades cognitivas

necessárias para a realização de uma ação.

Assim, parece que elevar a percepção de autoeficácia docente, autoeficácia dos gestores

escolares e eficácia coletiva escolar pode auxiliar a elevar também os índices do IDESP. Destaca-

se, aqui, o papel da crença de autoeficácia dos gestores escolares, a qual exerce maior

contribuição explicativa para o modelo, bem como o papel da eficácia coletiva escolar, a segunda

maior contribuinte positiva. Isto porque, pela concepção teórica, a eficácia coletiva escolar

representa a percepção de todos os professores e gestores envolvidos nas realizações escolares,

assim como pode representar uma maneira de se lidar com as dificuldades trazidas pela

vulnerabilidade social em que as escolas estão inseridas (visto que a relação com o IPVS é

negativa). Como dito por Hoy, Sweetland e Smith (2006) e Hoy (2012), realizar ações que

possam promover o fortalecimento da crença de eficácia coletiva escolar pode estar ao alcance

dos educadores e dos pesquisadores envolvidos com a educação escolar, podendo ser realizadas

com maior êxito; já alterar as questões relacionadas à presença de vulnerabilidades sociais é mais

complexo e abrange outras dimensões além da escolar.

De modo geral, entende-se que esses resultados podem auxiliar a ampliar a compreensão

que se tem sobre o papel das crenças de eficácia pessoal e coletiva e o IDESP. Sabe-se que este é

um estudo inicial de caráter explicativo, válido para a amostra aqui pesquisada. No entanto, sua

contribuição parece destacar a importância das crenças de eficácia pessoal, principalmente dos

gestores escolares, e coletiva para a realização das avaliações externas. É interessante verificar

que o IDESP, cuja concepção é global e integra vários aspectos do contexto escolar, relacionou-

se com a eficácia coletiva escolar e com a crença de autoeficácia dos gestores escolares em

conjunto. Teoricamente, essa relação era esperada, pois um grupo que se perceba coletivamente

capaz terá maiores possibilidades de se organizar e somar esforços para a concretização de um

objetivo, e uma equipe gestora que se perceba autoeficaz poderá exercer a liderança desse grupo

com maior êxito.

Isso evidencia que é necessário intervir de modo a estimular a eficácia coletiva escolar da

classe docente, e não apenas no indivíduo que atua na escola. Não se quer diminuir a importância

do indivíduo atuante na escola, pelo contrário, deseja-se enfatizar que o coletivo é constituído por

indivíduos que precisam acreditar em suas próprias capacidades, mas que também seria desejável

133

que acreditassem na capacidade do coletivo escolar. Acredita-se que ações que auxiliem os

gestores escolares e os docentes a fortificarem as crenças de eficácia pessoal e coletiva precisam

ser implantadas, sendo importante considerar as fontes de construção das crenças de eficácia para

tais ações. Ressalta-se que, por conceitualização, as crenças são construídas recebendo

influências do ambiente em que as pessoas estão inseridas. Assim, é importante lembrar que boas

condições de trabalho docente, bem como políticas educacionais que valorizem os profissionais

da educação são necessárias para se fortificar as percepções de autoeficácia de gestores escolares,

de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar.

Síntese dos principais resultados

A fim de proporcionar um panorama sobre os resultados encontrados nesta pesquisa,

elaborou-se o Quadro 6.

Quadro 6: Síntese dos principais resultados verificados nesta pesquisa.

Variáveis de interesse

Resultados significativos que sugerem:

Diferenças entre as percepções analisadas

Correlação entre as variáveis analisadas

Relações explicativas entre cada par de

variáveis analisadas

Relações explicativas

conjuntas entre as variáveis analisadas


Não foram observadas diferenças significativas

Variável de contexto: Atuação na função IPVS Eficácia coletiva escolar EC – Estratégias instrucionais EC – Disciplina dos estudantes

Está análise não foi realizada

Está análise não foi realizada


Formação Escola (também com controle de IPVS)

Eficácia coletiva escolar EC – Estratégias instrucionais EC – Disciplina dos estudantes IDESP

Escola Formação Eficácia coletiva escolar

Tempo de atuação na escola pesquisada Formação Eficácia coletiva escolar


Quantidade de alunos por turma Infraestrutura Escola (também com controle do IPVS) Autoeficácia docente

IPVS (negativa) IDESP

Autoeficácia dos gestores escolares Autoeficácia docente Infraestrutura Escola IPVS (negativa)

Autoeficácia docente Infraestrutura Formação

IDESP Está análise não foi realizada

Autoeficácia docente Autoeficácia docente para engajamento dos estudantes Eficácia coletiva escolar EC – Estratégias instrucionais EC – Disciplina dos estudantes

Eficácia coletiva escolar Autoeficácia dos gestores escolares Autoeficácia docente IPVS (negativa) Infraestrutura

Autoeficácia dos gestores escolares IPVS (negativa) Eficácia coletiva escolar

134

Nesse quadro, é possível encontrar apenas os resultados que foram significativos,

organizados de acordo com as variáveis de interesse investigadas. Os resultados foram

organizados de modo a apresentar: (1) as diferenças significativas entre as percepções analisadas

advindas das caracterizações realizadas; (2) as correlações entre as variáveis analisadas; (3) as

relações explicativas entre cada par de variáveis analisadas advindas das análises de regressão

linear univariada; e (4) as relações explicativas conjuntas advindas das regressões lineares

multivariadas.

Os valores relativos aos resultados expostos no Quadro 6 encontram-se disponíveis nas

seções anteriores. Breves discussões sobre esses resultados já foram realizadas após a

apresentação de cada um deles nas seções anteriores. Dada a amplitude de informações

produzidas por esta pesquisa, a próxima seção será dedicada a uma discussão dos principais

resultados, buscando integrar as diversas informações.

135

DISCUSSÃO

Esta pesquisa dedicou-se à análise das relações entre as crenças de autoeficácia de

gestores escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar com o IDESP,

considerando as contribuições de variáveis pessoais, de variáveis relativas à atividade docente e

de variáveis contextuais. As relações que, ao ver desta pesquisadora, destacaram-se serão aqui

discutidas. Tais relações estão expostas no Quadro 7, o qual as expõe de acordo com as variáveis

pessoais, de atividade docente, de contexto e com as crenças de eficácia a que se referem.

Quadro 7: Principais resultados desta pesquisa.

Variáveis investigadas

Apresentaram relações significativas comVariáveis

pessoais de caracterização

Variáveis de Atividade Docente


Crenças


Tempo de atuação na função*

IPVS*


Formação Tempo de atuação

na escola pesquisada

Escola Eficácia coletiva

escolar


Formação Infraestrutura

Escola IPVS

Autoeficácia docente Autoeficácia dos gestores escolares

IDESP IPVS

Infraestrutura

Autoeficácia dos gestores escolares Eficácia coletiva

escolar Autoeficácia docente

* Resultados obtidos via análise de correlação. Os demais resultados foram obtidos via análise de regressão linear univariada ou multivariada.

As relações expostas no Quadro 7 serão discutidas de acordo com as variáveis de

interesse, na seguinte ordem: autoeficácia dos gestores escolares, autoeficácia docente, eficácia

coletiva escolar e IDESP. Ao término da discussão, serão abordados aspectos gerais relativos às

relações significativas expostas no Quadro 7.

Quanto à autoeficácia dos gestores escolares, esta pesquisa mostrou que o tempo de

atuação na função (rs = 0,51; p < 0,05) do gestor escolar parece ser associado à percepção de

136

autoeficácia, de modo que gestores que atuavam há mais tempo na função mostraram percepções

de autoeficácia mais elevadas. A literatura analisada não investigou a relação do tempo de

atuação na função com a autoeficácia dos gestores escolares, mas investigou a relação do tempo

de experiência dos gestores escolares na função, a qual não se mostrou significativa

(TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004; 2007; MCCULLERS, 2009; MCCULLERS;

BOZEMAN, 2010) e difere do verificado nesta pesquisa. Esses resultados parecem sugerir que,

para a amostra estudada o tempo de experiência, aspecto de atividade docente, mostrou-se como

importante aspecto relacionado à crença de autoeficácia dos gestores escolares, enquanto em

outras culturas tal aspecto parece não importar (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004; 2007;

MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).

