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COMISSÃO EDITORIALDaniel Jaime Capistrano de OliveiraGeraldo Andrade da Silva FilhoLenice MedeirosNoel Lopes Bezerra JúniorRobson Quintilio

EDITOR-EXECUTIVOGeraldo Andrade da Silva Filho

BOLETIM

ANO 5 • NÚMERO 9 • MARÇO 2016

Editorial ...................................................................................................................................................3

SUMÁRIO

Avaliação de cenários para o cumprimento dos objetivos de expansãoda educação superior segundo o Plano Nacional de Educação 2014-2024Luiz Carlos Zalaf Caseiro ...............................................................................................5

Estabelecimentos e matrículas de ensino médio no campo (2008-2014)Robson dos Santos ......................................................................................................... 11

A elevação salarial decorrente da introdução do piso nacional do magistérioaumentou a atratividade de cursos relacionados à carreira docente?Geraldo Andrade da Silva Filho ...................................................................................17

Como o quesito cor/raça é coletado pelos instrumentos de pesquisa do Inep?Adriano Souza Senkevics, Taís de Sant’Anna Machado, Adolfo Samuel de Oliveira ...........................................................................................23

Qual o efeito de se cursar o ensino técnico de nível médio sobre os salários?Roberta Loboda Biondi ...............................................................................................................29

COnTRIBUIçÃO ExTERnA

ARTIGOS

REVISÃO/NORMALIZAÇÃOJair Santana Moraes

PROJETO GRÁFICOMarcos HartwichRaphael C. Freitas

DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINALCeli Rosalia Soares de Melo

EDITORIA Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraSIG Quadra 4, Lote 327, Edifício Villa Lobos, Térreo – Brasília-DF – CEP: 70610-908Fones: (61) 2022-3070, 2022-3077 – [email protected]

EdITORIAL

O Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE) traçou metas para diversos indicadores educacionais a serem atingidas em 2024. Suas vinte metas conferiram à sociedade brasileira um horizonte para o qual os esforços dos entes federativos e da sociedade civil devem convergir com a finalidade de consolidar um sistema educacional capaz de concretizar o direito à educação em sua integralidade. No âmbito do PNE, o Inep possui como atribuição monitorar a execução das metas e avaliar as diferentes estratégias destinadas ao seu cumprimento. Os artigos apresentados nesta edição do Boletim Na Medida fornecem informações relevantes para os responsáveis pelas estratégias voltadas ao atingimento das metas do PNE.

O primeiro artigo apresenta a expansão mínima necessária das matrículas nos cursos de graduação oferecidos por todas as instituições de ensino superior e apenas pelas instituições públicas até o ano de 2024 para o cumprimento da Meta 12 do PNE.

Diversas estratégias do PNE tratam da melhoria da educação básica no campo, propondo ampliar a rede escolar, a formação específica de docentes e a valorização das práticas educativas contextualizadas. O segundo artigo analisa as condições de acesso, o quantitativo de escolas que ofertam ensino médio e o número de matrículas no campo, em comparação com a quantidade de estudantes que vivem nas áreas rurais.

Cada vez mais pesquisadores buscam juntar bases de dados diferentes para responder a perguntas e questionamentos relevantes para o aprimoramento de políticas públicas. Nesta edição, são apresentados dois estudos cujos autores juntaram diferentes bases utilizando o Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) dos indivíduos para responder a duas questões importantes para a política pública.

4BOLETIM NA MEDIDA | ANO 5 | NÚMERO 9 | 2016

No terceiro artigo, para responder se a elevação de salários relativos de professores da rede pública, induzida pela instituição do piso salarial nacional do magistério, implicou maior atratividade de cursos superiores relacionados à carreira docente, o autor cruzou diferentes bases de dados, fornecidas, pelo Inep, por pesquisa de campo realizada em seu doutorado e pela Relação Anual de Informações Sociais (Rais) do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE). Já o artigo da seção Contribuição Externa buscou mensurar o efeito de se cursar o ensino técnico de nível médio sobre os salários no mercado de trabalho formal, cruzando dados do Inep com os da Rais.

Para a junção de diferentes bases de dados, é fundamental certa padronização dos questionários, de modo que haja consistência das características dos indivíduos apuradas nas diferentes pesquisas. O quarto artigo apresenta, de modo comparado, como se dá a coleta de dados acerca do quesito cor/raça, importante dimensão inclusive para o monitoramento das metas do PNE, em cinco diferentes instrumentos de pesquisa do Inep, a fim de iluminar o aprimoramento da produção dessa informação.


AVALIAçÃO dE CEnÁRIOS PARA O CUMPRIMEnTO

dOS OBJETIVOSdE ExPAnSÃO dA

EdUCAçÃO SUPERIOR SEGUndO O PLAnO

nACIOnAL dEEdUCAçÃO 2014-2024

LUIZ CARLOS ZALAF CASEIRO

InTROdUçÃO

O Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE) estipula um conjunto de metas e estratégias para orientar a política educacional brasileira até o ano de 2024. No que tange à expansão da educação superior, as principais medidas previstas estão organi-zadas em torno da Meta 12, que determina dois grandes objetivos para a ampliação de sua oferta: 1) elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior (TBM) para 50% da população de 18 a 24 anos,1 e 2) assegurar que o segmento público responda por, no mínimo, 40% da expansão total de matrículas.2

Neste artigo, busca-se oferecer subsídios para responder a três perguntas:1) Qual é a expansão mínima necessária das matrículas nos cursos de graduação até

2024 para o cumprimento da Meta 12 do PNE?

2) Qual é a expansão mínima necessária das matrículas no segmento público?

1 A taxa bruta de matrícula de determinada etapa é obtida pela divisão do total de matrículas nessa etapa de ensino pelo total da população em uma faixa etária de referência, nesse caso, de 18 a 24 anos.

2 Um terceiro objetivo da Meta 12 é a elevação da taxa líquida de matrículas. Como esse é um indicador de acesso, e não de oferta, sua análise foge aos objetivos deste artigo. Além do texto da Meta 12, as estratégias do PNE estabelecem importantes condicionantes para a expansão da oferta de educação superior. Entretanto, tendo em vista o tamanho reduzido deste texto, faz-se aqui apenas uma análise da necessidade de crescimento total das matrículas públicas e privadas nos cursos de graduação.

Luiz Carlos Zalaf Caseiro Mestre em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP). Pequisador em exercício na na Diretoria de Estudos Educacionais (Dired) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). E-mail: <[email protected]>


3) Se o ritmo de crescimento das matrículas nos cursos de graduação durante os dez

anos de vigência do PNE for semelhante ao observado no decênio anterior a sua

promulgação, os objetivos da Meta 12 serão cumpridos?

1. METOdOLOGIA

Para embasar os cenários construídos neste artigo, serão utilizados os dados do Censo

da Educação Superior (Censup), do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep), e das Projeções Populacionais, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE). Nosso trabalho metodológico restringe-se a uma breve discussão conceitual, a estatís-

ticas descritivas e a cálculos aritméticos. Com base na projeção da população brasileira com

idade entre 18 e 24 anos ao final da vigência do PNE, fornecida pelo IBGE, e no número atual

de matrículas em cursos de graduação – informado pelo Censup –, chega-se à estimativa do

crescimento necessário das matrículas, de modo a cumprir a meta de expansão do ensino

superior. Num segundo momento, calcula-se a expansão mínima do segmento público com

o percentual determinado pelo PNE. Por fim, compara-se o crescimento necessário com o

obtido no decênio anterior.

É preciso sublinhar, entretanto, que a presente análise possui limitações de duas

ordens. A primeira é técnica: as projeções populacionais do IBGE são calculadas com base

nas dinâmicas demográficas (mortalidade, fecundidade e migração) observadas nos registros

administrativos oficiais e nas pesquisas populacionais – censitárias e amostrais – do instituto.

Além dos eventuais erros derivados dos procedimentos de coleta desses dados e do intervalo

de confiança das pesquisas amostrais, é preciso ter em conta que a variação das dinâmicas

demográficas depende de uma multiplicidade de fatores sociais e ambientais não controláveis.

Por essa razão, o IBGE revisa frequentemente as projeções populacionais (este artigo utiliza

a revisão mais recente, de 2013). Portanto, é preciso ser feita a ressalva de que se apresenta

aqui apenas uma estimativa, possivelmente a mais confiável até o momento, da necessidade

de expansão das matrículas na educação superior, para alcançar os objetivos do PNE.

A segunda limitação desta análise é de ordem conceitual. A lei do PNE fala na necessi-

dade de aumento da Taxa Bruta de Matrículas (TBM) na educação superior. A literatura acadê-

mica, os órgãos responsáveis pelas estatísticas educacionais, inclusive o próprio Inep, e as enti-

dades do terceiro setor que trabalham com essas estatísticas consideram apenas as matrículas

nos cursos de graduação no cálculo dessa taxa. Entretanto, a Lei nº 9.394/1996 estabelece

que a educação superior abrange, também, os cursos de pós-graduação, strictu e latu sensu,

os cursos de extensão e os cursos sequenciais. Cientes dessa contradição, optamos por seguir

a forma tradicional de calcular a TBM na educação superior – ou seja, considerando apenas os


cursos de graduação – por três razões: 1) para facilitar a comparabilidade com outros estudos,

inclusive com o monitoramento oficial do PNE; 2) pelo fato de o PNE destinar a Meta 14 para

os objetivos de expansão da pós-graduação; 3) pela ausência de bases de dados nacionais com

informações sobre as matrículas nos cursos de extensão e de pós-graduação latu sensu.

