O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

CONTRAFÁBULAS: UM INSTRUMENTO PARA A LEITURA DISSEMINADORA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Vilmar Francisco Mandryk¹

Caio Ricardo Moreira Bona²

RESUMO Este trabalho trata do tema a disseminação da leitura a partir do trabalho com fábulas e contrafábulas nas aulas de Língua Portuguesa. Partiu-se do pressuposto de que o ato de ler não é uma atividade passiva. O leitor, na perspectiva da disseminação, tal como Barthes postulou em seus escritos, tem um papel fundamental na construção de sentidos de um determinado texto. Nesse sentido, a prática da leitura, em sala de aula, deve ter em vista o “prazer” de que nos fala o semiólogo francês. Objetiva-se com a presente pesquisa analisar o potencial do gênero contrafábula para a promoção das habilidades literárias dos educandos, compreendendo os diferentes aspectos envolvidos nas diversas interpretações que as fábulas propiciam. Entende-se a contrafábula como uma releitura de uma fábula anterior, caracterizando-se como uma subversão do texto original, sendo denominada de paródia. Essa fábula “diferente”, que muitas vezes é adaptada a realidade, pode ser um instrumento eficaz, não só como incentivo à leitura e à produção, mas como uma forma de discutir a moralidade das fábulas tradicionais, problematizando pontos críticos e verdades construídas ao longo da história. A criação de contrafábulas pode ser uma forma eficiente não só de estimular a criatividade dos alunos por meio da intervenção em fábulas tradicionais, como também uma forma de propiciar uma reflexão sobre vivências sociais. Trata-se, aqui, não apenas de interpretar, mas de intervir em um dado texto e uma dada realidade. Foi utilizada como base para o trabalho a paródia desenvolvida por Pedro Bandeira, em “A cigarra e a formiga”. Palavras-chave: leitura; fábula; contrafábula; disseminação. ABSTRACT This work deals the theme of the dissemination of reading form the work with fables and contrafabulas in classes of Portuguese Language. Based on the presupposition that the act of reading is not a passive activity. The reader, from the perspective of the spread, as Barthes postulated in his writings has a fundamental role in the construction of meanings of a give text. In this sense, the practice of reading, in the classroom, you have to bear in mind the „pleasure‟ of that speaks to us French Semiologo. It aims to present research was to analyze the potential of the genus contrafabula for promotion of literary skills of the learners, comprising the different aspects involved in the various interpretations that fables provide. It is understood the contrafabula as a re-reading of a fairy tale earlier, can be characterized as subversion of the original text, being called to parody. This fable „different‟, and this is often adapted to reality, it can be an effective tool, not only as an incentive to reading and the production, but as a way to discuss the morality of the fables traditional, problematizing critical points and truths built throughout the history. The creation of contrafabulas may be an efficient way not only to stimulate the creativity of the students by means of the intervention in traditional fables, as well a way to offer a reflection on social experiences. It‟s not only to interpret, but to speak in a given reality. It was used as the basis for the work to parody developed by Pedro Bandeira, in „The cicada and the ant‟. Key-words: reading; fable; contrafabula; dissemination. ¹Mandryk, Vilmar Francisco. Professor de Língua Portuguesa no Colégio Estadual Santa Bárbara, no município de Bituruna –PR. Graduado em Letras (1989) e Especialista (2000) pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória. E-mail: vilmarmandryk@seed.pr.gov.br ²Moreira, Caio Ricardo Bona. Professor de Literatura Brasileira pela FAFIUV. Mestre em Ciências da Linguagem, pela UNISUL (2006). Doutor em Teoria Literária pela UFSC (2011).

1. INTRODUÇÃO

O projeto do qual trata este artigo reforça a importância da literatura em sala

de aula como oportunidade para diferentes experiências do educando em relação ao

exercício de liberação da sensibilidade e perspicácia para o trabalho envolvendo

contrafábulas. Nesse sentido, a aplicação do projeto em sala de aula visou

disseminar a leitura e a escrita a partir da contrafábula problematizando as velhas

noções ideológicas embutidas nas fábulas tradicionais. Essa realização condiz com

orientações das Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCLS (2008) cujos

conteúdos básicos contemplam a leitura, a escrita e a oralidade.

O trabalho realizado¹ com os textos literários, especialmente as

contrafábulas, trata de valores sociais, morais, políticos, religiosos, culturais,

educacionais, entre outros. Além da concordância, antagonismos, crítica e reflexão

envolvendo o exercício de compreensão e reconhecimento das particularidades,

propriedades e uso da linguagem como um bem de domínio público para novas

construções em atividades, cuja arte permite identificar e contemplar as sutilezas do

texto. Assim, objetivou-se disseminar a leitura e a escrita a partir de contrafábulas,

questionando, colocando em dúvida e/ou discutindo a própria noção de fábula.

Entende-se contrafábula como um texto cuja origem está na fábula, no qual

a criatividade e o conhecimento do autor trazem reflexões, implícitas e explicitas

sobre um tema que pretende demonstrar uma visão crítica a partir do jogo de

palavras e pluralidade de sentidos.

As atividades desenvolvidas desencadearam de uma sequência de ações

visando a atingir os objetivos propostos, entre os quais: promover a leitura como

caminho (trajetória) para a observação escrita e oral na perspectiva da prática e

gosto pelo ato de ler; reconhecer a fábula como um dos gêneros discursivos orais da

civilização num contexto significativo que permite refletir vivências sociais. Esse

processo nos convida não só a rever posições formadas a priori, mas também a

exercitar a leitura e a criação de textos por meio da recriação.

_____________________________________ ¹Trabalho realizado – projeto desenvolvido no período de 14 (quatorze) de agosto a 16 (desesseis) de setembro de 2010, com alunos da 3ª série do Ensino Médio – Formação de Docentes, do Colégio Estadual Santa Bárbara – CESB, Município de Bituruna – PR.

É possível associar a contrafábula ao conceito de profanação do filósofo

italiano Giorgio Agamben que prevê um novo uso para o objeto profanado no

processo de profanação. Nesse contexto, a profanação não significa a destruição,

mas sim a possibilidade de restituir-lhe um novo valor com a retirada do objeto da

esfera do sagrado, isto é, desativando a sacralidade anterior:

A profanação implica, por sua vez, uma neutralização daquilo que profana. Depois de ter sido profanado, o que estava indisponível e separado perde a sua aura e acaba restituído ao uso. [...] desativa os dispositivos do poder e devolve ao uso comum os espaços que ela havia confiscado (AGAMBEN, 2007, p. 68).