Quanto aos aspectos de contexto, esta pesquisa verificou relação do IPVS (rs = 0,56; p <

0,05) com a crença de autoeficácia dos gestores escolares, sugerindo que, nesta amostra, os

gestores escolares que mais se perceberam autoeficazes atuavam em escolas inseridas em

contextos mais vulneráveis. Esse resultado assemelha-se ao constatado por Smith e Guarido

(2006), que verificaram que gestores atuantes em escolas com maior número de estudantes

apoiados pelo governo21 possuíam maior percepção de autoeficácia dos gestores escolares. No

entanto, há estudos que não observaram relação entre as crenças de autoeficácia dos gestores

escolares e o status socioeconômico dos estudantes (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004;

2007), diferindo-se do que foi observado nesta pesquisa. A constatação de que nesta amostra os

gestores que mais se perceberam autoeficazes atuavam em escolas inseridas em contextos mais

vulneráveis foi interpretada como uma condição desejável, dado que a maior percepção de

autoeficácia pode auxiliar esses gestores a lidar com as inúmeras adversidades que um contexto

mais vulnerável pode trazer à escola que dirigem. Como pontuado na literatura, maiores

percepções de autoeficácia podem contribuir para se evitar o burnout (FERREIRA, 2011;

SKAALVIK; SKAALVIK, 2007), relacionado à insegura atmosfera que permeia as condições de

trabalho desses profissionais (PIOLLI, 2010).

Quanto à autoeficácia docente, esta pesquisa verificou que a formação (explicou

11,76%), considerada um aspecto de atividade docente, relaciona-se com a percepção de

21 No estudo de Smith e Guarido (2006), o número de estudantes apoiados pelo governo foi considerado uma variável relacionada ao status socioeconômico dos estudantes. Ter mais estudantes apoiados pelo governo era indicativo de status socioeconômico mais baixo.

137

autoeficácia docente. Esse resultado parece informar que, quanto maior a titulação do professor,

maior a percepção de capacidade para utilizar estratégias instrucionais, manejar a sala de aula e

estimular o engajamento dos estudantes. Tal constatação reforça o pontuado em outras pesquisas,

tanto internacional (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011) quanto nacional

(ALVARENGA, 2011), as quais também verificaram que maiores titulações estão relacionadas a

maiores percepções de autoeficácia docente. Esse resultado auxilia a destacar a importância da

formação do professor, especificamente a formação formal, relacionada à obtenção de títulos,

como um meio de se estimular a percepção de autoeficácia docente.

Bandura (2000) argumenta que uma formação que desenvolva habilidade e autoeficácia

ao mesmo tempo é importante, pois uma pessoa pode ter determinada habilidade mas usá-la de

modo simples, adequado ou eficiente, dependendo da crença de eficácia que possui em dada

circunstância. Isto ressalta a necessidade de se pensar em uma formação profissional que

proporcione condições para o desenvolvimento de habilidades necessárias para a atividade aliada

à promoção da crença de autoeficácia para realizar as tarefas inerentes a dada função. Ampliar os

incentivos para que os professores busquem melhorar a própria formação, por meio de programas

de Pós-Graduação, parece ser uma possibilidade de se fortalecer também as crenças de

autoeficácia docente. Uma melhor formação, associada a uma maior percepção de autoeficácia

docente, pode contribuir indiretamente para a seleção e utilização de estratégias de ensino, para o

manejo de sala de aula e para o engajamento dos estudantes (THOONEN et al., 2011;

WOOLFOK-HOY; DAVIS, 2006).

O tempo de atuação na mesma escola (explicou 2,47%), aspecto de atividade docente,

mostrou-se relacionado à percepção de autoeficácia docente. Quanto maior o tempo de atuação

em uma mesma escola, maior a percepção de autoeficácia docente. Na literatura analisada, não

foi encontrada informação sobre a relação da autoeficácia docente com o tempo de atuação na

mesma escola. A literatura mostra que há relação entre a experiência docente e a crença de

autoeficácia docente, de modo que professores iniciantes parecem ter crenças de autoeficácia

mais frágeis (FERREIRA, 2011; MACEDO, 2009; ROCHA, 2009; TSCHANNEN-MORAN;

HOY, 2001; OLIVEIRA; FREITAS, 2010). Esta pesquisa evidencia que o tempo de atuação na

mesma escola contribui para explicar a autoeficácia docente, sendo mais importante, nesta

amostra, do que o tempo de experiência docente. Esse resultado destaca a importância de se

138

estruturar condições de trabalho que evitem a rotatividade docente, de modo que o professor

possa atuar mais tempo em uma mesma escola, reforçando o postulado por Paro (2011a).

A escola (explicou 13,35%) em que o professor atua é um aspecto de contexto que

demonstrou ser importante para a percepção de autoeficácia docente. Não foram encontradas na

literatura analisada informações específicas sobre esta relação, mas autores (AZZI; POLYDORO,

2011; WOOLFOLK-HOY; DAVIS, 2006) têm pontuado que aspectos de contexto, como a

infraestrutura da escola, podem se relacionar à autoeficácia docente (IAOCHITE, 2007;

TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011). Os resultados relativos à autoeficácia docente

verificados nesta pesquisa parecem destacar que os aspectos contextuais em que os professores

exercem suas atividades de trabalho são relevantes para a construção da autoeficácia docente.

Proporcionar boas condições de trabalho docente faz-se fundamental para elevar as percepções de

autoeficácia docente, as quais, como pontuado por Woolfolk-Hoy e Davis (2006), podem

contribuir indiretamente para a melhoria das atividades instrucionais.

A eficácia coletiva escolar (explicou 37,90%) demonstrou ser importante para explicar a

autoeficácia docente. Nesta pesquisa, a eficácia coletiva escolar mostrou-se mais importante para

a percepção de autoeficácia docente do que a formação e o tempo de atuação na escola. A maior

importância da eficácia coletiva escolar como preditora da autoeficácia docente verificada nesta

pesquisa coincide com o verificado por Kurt, Duyar e Çalik (2011). Isso auxilia a destacar a

importância da crença de eficácia coletiva escolar, dado que a atuação docente é interdependente

da atuação coletiva, como postulado por Bandura (1997).

Quanto à eficácia coletiva escolar, pode-se verificar no Quadro 7 que a formação

(explicou 7,93%) foi a única variável de atividade docente a mostrar-se significativa para a

eficácia coletiva escolar. Nesta amostra, os resultados evidenciaram que os participantes que

possuíam apenas titulação relativa à licenciatura demonstraram percepções de eficácia coletiva

escolar mais alta do que os participantes que possuíam titulação mais alta. Tal resultado parece

sugerir que os gestores escolares e os docentes com maior titulação acreditam menos na

capacidade coletiva da escola. Essa relação entre formação e eficácia coletiva escolar difere do

que foi verificado na literatura, que não constatou relação entre essas variáveis (FIVES;

LOONEY, 2009). Difere, também, do verificado nesta pesquisa, que constatou que maior

titulação se relacionava positivamente com maior autoeficácia docente.

139

Gomes (2012) comentou que práticas de formação realizadas fora da unidade escolar não

auxiliam a construção do saber coletivo. Faz-se, aqui, um paralelo com Gomes (2012), pois o fato

de os participantes mais titulados acreditarem menos na capacidade coletiva escolar parece

sugerir que as formações realizadas em níveis de Pós-Graduação não contribuem para se

construir a crença de eficácia coletiva escolar. Por um lado, tais aspectos parecem alertar que a

estrutura curricular e o modo como esta é ministrada durante a formação podem ser mais

importantes para se desenvolver a crença de eficácia do que o título em si (TSCHANNEN-

MORAN; JOHNSON, 2011). Por outro lado, formações realizadas em níveis de Pós-Graduação

podem elevar a criticidade dos educadores, aspecto que poderia explicar uma percepção sobre a

capacidade coletiva menos otimista sobre a capacidade coletiva escolar.

Entre os aspectos contextuais, a escola (explicou 24,13%), o IPVS (3,20%) e a

infraestrutura (8,70%) mostraram-se como variáveis importantes para se compreender a eficácia

coletiva escolar. Esta pesquisa auxiliou a corroborar a ideia de que a percepção de eficácia

coletiva escolar difere de uma escola para outra (GODDARD; HOY; HOY., 2004). Nesta

pesquisa, as escolas que demonstraram percepções de eficácia coletiva escolar mais altas (escolas

12 e 16) e a escola que demonstrou percepção de eficácia coletiva escolar mais baixa (escola 11)

foram as que se mostraram significativas para explicar a eficácia coletiva escolar. Isto parece

mostrar que a variável de contexto escola pode ajudar a construir a percepção de eficácia coletiva

escolar tanto positivamente (no caso das escolas 12 e 16) quanto negativamente (no caso da

escola 11, que, como pontuado na descrição das escolas participantes, tem de lidar com uma

“fama” negativa há anos).