2. AnÁLISE

A TBM na educação superior é obtida dividindo-se o total de matrículas nos cursos de

graduação pelo total da população de 18 a 24 anos de idade. Trata-se de um indicador aproxi-

mado da abrangência da oferta desse nível de ensino, ou de sua capacidade de absorção em

relação ao tamanho da população na idade de referência.

A população de 18 a 24 anos apresentou tendência de declínio no Brasil ao longo do

último decênio. As projeções demográficas do IBGE mostram que em 2004 havia 24,97 mi-

lhões de jovens nessa faixa etária no Brasil. Em 2014, ano de início da vigência do PNE, esse

quantitativo declinou para 23,92 milhões (redução de 4,2%). Ao final do PNE, em 2024, o IBGE

projeta uma população de 23,39 milhões de jovens com idade entre 18 e 24 anos (redução

de 2,2% em relação a 2014). Para o propósito deste estudo, isso significa que, mesmo que o

quantitativo de matrículas na educação superior permanecesse constante entre 2004 e 2024,

ainda assim seria observada pequena elevação na TBM.

Entretanto, as matrículas nos cursos de graduação cresceram de maneira substancial

no último decênio. Em 2004, existiam 4,22 milhões de matrículas em cursos de graduação

em todo o Brasil. Em 2014, esse quantitativo subiu para 7,83 milhões (variação de 85,3%), re-

presentando um acréscimo médio da ordem de 360,5 mil novas matrículas por ano, ao longo

do decênio. Esse crescimento se deveu a diversos fatores, como o aumento da demanda por

cursos de graduação – em virtude da maior taxa de conclusão do ensino médio e do bom mo-

mento econômico do país – e a indução da oferta de educação superior, por meio da criação

de programas, como o Prouni e o Reuni, e da ampliação do Fundo de Financiamento Estudantil

(Fies).

Caso seja possível manter esse crescimento médio ao longo da vigência do PNE, o País

terá um total de 11,43 milhões de matrículas em cursos de graduação em 2024. Tomando

por base a projeção populacional do IBGE, esse total resultaria numa TBM de 48,8% ao final

do PNE, um pouco abaixo da meta legal. Para que a TBM alcance o percentual de 50%, serão

necessárias 11,7 milhões de matrículas nos cursos de graduação em 2024, o que representa

um acréscimo total de 3,87 milhões de matrículas entre 2014 e 2024 (Gráfico 1). Em termos

relativos, implica ampliar em 32% a atual oferta. Esse crescimento demandará um esforço de

ampliação da oferta, em termos absolutos, superior ao apresentado na última década.


Gráfico 1 Projeção da tendência passada de expansão de matrículas nos cursos de graduação

e crescimento total necessário para o cumprimento da meta para a TBM do PNEFonte: Censo da Educação Superior 2004 a 2014 e PNE 2014-2014. Elaboração própria.

Entretanto, a criação de 3,87 milhões de novas matrículas não basta para cumprir a

meta de expansão da oferta dos cursos de graduação. É necessário, ainda, que o segmento

público responda por, no mínimo, 40% dessa expansão. Isso significa que o segmento público

precisaria contar com, ao menos, 1,55 milhão de matrículas a mais, em 2024, do que o 1,96

milhão de matrículas que apresentava em 2014, atingindo um total de 3,51 milhões de matrí-

culas. Esse acréscimo é realmente o mínimo necessário para o segmento público. Isso porque,

para o atingimento da meta do PNE, essa expansão do segmento público só será suficiente se

ocorrer uma expansão do segmento privado da ordem de 2,32 milhões de matrículas. Caso a

ampliação na rede privada seja inferior a esse número, a rede pública precisará obter um cres-

cimento superior ao mínimo para cumprir a meta da TBM. Caso a ampliação na rede privada

seja superior a 2,32 milhões de matrículas, a rede pública também terá de apresentar um cres-

cimento superior a 1,55 milhão de matrículas para atingir a meta de 40% da expansão total.

Em um segundo cenário, vemos o que acontecerá se ambas as redes mantiverem, du-

rante a vigência do PNE, o ritmo de expansão de matrículas apresentado no decênio anterior

(Gráfico 2). Entre 2004 e 2014, a rede pública obteve um acréscimo de 747 mil matrículas,

enquanto, na rede privada, o crescimento das matrículas foi da ordem de 2,86 milhões. No de-

cênio anterior à vigência do PNE, portanto, o segmento público respondeu por apenas 20,7%

da expansão total de matrículas. Caso ambas as redes repitam esse mesmo crescimento no

decênio do PNE, a meta da TBM ficará próxima de ser alcançada, mas a meta de expansão

do segmento público estará muito distante de ser atingida. Para alcançar ambos os objetivos,

será necessária a criação de pouco mais do que o dobro de matrículas no segmento público,

em relação ao que foi feito no decênio anterior ao PNE, mas esse quantitativo somente será

suficiente se o segmento privado diminuir seu ritmo de expansão; caso contrário, o esforço do

segmento público precisará ser ainda maior para ser responsável por 40% da expansão total.

32,7%

48,8%

0,0%

10,0%

20,0%

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50,0%

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2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024

TBM

Mat

rícul

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ção

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es

Matrículas Matrículas: Cenário Matrículas necessárias TBM TBM: Cenário


Gráfico 2 Cenários alternativos para o crescimento da rede pública e da rede privada para o cumprimento dos objetivos de expansão da educação superior (Meta 12 do PNE)

Observa-se, no Gráfico 2, que, caso o segmento privado mantenha o mesmo ritmo de

expansão do último decênio, alcançará 8,7 milhões de matrículas em cursos de graduação em

2024. Nesse cenário, o segmento público precisará atingir 3,87 milhões de matrículas. Num

cenário alternativo, se o número de matrículas da rede privada de educação superior for limi-

tado a 8,19 milhões, ao final da vigência do PNE, o segmento público precisará alcançar 3,51

milhões de matrículas.

COnCLUSõES

Em resposta às perguntas colocadas na introdução, estimamos que, para cumprir os

objetivos de expansão da educação superior determinados pela Meta 12 do PNE, será neces-

sária a criação de, no mínimo, 3,87 milhões de novas matrículas em cursos de graduação no

período entre 2014 e 2024, sendo que, desse total, no mínimo, 1,55 milhão deve ocorrer nas

instituições públicas. Identificamos, ainda, que, se por um lado, o crescimento da rede privada

não precisará ser tão intenso como o ocorrido no decênio anterior à aprovação do PNE, por

outro lado, o crescimento do segmento público terá de se dar em um ritmo muito superior ao

realizado entre 2004 e 2014, a despeito da grande expansão ocorrida nesse período.

Cabe salientar que a expansão das matrículas em ambas as redes depende de diversos

fatores socioeconômicos e políticos favoráveis, fatores muitas vezes imprevisíveis, e que as

tendências passadas de crescimento foram aqui projetadas para o futuro apenas com a fina-

lidade de criação de um cenário comparativo. Nesse sentido, a principal contribuição deste

artigo é a identificação do número mínimo de matrículas que o segmento público deve atingir

em 2024 (3,866 milhões), para, desse modo, orientar a ação dos formuladores da política de

1,2 M

1,9 M

3 M

5,8 M

2,7 M

8,7 M

3,5 M

8,2 M

3,9 M

0

1.000

2.000

3.000

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2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024

Mat

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Pública PrivadaPública: Cenário Privada: CenárioCrescimento mínimo público Crescimento de equilíbrio privadoCrescimento público necessário dado o cenário privado


expansão da educação superior. Entretanto, além da possibilidade de esse quantitativo ter de

ser maior, a depender da expansão privada, o poder público tem outros desafios para a ex-

pansão dos cursos de graduação públicos, previstos pelas estratégias relacionadas à Meta 12.

Um desses desafios é a maior uniformização da expansão no território nacional. Trataremos

desse tema específico em uma próxima publicação.


ESTABELECIMEnTOS E MATRÍCULAS dE EnSInO

MÉdIO nO CAMPO(2008-2014)

RObSOn dOS SAntOS

1. A EdUCAçÃO dO CAMPO, O PLAnO nACIOnAL dE EdUCAçÃO (PnE) E O EnSInO MÉdIO

O fechamento de escolas nas áreas rurais pode limitar a realização do direito à educação entre as populações residentes no campo. Trata-se de um processo que advém tanto da insu-ficiência de estudantes ou de docentes em uma região, das mudanças demográficas e econô-micas em um território, quanto da gestão educacional, que opta por reduzir turmas e escolas recorrendo à nucleação ou ao deslocamento dos sujeitos para áreas urbanas.