A contrafábula, ao ironizar e questionar (profanar) os valores tradicionais

dos objetos anteriores (sagrados) devolve ao uso as próprias fábulas retirando-lhes

a aura com a qual foram revestidas. Nesse contexto, deve-se apreciar o plural do

qual é feito o texto, conforme explicita Barthes (1970) e não apenas interpretá-lo no

sentido de atribuir-lhe um significado. É indispensável considerar que um texto

literário é formado por feixes múltiplos que jogam entre si. É possível acessá-lo por

várias entradas sem que nenhuma possa ser vista como certeza principal. Assim, a

proposta insere-se numa leitura plural, incentivadora da multiplicidade de sentidos

apontada por Barthes (1970) em sentido oposto à tradição hermenêutica, que busca

uma unidade de significado para o texto. Essa abordagem, filiada à desconstrução

derridiana, provoca algumas reflexões que nos induzem a perscrutar o que acontece

ou poderá acontecer quando um aluno entra em contato com um texto literário. Que

impressões são provocadas por uma leitura tendo em vista que a partir do momento

da libertação do sujeito pelo imaginário, ele passa a potencializar sentidos

caracterizados pela liberdade e criatividade de significações. Como resultado dessas

provocações, emerge o prazer que para Barthes (2006, p. 20) é instituído quando:

“[...] contenta, enche, dá euforia; sendo aquele que vem da cultura, não rompe com

ela, está ligado a uma prática confortável da leitura”.

Portanto, é de relevante importância compreender o trabalho com a

contrafábula como forma de promover uma experiência de libertação do educando,

direcionando seu imaginário para os signos plurais do texto.

Em complementação a essas exposições, Jouve (2002) aponta as obras

literárias como possuidoras de múltiplas dimensões, o que demonstra que a

atividade de leitura deve contemplar a liberação do imaginário criando uma nova

realidade a partir do objeto de contemplação.

Para concretização do estudo optou-se pela distribuição dos temas

relacionados em três capítulos. Inicialmente, propõem-se a realização de uma

abordagem acerca da leitura e suas concepções associadas à questão do prazer e

fruição, bem como suas imbricações com a disseminação, no embate entre as forças

centrípetas e centrífugas do texto. Percorrido esse caminho, discutir-se-á a gênese

das fábulas. Finalizando a exposição, será visto, detalhadamente, do objeto deste

artigo, as contrafábulas, que serão tratadas frente às significações e implicações da

profanação, disseminação e prazer do texto.

CAPITULO I

1 CONCEPÇÕES DE LEITURA

Tranquilizar o espírito para proceder a leitura, desde há muito tempo já era

tido como efeito de sabedoria, tanto que Fedro (2008, p. 31) se dirige ao amigo

Êutico dizendo Phaerd libellos legere si desideras, vaces aportet, Eutyche, a

negotiis, ut líber animus sentiat vim carminis; isto é: “[...] já que desejas ler os livretos

de Fedro, Êutico, deves (antes) licenciar-te dos afazeres (negócios); a alma deve

estar livre para (assim) entender a essência (a mensagem) dos meus versos”. Num

contexto diferenciado, mas objetivando demonstrar questão semelhante, despojar-se

dos (pré)conceitos para encontrar na leitura novos conhecimentos e a alegria por

essas descobertas. É nesse sentido que se pode pensar o trabalho com fábulas,

apontando para um horizonte de prazer, satisfação e diversão. Aliás, é como

sintoma de diversão que Benjamin define fábula, já que os jovens leitores

geralmente estão mais interessados no prazer que sua leitura pode propiciar do que

na moral embutida nas fábulas:

A fábula, em seus melhores momentos, pode ser um produto espiritual de grande profundidade, mas só raramente seu valor é percebido pelas crianças. Podemos duvidar de que os jovens leitores a apreciem por sua moral ou a utilizem para formar sua inteligência, como certa sabedoria que tudo ignora sobre a infância algumas vezes o supõe, ou deseja. As crianças se divertem muito mais com os animais que falam e agem como os homens que com os textos mais ricos de ideias (BENJAMIN, 1994, p, 238).

Diversão, prazer e ludicidade, embora vocábulos diferentes, carregam em

sua essência uma significação que remete a sensações de bem estar, de gozo,

alegria, satisfação, entre outras. Conseguir tais sentimentos com a prática da leitura

em sala de aula como atividade pedagógica parece não ser um caminho fácil.

Para Alves (2002) a escola insiste em estragar o prazer da leitura. Essa

constatação leva a considerar que a leitura de um texto literário, nas aulas de língua

portuguesa, deve ser trabalhada de forma “leve”, sem a cobrança de relatórios e

resumos que restringem a prática de leitura a uma atividade burocrática e opressora.

Ao professor compete, antes de tudo, cativar, pois ninguém nasce gostando de ler.

Para Alves (2002), há sempre alguém especial capaz de seduzir para a leitura e

nisso reside a importância do professor no processo ensino-aprendizagem da leitura

(que não deve ser confundida com decodificação). Para exemplificar essas

afirmações, Luft (1997, p. 157) relata a história de um de seus mestres

inesquecíveis, narrando o poder de sedução do professor sobre o aluno: “Ele me

ensinou quase tudo que sei: não só o tesouro oculto nas páginas de cada livro

fechado, não só a maravilha de cada pequena ou grande descoberta, não só a

comunhão com autores e leitores, mas a sabedoria da vida cotidiana”. E continua

sua explanação afirmando que esse é o verdadeiro mestre, não aquele que castiga,

que doutrina, que impõe, que serve de exemplo ou modelo, mas aquele que impele,

que desperta a curiosidade e acompanha o educando, sendo companheiro de

jornada.