O IPVS foi outra variável de contexto que demonstrou relação com a eficácia coletiva

escolar nesta amostra. Essa relação foi negativa, evidenciando que, quanto maior a

vulnerabilidade social em que a escola está inserida, menor é a eficácia coletiva escolar

percebida. Tal resultado é semelhante ao constatado por outros pesquisadores (ADAMS;

FORSYTH, 2006; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006; GODDARD; LOGERFO, 2007). É

interessante pontuar que a contribuição do IPVS para a eficácia coletiva escolar foi a menor entre

as demais variáveis que se mostraram significativas. Esse resultado coincide com o verificado por

outros estudos (GODDARD; LOGERFO, 2007; HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002), de modo

que essa menor contribuição amplia a possibilidade de se construir percepções de eficácia

140

coletiva escolar que não sejam determinadas pelas condições de vulnerabilidade social em que as

escolas estejam inseridas, como comentado por Hoy (2012).

Entre as variáveis de contexto que mostraram relações significativas com a eficácia

coletiva escolar, a infraestrutura parece ser a mais importante. Isto porque essa variável se

manteve na análise de regressão multivariada. Esse resultado mostrou que os participantes que

atuavam em escolas as quais foram consideradas detentoras de infraestrutura muito adequada

tiveram percepções de eficácia coletiva mais altas do que os participantes que atuavam em

escolas com condições de infraestrutura piores. O resultado aqui verificado coincide com o

identificado no estudo de Adams e Forsyth (2006), que indicaram a infraestrutura adequada como

um aspecto fundamental para a construção da percepção de eficácia coletiva escolar.

Além disso, os resultados desta pesquisa demonstraram que as crenças de autoeficácia de

gestores escolares e de docentes são importantes contributos da crença de eficácia coletiva

escolar. A crença de autoeficácia dos gestores escolares explicou 4,06% da variabilidade da

crença de eficácia coletiva escolar, sugerindo que a presença de gestores escolares que se

percebam autoeficazes está associada a percepções de eficácia coletiva escolar mais altas. Tal

constatação coincide com o verificado em outros estudos, que evidenciaram a importância da

autoeficácia dos gestores escolares como fator potencializador da percepção de eficácia coletiva

de professores (AUTRY, 2010; FARIA et al., 2010; KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011;

TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004; WARE; KITSANTAS, 2007).

A autoeficácia docente foi a variável que evidenciou maior importância para a percepção

da eficácia coletiva escolar, pois explicou 37,95% da eficácia coletiva escolar. Esse resultado

coincide com o verificado por Kurz e Knight (2004). É interessante lembrar que a relação inversa

também foi identificada nesta pesquisa, ou seja, que a eficácia coletiva escolar foi a variável mais

importante para explicar (explicou 37,90%) a percepção de autoeficácia docente. Estes resultados

analisados conjuntamente auxiliam a corroborar a ideia de que a autoeficácia docente e a eficácia

coletiva escolar são dois construtos diferentes, como postulado pela preposição teórica

(BANDURA, 1986; 1993; 1997; KLASSEN, 2010; KURZ; KNIGHT, 2004; SKAALVIK;

SKAALVIK, 2007).

Não se pode afirmar qual crença garante a construção da outra, pois os resultados desta

pesquisa parecem reforçar o já divulgado na literatura (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011; KURZ;

141

KNIGHT, 2004), de modo a sugerir que a crença de eficácia coletiva escolar não garante a

presença da autoeficácia docente, mas, onde há constatação de crença de eficácia coletiva escolar

positiva, há evidências de crenças de autoeficácia docente positivas. Os escores de autoeficácia

docente e de eficácia coletiva escolar demonstrados pelas escolas 12 (AED = 8,33; EC = 854; p >

0,05) e 16 (AED = 7,63; EC 8,33; p > 0,05) parecem corroborar este postulado, visto que essas

escolas mostraram os maiores escores de eficácia coletiva escolar e de autoeficácia docente, os

quais não se diferenciaram significativamente entre si.

A percepção de eficácia coletiva escolar mais baixa não parece garantir menores

percepções de autoeficácia docente. Isso pode ser verificado ao se analisar a diferença

significativa entre os escores da autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar da escola 11

(AED = 7,33; EC = 6,33; p < 0,05), a qual demonstrou o menor escore de eficácia coletiva

escolar, mas não o menor escore de autoeficácia docente. Isso pode sugerir que a percepção de

eficácia coletiva escolar é mais sujeita a receber influências do contexto escolar do que a

autoeficácia docente, como mostraram os resultados desta pesquisa22.

Zambo e Zambo (2008) alertam sobre os possíveis impactos desmoralizadores que

estereótipos negativos, inclusive os decorrentes do insucesso nas avaliações externas, podem

trazer à percepção de eficácia coletiva escolar, sem, no entanto, afetar do mesmo modo a

percepção de capacidade individual dos professores. A escola 11, como comentado

anteriormente, lida há anos com a “fama” de ser uma escola problemática; no ano em que a coleta

foi realizada, estava classificada como escola prioritária23 pela Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo, por ter apresentado índices insuficientes no IDESP.

Quanto ao IDESP, como pôde ser observado no Quadro 7, esta pesquisa identificou que

as variáveis de contexto, infraestrutura e IPVS, bem como as crenças de autoeficácia de gestores

escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar, apresentaram relações

22 A análise de regressão linear univariada mostrou que apenas a variável de contexto escola apresentou relação significativa com a autoeficácia docente; já, para a eficácia coletiva escolar, as variáveis de contexto escola e IPVS mostraram-se significativas. Por meio da regressão linear multivariada não foi verificada nenhuma relação significativa de variáveis de contexto com a autoeficácia docente; já para a eficácia coletiva escolar foi verificada relação significativa da variável de contexto infraestrutura. 23 De acordo com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, são consideradas escolas prioritárias as unidades escolares que apresentam quantidade significativa de alunos classificados como abaixo do básico em Língua Portuguesa e Matemática. A essas escolas a Secretaria elaborou políticas educacionais específicas que visavam otimizar os resultados e investiu na infraestrutura. No site da Secretaria não há informação sobre o que seria uma quantidade significativa de alunos abaixo do básico.

142

significativas com o IDESP. A infraestrutura contribui para explicar 8,75% do IDESP, de modo

que as escolas cujos participantes consideraram a infraestrutura como pouco adequada ou

insuficiente tiveram menores índices do IDESP.

A literatura que analisa o desempenho dos estudantes sob a perspectiva da Teoria Social

Cognitiva até então não divulgou informações que relacionem a infraestrutura da escola ao

desempenho dos estudantes. Tal fato pode ser decorrente das diferenças estruturais entre as

escolas participantes desta pesquisa e as escolas que têm sido analisadas pelos pesquisadores que

estudam essa temática em outros países (como Estados Unidos da América, Canadá, Inglaterra,

entre outros), os quais parecem ter redes de ensino públicas com infraestrutura adequada,

alcançando a maioria de seus estudantes. Na realidade da amostra pesquisada, ainda foi possível

verificar algumas escolas com infraestrutura insuficiente ou que não funcionam em sua

totalidade. O problema relativo à infraestrutura insuficiente, que nesta pesquisa se mostrou como

um aspecto que pode prejudicar o índice obtido no IDESP, auxilia a corroborar o que foi

apontado por outros especialistas como uma das causas dos problemas relativos ao ensino médio

(ABRAMOVAY; CASTRO, 2003; KRAWCZYK, 2009; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE,

2006; NOGUEIRA, 2012).

O IPVS foi o aspecto de contexto mais importante para se compreender o IDESP,

explicando negativamente 10,22% desse índice. Esse resultado sugeriu que, quanto maior a

vulnerabilidade social da escola, menor é o IDESP dela. Esse resultado é semelhante ao

verificado por outras pesquisas, as quais também constataram que o status socioeconômico mais

baixo dos estudantes pode contribuir negativamente para o desempenho dos estudantes

(BANDURA, 1993; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006; MOOLENAAR et al., 2012; HOY;

SWEETLAND; SMITH, 2002; GOODARD et al., 2000; MCCOACH; COLBERT, 2010; ROSS;

GRAY, 2006; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004). Tal resultado sugere que as

características dos estudantes construídas ao longo de suas vidas, de acordo com o contexto em

que estavam inseridos, podem relacionar-se ao IDESP.