Para evitar o fechamento indiscriminado de escolas e a redução da estrutura existente, ocorreu em 2014 a alteração do artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,1 definindo os requisitos para o encerramento das atividades de uma escola no campo. A partir de então, passou a ser preciso considerar os interesses da comunidade, a manifestação da instância re-guladora e os efeitos que a medida pode acarretar.

Diversas estratégias do atual Plano Nacional de Educação (PNE)2 tratam da melhoria da educação básica no campo, propondo ampliar a rede escolar, a formação específica de do-centes e a valorização das práticas educativas contextualizadas. A estratégia 1.10, por exemplo,

1 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>2 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>

Robson dos Santos Doutor em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Pesquisador-Tecnologista em exercício na Diretoria de Estudos Educacionais (Dired) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). E-mail: <[email protected]>


visa “fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e qui-lombolas na educação infantil nas respectivas comunidades”. Já a estratégia 2.10 ressalta que o poder público deve “estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades”. Ainda no plano das metas associadas à universalização da educação básica, mais especificamente em relação ao ensino médio, a estratégia 3.11 define a necessidade de se “redimensionar a distribuição territorial das escolas de Ensino Médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com as necessidades específicas dos estudantes”. A estratégia 7.27, por sua vez, destaca a importância do desenvolvimento de currículos e propostas pedagógicas específicas para as escolas do campo, indígenas e quilombolas.

Nesse sentido, um fator necessário, mas não suficiente, para que os sujeitos do campo usufruam o direito à educação, é a existência de estabelecimentos escolares nas zonas rurais. Daí ser relevante compreender como isso tem ocorrido especificamente em relação ao en-sino médio, um dos focos da Meta 3 do PNE. Para tal, analisam-se as condições de acesso, o quantitativo de escolas que ofertam ensino médio e o número de matrículas no campo, em comparação com a quantidade de estudantes que vivem nas áreas rurais.

2. OFERTA E MATRÍCULAS dE EnSInO MÉdIO nO CAMPO

Os dados das Sinopses Estatísticas da Educação Básica3 apontam para uma ampliação das matrículas de ensino médio em escolas no campo. Entre 2008 e 2014, houve expansão de 33,3% no total de matrículas nessas escolas, de 252.661 para 336.796 matrículas. No mesmo período, ocorreu um acréscimo na participação das matrículas em escolas estaduais, de 82,3% para 87,4%, e das federais, de 5,3% para 6,5%. Por sua vez, sobreveio uma redução na oferta pelos municípios de vagas no ensino médio no campo, que respondiam, em 2008, por 9,2%

das matrículas e que, em 2014, abrigavam 2,3% do total (Tabela 1).

Tabela 1 Total e percentual de matrículas de Ensino Médio no campo, Brasil

Anos

Matrículas/Dependência administrativa

Federal Estadual Municipal PrivadaTotal

Total % Total % Total % Total %

2008 13.326 5,3 207.960 82,3 23.158 9,2 8.217 3,3 252.661

2009 14.369 5,2 236.540 85,6 16.706 6,0 8.746 3,2 276.361

2010 15.929 5,5 250.095 86,5 14.376 5,0 8.675 3,0 289.075

2011 17.868 5,7 273.717 86,9 13.838 4,4 9.639 3,1 315.062

2012 19.403 6,0 281.631 87,3 11.846 3,7 9.599 3,0 322.479

2013 20.675 6,3 288.449 87,4 9.508 2,9 11.540 3,5 330.172

2014 21.776 6,5 294.403 87,4 7.735 2,3 12.882 3,8 336.796

Fonte: INEP. Sinopse da Educação Básica 2008 a 214. Elaboração própria.

3 Disponíveis em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse>


O crescimento das matrículas no ensino médio (incluindo propedêutico, integrado

à educação profissional e normal/magistério) em escolas no campo foi acompanhado da

ampliação do número de estabelecimentos para esse nível (Tabela 2). Entre 2008 e 2014, o

total de escolas com oferta de ensino médio cresceu em 640 estabelecimentos, com expansão

de 31,6%. Outrossim, no mesmo período, processou-se uma redução de 22,0% no número

de escolas de educação básica no campo, de 86.577 mil em 2008 para 67.541 mil em 2014

(Tabela 2).

A ampliação das escolas com oferta de ensino médio no campo se deu em função

do acréscimo da rede estadual, que passou de 1.654 escolas, em 2008, para 2.353, em

2014, detendo 88,3% do número de estabelecimentos. Paralelamente, ocorreu a redução

do número de escolas municipais de ensino médio no campo, que, em 2008, respondiam

por 11,8% das escolas que ofertavam esse nível; contudo, em 2014, sua participação era de

3,7%. Tais dados denotam um ajustamento dos sistemas, de modo que a oferta de ensino

fundamental, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

passou a ser prioritariamente municipal e a de ensino médio, estadual (Tabela 2). Por fim,

apesar do crescimento quantitativo do número de escolas federais e privadas, sua participação

relativa em 2014 permaneceu pequena, como em 2008. A rede federal localizada no campo se

manteve, inclusive, menor do que a rede privada, em todo o período (Tabela 2).

Tabela 2 Total e percentual de escolas com oferta de ensino médio no campo, por dependência administrativa – Brasil

Anos

Escolas com oferta de Ensino Médio no campo/Dependência administrativa

Federal Estadual Municipal Privada Total de escolas no campo com

oferta de Ensino Médio

Total de escolas de Educação

Básica no campoTotal % Total % Total % Total %

2008 44 2,2 1.654 81,6 238 11,8 90 4,4 2.026 86.577

2009 48 2,2 1.833 84,4 196 9,0 96 4,4 2.173 83.036

2010 50 2,2 1.992 86,6 163 7,1 96 4,2 2.301 79.388

2011 60 2,5 2.078 86,7 160 6,7 98 4,1 2.396 76.229

2012 60 2,4 2.214 88,0 148 5,9 94 3,7 2.516 74.112

2013 61 2,4 2.282 88,1 121 4,7 127 4,9 2.591 70.816

2014 66 2,5 2.353 88,3 98 3,7 149 5,6 2.666 67.541

Fonte: INEP. Sinopse do Censo da Educação Básica 2008 a 2014. Elaboração própria.

No que concerne à distribuição por Unidades da Federação, em 2014, os estados das

Regiões Norte e Nordeste possuíam um percentual maior da rede de ensino médio no campo,

sobretudo no caso do Acre e Roraima, estados cuja maioria dos estabelecimentos se localizava

nas áreas rurais (Tabela 3). Contudo, a análise da população com 24 anos ou menos de idade

e da população com idade igual ou menor que 18 nos estados indica correlação muito fraca


entre o percentual de jovens residentes no campo por UF e o percentual de escolas disponí-

veis nas áreas rurais.4

Tabela 3 Estabelecimentos de ensino médio no campo e população com 24 anos ou menos, por UF (2014)

UFEstabelecimentos de Ensino Médio (EM) – 2014 População residente no

campo (%) – 2014

Estabelecimentos na UF

Estabelecimentos no campo

Estabelecimentos no campo (%)

18 anos ou menos

24 anos ou menos

Rondônia 233 45 19,3 23,1 22,0

Acre 181 113 62,4 29,8 27,5

Amazonas 403 120 29,8 19,6 18,4

Roraima 138 88 63,8 16,8 16,5

Pará 752 97 12,9 33,7 31,8

Amapá 129 57 44,2 10,6 9,8

Tocantins 312 64 20,5 20,4 18,9

Maranhão 1.024 352 34,4 44,7 43,9

Piauí 625 60 9,6 33,6 32,1

Ceará 929 46 5,0 29,2 27,9

Rio G. do Norte 439 19 4,3 26,8 25,5

Paraíba 564 28 5,0 19,9 19,0

Pernambuco 1.175 99 8,4 22,4 21,7

Alagoas 352 19 5,4 32,7 30,7

Sergipe 262 24 9,2 30,4 30,0

Bahia 1.561 164 10,5 27,3 26,4

Minas Gerais 3.050 189 6,2 16,5 15,5

Espírito Santo 444 45 10,1 16,2 15,2

Rio de Janeiro 2.215 95 4,3 3,1 3,1

São Paulo 6.376 209 3,3 4,0 3,8

Paraná 1.942 231 11,9 13,2 12,5

Santa Catarina 986 90 9,1 15,2 14,5

Rio G. do Sul 1.495 110 7,4 13,7 12,7

Mato G. do Sul 422 57 13,5 11,1 10,3

Mato Grosso 590 182 30,9 17,5 16,1

Goiás 931 50 5,4 6,0 5,9

Distrito Federal 213 13 6,1 5,7 5,2

Fonte: INEP. Sinopses Estatísticas da Educação Básica, 2014, e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)/IBGE, 2014. Elaboração própria.

