da escola pÚblica paranaense 2009 · especializadas, na década de 50, sob a influência dos...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
INCLUSÃO ESCOLAR: ENFRENTAR OS DESAFIOS E VIABILIZA R AÇÕES
Elaine Braun1
Nelba Maria Teixeira Pisacco2
Resumo
A inclusão é hoje um movimento mundial que se impõe, cada vez mais, no cotidiano escolar. Em decorrência disso a escola precisa se reestruturar para oferecer uma educação adequada às necessidades de todos os alunos, o que gera algumas dificuldades por parte dos profissionais envolvidos nesse processo. O presente trabalho objetivou investigar tais dificuldades, bem como possibilitar subsídios teóricos, fundamentação legal e sugestões de ações para inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais. A proposta foi desenvolvida, contando com a participação de 19 professores do Colégio Estadual Manoel Ribas, no município de Telêmaco Borba, durante o segundo semestre letivo de 2010. Com a opção metodológica da pesquisa-ação, foi realizado um levantamento de dados do contexto escolar, aplicado um questionário aos professores e equipe pedagógica, formação de grupo de estudos e intervenção pedagógica durante a hora atividade do professor. A discussão da temática também foi levada à 10 professores do Estado através do Grupo de Trabalho em Rede – GTR, que auxiliou na construção do Caderno Pedagógico, utilizado como material de apoio nas intervenções ocorridas na escola. Durante a implementação, constatou-se que a escola não atende aos critérios contidos na inclusão e sim na inserção de alunos com necessidades educacionais especiais. Percebeu-se que as dificuldades encontradas são resultantes, em parte, do despreparo do professor e pela forma como acontece o processo educacional. Os dados demonstraram que a proposta interventiva desenvolvida na escola contribuiu para tornar mais compreensível aos professores o sentido da inclusão e sua viabilidade através da transformação da escola. Palavras chave : Inclusão. Necessidades Educacionais Especiais. Ensino Regular Abstract
Inclusion is now a worldwide movement that is imposed, increasingly, in the classroom. As a result the school must be restructured to provide an adequate
1 Professora PDE 2009 na área de Pedagogia. Pedagoga da Escola de Educação Especial São Geraldo – Telêmaco Borba - Pr 2 Orientadora PDE, Pedagoga, Mestre em Educação, especialista em Psicopedagogia, professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa
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education to the needs of all students, which creates some difficulties for the professionals involved in this process. This study aimed to examine these difficulties and enable theoretical basis, rationale and legal actions suggestions for inclusion of students with special educational needs. The proposal was developed with the participation of 19 teachers from State College Manoel Ribas, in Telêmaco Borba, during the second semester of 2010. With the methodological approach of action research, a survey was conducted of data from the school context, a questionnaire to teachers and pedagogical staff, training and study group educational intervention during the activity hours of the teacher. The discussion of the issue was also brought to 10 teachers across the State of Working Group Network - GTR, who helped build the Teaching Dossier, used as support material in the interventions occurred at school. During implementation, it was found that the school does not meet the criteria contained in the inclusion but the inclusion of pupils with special educational needs. It was felt that the difficulties are due in part to the lack of preparation by the teacher and how does the process of education. The data showed that the proposed interventional developed in the school helped to make it more understandable to teachers the sense of inclusion and its viability through the transformation of the school. Keywords: Inclusion. Special Educational Needs. Regular Education
1 Introdução
Segundo a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos
(UNESCO, 1998), a educação básica deve ser proporcionada a todas as
crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar
sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir desigualdades.
A educação para todos, na visão de Carvalho (2004), refere-se aos
movimentos de inclusão de todos em escolas de qualidade, independente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras
e para garantir-lhes a permanência, bem sucedida, no processo educacional
escolar desde a educação infantil até a universidade.
A inclusão social e educacional é hoje, um movimento mundial que vem
se intensificando a partir da década de 90. No Brasil, a educação inclusiva se
materializa na transformação do sistema educacional em sistema educacional
inclusivo.
Ao repensar a escola como inclusiva, percebe-se que seu papel torna-
se cada vez mais amplo e abrangente, fator que exige o empenho não só dos
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governos federal, estadual e municipal, mas de toda comunidade, na condição
de autores e atores de um projeto político pedagógico voltado para a qualidade
de respostas educacionais que beneficiem a todos os alunos, oferecendo aos
professores subsídios para reorganizarem sua prática pedagógica dentro deste
novo paradigma.