No entanto, os resultados desta pesquisa evidenciaram que as crenças de autoeficácia dos

gestores escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar apresentaram

contribuições explicativas para o IDESP que, em conjunto, podem ser mais importantes do que o

143

IPVS. Isto porque a crença de autoeficácia docente24 explicou 3,49%; a eficácia coletiva escolar

explicou 5%; e a crença de autoeficácia dos gestores explicou 21,54%.

A contribuição positiva da autoeficácia docente (ARCHAMBAULT; JANOSZ;

CHOUINARD, 2012; CHONG et al., 2010; MOHAMADI; AZADZADEH, 2012), da eficácia

coletiva escolar (BANDURA, 1993; MCCOACH; COLBERT, 2010; GODDARD; HOY; HOY.,

2000; GODDARD; HOY; HOY., 2004; GODDARD; LOGERFO, 2007; GODDARD; SKRLA,

2006; HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002; MOOLENAAR; SLEEGERS; DALY, 2012;

PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004) e da

autoeficácia dos gestores escolares (MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN; 2010)

para o desempenho dos estudantes foi verificada em diversas culturas, coincidindo com o

verificado nesta pesquisa.

A Figura 5 expõe uma representação das variáveis que têm sido estudadas em busca de

maior compreensão sobre o desempenho dos estudantes; em destaque, aparecem as variáveis

investigadas nesta pesquisa que apresentaram relação significativa. Apesar de o IDESP não ser

um índice que se refira apenas ao desempenho de estudantes, pois engloba o fluxo escolar e a

evasão, os resultados encontrados nesta pesquisa auxiliam a corroborar as informações

disponíveis na literatura da área, como pode ser observado na Figura 5.

24 A autoeficácia docente explicou 3,49% como variável linear univariada. A autoeficácia dos gestores escolares explicou 21,54% e a eficácia coletiva escolar explicou 5% como variáveis lineares multivariadas juntamente ao IPVS que explicou 10,22% do modelo de regressão multivariada para o IDESP.

144

Figura 5: Variáveis que contribuem para explicar o IDESP nesta pesquisa em comparação com a literatura da área.

As relações explicativas entre as crenças de autoeficácia de gestores escolares, de

autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar aqui encontradas comprovaram a hipótese

desta pesquisa, a qual estabelecia que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores

escolares e docentes contribuíam para explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede

pública estadual de São Paulo.

A comprovação dessa hipótese traz implícita a compreensão de que gestores escolares e

docentes que se percebam mais autoeficazes e acreditem na capacidade coletiva da unidade

escolar possivelmente poderão: (1) por meio de processos cognitivos, estabelecer objetivos

pedagógicos mais desafiadores, permeados por expectativas de sucesso, e elaborar planos de

ações a fim de concretizá-los; (2) por meio de processos seletivos, selecionar estratégias

instrucionais e/ou pedagógicas que julguem compatíveis com a capacidade dos professores e/ou

do coletivo escolar para executar os planos estabelecidos; (3) por meio de processos

motivacionais, dedicar maior tempo de persistência e esforços, resistindo aos primeiros fracassos

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145

(se existirem), pois se julgam capazes de realizar o plano pedagógico proposto; e (4) por meio de

processos afetivos, lidar melhor com as atribuições e os problemas do cotidiano escolar, de modo

a regular o próprio pensamento, o que pode contribuir para reduzir o nível de ansiedade e estresse

percebido quanto ao trabalho escolar (BANDURA, 1993; 1997). Essas características,

implicitamente associadas a gestores escolares e docentes que se percebam auto e coletivamente

capazes, levam a realizações de ações instrucionais que podem possibilitar melhor desempenho

dos estudantes (BANDURA, 1993; HOY, 2012; WOOLFOK-HOY; TSCHANNEN-MORAN,

1998).

Especial atenção merece ser conferida à autoeficácia dos gestores escolares, que se

mostrou como o aspecto que mais contribuiu (explicou 21,54%) para o IDESP. Este resultado

pode auxiliar a destacar o importante papel dos gestores escolares para a concretização de ações

que possam levar à melhoria dos índices relativos às avaliações em larga escala, como pontuado

por McCullers e Bozeman (2010). Pela concepção teórica, gestores que se percebem mais

autoeficazes tendem a envolver-se com tarefas de natureza pedagógica, estimulando o

desenvolvimento de projetos instrucionais inovadores, acompanhando o processo de implantação

destes e proporcionando feedback para os professores quanto à realização das atividades

instrucionais (FISHER, 2011). Tendem, também, a exercer a liderança do grupo escolar, de modo

a possibilitar estimulação intelectual de cada membro, apoiando e articulando visões diferentes

(EGINLI, 2009). Tais características possivelmente estão associadas à importância da

autoeficácia dos gestores escolares como um aspecto explicativo do IDESP. Faz-se aqui uma

ressalva, relembrando que a crença de autoeficácia é dinâmica e suscetível às influências do

contexto. Recorre-se à Martins (2012) que identificou a dificuldade dos coordenadores

pedagógicos da rede estadual paulista quanto às atribuições da função atuais e como estas têm

contribuído para a diminuição da percepção de autoeficácia dos mesmos. Talvez, a

burocratização do trabalho dos gestores escolares, crescente nos últimos anos, contribua para

diminuir não apenas a percepção de autoeficácia, mas também para afastar os gestores escolares

das ações pedagógicas, aqui elencadas como características associadas aos gestores escolares que

se percebem autoeficazes e podem contribuir para a melhoria nos índices de avalições externas.

É interessante lembrar que maior participação dos docentes no processo de decisão

relativa a propostas pedagógicas e maior autonomia instrucional estão associadas a maiores

146

percepções de autoeficácia docente e à eficácia coletiva escolar (SKAALVIK; SKAALVIK,

2007; WARE; KITSANTAS, 2007; 2011). Dada a importância da crença de autoeficácia docente

e da eficácia coletiva escolar para se explicar o IDESP, parece necessário refletir sobre a estrutura

didático-pedagógica das escolas, de modo a ampliar a autonomia e a participação docente como

meio de fortalecer essas crenças e, possivelmente, melhorar os resultados obtidos no IDESP.

A crença de eficácia coletiva escolar tem sido apontada, em pesquisas internacionais,

como um dos aspectos que pode oferecer maior contribuição explicativa sobre o desempenho dos

estudantes, maior do que a contribuição explicativa do status socioeconômico para o desempenho

dos estudantes (GODDARD; HOY; HOY., 2004; GODDARD; HOY; HOY., 2000; HOY;

SWEETLAND; SMITH, 2002). Isto difere do constatado nesta amostra, cuja contribuição do

IPVS (10,22%) foi maior do que a contribuição da eficácia coletiva escolar (5%). Contudo, a

menor possibilidade explicativa aqui verificada não diminui a contribuição da eficácia coletiva

escolar como uma variável que pode possibilitar a transformação da escola. Isto porque, de

acordo com a concepção teórica, a eficácia coletiva escolar pode ser estimulada, de modo a

tornar-se mais positiva e mais coesa, ampliando o protagonismo de gestores e docentes frente ao

cotidiano escolar.

A escola com eficácia coletiva positiva e coesa tem condições de estabelecer objetivos

referentes à proposta pedagógica, os quais visem proporcionar condições para superar as

dificuldades cotidianas, assim como tem condições de realizar ações para concretizá-los.

Promover o fortalecimento da crença de eficácia coletiva escolar, embora envolva muitos

aspectos relativos aos domínios pessoais, comportamentais e ambientais referentes a cada escola,

é ação possível para educadores e pesquisadores interessados na área. Esse fortalecimento da

crença de eficácia coletiva escolar pode contribuir para que a escola, como unidade, lide melhor

com as adversidades de contexto que a rodeiam, de modo a minimizar os feitos das

vulnerabilidades sociais em que está inserida (GODDARD; LOGERFO, 2007; HOY, 2012;

HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002; TSCHANNEM-MORAN; BARR, 2004).