O crescimento da quantidade de escolas que ofertam ensino médio no campo e das

matrículas confluiu para certa estabilidade na média de matrículas por escola,5 em termos

gerais, com 124,7 em 2008 e 126,3 matrículas/escola em 2014 (Gráfico 1). No mesmo ano, a

4 Com r de Pearson de: 0,168 para o grupo com 18 anos de idade ou menos e 0,161 para o grupo com 24 anos ou menos.5 Razão entre o total de matrículas pelo total de escolas.


rede federal apresentava uma média de 329,9, uma ampliação em relação a 2008, que foi de

302,9, e se mantinha com a maior relação de matrículas por escolas, tal como em toda a série

considerada, seguida da rede estadual, que detinha uma média de 125,1 matrículas/escola

em 2014. As escolas privadas possuíam, em 2014, uma média de 86,5 matrículas/escola, e

as municipais, em processo de redução no número de escolas e matrículas, 78,9 matrículas/

escola (Gráfico1).

Gráfico 1 Média de matrículas/escola no ensino médio no campo, por dependência administrativaFonte: INEP. Sinopses Estatísticas da Educação Básica, 2008 a 2014. Elaboração própria.

Um aspecto importante para compreender o acesso ao ensino médio entre as popu-

lações do campo é a comparação entre o local em que o estudante reside e a localização da

escola que frequenta. De acordo com o Censo Escolar,6 considerando apenas os estudantes

com residência rural,7 em 2008, das 1.154.782 matrículas no Ensino Médio, 198.653, ou 17,2%,

ocorriam em escolas localizadas no próprio campo, enquanto 956.129, ou 82,8%, em escolas

nas áreas urbanas (Tabela 4).

Tabela 4 Estudantes de Ensino Médio residentes no campo – Brasil

Localização da escola

2008 2014

Total % Total %

Urbana 956.129 82,8 729.887 78,9

Rural 198.653 17,2 195.387 21,1

Total 1.154.782 100 925.274 100

Fonte: INEP. Censo da Educação Básica, 2008 e 2014. Elaboração própria.

6 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>7 O Censo possui duas variáveis principais nesse quesito: a localização da escola e a localização da residência do estudante. Em

ambas as opções de resposta que constam no instrumento de coleta são “urbano” e “rural”.

302,9 329,9

97,3

78,991,386,5

124,7 126,3

0,0

50,0

100,0

150,0

200,0

250,0

300,0

350,0

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Méd

ia d

e m

atríc

ulas

/esc

ola

Federal Estadual Municipal Privada Geral


Em 2014, existiam 925.274 matrículas no ensino médio de residentes no campo, uma

redução quantitativa, em relação a 2008, de 229.508 matrículas (ou 19,9%). No entanto,

ocorreu uma ampliação de 3,9 p.p. da participação das matrículas em escolas no próprio

campo, que passaram a representar 21,1%, ou 195.387 matrículas. Já o total de matrículas no

ensino médio de residentes no campo em escolas situadas nas áreas urbanas sofreu redução

de 23,6%, atingindo 729.887 matrículas em 2014, 78,9% do total (Tabela 4).

É possível afirmar que se efetivou um aumento das matrículas de ensino médio em

escolas localizadas no próprio campo entre 2008 e 2014, de 252.661 para 336.796 (Tabela 1).

Não obstante, ao se considerar a zona residencial do estudante, verifica-se uma redução das

definidas como rural. Em 2008, das 252.661 matrículas no ensino médio no campo, 198.653

eram de residentes em zonas rurais, correspondendo a 78,6% do total de matrículas no en-

sino médio no campo. Já em 2014, das 336.796 matrículas no ensino médio em escolas no

campo, 195.387 eram ocupadas por residentes no campo, correspondendo a 58% do total de

matrículas.

COnSIdERAçõES FInAIS

Entre 2008 e 2014, houve um crescimento do acesso ao ensino médio entre os resi-

dentes no campo e nota-se uma adequação da oferta de acordo com as dependências admi-

nistrativas. Já a ampliação do número de matrículas da rede federal, entre 2008 e 2014 (Tabela

1), e do número de escolas (Tabela 2) não impactou em termos percentuais sua participação

no total de escolas de ensino médio localizadas no campo, que são, sobretudo, estaduais.

A diminuição do número de estabelecimentos de educação básica no campo ocorre em

paralelo à ampliação da quantidade dos que oferecem o ensino médio. Todavia, esse cresci-

mento não comportou toda a demanda por escolaridade de ensino médio nas áreas rurais,

visto que o quantitativo de jovens que residiam no campo e que estudavam nas áreas urbanas

continua elevado. Por sua vez, parte significativa das matrículas em estabelecimentos de en-

sino médio localizados no campo foi ocupada por residentes nas áreas urbanas, com expansão

de mais de 20 p.p. (de 21,4% para 42,0%) da participação de residentes nas zonas urbanas no

total de matrículas do ensino médio no campo.


A ELEVAçÃO SALARIAL dECORREnTE

dA InTROdUçÃOdO PISO nACIOnAL

dO MAGISTÉRIO AUMEnTOU A ATRATIVIdAdE dE CURSOS RELACIOnAdOS

À CARREIRA dOCEnTE?GERALdO AndRAdE dA SILvA FILhO

InTROdUçÃO

Um vasto conjunto de estudos mostra a crucial importância da qualidade dos professores no desempenho escolar de seus alunos. Estudos indicam também que há relação entre remuneração docente e permanência e atração de bons profissionais para a carreira. No Brasil, os salários dos professores historicamente apresentam de-fasagem em relação ao salário de outras ocupações alternativas. Estudos publicados pelo Inep e por pesquisadores brasileiros revelam que, entre os indivíduos que con-cluem o ensino médio e que buscam ingresso no ensino superior, os estudantes com rendimento mais baixo e oriundos de famílias com condições socioeconômicas mais desfavorecidas, possuem maior probabilidade de se declararem atraídos pela carreira docente ou por cursos superiores relacionados a esta.1

No entanto, de acordo com dados da Relação Anual de Informações Sociais do Ministério do Trabalho e Emprego (Rais), a relação entre a remuneração média dos professores muni-cipais e a remuneração média dos indivíduos com formação superior em outras ocupações

1 GATTI, Bernardete; BARRETO, Elba (Coord). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília, DF: Unesco, 2009./ INEP. Diretoria de Estudos Educacionais. Quem quer ser professor no Brasil: o que o Enem nos diz? Boletim Na Medida, Brasília, DF: Inep, v. 1, n. 3, set. 2009./ INEP. Diretoria de Estudos Educacionais. Os salários dos professores da rede pública brasileira são atrativos? Boletim Na Medida, Brasília, DF, v. 2, n. 5, maio 2010./ LOUZANO, Paula; ROCHA, Valéria; MORICONI, Gabriela; OLIVEIRA, Romualdo P. de. Quem quer ser professor? Atratividade, seleção e formação docente no Brasil. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 21, n. 47, p. 543-568, set./dez. 2010.

Geraldo Andrade da Silva Filho é doutor em Economia pela Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (EESP/FGV) e Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental em exercício na Diretoria de Estudos Educacionais (Dired) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). E-mail: <[email protected]>


alternativas subiu de 0,607 em 2008 para 0,796 em 2013, uma expressiva convergência dos salários dos professores para ocupações alternativas em um período tão curto de tempo, com a redução quase pela metade do diferencial de salários. O artigo “Qual a influência da insti-tuição do piso salarial do magistério sobre os salários dos professores municipais?”, publicado na edição anterior deste boletim, mostrou que o salário dos professores municipais se elevou significativamente, principalmente nos municípios que foram atingidos pela lei do piso salarial do magistério e que a cumpriram. Uma pergunta que advém dessa constatação é se esse au-mento salarial alterou a atratividade da carreira docente.

O dESEMPEnHO nO EnEM COMO InSTRUMEnTO PARA InFERIR A ATRATIVIdAdE dA CARREIRA dOCEnTE

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)2 se constitui importante instrumento de seleção por parte das instituições de ensino superior. Todas as universidades federais, bem como algumas estaduais e privadas, utilizam as notas no Enem como critério de seleção para o preenchimento de pelo menos parte de suas vagas. Considerando que o ingresso na educação superior é um processo competitivo em que não há vagas suficientes para todos que almejam obter um diploma de edu-cação nesse nível, a distribuição de notas no Enem dos ingressantes de cursos superiores relacio-nados à carreira docente reflete a disponibilidade de vagas e a demanda pelos cursos.

Tabela 1 Ingressantes nos cursos superiores que prestaram Enem no ano anterior e relação candidatos/vaga em 2010 e 2013

Ano/Curso

Ingressantes Relação candidatos-vaga

Totalcresc

(2010-2013)

que prestaram

Enem no ano

anterior

Prop. que

prestou Enem

cresc. (em p.p.)

quantidadecresc

(2010-2013)cresc.

(em p.p.)

2013Pedagogia 95.662 11,4% 63.802 66,7% 7,2 2,27 61,5% 0,86Licenciaturas 173.333 -35,6% 128.966 74,4% 13,3 3,83 16,1% 0,53Demais cursos

1.682.701 36,2% 1.036.040 61,6% 5,3 3,52 79,8% 1,56

Total 1.951.696 22,7% 1.241.340 63,6% 8,9 3,48 62,2% 1,342010Pedagogia 85.861 51.073 59,5% 1,40Licenciaturas 268.995 164.380 61,1% 3,30Demais cursos

1.235.356 694.713 56,2% 1,96

Total 1.590.212 869.209 54,7% 2,15

Fonte: INEP. Censos da Educação Superior 2010 e 2013. Elaboração do autor.