Para Nascimento (2001) o prazer não pode ser ensinado, o que pode haver

é uma preparação do aluno pelo professor para uma intervenção mais efetiva na

leitura dos textos. Preparar não rima aqui com ensinar, mas com despertar – um

processo longo e contínuo. Uma possibilidade para despertar o prazer é ajudar os

alunos a percorrer caminhos que usualmente não são percorridos, visando novas

descobertas ou auxiliando-os a compreender que um texto não nasce solto no

espaço, mas vem como resposta a outros que o precedem:

Há uma correspondência ininterrupta entre textos, correspondência tanto no sentido nas ligações entre eles, quanto no de mensagens que eles se remetem uns aos outros: leituras, desdobramentos, transformações. [...] o gozo da leitura é uma forma de transgredir a leitura burocrática, feita apenas para cumprir tarefa. Os melhores leitores são sempre inventivos. O pensador que mais ajudou a perceber isso foi, com certeza, Nietzsche, aquele que recusava terminantemente toda passividade ou „reatividade‟ diante da filosofia da literatura e do mundo (NASCIMENTO, 2011, p. 01).

É nesse movimento circular e ascendente que o autor classifica o papel do

leitor como ativo, imaginativo, capaz de desdobrar o que o texto do outro não pode

dizer, considerando-se para isso que, texto algum disse tudo sobre qualquer assunto

e aqui reside o segredo da leitura, é por isso que ela nunca se esgota existindo

sempre um caminho para a aventura, pois na leitura resta sempre algo a dizer, a

desvendar, a acrescentar ou a encobrir, a criticar.

De acordo com Barthes (1977) o leitor é como aranha, tece concomitante à

segregação da substância com a qual faz sua tessitura. Isso quer dizer que o

conhecimento de mundo, da linguagem em funcionamento, são projetados sobre o

texto. A leitura como construção de subjetividade envolve preferências, escolhas.

Sobre isso, Pennac (1993) observa que a leitura envolve o direito de pular páginas,

de não ler, de ler o fim antes de ler o início, de ler o livro que quiser, entre outras

opções. Mas, o que acontece na escola com a prática da leitura é uma situação

oposta à descrita. Gurgel (2003, p. 12) cita um exemplo que ilustra o abismo criado

entre uma realidade da leitura entendida como fonte de prazer e uma leitura

concebida como ordem, imposição: “Ei, você aí que está falando... continua a

leitura”. Essa atitude visando a obrigar o aluno a ler faz dela um castigo. É o que

acontece com as famosas provas de leitura elaboradas pelo professor para

certificar-se de que o livro foi lido (lido?). Critérios como esses podem afastar os

alunos da leitura. Conforme Geraldi (1997, p. 63), o professor deve contribuir para

que: “[...] o aluno adquira o gosto de ler pelo prazer de ler, não em razão de

cobranças escolares”.

Um outro exemplo que ilustra de forma simples, mas com sentido profundo o

fato, é o de José Mindlin citado por Brunstein e Setubal (1995, p. 21): “[...] dizer à

criança que ela tem que ler é uma coisa negativa de saída. É preciso deixar a coisa

como um prato de doce que a pessoa deixa em cima da mesa e a criança chega e

se sente atraída pelo doce. E come”. É desse modo que o prazer pela leitura deve

ser estimulado pelo professor, as propostas pedagógicas não podem ser colocadas

com imposição, devem ser oferecidas como guloseimas, sobremesa e, assim,

despertar o prazer de se servir, quantas vezes quiser, de um prato tão inusitado e

delicioso.

Para Jouve (2002) a leitura é marcada por um duplo movimento, ou seja, a

relação do texto com ele mesmo e com seu contexto. Portanto, concretiza um

processo dialético movido pelas energias que fazem força para dentro e para fora.

Isso implica numa leitura centrípeta e uma centrífuga:

É impossível conceber ler o livro como um todo: os sentidos de um texto - inútil seria querer fixá-los – se fazem e se desfazem sem parar. Estamos, portanto, nos antípodas da leitura centrípeta e racionalizante da hermenêutica. O desconstrucionismo derridiano inaugura, ao contrário, uma leitura disseminadora e centrífuga (JOUVE, 2002, p. 98).

O autor apresenta a metáfora do espiral para mostrar que o movimento

centrípeto se volta para o interior do núcleo do espiral para chegar ao uno, enquanto

que o movimento centrífugo parte do uno para chegar ao múltiplo.

CAPÍTULO II

2. A HISTORICIDADE DAS FÁBULAS SOB O PONTO DE VISTA TRADICIONAL:

CONSTRUÇÕES IDEOLÓGICAS

Acredita-se que a gênese da fábula tenha lugar na forma natural de

realização intelectual em diferentes regiões independentes entre si, de igual

substância na composição social, formada por senhores e servos com modo

semelhante de intenções sociais nesses extratos, bem como formas da fala:

Desde Fedro (50 d.C.), responsável pelo fortalecimento do ensino e dos elementos da fábula, este vocábulo já tinha uma conotação de especialização. Nas regiões alemãs a fábula poética foi cultivada e transmitida dentro da literatura conventual latina da Idade Média. A finalidade didático-moral e o significado de símbolos instrutivos dão unicidade apropriada à fábula para cunhar sermões e colecionar exemplos. Por isso, este gênero literário floresceu e exprime ao máximo os tempos racionais, objetivando estruturar tendências sociais de esclarecimento (KLINGER, 2001, p. 01).

Significados e conceituações também permeiam a palavra fábula, entre os

quais, fala, prognóstico, narração de sucessos fingidos, rumor ao povo (narrativas),

e também, contos de velha.

De acordo com Goes (2005, p. 22), fábula é substantivo feminino e consiste

na narração de sucessos inventados, objetivando a instrução ou a diversão, é um

conto imaginário, uma obra de ficção artificiosa. Pode ser entendida também,

segundo o autor citado, como pequena composição de forma poética ou prosaica na

qual um fato alegórico é narrado tendo a verdade moral escondida sob o véu da

ficção com intervenção de personagens que variam entre pessoas, animais

irracionais personificados e mesmo objetos inanimados. São também consideradas

fábulas os contos ou narrativas com caráter mitológico como, por exemplo, a história

dos deuses e personagens do paganismo, a história do politeísmo e/ou a teologia

dos pagãos. Costumeiramente, trata-se da fábula também como uma espécie de

alegoria:

II Alegoria. II O conjunto de ficções ou peripécias que entram no poema épico, no romance, e mesmo no drama, com o fim de ampliá-los e ornar, de modo que a ação épica ou dramática não se apresentam como aconteceram realmente, mas como poderiam ou deveriam acontecer. II Os fatos e os sucessos verdadeiros ou fingidos que servem de base à ação de um drama, romance ou epopéia: Moliére supôs na sua terra a fábula, cujo criador era (Castilho). II Mentira, sucesso inventado, conto mentiroso: O que se conta de outros, como fábula, aconteceu-lhe a ele em realidade (R. da Silva). II (fig.). Coisa em que se fala muito, objeto da crítica, de zombaria: sou a fábula da gente. II F. lat. Fabula (GOES, 2005, p. 23).