Nos dezoito anos de coordenação pedagógica em escola especial e no
acompanhamento de alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular, constataram-se as dificuldades que os professores apresentam
no processo de inclusão. O argumento mais frequente dado por eles é de não
estarem e/ou não se sentirem preparados para esse trabalho.
Essa experiência profissional apontou a necessidade de possibilitar aos
professores, que atuam com alunos inclusos em suas salas de aula,
repensarem suas práticas docentes com vistas a superar suas resistências e
viabilizar ações efetivas de inclusão no contexto escolar.
A constatação da demanda, acima descrita, motivou a elaboração e
execução do projeto Inclusão Escolar: Enfrentar os Desafios e Viabilizar Ações,
no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, no período letivo de
2009-2011, de iniciativa da Secretaria de Estado de Educação do Paraná.
Consolidando estudos teóricos à prática, teve como objeto de intervenção o
Colégio Estadual Manoel Ribas, no município de Telêmaco Borba. O trabalho
envolveu pesquisa bibliográfica e de campo, elaboração e implementação de
um projeto de intervenção pedagógica na escola; construção de um Caderno
Pedagógico e tutoria de um Grupo de Trabalho em Rede – GTR.
A descrição da proposta e os resultados obtidos são o objeto de estudo
descrito neste artigo. Na primeira parte, encontram-se os subsídios históricos
das políticas, bem como conceitos e princípios da inclusão apresentados em
documentos nacionais e internacionais para um melhor atendimento do aluno
com necessidades educacionais especiais. Na segunda parte, descreve-se a
metodologia adotada e finaliza com análise e discussão dos resultados
alcançados durante a intervenção pedagógica do projeto na escola.
2 Aspectos históricos, políticos e legais da inclus ão escolar
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2.1 Visão histórica
Na história da humanidade é frequente observarmos que muitas
condições sociais têm sido consideradas como deficientes, em função de
valores e de atitudes culturais específicas.
Assim, a problemática da deficiência reflete a maturidade humana e
cultural de uma comunidade.
Há implicitamente uma relatividade cultural que está na base do julgamento que distingue entre “deficientes” e “não deficientes”. Essa relatividade obscura, tênue, sutil e confusa, procura, de alguma forma, “afastar” ou “excluir” os “indesejáveis”, cuja presença “ofende”, “perturba” e “ameaça” a ordem social. (FONSECA, 1990, p.9).
Desde a seleção natural, para além da seleção biológica dos espartanos
que eliminavam as crianças malformadas ou deficientes, passando pelo
conformismo piedoso do Cristianismo, até a segregação e marginalização na
Idade Média, os estigmas sofreram alterações semânticas significativas.
Durante os séculos XVI e XVII, a mitologia, o espiritismo e a bruxaria
dominaram e afetaram a visão da deficiência, de onde decorreram julgamentos
morais, perseguições, encarceramentos, etc.; meios claramente
demonstrativos de valores de ordem social e de controle social.
A Revolução Francesa foi, neste sentido, um novo período em que as
atitudes filosóficas e antropológicas se conjugaram numa perspectiva mais
humanista da deficiência.
Porém, somente no século XIX é que se iniciam os primeiros estudos
científicos da deficiência, mais inclinados para a deficiência mental do que para
as outras deficiências.
Com o desenvolvimento de pesquisas na área da Medicina, um novo
enfoque passou a ser dado à deficiência, centrado em concepções clínicas que
se ocupavam da doença, dos tratamentos e da cura. Desse modo, pode-se
afirmar que as primeiras práticas científicas de atenção à pessoa com
deficiência tinham como finalidade sua segregação, em instituições, para
cuidado, proteção ou tratamento médico, caracterizando o paradigma da
institucionalização.
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O paradigma da institucionalização permaneceu como modelo de
atendimento até meados da década de 1950, quando surgiram inúmeros
movimentos sociais no mundo ocidental, decorrentes do clima de insatisfação
social, gerado após o término da Segunda Guerra Mundial. As principais
bandeiras ideológicas desses movimentos foram sintetizadas na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, redigida sob o impacto das atrocidades
cometidas durante a guerra e apontam que a essência dos direitos humanos
está no direito a ter direitos.
Percebemos que durante muito tempo a perspectiva da deficiência
andou ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas. Estes
antecedentes da concepção de deficiência historicamente sustentados pela
sociedade não estão muito distantes da realidade atual, pois a falta de
conhecimentos acerca da questão e o preconceito em relação as pessoas com
deficiências ainda são causadores de atitudes de culpa, compaixão, desespero
e indignação.
No Brasil, segundo dados do IBGE (2000), são 24,5 milhões de pessoas
com deficiência, o equivalente a 14,5% da população do país, com as
seguintes deficiências: visual 48,1%, motora 22,9%, auditiva 16,7%, mental
8,3% e física 4,1%.