O estudo de Stoco e Almeida (2011) pode enriquecer esta discussão, visto que não

verificaram relação linear entre o IPVS e o desempenho dos estudantes de escolas públicas da

região de Campinas. Tais autores discutem a perspectiva do efeito-escola e do efeito-vizinhança,

alegando que em muitos casos o efeito-escola pode ser maior do que o efeito-vizinhança, de

147

modo que a escola poderia contribuir para auxiliar seus estudantes a resistirem aos efeitos

nocivos da vizinhança, mas que existem escolas que se “abrem” mais aos efeitos da vizinhança

fragilizando-se. Seria essa maior abertura à qual se referem Stoco e Almeida (2011) derivada de

uma crença de eficácia coletiva escolar mais frágil, que impede que o coletivo escolar organize-se

e aja a fim de concretizar seus objetivos?

Segundo Bandura (1986; 1995), a falta de eficácia coletiva coesa e positiva pode se

constituir como barreira interna colocada pelo próprio grupo, a qual é mais desmoralizadora e

debilitante do comportamento grupal do que os impedimentos externos. Nem sempre há

possibilidade de se alterar todas as circunstâncias que afetam determinada escola, no entanto, a

eficácia coletiva pode se relacionar ao modo como os membros dessa escola irão responder a tais

situações (BANDURA, 1986).

É interessante incluir nesta discussão o fato de que as desigualdades sociais estão

presentes em diversas escolas desta amostra, mesmo em escolas que não estejam incluídas em

áreas consideradas socialmente vulneráveis. Isto porque as escolas 2, 11, 13 e 17 estão

localizadas em bairros considerados sem vulnerabilidade social (índice de IPVS 1), mas recebem

alunos advindos de regiões com vulnerabilidade social mais alta (índice de IPVS entre 4 e 6),

segundo relato das diretoras. Entre essas escolas, a 11 e a 17 apresentaram as percepções de

eficácia coletiva (mediana 5,92 e 6,75, respectivamente) e o IDESP mais baixos (1,17 e 1,56,

respectivamente) desta amostra. Assim, o IPVS, apesar de ser um índice confiável, talvez não

seja o melhor indicativo para se analisar as condições sociais dos estudantes com as quais as

escolas têm de lidar.

Como aspecto geral que perpassou quase todas as variáveis investigadas nesta pesquisa,

como pode ser observado no Quadro 7, as variáveis pessoais de caracterização (gênero e idade)

não se relacionaram com a crença de autoeficácia de gestores escolares, com a crença de

autoeficácia docente, com a eficácia coletiva escolar e com o IDESP. Tal constatação coincide

com o verificado por pesquisadores de outras culturas, os quais têm comentado que as

características pessoais não são aspectos fundamentais para a percepção das crenças de

autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar,

tampouco o desempenho dos estudantes (TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011;

GODDARD; HOY; HOY., 2004). Especificamente quanto à eficácia coletiva escolar, a ausência

148

de contribuições de aspectos pessoais de caracterização parece reforçar a compreensão teórica de

que as características individuais não garantem ou não definem a crença de eficácia coletiva

escolar (ZACCARO et al., 1995).

Destaca-se, então, a importância dos aspectos de contexto para o fortalecimento das

crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes. As condições de trabalho,

envolvendo os aspectos de valorização de carreira, de infraestrutura adequada para a realização

do trabalho docente de qualidade, entre outros, são fundamentais para proporcionar um ambiente

escolar que possa ser promotor de percepções positivas de eficácia pessoal e coletiva. Conforme

explicado por Pajares e Olaz (2008, p. 108):

Em sistemas mal estruturados, os indivíduos podem verificar que não existe quantidade de esforço e habilidade capaz de levar aos resultados desejados. Nesses casos, as pessoas podem possuir a capacidade e a autoeficácia necessárias, mas podem não apresentar desempenho porque não tem incentivo. Quando limitações sociais e recursos inadequados impedem os esforços do indivíduo e dificultam a realização de uma atividade, a autoeficácia pode exceder o desempenho, não porque os indivíduos não saibam como fazer o que acreditam que sabem, mas porque são impedidos de fazer o que sabem que sabem.

Consciência sobre a importância dos aspectos de contexto como promotores das crenças

de eficácia pessoal e coletiva coloca-se como uma condição fundamental para a compreensão do

auxílio que essas crenças podem proporcionar à educação escolar. Os resultados desta pesquisa

evidenciaram que as variáveis de contexto e de atividade docente colaboram para a percepção das

crenças de eficácia pessoal e coletiva da amostra pesquisada, como comentado anteriormente.

Possivelmente, a diferença a favor da autoeficácia docente constatada, quando comparada

com a eficácia coletiva escolar, pode estar relacionada a aspectos de contexto. A cultura

individualista que permeia as escolas, há muito já pontuada como prejudicial para o

desenvolvimento do trabalho pedagógico coletivo (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006), pode

ser um desses aspectos. A desvalorização da carreira do magistério (ROSSO; CAMARGO,

2013), que sofre com condições de trabalho desrespeitosas, entre outros aspectos, estimula a

competição e a desarmonia entre o corpo docente em prol da meritocracia (PIOLLI, 2010),

desvalorizando os profissionais que já atuavam bem e que, por isso, têm maiores dificuldades

para melhorar o desempenho escolar e cumprir a meta estabelecida pela secretaria estadual de

educação (PARO, 2011). Esses podem ser alguns entre os diversos aspectos de contexto que

podem ter contribuído para a menor percepção de eficácia coletiva escolar.

149

Para fortalecer as percepções de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e

docentes e ajustar as percepções de eficácia com a qualidade das ações realizadas por estes seria

importante proporcionar melhores condições de trabalho docente. Maior participação de gestores

escolares e docentes na elaboração de políticas pedagógicas e mais autonomia pedagógica às

escolas também seriam condições necessárias para o fortalecimento dessas crenças (SKAALVIK;

SKAALVIK, 2007).

Acredita-se que esta discussão dedicada às relações aqui entendidas como mais relevantes

permite aprofundar o conhecimento produzido por meio desta pesquisa. Na prática escolar

cotidiana, as variáveis não “atuam” sozinhas, mas sim de modo inter-relacionado. Como

comentado por Gatti (2012), buscar uma compreensão sobre o cotidiano escolar que integre

diversas perspectivas faz-se necessário a fim de potencializar ações que possam contribuir para a

melhoria da educação escolar. Sem a pretensão de ter alcançado essa integração, entende-se que

esta pesquisa possibilitou uma visão integrada sobre vários aspectos pessoais, de atividade

docente, contextuais e motivacionais que perpassam o cotidiano escolar, contribuindo para

esclarecer alguns aspectos da complexa vivência escolar.

151

CONSIDERAÇÕES

A hipótese de que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e

docentes contribuem para explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede pública de São

Paulo foi comprovada por meio desta pesquisa. As relações aqui constatadas contribuíram para

ampliar o entendimento sobre o modo como as crenças de autoeficácia de gestores escolares, as

crenças de autoeficácia docente e as crenças de eficácia coletiva escolar interagem com o IDESP,

considerando-se as interferências dos aspectos pessoais, dos aspectos relativos à atividade

docente e ao contexto no qual as escolas pesquisadas estão inseridas.

Para além da discussão realizada, quer-se aqui destacar alguns aspectos: formação

docente; papel dos gestores escolares; crenças de eficácia como alternativa para lidar com o

IPVS; e contexto como promotor das crenças de eficácia.

Esta pesquisa mostrou que a formação formal, realizada em níveis de Pós-Graduação,

contribui para elevar a percepção de autoeficácia docente. No entanto, para a eficácia coletiva

escolar foi verificada relação contrária, ou seja, maior titulação se relacionou com menor

percepção de eficácia coletiva. Considera-se, então, que esta pesquisa auxiliou a verificar a

importância da formação em níveis de Pós-Graduação e da formação em serviço realizada na

própria escola, isto porque a formação em níveis de Pós-Graduação, à medida que visa ampliar os

conhecimentos específicos dos docentes, pode ampliar o repertório de estratégias necessárias para

a realização do trabalho escolar, de modo a contribuir para elevar a crença de autoeficácia

docente. Já a formação em serviço realizada na própria escola, nas reuniões de HTPC, poderia ser

o momento de formação coletiva, o qual, por meio da troca de conhecimentos diversos, pudesse

contribuir para construir o saber coletivo e o comprometimento com a escola, aspectos que

poderiam elevar as percepções de eficácia coletiva escolar.