De modo geral, os verbetes traduzem o termo “fábula” como rumor, ficção,

uma narrativa capaz de mostrar o poder da palavra, de expressar uma verdade

geral, podendo se apresentar em verso ou em prosa, objetivando exemplificar uma

verdade moral; também é definida como uma história associada com o folclore,

integrada pela personificação de animais e seres inanimados.

Goldstein (2002) explica que a fábula tradicional consiste num relato

direcionado a uma lição de conduta, ainda que os personagens sejam animais, sua

representação traduz emoções e sentimentos humanos cujo propósito é divertir e

educar. Ao contar uma história, a função da fábula é apoiar um ensinamento levando

os homens a refletir, isto é, a pensar antes de agir, incentivando a fazer amigos e

evitando inimizades, ensinando a defender-se, a reconhecer a esperteza daqueles

que se julgam mais fortes, entre outros:

Dado esse caráter pedagógico, a fábula é geralmente organizada em duas partes: a primeira apresenta a história propriamente dita que se passa num mundo fictício, em que as personagens são seres humanos ou animais; a segunda, a moral da história, no final, acentuando o significado do que foi narrado e direcionando a sua interpretação. Na maioria das fábulas, a moral é estrategicamente separada da história. Entre a primeira e a segunda partes, é comum expressões do tipo „Moral‟ ou „Esta fábula nos ensina que...‟ ou „A fábula mostra que...‟, e assim por diante. Dessa maneira quem conta a história anuncia explicitamente que vai transmitir aos ouvintes ou

leitores um ensinamento, um ditado ou um provérbio aceito por determinado grupo social, aplicando-se, assim, ao mundo real governado pelas convenções sociais (GOLDSTEIN, 2002, p. 02).

Para a autora citada é por meio da mediação da “moral” que os homens se

transformam em personagens, uma vez que a estes cabe o agir corretamente. Outra

consideração importante é a analogia feita pela escritora entre as fábulas na

literatura e as parábolas nos textos bíblicos. No entanto, essas ideias são colocadas

em evidente contraversão por Pongetti (1969), que aponta para a fábula como o

“duro amestramento” intelectual (mestre, perito, ensino) dos bichos; para ele jamais

os homens poderiam ser colocados na “jaula” de uma fábula para servirem de

exemplo aos seus semelhantes. Desse modo, compreende-se que a tradição da

fábula como gênero ancestral na qual os bichos falam (característica exclusiva dos

humanos), o faz para mostrar com reforçada ironia o quanto os homens são,

meramente, bichos - destituídos de suas capacidades humanas como, sentimentos

de afeto e respeito aos semelhantes - por isso, a presença da jaula. É com isso que

Pongetti discorda.

Os povos primitivos são considerados criadores de um folclore animalista de

vastas dimensões num período temporal em que homem e realidade equilibravam-

se com harmonia e respeito:

O homem não se considerava superior e dono da natureza e do planeta Terra. Antes, os reverenciava. A transferência simbólica que acontece na fábula nasceu, nos povos aborígines, da necessidade de explicar a origem dos seres, de comunicar o seu viver... à medida que seu modo íntegro de ver o mundo ia cedendo espaço às manipulações da vontade e do espírito do outro, não mais brotada da admiração, mas da persuasão, da condenação. Entretanto, o espírito humano não é uniforme, clonado (como até desejam os paranóicos); assim, sempre houve, há e haverá mentes espirituais, mentes sensíveis, mentes livres que usam a palavra para a libertação (GÓES, 2005, p. 36-37).

As articulações nascidas da própria evolução do ser humano, motivadas por

seus sentimentos e compreensões que foram se concretizando ao longo do

processo de hominização, fizeram do homem um ser que se deixa levar e manipular.

Porém, nem todos estão sujeitos e expostos às manipulações, existem aqueles que

se manifestam, e o sabem fazê-lo, buscando a própria libertação e a de seus

semelhantes impossibilitados de tal ação por motivos diversos, entre os quais, falta

de conhecimento.

A leitura das fábulas promove oportunidades para relacionar as atitudes

adotadas por personagens às experiências vivenciadas em situações do cotidiano,

que não significa concordar com os desfechos de todas as fábulas, já que segundo a

perspectiva disseminadora, se está diante de um leque de significações. E aqui

fazem sentido as estratégias de leitura que, conforme Solé (1996), integram

procedimentos que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, e assim, no processo

educacional ensino/aprendizagem, não podem ser concebidas como receitas ou

fórmulas, uma vez que a principal característica da mentalidade estratégica é a

capacidade crítica de analisar os problemas e encontrar soluções flexíveis.

Além dos propósitos didáticos (ensinamento moral), a fábula, conforme

Klinger (2001) possui valor pedagógico nas lições sobre literatura, ou seja, para que

ela tenha função e significado no ensino moderno deve-se ter conhecimento de que

esse tipo de narrativa esclarece porque a boa literatura universal é enriquecedora

especialmente ao conscientizar os homens sobre problemas e conflitos diferentes

entre seres humanos, fornecendo estratégias para solução; deve-se também

considerá-la como fonte adequada de fundamentação de cursos e formação de

alunos para orientá-los na análise sistemática de textos, tanto em relação ao

conteúdo quanto em relação ao trabalho formal com textos.

Há outros acréscimos trazidos pela utilização da fábula em sala de aula com

relevância escolar, social e disciplinar:

As lições de literatura no curso secundário visam fornecer aos jovens a compreensão do mundo e noções sobre respeito. A missão das aulas de literatura é oferecer aos alunos textos adequados contendo informações sobre o mundo, necessárias e presentes nos elementos da fábula e tornar possível a eles uma orientação sobre a existência (que possa ser incorporada à prática da vida), significando para os alunos uma „ajuda durante o crescimento‟ e (aplicada pelos alunos e pela sociedade no futuro) a conquista de uma „experiência do mundo como parte efetiva de uma universal qualificação da vida‟. Essa é a missão que justifica particularmente a fábula (KLINGER, 2001, p. 03).

O exposto leva a compreender que a fábula oferece ao educando um

modelo de raciocínio capaz de reduzir uma situação a uma evidente relação de

fundamento da vida com níveis de resultados alcançados em ações praticadas por

animais que falam.