2 Desde 2009, as notas no Enem são calculadas com base na teoria de resposta ao item (TRI), permitindo a comparação de notas entre edições distintas. O exame é composto por uma redação e por quatro provas objetivas: 1) Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Filosofia e Sociologia); 2) Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Química, Física e Biologia); 3) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira – Inglês ou Espanhol, Artes, Educação Física e Tecnologias da Informação e Comunicação); 4) Matemática e suas Tecnologias.


De acordo com os dados apresentados na Tabela 1, não houve, de 2010 para 2013,

grandes mudanças na oferta relativa de vagas dos cursos superiores, e a proporção de in-

gressantes que prestaram o Enem no ano anterior é semelhante e variou de forma parecida

nos diferentes cursos. Assim, argumenta-se ser possível inferir o efeito da elevação do salário

relativo dos professores sobre a atratividade da carreira docente no Brasil por meio das notas

obtidas no Enem pelos alunos do primeiro ano do principal curso relacionado à carreira do-

cente, isto é, Pedagogia.3 Compararam-se as notas do Enem 2009, ano de entrada em vigor da

lei do piso do magistério, com as notas do Enem 2012.4

O curso de Pedagogia é caracterizado por menor concorrência entre os candidatos, pos-

suindo menor relação candidatos/vaga (2,27, em 2013, contra 3,83 nas licenciaturas e 3,52 nos

demais cursos), e as médias das notas do Enem obtidas pelos seus ingressantes são inferiores

às obtidas pelos ingressantes das licenciaturas e dos demais cursos. O Gráfico 1 apresenta as

distribuições das notas médias nos testes objetivos do Enem 2012, obtidas pelos ingressantes

desses cursos. Os estudantes de Pedagogia possuem desempenho inferior aos das licencia-

turas, que, por sua vez, apresentam desempenho inferior aos dos demais cursos superiores.

Gráfico 1 Distribuição das médias nas provas objetivas do Enem 2012, obtidas pelos

ingressantes de cursos superiores em 2013

Fonte: Estimativas calculadas pelo autor com base nos dados do Enem 2012.

Nota: Valores marcados no eixo-x são as notas médias dos ingressantes em Pedagogia, licenciaturas, demais cursos e em Medicina (frequentemente o mais concorrido), respectivamente.

3 Mais de 2/3 dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental possuem diploma em Pedagogia.4 Estudantes ingressantes de acordo com o Censo da Educação Superior de 2013, último disponível na data de elaboração deste

artigo.


RESULTAdOS

O Gráfico 2a apresenta o percentual dos ingressantes de Pedagogia de todas as insti-

tuições de ensino superior nos anos de 2010 e 2013, oriundos de cada quartil da distribuição

de notas nas provas objetivas do Enem do ano anterior. Mostra também o percentual dos

ingressantes de Pedagogia que pertencem ao 10º decil da distribuição (ou 10% com maiores

notas). Em 2010, 45,4% dos ingressantes de Pedagogia provinham do 1º quartil da distribuição

de notas nas provas objetivas do Enem, enquanto apenas 3,9% dos ingressantes de Pedagogia

faziam parte dos 25% de melhor desempenho na média das provas objetivas, e ínfimo 0,4%

(153 dos 37.240 ingressantes de Pedagogia) estava entre os 10% melhores alunos de acordo

com a média das provas objetivas do Enem.

Em 2013, pouco se alterou a distribuição dos alunos de Pedagogia, havendo apenas leve

melhora no desempenho dos ingressantes, de acordo com a distribuição de notas nas provas

objetivas, com 0,5% dos alunos oriundos dos 10% melhores (0,1 p.p. maior que em 2010), e

4,4% oriundos do 4º quartil (0,5 p.p. superior a 2010). De 2010 para 2013, houve aumento

de 1,1 p.p. dos ingressantes de Pedagogia oriundos da metade com melhor desempenho no

Enem, de 22,4% para 23,5%. No outro extremo da distribuição, o percentual oriundo do 1º

quartil caiu 0,5 p.p., para 44,9%.

No entanto, a evolução da distribuição de ingressantes em Pedagogia de 2010 para

2013 foi bastante distinta entre os indivíduos que residiam em municípios que foram atingidos

pela lei do piso salarial nacional do magistério, isto é, cujo salário-base dos professores munici-

pais em 2008 era inferior a R$ 950, e que elevaram os salários-bases dos professores de modo

a cumprir a nova legislação nos três anos seguintes, e em municípios não atingidos pela lei, ou

seja, aqueles que já pagavam mais que o piso salarial como salário-base dos professores muni-

cipais dos anos iniciais do ensino fundamental no período 2008-2011. Entre os primeiros, seus

residentes que iniciaram o curso de Pedagogia mais frequentemente provinham dos quartis

inferiores da distribuição de notas do Enem do que entre os residentes dos municípios não

atingidos pela lei, conforme se vê no Gráfico 2b.

De 2010 a 2013, houve relativa melhora da posição na distribuição de notas entre os

residentes nos municípios atingidos pela lei, que, como visto na edição anterior deste boletim,

testemunharam elevações de salário de professores municipais muito superiores às dos não

atingidos. Nesse período, o percentual de ingressantes de Pedagogia provenientes dos municí-

pios atingidos e cumpridores da lei oriundos do 1º quartil de notas caiu 17,5 p.p., enquanto no

caso dos municípios não atingidos houve uma elevação de 8,9 p.p. Já entre os provenientes do

2º quartil de notas, ocorreu o contrário, com elevação de 19,8 p.p. (para 52,2%) entre os estu-

dantes residentes em municípios atingidos e cumpridores da lei, vis-à-vis a quase estabilidade

entre os estudantes residentes de municípios não atingidos pela lei (de 33,9% para 34,1%).

Nos 3º e 4º quartis, houve redução para os dois grupos de municípios.


Gráfico 2a Distribuição das habilidades dos ingressantes no curso de Pedagogia (2010 e 2013), de acordo com provas objetivas do Enem no ano anterior Fonte: INEP. Censo da Educação Superior, 2010 e 2013, e microdados do Enem, 2009 e 2012. Elaboração do autor.

Gráfico 2b Distribuição das habilidades dos ingressantes no curso de Pedagogia (2010 e 2013), de acordo com provas objetivas do Enem no ano anterior por grupo de municípios (atingidos que cumpriram a lei do piso e não atingidos pela lei)Fonte: INEP. Censo da Educação Superior, 2010 e 2013, e microdados do Enem, 2009 e 2012. Elaboração do autor.

O Gráfico 3 apresenta comparação das notas médias de quatro grupos de estudantes nas provas objetivas do Enem entre 2009 e 2012: 1) estudantes de cursos superiores relacio-nados à carreira docente (Pedagogia e licenciaturas), que, quando prestaram o Enem, residiam em municípios atingidos pela lei do piso; 2) estudantes de cursos superiores relacionados à carreira docente que residiam em municípios não atingidos pela lei; 3) estudantes dos demais cursos superiores que, quando prestaram o Enem, residiam em municípios atingidos pela lei do piso; 4) estudantes dos demais cursos superiores que residiam em municípios não atin-gidos pela lei. Desse cenário, é possível tirar as seguintes conclusões: 1) a nota média nas provas objetivas do Enem entre os ingressantes no ensino superior caiu entre 2009 e 2012; 2) essa queda foi mais acentuada nos municípios não atingidos pela lei; e 3) o único grupo a testemunhar certa estabilidade no desempenho foi o de ingressantes dos cursos relacionados à carreira docente que, à época do Enem, residiam em municípios que foram atingidos pela lei e que elevaram os salários-bases dos professores de modo a cumprir a lei.


Gráfico 3 Notas médias das provas objetivas do Enem para ingressantes em cursos relacionados à docência (Pedagogia e licenciaturas) nos municípios atingidos e não atingidos pela lei do piso salarial do magistério (2009 e 2012)

Fonte: Estimativas do autor com base nos microdados do Enem 2009 e 2012.Nota: O Inep adota a Teoria de Resposta ao Item para a definição da pontuação do Enem, permitindo comparações

entre as edições do exame.


Este artigo mostrou que, apesar de as habilidades dos ingressantes no ensino superior,

medidas pela nota média nas provas objetivas do Enem, terem caído entre 2009 e 2012, as

habilidades dos ingressantes em cursos relacionados à carreira docente (Pedagogia e licen-

ciaturas) que, à época do Enem, residiam nos municípios que foram atingidos pela lei do piso

salarial nacional do magistério, praticamente ficaram estáveis.

Em relação à distribuição relativa de habilidades, houve leve melhora dos ingressantes

de Pedagogia, com aumento do percentual de ingressantes desse curso oriundos dos quartis

mais elevados em termos de nota. Essa melhora se concentrou entre os estudantes que à

época que prestaram o Enem residiam em municípios atingidos pela introdução do piso sala-

rial nacional do magistério, onde os salários dos professores municipais mais se elevaram no

período após 2009. Portanto, há indícios de a elevação salarial propiciada pela instituição do

piso salarial ter elevado a atratividade da carreira docente.