Formar, ou atualizar, os gestores escolares e os professores por meio de estratégias de

modelação que possam auxiliar esses profissionais a desenvolver habilidades e crenças de

capacidade conjuntamente parece ser um caminho promissor (BANDURA, 2000a), o qual precisa

ser mais explorado. Atentar-se para a aplicabilidade dos conteúdos dos cursos de formação,

inicial ou continuada, bem como para a existência de materiais necessários para tal, coloca-se

como uma urgência a ser solucionada, como alertam Carvalho (2009) e Azzi (2013). Ofertar

152

tempo e condição para que após os cursos haja oportunidade de debate sobre as experiências

vivenciadas e/ou multiplicadas poderia constituir-se como uma das atividades de formação

continuada a serem desenvolvidas nos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)

(CARVALHO, 2009; PARO, 2011), que têm sido pouco explorados para esse fim (ZIBAS;

FERRETTI; TARTUCE, 2006). Como comenta Paro (2011, p. 159), a formação continuada

realizada no HTPC poderia contribuir “para a elevação intelectual e moral dos educadores

escolares”, cuja interpretação aqui realizada entende que o desenvolvimento de habilidades e

crenças de capacidades poderia auxiliar a fortalecer a percepção de eficácia coletiva escolar.

Assegurar o término da rotatividade constante, seja de gestores ou de docentes, bem como

condições de trabalho que privilegiem a dedicação exclusiva à unidade escolar, coloca-se como

fator fundamental, pois pode possibilitar condições para a formação coletiva em serviço na

própria escola, coerente com a proposta pedagógica dela e necessária para o trabalho pedagógico

coletivo (PARO, 2011; GOMES, 2012). Condições que podem contribuir para o fortalecimento

da crença de eficácia coletiva escolar.

Outros pesquisadores (ARAGÃO, 2012; FERNANDES, 2011; PARO, 2011; RUSSO;

AZZI, 2010) têm pontuado que as características dos gestores escolares são fundamentais para

coordenar a construção do saber coletivo, do trabalho coletivo e a realização da proposta político-

pedagógica de cada unidade escolar. Esta pesquisa corroborou tal pressuposto, visto que aqui se

evidenciou a importância da crença de autoeficácia dos gestores escolares para a eficácia coletiva

escolar e para o IDESP.

Pelas características associadas a gestores escolares que se percebam mais autoeficazes,

espera-se que esses gestores possam liderar a equipe escolar de modo a proporcionar o trabalho

coletivo escolar, para o qual a eficácia coletiva escolar coloca-se como requisito motivacional,

dado que um grupo que se perceba coletivamente capaz pode se organizar e estruturar ações

coletivas mais facilmente, possibilitando o trabalho coletivo. Faz-se necessário que os gestores

escolares se envolvam nas questões relativas aos aspectos instrucionais que permeiam o trabalho

dos docentes, pois participando da discussão pedagógica os gestores escolares podem liderar o

corpo docente à realização da proposta pedagógica. Destaca-se a relação da gestão escolar com a

qualidade da educação escolar, pois cabe aos gestores escolares realizar a articulação da proposta

153

político-pedagógica com o planejamento escolar, a gestão colegiada e a organização do trabalho

escolar, a fim de atingir, como fim, a educação de qualidade (RUSSO, 2007).

O conhecimento produzido por esta pesquisa contribuiu para mostrar que as crenças de

autoeficácia de gestores escolares e de eficácia coletiva escolar colocam-se como importantes

aspectos motivacionais. Essas crenças podem auxiliar as escolas a lidarem com as adversidades

características à vulnerabilidade social em que as escolas estão inseridas. A escola 16 é um

exemplo disso, pois se localiza em uma área de média vulnerabilidade social, teve um dos índices

de IDESP mais altos e demonstrou a maior percepção de eficácia coletiva escolar da amostra

pesquisada. Possivelmente, escolas que se assemelhem à escola 16, com coesão e força na crença

de eficácia coletiva escolar, poderão lidar melhor com as vulnerabilidades sociais em que estão

inseridas, de modo a organizar e realizar ações instrucionais e disciplinares necessárias ao

desenvolvimento de propostas pedagógicas de qualidade, a qual é aqui entendida, de acordo com

Russo (2007), como a possibilidade de promover a ascensão social dos estudantes. Isso destaca a

importância de se possibilitar condições para que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de

gestores escolares e docentes se constituam fortemente, principalmente em locais onde a escola

está mais sujeita à vulnerabilidade social, como um dos meios necessários para se superar as

dificuldades advindas do contexto e promover a melhora das condições instrucionais, buscando

diminuir as desigualdades sociais.

É importante ressaltar que as crenças de eficácia pessoal e coletiva são construídas de

modo contextualizado e específico ao tempo presente. Assim, as percepções podem oscilar à

medida que o contexto em que as escolas estão inseridas se altera. Mudanças das políticas

educacionais, das condições de carreira docente e das condições físicas das escolas, entre outras,

podem alterar as percepções de eficácia pessoal e coletiva, de modo positivo ou negativo.

Como exemplo de uma possível oscilação negativa da crença de eficácia coletiva escolar

tem-se a fala da vice-diretora da escola 16 no dia em que a coleta foi realizada. Ela comentou a

desmotivação dos professores pelo fato de a escola não ter cumprido a meta estabelecida para o

IDESP e, portanto, por não terem recebido o bônus financeiro. É interessante ver que a escola,

que demonstrou nesta pesquisa a maior percepção de eficácia coletiva escolar e teve um dos

maiores índices do IDESP na amostra, parece sentir a responsabilização pelo fracasso escolar,

sugerindo possíveis oscilações negativas das crenças de eficácia devido a uma condição

154

contextual, advinda da política de avaliação externa realizada pela Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo. Avaliação externa que não reconhece a interferência das diversidades das

escolas e de seus estudantes no desempenho obtido (FERNANDES, 2011) tem sido utilizada

mais como meio de responsabilizar escolas pelos resultados obtidos do que como meio de análise

sobre o trabalho pedagógico realizado na escola. Segundo Paro (2011), a constante

responsabilização dos educadores frente ao fracasso escolar é um álibi para isentar o governo de

suas responsabilidades e de seus investimentos insuficientes.

O exemplo apresentado ilustra uma situação de contexto que pode ter influenciado

negativamente as crenças de eficácia coletiva escolar. Mas outros tantos aspectos contextuais

poderiam ser listados como contributos negativos frente à percepção de eficácia coletiva escolar.

Condições de carreira desgastantes e desmotivantes; baixa valorização docente; imposições

pedagógicas que limitam a autonomia docente; precárias condições de infraestrutura são alguns

dos aspectos contextuais que, nas condições atuais, podem possibilitar alterações negativas na

percepção de eficácia coletiva escolar. Tal compreensão é necessária, visto que condições de

trabalho docente adequadas podem auxiliar a promover as crenças de eficácia coletiva escolar.

Analisar as crenças de eficácia pessoal e coletiva sem o entendimento de que estas são

influenciadas pelo contexto em que os gestores escolares e docentes atuam pode gerar uma visão

equivocada, na qual essas crenças seriam a solução para as dificuldades escolares,

responsabilizando os gestores escolares e os docentes pela falta de confiança na capacidade

coletiva das escolas, responsabilizando-os pelo fracasso escolar. As crenças de eficácia pessoal e

coletiva de gestores escolares e de docentes são importantes variáveis motivadoras que podem

auxiliar a melhoria da educação escolar, de modo a promover educação de qualidade que possa

auxiliar os estudantes a ter acesso a melhores condições de vida. Mas não são os únicos aspectos

envolvidos.