De um fato concreto obtém-se um caráter parabólico (mais abrangente) e

um significado genérico. O reconhecimento dessas possibilidades permite ao aluno

uma orientação para a vida em aspecto duplo, isto é, a conclusão do entendimento

de situações humanas fundamentais e a verdade que deslumbra seus olhos para a

realidade da vida. Essas colocações são justificadas por Klinger (2001, p. 04): “[...]

por isso não se deve reduzir a aula à observação do conto da fábula, mas, incluir a

observação sobre o seu sentido. Em que oportunidade adequa-se esse modelo de

pensar? Qual situação social é esclarecida por este modelo?”.

Ao refletir sobre essas questões, o aluno desperta para um processo de

reconhecimento existencial e de específico significado, uma vez que a observação

da fábula lhe permite reconhecer a informação sobre o mundo e o instante da

realidade ressaltada pelo autor, contidos no texto literário. No entanto, para adquirir

especialização literária e competência em leitura é indispensável que o aluno saiba

conciliar as características dos elementos estruturais e as regras de formação, bem

como a história do gênero considerando as particularidades estéticas individuais de

cada texto.

A esse saber o educando deve acrescentar o conhecimento relacionado ao

inventário das figuras, a tipificação das figuras da fábula, formas usuais de

expressão, princípios de composição e construção desse tipo de narrativa, além de

reconhecer as ligações dos elementos épicos e dramáticos capazes de identificar a

fábula como gênero e construção diferente de outras formas literárias.

CAPÍTULO III

3. CONTRAFÁBULAS

3.1 Histórico: como surgiu a contrafábula

A fábula, narrativa nascida no Oriente, foi desenvolvida na Grécia do século

VI a.C., por um escravo chamado Esopo, o qual transmitia esse gênero literário

oralmente. Contadas há cerca de 2800 anos, as fábulas têm uma trajetória histórica

marcada em sua origem pela oralidade. Como exemplo, Fedro, ex-escravo,

perseguido e oprimido por políticos poderosos introduziu, oralmente, a fábula em

Roma como forma de mascarar críticas e sátiras ao defender os oprimidos e

injustiçados pelos tiranos. Mais tarde essas histórias foram também contadas e

registradas por escrito; Jean de La Fontaine, escritor francês do século XVII, criou

novas fábulas, adaptando as de Esopo.

No Brasil, assim como no mundo todo, muitos escritores produziram

fábulas, entre os quais, Monteiro Lobato que também as recontou, conquistando

crianças e adultos com personagens como Dona Benta, Tia Anastácia, Pedrinho,

Emília, Visconde de Sabugosa, Rabicó, Saci, e outros tantos, a partir de livros

publicados desde 1921. A literatura lobatiana fornece um desfecho novo à fábula, um

novo final que contraria aquele da fábula tradicional. Aqui tem-se a denominada

“fábula moderna”:

Ao trazer para a literatura a refacção da fábula „A Cigarra e a Formiga‟, apresenta a narrativa em duas versões: a original e a renovada, ambas sob a denominação geral de „A cigarra e as formigas‟. Surge assim a primeira alteração, o acréscimo da marca de plural ao nome da protagonista, cuja atitude seria central para a renovação proposta por Monteiro Lobato. Cada uma das versões recebe um subtítulo, colocado em primeiro lugar, já sinalizando sintomaticamente para a proposta do autor, a renovada, „A formiga boa‟, em seguida, a original, „A formiga má‟ (SATIM, 2008, p. 11).

As considerações observadas na estrutura dessas novas narrativas,

(contrafábulas), são marcadamente evidenciadas tanto em relação às diferenças

genéricas quanto a alteração presente no início e no final da história. Nos dois

últimos parágrafos da primeira versão renovada, ocorre a alteração do desfecho e a

apresentação do resultado, enquanto que a segunda, a original, apresenta-se

enfatizando a incompreensão da formiga em relação ao papel da cigarra e conclui,

esquematicamente, em parâmetros avaliativos, a condenação sumária da formiga,

uma vilã responsável pela falta do som estridente da cigarra na música do mundo:

A cigarra e a formiga boa Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé dum formigueiro. Só parava quando cansadinha; e seu divertimento então era observar as formigas na eterna faina de abastecer as tulhas. [...] Eu cantava, bem sabe... - Ah!... exclamou a formiga recordando-se. Era você quem cantava nessa árvore enquanto nós labutávamos para encher as

tulhas? - Isso mesmo, era eu... - Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos

esquecer as boas horas que sua cantoria nos proporcionou. [...] A cigarra entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre cantora dos dias de sol. A cigarra e a formiga má Houve, entretanto, uma formiga má que não soube compreender a cigarra e com dureza a repeliu de sua porta. Foi isso na Europa, em pleno inverno... [...] Desesperada, bateu à porta da formiga e implorou – emprestado, notem!

– uns miseráveis restos de comida. - Que fazia durante o bom tempo? - Eu... eu cantava!... - Cantava? Pois dance agora... - e fechou-lhe a porta no

nariz. Resultado: a cigarra ali morreu estanguidinha; e quando voltou a

primavera o mundo estava mais triste. É que falta na música do mundo o som estridente daquela cigarra morta por causa da avareza da formiga. Mas se a usuária morresse, quem daria pela falta dela? Os artistas – poetas, pintores, músicos – são as cigarras da humanidade (SOARES, 2008, p. 01-02).

As alterações citadas superam o teor da moral, extinta na versão renovada,

sintetizada de forma concreta e apresentada metaforicamente no sentido atribuído

pelo autor, ou seja, seu posicionamento é contrário ao desfecho da história original,

tendo em vista a sua declaração, aberta, em favor da arte.

Há inúmeros fatores considerados motivadores da inclusão e renovação da

fábula da cigarra e a formiga. Para Satim (2008, p. 11), trata-se de valorizar uma

“ideologia contrária”, aquela que fará uma contraposição entre ambas as versões - a

nova e a reformada. Tem-se aqui, clara e nitidamente, a quebra do paradigma da

fábula tradicional, como característica marcante, mesmo sob a ótica do

maniqueísmo (o bem e o mal), cujo valor estilístico é transgressor de uma norma.