Recentemente foram divulgados os resultados da pesquisa sobre
Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, realizada pela FIPE
(Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas) e pela FEA (Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo). Os
indicadores revelaram forte presença de discriminação entre estudantes, pais,
professores, diretores e funcionários das escolas brasileiras, principalmente em
relação às pessoas com deficiência, com destaque para a deficiência
intelectual. Dados específicos demonstraram que 99,3% dos entrevistados têm
algum tipo de preconceito e que mais de 80% gostariam de manter algum nível
de distanciamento social das pessoas com necessidades especiais,
homossexuais, pobres e negros. Focalizando as pessoas com necessidades
especiais, os índices revelaram que 96,5% são alvos de preconceito. Desse
grupo, aquelas identificadas com deficiência intelectual são as que sofrem
maior preconceito, representando 98,9% das pessoas entrevistadas que
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preferem ter, em relação a elas, algum nível de distância social, seguido pelos
deficientes físicos (96,2%).
O estudo, pioneiro no Brasil, abre espaço para inferir que as escolas
são ambientes onde o preconceito está ativo e presente de modo generalizado,
uma vez que, a maioria informou ter de três a cinco áreas de preconceito,
sendo as pessoas com deficiência as mais afetadas. A realidade do
preconceito e da discriminação nas escolas já estava denunciada no discurso
dos que sofrem os seus efeitos no presente, dando continuidade aos séculos
de exclusão e marginalização social contra essa população específica.
A Educação de deficientes no Brasil iniciou em Instituições
Especializadas, na década de 50, sob a influência dos Estados Unidos. Nesta
época iniciou-se um movimento para a integração do deficiente em escolas
comuns, instalando-se as primeiras salas de recursos.
Nas décadas de 60 e 70, aumentaram os movimentos sociais que
mobilizaram pais e educadores, em decorrência da democratização da escola
às camadas mais desfavorecidas economicamente. Organizaram-se também
as primeiras associações de pais e pessoas com deficiência.
A partir da década de 70, os avanços nas áreas de Ciências Sociais e
nas teorias ambientalistas da Psicologia, passaram a considerar as origens dos
distúrbios e deficiências como, também, motivados por determinantes
socioculturais. Surgem então, os princípios de individualização, normalização e
integração, os quais buscavam ampliar as oportunidades de participação social
de pessoas com deficiência, oferecendo-lhes o convívio em ambientes os
menos segregadores possíveis.
O movimento pela integração de pessoas com deficiência, dominante nas décadas de 1970 e 80, teve grande importância histórica pela ruptura que promoveu de idéias e práticas cristalizadas acerca de sua ineficiência e incapacidade. Certamente, a principal delas foi a superação, definitiva, do caráter da incurabilidade como critério básico de todo tipo de deficiência. (MARCHESI e MARTIN, 1995 apud PARANÁ, 2006, p.23).
Na década de 90, com inspiração nos documentos internacionais como
a proposta de Educação para Todos (Jomtien - Tailândia) e a Declaração de
Salamanca (Espanha), abriu-se espaço para a ampla discussão sobre a
necessidade dos governos contemplarem, em suas políticas públicas, o
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reconhecimento da diversidade dos alunos e o compromisso em atender as
suas necessidades nos contextos escolares comuns.
Estabeleceu-se uma nova concepção de atendimento especializado que
se estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos,
tecnológicos e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as
práticas do ensino comum, substituindo a idéia de que os serviços
especializados se resumem às classes e escolas especiais.
2.2 O momento atual
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL, 2001),
consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os que, no
processo educacional, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a
uma causa específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências), condições de comunicação e sinalização diferenciada dos demais
alunos, demandando uso de linguagens e códigos aplicáveis e altas
habilidades ou superdotação.
A proposta educacional escolar, inspirada pelo princípio de integração,
renova-se e avança em linhas de ação que conduzem a uma escola inclusiva.
Apesar das mudanças nas concepções e nas leis que fundamentam as
políticas públicas, ainda permanece a hegemonia por parte da iniciativa privada
na oferta da Educação para o aluno com necessidades educacionais especiais,
o qual, como destacam as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
construção de currículos inclusivos/Paraná:
[...] encontra sustentação no pensamento neoliberal, que preconiza a organização autônoma da população na formação de associações privadas, de tal modo que estas, ao se responsabilizarem por serviços de atendimento de setores da sociedade, através de ações (assistenciais, filantrópicas, comunitárias) de “parceria, colaboram para o afastamento gradativo do Estado da responsabilidade sobre várias questões (obrigações) sociais (daí a força das instituições privadas)”. (KASSAR, 1998, apud PARANÁ, 2006, p.28).