A fim de ampliar a compreensão sobre a contribuição das crenças de eficácia pessoal e

coletiva de gestores escolares para a educação escolar, sugere-se a realização de novas pesquisas,

com uma amostra ampliada, de modo a: (1) verificar se a escola que demonstrou maior eficácia

coletiva escolar cumpriu a meta do IDESP; (2) testar um modelo de equação estrutural que possa

verificar as relações preditivas entre as variáveis aqui investigadas de modo conjunto; (3)

identificar se as crenças de eficácia pessoal e coletiva se relacionam de modo diferente com o

155

SARESP, índice que se refere apenas ao desempenho dos estudantes; (4) identificar a percepção

de eficácia coletiva escolar dos estudantes do ensino médio e relacioná-la às crenças dos gestores,

docentes e do coletivo escolar, bem como relacioná-la ao IDESP; (5) analisar a relação entre as

crenças de eficácia coletiva escolar e o trabalho pedagógico coletivo; (6) encontrar outra maneira

de mensurar as condições sociais com as quais a escola tem de lidar e relacioná-las à crença de

eficácia coletiva escolar e ao desempenho dos estudantes; (7) explorar como as percepções

positivas ou negativas sobre dada escola podem interferir na construção da crença de eficácia

coletiva escolar; (8) analisar a relação entre o IDESP anterior e a crença de eficácia coletiva

escolar, visto que pela concepção teórica o IDESP anterior poderia ser considerado fonte de

percepção das crenças de eficácia, advinda da experiência direta; e (9) realizar estudos que

englobem análises quantitativas e qualitativas conjuntamente, como meio de aprofundar o

conhecimento obtido e superar as limitações advindas da utilização exclusiva de escalas de

mensuração, entre outras possibilidades.

Os resultados aqui verificados referem-se a uma amostra específica, de modo que as

informações produzidas por esta pesquisa têm limitado poder de generalização. Mesmo com a

utilização de técnicas de análises estatísticas inferenciais, é necessário lembrar que o

delineamento da pesquisa constituiu-se como o principal aspecto a ser considerado no momento

de interpretar os resultados e generalizá-los. Esta pesquisa foi desenvolvida por meio do

delineamento correlacional, portanto, tem condição de verificar apenas relações entre as variáveis

pesquisadas. Soma-se a este aspecto o fato de a amostra ter sido elegida por conveniência da

pesquisadora. Os modelos obtidos por meio das análises de regressão multivariadas são

explicativos e provisórios, podendo se mostrar adequados até que outros modelos possam ampliar

a compreensão das relações aqui investigadas (PILATIL; LAROS, 2007; BREAKWELL et al.,

2010). O fato de se ter realizado a pesquisa utilizando-se os gestores escolares para se referir à

três atores que atuam na escola também pode ser considerado uma limitação, pois não possibilita

que a identificação das crenças dos diretores, dos vice-diretores e dos coordenadores pedagógicos

isoladamente.

Apesar da limitada generalização, esta pesquisa sugere como implicações que: a formação

formal ou em serviço seja elaborada de modo a possibilitar que os gestores escolares e os

docentes possam desenvolver habilidades específicas às suas especialidades conjuntamente às

156

crenças de eficácia pessoal e coletiva; a rotatividade de gestores escolares e docentes diminua, de

modo a possibilitar que os profissionais passem mais tempo em uma mesma escola, auxiliando a

ampliar a crença de eficácia docente; a realização de ações de intervenções planejadas e

executadas pela equipe da escola, a fim de promover a eficácia coletiva de professores e otimizar

o funcionamento escolar, entre outras possibilidades.

Acredita-se que esta pesquisa tenha contribuído para ampliar o conhecimento sobre as

percepções de gestores e docentes em relação às crenças de eficácia pessoal e coletiva. A análise

das variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas a tais crenças, bem como

ao desempenho dos estudantes, também se coloca como um importante avanço, auxiliando a

preencher uma lacuna da literatura nacional. Mais além, o conhecimento aqui produzido coloca-

se como uma primeira contribuição a fim de agregar informações que possam auxiliar o

entendimento sobre os aspectos motivacionais relacionados à carreira do magistério, bem como

sobre o efeito-escola no desempenho dos estudantes, analisados sob a perspectiva da Teoria

Social Cognitiva. Estes se colocam como essenciais para que se possa proporcionar uma

educação de qualidade, a qual, como comenta Russo (2007), possa promover a ascensão social

dos estudantes. Nas palavras de Bandura (1997, p. 251),25

[...] Para obter escolas eficazes para todos os seguimentos da sociedade, as pessoas precisam trabalhar juntas com genuíno interesse no desenvolvimento e desempenho uns dos outros. Uma sociedade civil que valorize a qualidade da vida requer: a compreensão de que as pessoas são interdependentes e comprometimento com uma ética inclusiva.

Espera-se que esta pesquisa tenha fornecido mais um “tijolo” para a obra pretendida por

muitos: construir uma escola que possa fazer a diferença, positivamente, para a vida dos

estudantes, proporcionando-lhes sucesso acadêmico e pessoal.

.

25 To achieve efficacious schools for all segments of society, people need to work together with a vested interest in one another’s successful development and achievement. A civil society with a valued quality of life requires recognition of people's interdependence and commitment to an ethic of inclusion (BANDURA, 1997, p. 251).

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169

ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO PARA GESTORES

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Via do Participante)

Prezado Gestor Escolar,

Contamos com sua participação no presente estudo Eficácia Individual e Coletiva de Docentes e Gestores no Ensino Médio Paulista. Esse estudo pretende conhecer as percepções dos gestores educacionais e docentes do ensino médio sobre eficácia coletiva escolar, autoeficácia docente e autoeficácia gestora, bem como testar a relação entre as variáveis estudadas e o desempenho escolar. O referido estudo é parte integrante da pesquisa Investigando Aportes da Teoria Social Cognitiva e Estrutura de Metas de Sala de Aula em Contexto Educativo de Ensino Médio, cujo objetivo geral é identificar, descrever e analisar as variáveis envolvidas no processo educacional. Sua participação contribuirá para ampliar o conhecimento sobre educação escolar. Este estudo será realizado por meio da análise das respostas obtidas a partir do Questionário de Caracterização, da Escala Crença Coletiva Escolar, do Questionário do Gestor Escolar e do Questionário de Caracterização da Escola (a ser respondido apenas pelo diretor escolar).

Vale ressaltar que sua cooperação é voluntária e sigilosa, sendo os dados utilizados exclusivamente para fins de pesquisa. Além disso, é importante esclarecer que não haverá prejuízos para quem se recusar a participar, bem como não haverá benefício para os participantes.

Agradecemos sua colaboração.

Pesquisadora: Daniela Couto Guerreiro Casanova – Doutoranda na Faculdade de Educação - UNICAMP Responsável pela Pesquisa: Profa. Dra. Roberta Azzi, Faculdade de Educação - UNICAMP E-mail: [email protected] Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 Caixa Postal 6111 Campinas-SP CEP 13083-887 E-mail do Comitê de Ética: [email protected] Tel: 19-35218936 – Fax: 19-3521-7187

Eu, __________________________________________________, concordo em participar do estudo Eficácia Individual e Coletiva de Docentes e Gestores no Ensino Médio Paulista, integrante da pesquisa Investigando Aportes da Teoria Social Cognitiva e Estrutura de Metas de Sala de Aula em Contexto Educativo de Ensino Médio, a ser realizada pelos pesquisadores da Faculdade de Educação da UNICAMP, conforme objetivos descritos. Estou ciente de que poderei retirar meu consentimento a qualquer momento, excluindo minhas informações do conjunto de dados. Uma via desta declaração ficará sob meus cuidados.

Local:______________________________________ Data: / /

Assinatura: ____________________________________________________________________

170

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Via da Pesquisadora)

Prezado Gestor Escolar,

Contamos com sua participação no presente estudo Eficácia Individual e Coletiva de Docentes e Gestores no Ensino Médio Paulista. Esse estudo pretende conhecer as percepções dos gestores educacionais e docentes do ensino médio sobre eficácia coletiva escolar, autoeficácia docente e autoeficácia gestora, bem como testar a relação entre as variáveis estudadas e o desempenho escolar. O referido estudo é parte integrante da pesquisa Investigando Aportes da Teoria Social Cognitiva e Estrutura de Metas de Sala de Aula em Contexto Educativo de Ensino Médio, cujo objetivo geral é identificar, descrever e analisar as variáveis envolvidas no processo educacional. Sua participação contribuirá para ampliar o conhecimento sobre educação escolar. Este estudo será realizado por meio da análise das respostas obtidas a partir do Questionário de Caracterização, da Escala Crença Coletiva Escolar, do Questionário do Gestor Escolar e do Questionário de Caracterização da Escola (a ser respondido apenas pelo diretor escolar).