Da fábula à contrafábula, esta surge como narrativa que se contrapõe à

história original; seu desfecho ganha nova roupagem trazendo à tona o

conhecimento, a crítica e a inovação, entre outras características, como questões a

serem pontuadas pelo autor.

3.2 Idéia contrária, disseminação e sua utilidade em sala de aula

Uma das maneiras de produzir um texto contrariando o conteúdo do original

é parodiando-o. Meserani (1995) divide a categoria em dois tipos, paródia

reprodutiva e paródia criativa. A paródia reprodutiva assemelha-se, embora com

aspectos diferentes, à cópia sendo facilmente encontrada nas produções de alunos

em ambientes escolares, trazendo poucas condições de evolução tanto da

linguagem quanto do sujeito reprodutor. Em contrapartida, a paródia criativa, pode

ser entendida como aquela que vai além dos limites da simples reafirmação ou

resumo do texto original, extrapolando os limites da simples transcrição literal:

A paródia traz vozes distintas e antagônicas. Ela inaugura o novo, o diferente, constrói a evolução de um discurso, de uma linguagem. Paródia é descontinuidade e se coloca ao lado da contraideologia. É intertextualidade das diferenças, é deslocamento, deformação, inversão – contradição, divisão, ruído, quebra das normas. É mais do que re-apresentação, é tomada de consciência, tendo função catártica. Paródia é o gesto inaugural da autoria e da individualidade. É o estranhamento máximo, o desvio maior.

Nesse dialogismo marcado pela ambiguidade, a literatura parodística é portadora do sério e do cômico. É um discurso dialógico auto-reflexivo. De um lado, a seriedade e a solenidade; de outro, a jocosidade e o ridículo. Nessa encruzilhada entre o sério e o risível, a polifonia parodística traz a lógica literária do desejo de transgredir. A dissonância traz a abertura polissêmica. O uso da paródia é uma maneira popular de subverter padrões (SANT‟ANNA, 1988, p. 28).

Assim, entende-se a paráfrase criativa como um processo pelo qual o sujeito

põe em jogo sua criatividade e reflexão, transformando o texto parafrástico num

discurso novo. Desse ponto em diante torna-se oportuno, em se tratando de um

novo discurso produzido sobre o original, citar Klinger (2001), quando este menciona

“As 75 fábulas contemporâneas” de Jonas Thurber, as quais manifestam

claramente, com humor picante, a típica fraqueza moral da moderna sociedade e

dos homens com tendência para a sátira e ironia. Em suma, a pergunta de fundo da

fábula tradicional (qual é a moral da história?) trouxe a certeza de que a fábula

rompeu com as formas estruturais tradicionais.

Portanto, inserida nos meios de comunicação de massa de uma sociedade

emancipada, esse gênero literário, experimentou um novo renascimento permeado

por uma enfática e evidente necessidade (consciência) de conectar o texto à

realidade. Então, ler o texto seria necessariamente ler o mundo? Conforme Derrida

(apud Goulart, 2003) ler é com certeza ler o mundo, no entanto, os limites do mundo

conhecido estão cada vez mais fluidos e pensar a noção de disseminação seria

interpelar para as “possíveis leituras de mundos”:

Recentemente li que, enfim, a sonda Voyager ultrapassou os limites do sistema solar. Parece que o sonho de colonizar o mundo se deslocou em definitivo para o espaço sideral, lá não faltam terras não-descobertas (unidescovered countries, parafraseando Hamlet). Ler o mundo seria tentar entender justamente essa „pulsão colonizadora‟ que não é exclusiva do Ocidente, pois países de outras regiões também praticaram formas cruéis de imperialismo, mas na era moderna isso tem sido a marca da Europa e mais recentemente, dos Estados Unidos da América. Não devíamos talvez esquecer que nós vivemos também nos Estados Unidos... do Brasil. E se o mapa da América fosse invertido, tal como propõe o artista Torres-Garcia, quem sabe nós é que fôssemos ricos... o poderio americano é esplendidamente desconstruído por Jean-Luc no filme excepcional que é „O elogio do amor‟. Eis aí um belo exemplo de desconstrução fora da universidade, mas que deveria ser didaticamente projetado e discutido em sala de aula, em todas as escolas (NASCIMENTO, 2011, p.1).

Assim, compreende-se a disseminação derridiana como um oscilar

constante, uma contínua difusão e derramamento de significados que não pode ser

facilmente contida nas categorias estruturais do texto ou nas categorias de uma

abordagem crítica convencional do mesmo. Derrida (2002) explica que o termo

disseminação não pode ser reunido numa definição, uma vez que em seu teor

conceitual há força e forma de ação perturbadora capazes de explodir o horizonte

semântico. A disseminação, produtora de um número não-finito de efeitos

semânticos, não se permite reconduzir a um presente de origem simples e, nem

tampouco, a uma presença escatológica, porém, marca uma multiplicidade irredutiva

e gerativa do jogo polissêmico.

Conforme Rogel (2008), Derrida argumenta que as possibilidades de

significação encontram-se na dependência de um efeito não reduzido de

disseminação, uma vez que o movimento da significação constitui-se em condição

insuperável da produção de significado. Derrida adverte contra os abismos, as

gargantas e as pontes, isto é, chama a atenção para o que se abre ao exterior e ao

sem fundo, bem como para aquilo que se fecha em si mesmo tornando-se inútil.

Nessa relação, as finalidades exigem cuidados por situarem-se numa área de

extrema importância, a objetividade do texto.

Para Moriconi (2001) a desconstrução sugerida por Derrida corresponde a

um procedimento intelectual que desloca e relativiza a dialética hegeliano-marxista

(hegeliano – idealista, aborda o movimento do espírito; marxista – corresponde a um

método de análise da realidade que parte do concreto rumo ao abstrato). Isso

implica na obrigatoriedade, para qualquer pessoa ligada às ciências humanas,

sociais e comunicacionais, em conhecer Derrida, uma vez que o valor das

operações derridianas ultrapassa os limites da literatura e da filosofia disciplinar.

Só a partir de 1966, por ocasião de uma Conferência proferida por Derrida,

na Johns Hopkins University, nos Estados Unidos, estudiosos da literatura se deram

conta da importância das ideias desse filósofo para estudos linguísticos e literários:

A justificativa era de que se pregava ali a necessidade de se desconfiar dos bem comportados procedimentos do discurso, pois este, sempre, está disponibilizando significados novos e, normalmente, insuspeitados. Para Derrida seria preciso abrir as comportas da significação, de modo que rolassem soltos todos os significados que o logocentrismo, manifestação da metafísica ocidental, escamoteou e recalcou em nome de seu projeto autoritário e unificador (GOULART, 2003, p. 03).