COMO O QUESITO COR/RAçA É COLETAdO

PELOS InSTRUMEnTOS dE PESQUISA dO InEP?*

AdRIAnO SOUZA SEnkEvICS

tAíS dE SAnt’AnnA MAChAdO

AdOLFO SAMUEL dE OLIvEIRA

InTROdUçÃO

Há quase dez anos, o quesito cor/raça foi introduzido nos formulários do Censo da

Educação Superior. Desde então, esse instrumento se somou ao rol dos questionários e for-

mulários1 desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep) para levantar dados e informações sobre a cor ou raça de estudantes e profissio-

nais da educação no Brasil, tais como aqueles presentes no Censo Escolar da Educação Básica,

no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), no Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (Saeb) e no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).Para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas

voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais, dados sobre a composição racial dos

* Este texto é uma versão reduzida do artigo “A cor ou raça nas estatísticas educacionais: uma análise dos instrumentos de pesquisa do Inep”, encaminhado para publicação na série Textos para Discussão do Inep.

1 Neste texto, diferenciamos os termos formulário de questionário da seguinte forma: o primeiro refere-se à coleta de dados por meio de campos que indicam qual informação deve ser preenchida; o segundo, a partir de perguntas expressas em enunciados ou de orientações para o preenchimento.

Adriano Souza Senkevics Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisador da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). E-mail: <[email protected]>Taís de Sant’anna Machado Mestra em Sociologia pela Universidade de Brasília (UnB). Pesquisadora da Diretoria de Estatísticas Educacionais (Deed) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). E-mail: <[email protected]>Adolfo Samuel de Oliveira Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisador da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). E-mail: <[email protected]>


corpos discente e docente devem ser continuamente qualificados e seus processos de pro-

dução, aprimorados. Não por menos, é crescente o interesse, por parte de diversos setores

da sociedade, pela obtenção de dados e informações sobre cor/raça que contribuam para

iluminar as disparidades raciais na educação e, dessa forma, ensejar meios para superá-la.

Partindo dessas considerações, o objetivo deste texto é apresentar, de modo compa-

rado, como se dá a coleta de dados acerca do quesito cor/raça em cinco diferentes instru-

mentos de pesquisa do Inep, a fim de iluminar avanços e dificuldades para o aprimoramento

da produção dessa informação.

METOdOLOGIA dE APLICAçÃO dOS InSTRUMEnTOS

Para entender como a cor ou raça é coletada pelas diferentes pesquisas desenvolvidas

pelo Inep, é necessário atentar primeiramente para a metodologia de aplicação dos instru-

mentos de coleta dos dados. Enquanto os questionários do Saeb e do Enade, assim como o

formulário do sistema de inscrição do Enem, são disponibilizados aos sujeitos para que eles

mesmos os respondam, os formulários do Censo Escolar e do Censo da Educação Superior são

preenchidos por outros indivíduos a partir das informações fornecidas pelos respondentes. Na

maioria dos casos, trata-se da obtenção de dados raciais de modo autodeclarado, na medida

em que são os próprios sujeitos que atribuem a si um pertencimento racial diante das opções

fornecidas.2

Além disso, nos questionários e formulários dos exames e avaliações, é o próprio sujeito

que preenche tal informação – o que os configura como instrumentos autopreenchidos –, ao

passo que no levantamento de dados dos censos são as instituições a qual esses sujeitos estão

vinculados que preenchem os formulários por eles, o que os caracteriza como instrumentos

heteropreenchidos.

Essas informações estão sintetizadas no Quadro 1.

Quadro 1 Classificação dos instrumentos de pesquisa do Inep segundo o tipo de declaração e preenchimento

Pesquisa Instrumento Declaração racial Preenchimento

Saeb Questionário Autodeclarado Autopreenchido

Enem Formulário Autodeclarado Autopreenchido

Enade Questionário Autodeclarado Autopreenchido

Censo Escolar Formulário Hetero e Autodeclarado* Heteropreenchido

Censo da Educação Superior Formulário Autodeclarado Heteropreenchido

Fonte: INEP. Elaboração própria.* Heterodeclaração para alunos com até 16 anos de idade incompletos; autodeclaração para alunos a partir dos 16 anos com-

pletos e para os profissionais escolares em sala de aula.

2 OSÓRIO, R. G. O sistema classificatório de “cor e raça” do IBGE. Rio de Janeiro: Ipea, 2003. 50 p. (Texto para Discussão, 996).


Compreender essa distinção é fundamental para entender a obtenção de dados sobre

cor/raça sob a ótica da aplicação de instrumentos em larga escala. Somam-se a isso as parti-

cularidades na metodologia de aplicação de cada instrumento, descritas brevemente abaixo.

Tanto o Censo Escolar da Educação Básica quanto o Censo da Educação Superior são

preenchidos anualmente por representantes de cada uma das instituições de educação básica

e superior presentes em nosso território. No primeiro, são as escolas e as secretarias munici-

pais e estaduais de educação que informam o censo, ao passo que, no segundo, a instituição

designa um “pesquisador institucional” a partir de seu corpo técnico. Quanto à coleta de

dados, ela se dá por meio de sistemas eletrônicos, dentro dos quais o preenchimento do que-

sito cor/raça é obrigatório. Espera-se, portanto, que essas instituições obtenham a declaração

racial de seus estudantes e docentes a partir de suas respectivas fichas de matrícula e registros

administrativos, em caráter autodeclaratório, quando o respondente apresentar mais de 16

anos de idade completos.3 No entanto, ainda há obstáculos na obtenção de uma cobertura

ampla de respostas a esse quesito: em 2014, para alunos e docentes, a não declaração foi de,

respectivamente, 32,7% e 27,0% no Censo Escolar; no ano anterior, para o Censo da Educação

Superior, não se obteve a declaração racial de 60,5% dos estudantes e de 37,7% dos docentes.

Quanto aos questionários do Saeb, estes são aplicados na forma impressa para es-

tudantes do 5º e do 9º anos do ensino fundamental, da 3ª série do ensino médio, e para

docentes e diretores das unidades escolares avaliadas. Esses questionários são entregues e

devem ser respondidos pelos sujeitos nos dias em que há a aplicação dos testes, que, por

sua vez, ocorre bienalmente. Constatou-se que os questionários coletam dados raciais desde

1995, para estudantes, e desde 1999, para docentes. Também se percebe, pelos dados, que

a não declaração é baixa entre os docentes e diretores (1,3% e 0,9%, respectivamente, em

2013), porém, entre os alunos, há um elevado índice de não respostas ao questionário como

um todo, o que compromete a obtenção do dado de cor/raça: em 2013, por exemplo, 24,1% e

27,6% dos itens cor/raça dos questionários de alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental

retornaram sem resposta.

A respeito do Enem, instituído em 1998, o quesito cor/raça sempre esteve presente. Até

2009, aplicava-se o questionário em meio impresso: os inscritos o recebiam no ato da inscrição

com o dever de entregar o cartão de respostas preenchido aos aplicadores no dia do exame.

Dois problemas decorriam dessa metodologia: os elevados índices de não resposta (os quais

atingiram 47% em 2009) e a perda de informação sobre os inscritos que faltavam na aplicação

do teste. De 2010 em diante, a inscrição no Enem passou a ocorrer por meio eletrônico, e o

quesito cor/raça, antes respondido dentro do questionário, migrou para o formulário de ins-

crição, tornando-se obrigatório para fins de inscrição no exame. Em razão disso, eliminou-se

3 No caso de o aluno possuir até 16 anos de idade incompletos, a declaração racial para fins de preenchimento do Censo Escolar é realizada pelos seus responsáveis.


a perda de informação, a qual ficou a cargo apenas dos respondentes que optaram por não

declarar um pertencimento racial – percentual que tem sido gradativamente reduzido, caindo

de 3,3% em 2010 para 1,6% em 2014.

Por fim, o Enade, desde seu surgimento, em 2004, coleta dados sobre a cor ou raça dos

estudantes, por meio de um questionário socioeconômico, em caráter autodeclaratório. De

2010 em diante, esse questionário passou a ser respondido pelos estudantes por meio eletrô-

nico. Porém, foi apenas a partir de 2011 que o Inep passou a vincular certas obrigatoriedades

à resposta a esse instrumento, vinculando-a à notificação do local de prova e à obtenção do

Cartão de Informação do Estudante, com o intuito de aumentar a taxa de respostas. Em 2014,

por fim, o não preenchimento do questionário passou a implicar situação de irregularidade no

exame. Com esse conjunto de medidas, reduziu-se a não resposta, de 37,4%, em 2010, para o

patamar de 14,6% do total de estudantes.

AnÁLISE COMPARAdA dO ITEM COR/RAçA

Para finalizar a comparação na metodologia de coleta do quesito cor/raça entre os cinco

instrumentos de pesquisa, sintetizamos no Quadro 2 as configurações de pergunta e alterna-

tivas de resposta das versões mais recentes de cada um.