Local:______________________________________ Data: / /

Assinatura: ____________________________________________________________________

171

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO PARA PROFESSORES

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Via do Participante)

Prezado Professor,

Contamos com sua participação no presente estudo Eficácia Individual e Coletiva de Docentes e Gestores no Ensino Médio Paulista. Esse estudo pretende conhecer as percepções dos gestores educacionais e docentes do ensino médio sobre eficácia coletiva escolar, autoeficácia docente e autoeficácia gestora, bem como testar a relação entre as variáveis estudadas e o desempenho escolar. O referido estudo é parte integrante da pesquisa Investigando Aportes da Teoria Social Cognitiva e Estrutura de Metas de Sala de Aula em Contexto Educativo de Ensino Médio, cujo objetivo geral é identificar, descrever e analisar as variáveis envolvidas no processo educacional. Sua participação contribuirá para ampliar o conhecimento sobre a educação escolar. Este estudo será realizado por meio da análise das respostas obtidas a partir do Questionário de Caracterização, da Escala de Crença Docente e da Escala Eficácia Coletiva Escolar.





Local:______________________________________ Data: / /

Assinatura: ____________________________________________________________________

172

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Via da Pesquisadora)

Prezado Professor,

Contamos com sua participação no presente estudo Eficácia Individual e Coletiva de Docentes e Gestores no Ensino Médio Paulista. Esse estudo pretende conhecer as percepções dos gestores educacionais e docentes do ensino médio sobre eficácia coletiva escolar, autoeficácia docente e autoeficácia gestora, bem como testar a relação entre as variáveis estudadas e o desempenho escolar. O referido estudo é parte integrante da pesquisa Investigando Aportes da Teoria Social Cognitiva e Estrutura de Metas de Sala de Aula em Contexto Educativo de Ensino Médio, cujo objetivo geral é identificar, descrever e analisar as variáveis envolvidas no processo educacional. Sua participação contribuirá para ampliar o conhecimento sobre a educação escolar. Este estudo será realizado por meio da análise das respostas obtidas a partir do Questionário de Caracterização, da Escala de Crença Docente e da Escala Eficácia Coletiva Escolar.





Local:______________________________________ Data: / /

Assinatura: ____________________________________________________________________

173

ANEXO C – CARTA DE AUTORIZAÇÃO ESCOLAR

Autorização Escolar

Eu, _____________________________________, portador(a) do RG ____________________, diretor da Escola ____________________________, localizada em _________- SP, DECLARO, para fins de participação nesta pesquisa, que, na condição de responsável pelo estabelecimento de ensino em que se pretende coletar dados, fui devidamente esclarecido(a) sobre o estudo Eficácia Individual e Coletiva de Docentes e Gestores do Ensino Médio Paulista, a ser realizado pela pesquisadora Daniela Couto Guerreiro Casanova, integrante do Projeto de Pesquisa intitulado: Investigando aportes da teoria social cognitiva e estrutura de metas de sala de aula em contexto de ensino médio, coordenado pela pesquisadora Roberta Gurgel Azzi, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

O estudo Eficácia Individual e Coletiva de Docentes e Gestores do Ensino Médio Paulista tem por objetivo conhecer as percepções dos gestores educacionais e docentes do ensino médio sobre eficácia coletiva escolar, autoeficácia docente e autoeficácia gestora, bem como testar a relação entre as variáveis estudadas e o desempenho escolar. Esta pesquisa pretende iluminar as discussões sobre os desafios presentes no processo educacional realizado no ensino médio.

Pretende-se coletar dados com diretores, vice-diretores, coordenadores e professores do ensino médio de escolas públicas estaduais, localizadas em municípios paulistas. Serão aplicados os seguintes instrumentos: Questionário de Caracterização dos Participantes, Escala de Crenças Docentes, Questionário do Gestor Escolar, Escala de Crença Coletiva Escolar e Questionário de Caracterização da Escola (a ser respondido pelo diretor escolar).

A pesquisadora coletará presencialmente os dados nas escolas que estejam de acordo em participar do estudo. As visitas para a coleta de dados serão realizadas em datas e horários previamente agendados com a direção da escola, de maneira que ocorram quando for mais conveniente à escola e aos participantes.

A pesquisa não apresenta riscos previsíveis, despesas ou benefícios diretos aos participantes. Os participantes não terão ônus financeiro nem acadêmico com a pesquisa, não havendo qualquer forma de reembolso de dinheiro. Cabe ainda esclarecer que a participação será voluntária e sigilosa (garante-se sigilo do nome e da imagem dos participantes e das escolas), sendo os dados utilizados exclusivamente para fins de pesquisa. Os participantes poderão desistir de integrar a amostra da pesquisa ao longo de sua realização, sem punição ou prejuízo.

A pesquisadora se compromete a prestar todos os esclarecimentos, sempre que solicitados, em qualquer momento da pesquisa.

174

Autorização Escolar

DECLARO, outrossim, após ter sido convenientemente esclarecido(a) pela pesquisadora, que consinto a participação voluntária da escola na pesquisa. Declaro, ainda, ter ficado com uma cópia deste termo de consentimento.

, de de .

_________________________________________________________________

Assinatura e carimbo do Diretor Escolar

Pesquisadora: Daniela Couto Guerreiro Casanova Pesquisadora responsável: Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi – Depto. Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas Av. Bertrand Russell, 801 Cidade Universitária Zeferino Vaz – Campinas-SP CEP: 13083-865 Fones: (019) 3521-5555/ 3521-5671/3521-6709 e-mail: [email protected] Comitê de Ética e Pesquisa Faculdade de Ciências Médicas - Universidade Estadual de Campinas Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 / Cidade Universitária "Zeferino Vaz" - Campinas - SP / CEP: 13083 -887- Cx. Postal: 6111 Fone: (19) 3521-8936 E-mail: www.fcm.unicamp.br/pesquisa/etica.php

175

ANEXO D – QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES

Questionário de caracterização dos participantes

1. Escola:..................................................................................................................................

2. Função: ( ) diretor(a) ( ) vice-diretor(a) ( ) coordenador(a) pedagógico(a) ( ) professor(a)

3. Atua nesta função há quanto tempo? ......... .anos.

4. Atua nesta escola há quanto tempo? ........... anos.

5. Leciona ou é gestor para quais séries? .....................................................................................

6. Formação: ( ) pedagogia ( ) licenciatura em ...............................

( ) especialização ( ) mestrado ( ) doutorado

7. Idade: ......... anos Sexo: ( ) feminino ( ) masculino

8. Tempo de experiência docente: ........................... anos.

9. Duração da jornada de trabalho semanal: ................................ horas por semana.

10. Esta jornada de trabalho é cumprida:

( ) apenas nesta escola ( ) nesta escola e em outra pública

( ) nesta escola e em outra privada ( ) nesta escola e em outras públicas e/ou privadas

11. Atualmente, qual seu número médio de alunos por turma?

( ) 30 alunos ( ) 35 alunos ( ) 40 alunos ( ) 45 alunos ( ) 50 alunos ( ) mais de 50 alunos

12. Você considera a infraestrutura (prédio, biblioteca, laboratórios, sala de aula, pátio, quadra, entre outros) desta escola como:

( ) muito adequada ( ) adequada ( ) pouco adequada ( ) insuficiente

12.1 Por favor, comente sua opinião sobre a infraestrutura desta escola:

...................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................

176

13. Você concorda com a política de avaliação da secretaria de educação estadual contemplada pelo Índice de Desenvolvimento de Educação de São Paulo (IDESP)? ( ) sim ( ) não

13.1 Por quê?

...................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

14. Tem disponibilidade para dar uma entrevista em outro dia, com horário agendado? ( ) sim ( ) não

14.1 Se sim, por favor, indique um telefone ou um e-mail para entrarmos em contato com você: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

177

ANEXO E - QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS

Questionário de caracterização da escola

Nome da escola: ...................................................................................................................

Localizada no bairro: .................................................

Localizada em: ( ) zona urbana ( ) zona rural ( ) zona suburbana

Esta escola oferece como cursos: ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Fundamental – Ciclo II

( ) Ensino Fundamental – Ciclo I ( ) Educação Infantil ( ) EJA ( ) Ensino Técnico

Número total de alunos:

Educação InfantilEnsino Fundamental – Ciclo IEnsino Fundamental – Ciclo IIEnsino MédioEJAEnsino técnico

Número de professores que atuam:

Educação InfantilEnsino Fundamental – Ciclo IEnsino Fundamental – Ciclo IIEnsino MédioEJAEnsino técnico

Número de funcionários que atuam na secretaria: .................................

Número de funcionários que atuam como inspetores de alunos: .....................

Esta escola possui parceria educacional com: ( ) ONG ( ) Empresa

daniela couto guerreiro...

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