Essa proposta, denominada „desconstrução‟, consiste num mecanismo de

abordagem do texto para seu desmonte, desvendando tudo aquilo que nele existe,

até mesmo os significados não oferecidos explicitamente ao leitor. Segundo Rogel

(2008) a Desconstrução de Derrida beira as margens dos sistemas tradicionais do

pensamento objetivando pressionar seus limites e colocar em prova suas fundações,

fazendo transbordar a interpretação sem limites de um jogo semântico despojado de

restrições e com poder suficiente para não lançar âncoras em qualquer significado.

Sem que seja identificado como um jogo que leva a significar, deve ser entendido

como pensamento livre e subjetivo.

O posicionamento de Derrida é evidenciado, quando este afirma que, como

primeira função, a Desconstrução expõe a natureza problemática de um discurso

contextualizado em elementos como, verdade, presença, origem e seus

equivalentes. Michel Foucault, conforme Nascimento (2001), sempre considerou a

palavra o elemento predominante sobre todas as relações, até mesmo sobre

princípios filosóficos e científicos; para esse filósofo, os pensadores acreditavam que

seu trabalho estava pautado nos conceitos, entretanto, lidavam com palavras

concluindo que todo conhecimento é textual e por isso, relativo. Essa

fundamentação conduzia à dinâmica cultural, segundo a qual, determinadas épocas

têm sua própria maneira de pensar e produzir leis, prescrições e normas de conduta

como se fosse uma costura estabelecendo as relações de poder.

Outro personagem de peso nesse contexto é Barthes, cujos princípios

defendidos aproximam-se fortemente das colocações de Derrida. Conforme Goulart

(2003, p. 07), a semiologia barthesiana propõe um cuidado especial com a leitura do

texto: “[...] a partir mesmo da crença de que o visível nele é apenas o resultado de

estruturas simbólicas e elementos significantes que sustentam o que está

manifesto”. Destaca-se ainda a insistência enfática de Barthes na afirmação de que

a superfície de um texto estava assentada sobre valores e pressupostos que se

articulavam de forma a não deixar brechas para o leitor levantar questionamentos,

ou seja, acreditava piamente na validade dos valores e pressupostos como

verdadeiros e incontestáveis:

Segundo Barthes, é preciso ver o autor como um produto de um determinado momento da cultura funcionando como um arranjador de signos ou um articulador de conceitos. Daí a conclusão de tais ações autorais nada mais é do que a consequência de uma dinâmica cultural que faz permanentes investimentos nele, motivo porque Barthes considera ingênuos todos aqueles que leem um texto em busca da intenção, de um querer-dizer, do autor. Realmente, se a importância de um texto está em descobrir os significados da matéria simbólica que subjaz ao que aparece

na sua superfície, a intenção do autor há de contar muito pouco de vez que ele acaba subsumido nessa matéria. Em outras palavras, o autor, como agente condutor do processo textual está morto (GOULART, 2003, p. 06-07).

Portanto, a decodificação dessa matéria simbólica, ou seja, sua

desconstrução conduziria o leitor a uma leitura plural do texto tendo em vista, de

modo especial, ao que nele está insinuado ou dissimulado, sendo este o ponto pleno

de acordo com as convicções de Derrida. É imprescindível ter clara a ideia de que a

desconstrução de um texto não é o mesmo que destruí-lo, mas sim, desmontá-lo

decompondo os elementos da escrita servindo de ponte para a descoberta de partes

dissimuladas do texto que interditam determinadas leituras, as quais muito têm a

contribuir para a reescrita das fábulas, isto é, a produção de contrafábulas.

Derrida (2002) critica as fábulas e vê nesse tipo de narrativa mais uma forma

humana de exploração dos animais. Para ele, a fábula é um discurso do homem,

sobre o homem e efetivamente sobre a animalidade do homem. Nessa altura das

exposições, retoma-se a fábula como produto bastante anterior à escrita,

proveniente da oralidade e reporta-se a Jean de La Fontaine como primeiro

responsável pela reescrita das fábulas de Esopo, com nova roupagem (em forma de

poesia e instrumento de provocação à burguesia da época). É nesse contexto que

autores como, Ítalo Calvino, Monteiro Lobato, Pedro Bandeira, José Paulo Paes e

Millôr Fernandes podem ser referenciados como representantes de um gênero

literário reinventado à medida que o tempo passa. Inclui-se também nesse rol de

escritores, Bueno (2005) com a reinvenção do texto na obra „Cachorros do Céu‟, um

conjunto de fábulas cuja proposta contraria as tradicionais, apresentando uma marca

inconfundível, a falta do elemento moral que se constitui em fecho das fábulas

tradicionais envolvendo animais.

As fábulas de Wilson Bueno, conforme Goldmann (1976) rompem com o

modelo tradicional desse tipo de narrativa caracterizando o que Ivo Barroso, no

prefácio de „Cachorros do Céu‟ (2005) chama de “escárnios desmoralizantes em si

mesmos e desmoralizadores das intenções construtivas das fábulas convencionais”.

E desses aspectos, desmoralizante e desmoralizador, emerge o conteúdo que traz

em si a provocação e o mal estar permanente induzindo à reflexões, tensões e

crises, funcionando como um caleidoscópio.

3.3 Da fábula à contrafábula

A seguir são apresentados dois textos. O primeiro (extraído de Canhoto,

2008), a fábula original “A cigarra e a formiga”, cuja criação é atribuída a Esopo

sendo recontada por La Fontaine; e o segundo, a contrafábula escrita por Pedro

Bandeira.

Texto 01 – fábula original

A Cigarra e a Formiga

Autor: Esopo recontada por La Fontaine

Tendo a cigarra cantado durante o verão

Apavorou-se com o frio da próxima estação.

Sem mosca ou verme para se alimentar,

Com fome, foi ver a formiga, sua vizinha,

Pedindo-lhe alguns grãos para aguentar

Até vir uma época mais quentinha!

- Antes do verão, palavra de animal,

Os juros e também o capital.

A formiga nao gosta de emprestar,

É esse um de seus defeitos.

- O que você fazia no calor de outrora?

Perguntou-lhe ela com certa esperteza.