A Política Nacional de Educação Especial proposta pelo Ministério da
Educação apresenta as diretrizes político-pedagógicas que contribuem para a
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organização do sistema de ensino, embora ainda sob a perspectiva da
integração.
O Parecer CNE/CEB nº 13/2009 (Brasília, 2009) trata das diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado para os alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculados em classes regulares e no atendimento educacional
especializado. O documento aborda exclusivamente o atendimento educacional
especializado - AEE, a ser oferecido tanto pelas escolas públicas como pelas
entidades filantrópicas sem fins lucrativos, com recursos do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB.
Embora esses dois documentos proporcionem o direcionamento teórico
para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, a
prática cotidiana ainda não se apoderou de seus preceitos.
Conforme Mantoan (2006, p.31):
Os caminhos propostos por nossas políticas de educação continuam insistindo em apagar incêndios. Elas não avançam como deveriam, não acompanham as inovações e não questionam a produção da identidade e da diferença nas escolas. Continuam mantendo um distanciamento das verdadeiras questões que levam à exclusão escolar.
A exclusão escolar, segundo a mesma autora, manifesta-se das mais
diversas formas, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno
diante dos padrões de cientificidade do saber. A escola se democratizou,
abrindo-se para novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Por
isso exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende
que a democratização é massificação de ensino.
Faz-se necessário diferenciar os termos integração e inclusão na busca
de entender melhor esse processo. A Integração refere-se a intervenções
necessárias para o aluno com necessidades especiais acompanhar a escola; o
trabalho é feito individualmente com a criança e a escola fica fora do debate. A
escola não muda como um todo, mas os alunos têm que mudar para se
adaptar às suas exigências. A Inclusão é o oposto, tem outro movimento: o de
achar o currículo correto, encontrar caminhos para incluir o aluno. Está voltado
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para atendimento às necessidades do aluno. O princípio fundamental é a
valorização da diversidade ( MANTOAN, 2006).
A educação inclusiva abandona a idéia de que o aluno tem que ser
“normal” para contribuir e participar. Todos os alunos, sem exceção, devem
frequentar as salas de aula do ensino regular. Implica uma mudança de
perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência
e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Embora os termos integração e inclusão tenham significados
semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes
e se fundamentam em posicionamentos teórico-metodológicos diferentes.
No entanto, a inclusão não pode depender apenas dos documentos que
a legitimem e lhe dão suporte legal, é necessário que os professores, atores
fundamentais para o desenrolar do processo, sintam-se capazes de responder
às tarefas que decorrem da inclusão.
2.3 Estratégias pedagógicas
Atitudes facilitadoras de inclusão implicam, por conseguinte, que os
professores trabalhem em conjunto e em cooperação e que perspectivem a
escola para todos os alunos, partindo do princípio de que não há um aluno-
padrão, como normalmente a formação de professores trabalha.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
Construção de Currículos Inclusivos (Paraná, 2006), encontramos três
tendências sobre o modo de pensar e praticar a inclusão nos sistemas
educacionais:
• Inclusão Condicional – é a forma mais conservadora de todas as
tendências. Ouve-se afirmações do tipo “se todos os professores forem
capacitados antes”, “quando todas as escolas estiverem adaptadas”,
“apenas se diminuírem o número de alunos por turma”, “se eu tiver um
especialista como auxiliar”. São afirmações que remetem a um futuro
incerto e que, pela impossibilidade de concretizar-se a curto prazo,
inviabiliza o direito de acesso e permanência desses alunos à escola.
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• Inclusão Total ou Radical: defende a inclusão irrestrita a todos os alunos
no ensino regular, que deverá adaptar-se às particularidades de todos
os alunos. Acredita em uma reforma educacional mais ampla.
• Inclusão Responsável: vista como uma forma de repensar e reestruturar
políticas e estratégias educativas, de maneira a criar oportunidades
efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades
educacionais especiais, e, sobretudo, garantir condições indispensáveis
para que possam se manter na escola e aprender. Conta com uma rede
de apoio aos educadores, alunos e familiares.
Esta última tendência é preconizada atualmente pela SEED do Paraná.
O processo de inclusão escolar provoca o surgimento de várias
expectativas a respeito da efetivação, na prática, de uma escola pública de
qualidade para todos. Exige planejamento e mudanças sistêmicas político-
administrativas na gestão educacional, que envolve desde destinação de
recursos até a flexibilização curricular.