Quadro 2 Configuração dos itens de cor/raça das últimas edições dos instrumentos do Inep

Saeb (estudantes)

Saeb (diretores e professores)

Enem Enade

Censo Escolar

(estudantes e docentes)

Censo da Educação Superior (estudantes e

docentes)

2013 2013 2014 2014 2015 2014

Como você se considera? Cor/RaçaComo você se

considera?Cor/Raça Cor/Raça

Branco(a) Branco(a) Branca Branco(a) Branca Branca

Pardo(a) Pardo(a) Preta Pardo(a)/Mulato(a) Preta Preta

Preto(a) Preto(a) Parda Negro(a) Parda Parda

Amarelo(a) Amarelo(a) AmarelaAmarelo(a) (de

origem oriental)Amarela Amarela

Indígena Indígena IndígenaIndígena ou de

origem indígenaIndígena Indígena

Não seiNão quero

declararNão declarado –

Não declarada

Não dispõe da informação

– Não sei – – –[Aluno/Docente] não

quis declarar a cor/raça

Fonte: INEP. Elaboração própria.


Se, por um lado, há de se comemorar a inclusão do item cor/raça nessas pesquisas,

indicativo de que esse quesito se encontra consolidado no Instituto, por outro, é importante

reconhecer que aprimoramentos são necessários para se qualificar ainda mais a produção de

dados e informações sobre a cor ou raça de estudantes e profissionais da educação no Brasil.

Pelo comparativo acima, nota-se que todos os instrumentos, com exceção do questio-

nário do Enade, apresentam as cinco categorias raciais adotadas pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatísticas (IBGE) desde o Censo Demográfico de 1991: branco, preto, amarelo,

pardo e indígena.4 Porém, além de não estarem exatamente na mesma ordem adotada por

esse levantamento, é necessário colocar em discussão a falta de padronização entre as catego-

rias de não declaração: na atual configuração, não há convergência entre a maioria dessas ca-

tegorias, havendo até mesmo instrumentos que adotam mais de uma opção não declaratória.

Ademais, esforços devem ser empreendidos no sentido de reduzir a não declaração

ao quesito cor/raça e, dessa forma, garantir a produção de um dado com maior abrangência

e qualidade. Para tanto, esse empenho dependerá não apenas do corpo técnico do Inep, em

prol do aprimoramento de seus instrumentos de pesquisas visando a maior padronização e

consonância com a literatura científica sobre o tema, como também das unidades escolares e

instituições de ensino superior para que haja maior cobertura na coleta desses dados.


Neste texto, objetivamos sistematizar, de maneira breve e simplificada, a produção de

dados e informações sobre cor/raça em cinco instrumentos de pesquisa do Inep, procurando

levantar seus principais avanços e dificuldades. Espera-se, com isso, subsidiar a reflexão e a

execução dos aprimoramentos necessários para qualificar ainda mais a coleta desse quesito e,

com isso, potencializar suas contribuições para as análises e a compreensão das desigualdades

educacionais e raciais no Brasil.

4 PETRUCCELLI, J. L. Ethnic/racial statistics: Brazil and an overview of the Americas. In: FERRÁNDEZ, L. F. A.; KRADOLFER, S. (Ed.). Everlasting countdowns: race, ethnicity and national censuses in Latin American states. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2012. p. 264-303.


QUAL O EFEITO dE SE CURSAR O EnSInO

TÉCnICO dE nÍVEL MÉdIO SOBRE OS SALÁRIOS?

RObERtA LObOdA bIOndI

InTROdUçÃO

Diversos estudos na literatura nacional e internacional1 sobre os retornos salariais da

educação abordam essa questão, e os resultados, em geral, apontam que os egressos do en-

sino médio técnico ou vocacional, principalmente em países em desenvolvimento, possuem

maiores rendimentos e taxa de emprego no mercado de trabalho.

A tese de doutorado em economia de Roberta Loboda Biondi, defendida na Escola de

Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas, sob a orientação do professor Sérgio

Firpo, buscou avaliar o efeito causal das habilidades técnicas obtidas no ensino técnico de nível

médio sobre o rendimento dos indivíduos no mercado de trabalho formal brasileiro.

O desafio enfrentado pelos pesquisadores ao investigar esse tema é isolar os efeitos

das habilidades gerais dos indivíduos daquelas, de fato, aprendidas nos cursos técnicos sobre

os resultados no mercado de trabalho. Ademais, a qualidade do ensino oferecida nas escolas

técnicas pode influenciar os salários dos indivíduos, independentemente da formação técnica

específica obtida no ensino profissionalizante, dificultando ainda mais a identificação do seu

impacto.

1 Para o Brasil, ver estudos como: SEVERNINI; ORELLANO, 2010; NERI, 2010; ASSUNÇÃO; GONZAGA, 2010; VASCONCELLOS et al., 2010; e AGUAS, 2014.

Roberta Loboda Biondi Doutora em Economia pela Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (FGV).


dAdOS E METOdOLOGIA

Com o objetivo de avaliar o efeito causal do ensino técnico de nível médio sobre o

rendimento dos indivíduos no mercado de trabalho formal, Biondi utilizou duas fontes de

dados ainda não exploradas para esse fim: os microdados do Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem), entre os anos de 2004 e 2006, e os dados da Relação Anual de Informações Sociais

(Rais), do Ministério do Trabalho de 2009 a 2012, identificados por indivíduo – número do

Cadastro de Pessoa Física (CPF).

A partir dos dados do Enem, foi possível obter informações sobre o tipo de ensino médio

concluído (técnico ou geral),2 assim como sobre as características dos jovens e de sua família,

escola e municípios no período em que eles cursaram o ensino médio, além das notas obtidas

no exame ao final do curso.3 Cruzando esses dados com os microdados da Rais, a autora iden-

tificou uma amostra de 67,2% dos concluintes do ensino médio que participaram do Enem

entre os anos de 2004 a 2006 em pelo menos um dos anos da Rais de 2009 a 2012.4

Como dito anteriormente, o grande desafio enfrentado pelos pesquisadores ao inves-

tigar esse tema é isolar os efeitos das habilidades gerais dos indivíduos daquelas, de fato,

aprendidas nos cursos técnicos sobre os resultados no mercado de trabalho. Isso porque há

diversas características não observáveis pelos pesquisadores que influenciam, simultanea-

mente, tanto a decisão dos indivíduos relativa a qual tipo de ensino seguir, o profissionalizante

ou de formação geral, como seus resultados obtidos no mercado de trabalho. Esse viés de

seleção em características não observáveis (como, por exemplo, inteligência, aptidão, esforço,

etc.) dificulta a identificação do verdadeiro impacto da educação técnica de nível médio nos

salários.

O método utilizado para contornar esse problema foi a estimação por duplas diferenças,

que permite o controle do viés de seleção associado a características não observáveis na es-

colha do tipo de ensino médio frequentado. Para implementar tal método, foi considerada a

informação sobre o tipo de formação de nível médio obtida pelo trabalhador, além de uma

medida de importância da formação técnica para cada ocupação. Resumidamente, aplicou-se

a estratégia de duplas diferenças, nesse caso, baseada no cálculo de uma dupla subtração:

a primeira se refere à diferença das médias dos salários anuais entre os trabalhadores que

estão em ocupações nas quais a formação técnica é relevante para sua atuação profissional e

2 Neste artigo empregou-se a denominação ensino médio geral para designar o ensino médio de formação geral ou propedêutico, diferenciando-o do de formação específica ou técnico.

3 Foi utilizada a nota média na parte objetiva do exame. Para possibilitar a comparabilidade das notas entre essas diferentes edições do Enem em uma mesma métrica, elas foram normalizadas em termos de desvio-padrão, em cada ano separadamente, e depois transformadas para assumir valores em uma escala de 0 a 100.

4 Esse estudo teve como foco o ensino médio técnico oferecido nas modalidades integrada ou concomitante ao ensino médio geral, pois não é possível observar nesses dados a frequência aos cursos técnicos da modalidade subsequente, que são realizados depois da conclusão do ensino médio.


aqueles que estão em ocupações em que a formação técnica não é importante, tanto para o

grupo de pessoas com ensino médio técnico (tratamento) como para o grupo de pessoas com

o ensino médio geral (grupo de controle); a segunda diferença refere-se à subtração da pri-

meira diferença entre esses dois grupos. A hipótese necessária à aplicação desse método é a

de que diferenças em características não observáveis entre ocupações com alto e baixo reque-

rimento de habilidades técnicas sejam iguais entre trabalhadores com e sem ensino técnico.5

Para obter a medida de importância da formação técnica para cada ocupação, Biondi

utilizou os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2007 (Pnad/IBGE), de onde é

possível extrair informações de frequência à educação profissional e se os egressos do ensino

médio técnico trabalham ou já trabalharam na área em que se qualificaram profissionalmente.