- Noite e dia, eu cantava no meu posto,

Sem querer dar-lhe desgosto.

- Você cantava? Que beleza!

Pois, então, dance agora!

Texto 02 - contrafábula

A Cigarra e a Formiga

Autor: Pedro Bandeira

Nesses tempos globalizados, a formiga era a mais moderna das executivas.

Passava a vida formigando de verdade. Esfalfava-se e trabalhava sem parar.

Poupava cada centavo, mas não poupava preocupações.

Com tanta dedicação, é claro que sua conta bancária ia bem, apesar das

oscilações da bolsa, dos aumentos da taxa básica de juros, das medidas do Banco

Central e das cotações dos fundos no Mercado Futuro. Mas viva também roendo-se

de raiva ao ver a cigarra, com quem estudara no colégio, sempre torrando seu

dinheiro, metida em shows e boates, acompanhada de socialites e clientes

libidinosos. E vivia a formiga a dizer por dentro:

- Ah, ah! No inverno, tu hás de aparecer por aqui, a mendigar o que não

poupaste no verão! E vais cair dura com a resposta que tenho preparada para ti!

Ruminando sua terrível vingança, voltava a formiga a tesourar e entesourar

investimentos e lucros, incutindo nos filhos hábitos de poupança, consultando

advogados e... tomando vasodilatadores.

Um dia, quando voltava de um almoço no Fasano com os japoneses da

informática, encontrou a cigarra no Shopping Iguatemi, cantarolando como de

costume.

“Lá vem ela dar a sua facada!”, pensou a formiga. “Ah, ah! Finalmente chegou

a chegou a minha vez!”

Mas, para sua surpresa, a cigarra aproximou-se só querendo saber como

estava ela e como estavam todos no formigueiro. A formiga, remordida, preparando

o terreno para sua terrível vingança, comentou:

- A senhora andou cantando todo este verão, não foi, dona Cigarra?

- É claro! – disse a cigarra. - Adoro cantar!

- Agora no inverno é que vai ser mau – continuou a formiga, com toda a

maldade na voz. - A senhora não depositou nada na poupança, não é?

- É verdade. Mas não faz mal. Acabei de fechar um contrato com o Olympia

de Paris por duzentos mil dólares...

- O quê?! – exclamou a formiga. - A senhora vai ganhar duzentos mil dólares

no inverno?

- Ah, não. Isso é só em Paris. Depois, tenho a excursão a Nova York, depois

Londres, depois Amsterdã...

Aí a formiga pensou no seu trabalho, nas suas azias, na sua vida

terrivelmente cansativa e nas suas ameaças de enfarte, enquanto aquela inútil da

cigarra ganhava tanto cantando e se divertindo! E perguntou:

- Quando a senhora embarca para Paris?

- Na semana que vem... Por quê?

- Pode me fazer um favor? Quando chegar a Paris, procure lá um tal de La

Fontaine e diga-lhe que ela vá para o raio que o parta!

Este texto, a contrafabula de Pedro Bandeira, apresenta a realização de um

trabalho enfadonho, cansativo, ininterrupto, cheio de sacrifícios realizado pela

formiga que poupa cada centavo sem desfrutar das coisas boas (prazerosas) da

vida. Em contrapartida, a cigarra, dependente da caridade da formiga na fábula de

La Fontaine, agora, ganha altas quantias fazendo aquilo que sabe fazer de melhor e,

divertindo-se, o que para a formiga é inaceitável, levando-a a perder sua admiração

por La Fontaine.

O texto de Pedro Bandeira leva a refletir sobre os avanços e a conquista de

espaços pelos artistas, antes considerados „vagabundos e desocupados‟, e

atualmente, donos de talento e profissionais trabalhadores como outro qualquer

(mas muito bem remunerados).

Assim, no contexto da sala de aula, o trabalho com a fábula para produção

da contrafábula assume importância ímpar por suas especificidades e possibilidades

de uso da língua num jogo de pluralidade de sentidos, estes dependentes da

criatividade e do conhecimento de seus autores e, especialmente, de seus leitores

para que possam “funcionar”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por dois motivos a produção destas considerações não é uma das escritas

mais fáceis de ser realizada. Primeiro, pelo cuidado e receio de não produzir um

texto que seja suficientemente claro e conciso para apresentar ao leitor as

conclusões alcançadas. Segundo, por ter certeza de que o assunto, independente

de qualquer que seja em todos os seus contextos, não estará, nem de longe, por

completo esgotado. Assim, mediante a pesquisa para embasamento teórico e

bibliográfico e o trabalho realizado, contemplou-se a disseminação da leitura a partir

de fábulas e contrafábulas nas aulas de Língua Portuguesa, efetivando a

intervenção pela reescrita das fábulas, as contrafábulas.

Compreende-se que o trabalho, com exercício e prática da apropriação e

restituição do uso livre da linguagem evidencia essa posse do sujeito na criação do

novo. Por conseguinte, a contrafábula no espaço da profanação constrói-se

permeada pelas leituras plurais e feixes de significados a que Barthes se refere, e

que constituem o texto. Nesse movimento dialético, o processo de desconstrução

derridiana ganha sentido e, uma vez ativado, articula as concepções, reflexões e

críticas, demonstrando, implícita e explicitamente, a flexibilidade e a pluralidade de

sentidos que o texto pode adquirir quando entram em diálogo autor e leitor.

Convém deixar claro que, à primeira vista, o texto esconde as regras de

seu jogo e a lei do teor de sua estrutura. Ambas não se deixam revelar por completo

pelo fato de serem múltiplas e removíveis. Identificadas essas características,

conclui-se que os textos, fábulas e contrafábulas (além de outros), se movimentam

e, nesse ato, apresentam-se em constante transformação.

Portanto, ao considerar o exposto neste artigo e o processo de inserção da

contrafábula como exercício de libertação e liberação do aluno frente aos textos,

compreende-se a importância do trabalho, em sala de aula, objetivando disseminar a

leitura e a escrita por meio da contrafábula frente à problematização das velhas

noções ideológicas embutidas nas fábulas tradicionais.

Dessa forma, enfatiza-se a relevância de uma prática pedagógica

envolvendo a leitura disseminadora como aquela capaz de contemplar o indivíduo

como um todo e, nesse contexto, em que o prazer é individual, deixar fluir o

imaginário e a criatividade como forma de desenvolvimento plural e manifestação

individual para a transformação.

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