No caso em que, em determinada ocupação, a proporção de trabalhadores que respondeu a

tal questão positivamente tenha sido elevada (acima da mediana da amostra), interpretou-se

que essa ocupação requer um nível alto de habilidade técnica para sua atuação.6

As estimativas por duplas diferenças foram controladas pela nota do indivíduo no Enem,

ao final do ensino médio, o que trouxe um resultado de impacto do ensino técnico de nível

médio nos salários, para além da qualidade média das escolas e da proficiência individual em

conhecimentos gerais obtida nessa etapa de ensino.

Por fim, para solucionar o problema da possível contaminação do grupo de controle

pelo ensino técnico oferecido na modalidade subsequente, as observações desse grupo foram

ponderadas pelo inverso da probabilidade esperada de terem realizado esse tipo de curso,

dadas as suas características observáveis.7

5 Em termos gerais, o salário obtido pelo indivíduo i pode ser representado por yi = α + ß . Ti + δ . Pi + γ . Ti . Pi + θXi + ερ ,

onde Ti = 1, se o indivíduo frequentou curso técnico de nível médio e Ti = 0, caso tenha frequentado o ensino médio geral; Pi = 1, se o indivíduo i está em ocupação que requer formação técnica e Pi = 0, caso contrário, isto é, se está em atividade que não requer formação técnica. Assim, ß representa a contribuição média ao rendimento devido a ter cursado o ensino técnico; δ, a contribuição média ao rendimento associada à ocupação que exige formação técnica; θ representa a contribuição média ao rendimento associada às características observáveis do indivíduo Xi; e εi representa a parcela do rendimento associada às características dos indivíduos não observáveis pelo pesquisador. O parâmetro de interesse, γ, corresponde ao diferencial de salário dos indivíduos que fizeram o ensino técnico de nível médio, controlando para diferenças de ocupação e características dos indivíduos. A explicação, a seguir, pressupõe o controle de características dos indivíduos observadas pelo pesquisador. No método aplicado, de duplas diferenças, a primeira diferença se refere à diferença salarial entre os que fizeram o ensino médio técnico e estão em ocupações com alto e baixo requerimento de formação técnica, respectivamente: y(Ti = 1, Pi = 1) _ y(Ti = 1, Pi = 0) = y(1,1) _ y(1,0) = α + ß + δ + y + ε11

_ (α + ß + ε10) = δ + y + ε11 _ ε10.

Também se extrai a diferença salarial em tais ocupações, mas desta vez entre os egressos do ensino médio geral:y(Ti = 0, Pi = 1) _ y(Ti = 0, Pi = 0) = y(0,1) _ y(0,0) = α + δ + ε01

_ (α +ε00) = δ + ε01 _ ε00.

Fazendo a segunda diferença, isto é, a diferença dos resultados dessas duas primeiras diferenças, resulta: [y(1,1) _ y(1,0)] _ [y(0,1) _ y(0,0)] = [δ + γ + ε11

_ ε10] _ [δ + ε01

_ ε00] = γ + ε11 _ ε10

_ ε01 + ε00. Assim, para a identificação do parâmetro de interesse, γ, é preciso que: ε11

_ ε10 _ ε01 + ε00 = 0 <=> ε11

_ ε10 = ε01 _ ε00 , considerando

a média dos grupos, justamente a hipótese requerida.6 Essa informação foi agregada à base de dados da Rais pelo código da ocupação (quatro dígitos). Para mais detalhes metodológicos

sobre a construção dessa variável, consultar a versão completa da tese disponível na biblioteca da Fundação Getulio Vargas (FGV): <http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/14224>

7 A probabilidade de ter realizado o curso técnico na modalidade subsequente (depois da conclusão do ensino médio geral) foi estimada de acordo com um modelo probit a partir dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2007, única base de dados que traz um suplemento especial sobre a frequência na educação profissional da população brasileira. Posteriormente, os parâmetros estimados nessa primeira etapa foram utilizados para calcular a probabilidade esperada de os indivíduos do grupo de controle terem cursado esse tipo de ensino, segundo os dados do Enem e da Rais, levando-se em conta o mesmo conjunto de características observadas.


RESULTAdOS

A Tabela 1 traz os resultados de impacto do ensino médio técnico oferecido nas modali-

dades integrada ou concomitante sobre os salários anuais, utilizando o método de duplas dife-

renças, separadamente, por grupos de escolaridade, compostos por pessoas com, no máximo,

ensino médio completo, e pessoas com pelo menos o ensino superior completo.

Tabela 1 Impacto do ensino técnico sobre os salários anuais

pessoas com no máximo ensino médio

completo

pessoas com no mínimo ensino

superior completoEfeito nos salários anuais 13,5% *** 12,7% *** 9,9% *** 8,9% ***

elasticidade - nota (indivíduo) - 0,14 *** - 0,36 ***

elasticidade - nota (média da escola) - 0,26 *** - 0,50 ***

n. obs 2.476.584 2.475.465 510.109 509.956

R2 0,213 0,225 0,172 0,209

controlando pelas notas não sim não sim

outros controles sim sim sim simNota: *, ** e *** indicam resultado estatisticamente significante a 10%, 5% e 1%, respectivamente.

De acordo com os resultados, positivos e estatisticamente significantes, e conside-

rando os alunos que interromperam os estudos depois da conclusão do ensino médio,

quem fez o ensino técnico possui rendimento 12,7% em média maior que os que frequen-

taram o ensino médio geral, quando controladas a nota média da escola e a do indivíduo

obtida no Enem. Já entre os que concluíram, no mínimo, o ensino superior, o rendimento

dos que fizeram ensino técnico de nível médio é de 8,9%, em média superior aos dos que

fizeram o ensino médio geral. Note-se que os efeitos foram pouco sensíveis à inclusão das

notas (individual e da escola) como variáveis de controle, embora nos dois grupos o efeito

médio tenha se reduzido um pouco.8 Os efeitos foram robustos à inclusão de covariadas

no modelo principal, tais como: variáveis indicadoras de grupo de ocupação, caracterís-

ticas das famílias e existência de escolas com ensino médio técnico no município e em seu

entorno.

A autora verificou a existência de heterogeneidade do efeito por região do país, sexo,

rede de ensino e nos quartis de distribuição de notas médias por escola no Enem, indicando

que os efeitos são crescentes com a qualidade oferecida pelas escolas, como demonstrado nos

gráficos a seguir. Note-se que, considerando os que concluíram o ensino superior, o efeito do

8 A elasticidade estimada das notas no Enem nos salários mostra que o aumento de 1% na nota individual ou na nota média da escola no Enem eleva os salários futuros em 0,14% e 0,26%, respectivamente, considerando os jovens que interromperam seus estudos ao final do ensino médio. Entre os que concluem o ensino superior, a elasticidade estimada é maior, e o aumento de 1% nas notas individuais e/ou nas médias das escolas eleva os salários em 0,36% e 0,50%, respectivamente.


ensino médio técnico oferecido em escolas com baixa qualidade de ensino (pertencentes aos

1º e 2º quartis da distribuição de notas médias) é nulo.

Gráfico 1 Efeitos heterogêneos do ensino médio técnico nos salários por distribuição de notas das escolas para os trabalhadores com ensino médio completo (no máximo)

Gráfico 2 Efeitos heterogêneos do ensino médio técnico nos salários por distribuição de notas das escolas para os trabalhadores com ensino superior completo (no mínimo)


Os resultados mostram que os efeitos das habilidades técnicas para a geração de jovens

de 20 a 30 anos de idade, que concluíram o ensino médio entre 2004 e 2006, e que se encon-

tram no mercado de trabalho formal entre 2009 a 2012, são positivos tanto para os jovens

que decidiram parar seus estudos depois de completar o ensino médio, como para os que


concluíram o ensino superior.

O efeito estimado foi encontrado mediante a utilização de uma metodologia para mini-

mizar o viés de seleção em características não observáveis e o controle pelas notas dos jovens

em uma prova objetiva. Isso possibilitou separar o efeito do ensino técnico sobre os salários

via habilidades técnicas daquele relativo às habilidades gerais, que, por sua vez, são influen-

ciadas pela qualidade da escola e não pelo ensino profissionalizante em si.

REFERênCIAS

AGUAS, M. F. F. Ensaios sobre a educação profissional e os rendimentos do trabalho:

uma análise para o Brasil. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências

Econômicas, Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2014.

ASSUNÇÃO, J.; GONZAGA, G. Educação profissional no Brasil: inserção e retorno. Brasília, DF:

Senai, 2010. (Série Cenários, 3).

NERI, M. A educação profissional e você no mercado de trabalho. Rio de Janeiro: FGV/CPS,

2010.

SEVERNINI, E.; ORELLANO, V., O efeito do ensino profissionalizante sobre a probabilidade de

inserção no mercado de trabalho e sobre a renda no período pré-Planfor. Revista Economia,

Brasília, DF, v. 11, n. 1, p. 155-174, jan./abr. 2010.

VASCONCELLOS, L.; LIMA, F.; MENEZES-FILHO, N. Avaliação econômica do ensino médio

profissional. São Paulo: Fundação Itaú Social, 2010. Disponível em: <http://www.

fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/relatorio_edprof_final.pdf>

daniel jaime capistrano de oliveira - observatoriodopne.org.br · mento econômico do país – e a...

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