O papel do professor se torna relevante nesse processo, porém
conforme Paraná (2006, p.41):
A resistência dos professores em relação à proposta de inclusão
escolar pode ser motivada pela insegurança de não corresponder às expectativas, ao fato de não terem sido preparados para lidar com esses alunos, ou por razões menos nobres como o preconceito e a discriminação.
Deve-se considerar que, atualmente, qualquer alusão à educação de
alunos com necessidades educacionais especiais depreende uma
interpretação essencialmente pedagógica. Estando ou não em situação de
deficiência, em qualquer área ou qualquer outro problema de aprendizagem, é
fundamental que o professor tenha em mente que se trata de um sujeito social,
historicamente situado, com interesses e necessidades relativos à sua faixa
etária e que tem direitos e deveres, entre os quais o do acesso à educação
escolar, como qualquer outro aluno.
Segundo Carvalho (2004, p.48):
Estamos, pois, num momento muito sério em termos de decisões e de ações; o avanço das idéias e dos ideais precisa concretizar-se no cotidiano das escolas sem desmontes, sem medidas apressadas e sem perpetuação do estatuído e que não deu certo.
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A escola somente irá atender à diversidade de necessidades, de acordo
com Ribeiro e Baumel (2003, p.16), se forem equacionados os seguintes
aspectos:
• Ter um currículo global e flexível, de modo que todas as necessidades
de todos os alunos possam encontrar nele resposta adequada.
• Dotar as escolas com recursos contínuos (físicos, pedagógicos,
didáticos, humanos), para atender as constantes necessidades dos
alunos e proporcionar efetivo acesso ao currículo.
• Fazer diagnóstico sistemático e adequado das características e
necessidades dos alunos, com particular ênfase em eventuais
desajustes entre a situação proposta e os estilos de aprender, para
servir de base e fundamento a propostas curriculares e metodológicas,
bem como a ajustamentos no decorrer do próprio processo de ensino-
aprendizagem.
• Ter equipe multiprofissional de apoio ao professor do ensino regular.
Portanto, pretende-se, que a homogeneização dê lugar à
individualização do ensino, na qual os objetivos, a seqüência e
ordenação de conteúdos, o processo de avaliação e a organização do
trabalho escolar em tempos e espaços diversificados contemplem os
diferentes ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo seu
desenvolvimento e sua aprendizagem.
De acordo com Marquezine (2003, p.21), podemos apontar alguns
aspectos que se requer do professor ao se trabalhar com a inclusão:
• Maturidade em busca de um trabalho efetivo, de uma vivência para a
construção do conhecimento.
• Capacidade de desenvolver recursos próprios para lidar com a
frustração de estar limitado quanto às possibilidades.
• Conhecer o aluno para educá-lo.
• Conhecer como aprende para ensiná-lo.
• Saber quais aprendizagens estão construídas neste sujeito.
• Saber quais marcas estão definindo suas escolhas.
• Estar disposto a vincular-se ao sujeito.
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• Ter possibilidade para vínculo afetivo.
• Ter disponibilidade para aceitação do outro em sua maneira de ser.
• Ter flexibilidade para avaliar sua própria trajetória como educador e
mudá-la, se necessário for.
3 Metodologia
O Projeto de Intervenção Pedagógica, Inclusão Escolar: Enfrentar os
Desafios e Viabilizar Ações, foi implementado no Colégio Estadual Manoel
Ribas, no município de Telêmaco Borba, durante o segundo semestre do ano
letivo de 2010.
A opção metodológica foi da pesquisa ação, pois interviu na prática
durante a própria pesquisa.
Segundo Engel (2000, p.182):
A pesquisa ação procura unir a pesquisa à prática. [...} É portanto, uma maneira de fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta. [...] É hoje aplicada amplamente na área de ensino. [...] Instrumento ideal para uma pesquisa relacionada à prática.
Para tanto, a construção desse trabalho final do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, deu-se através de várias etapas que
foram aqui contempladas compreendendo as seguintes atividades:
3.1 Projeto de intervenção pedagógica na escola
O projeto de intervenção pedagógica3 na escola teve como tema a
inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais,
possibilitando aos professores subsídios teóricos, fundamentação legal e
sugestões de ações.
Como etapa preliminar, buscou-se traçar um diagnóstico da realidade
escolar, com vistas a obter subsídios para a organização do trabalho, por meio
3 Projeto de intervenção pedagógica disponibilizado para os professores cadastrados no Dia a Dia Educação – Portal Educacional do Estado do Paraná: http://www.pde.pr.gov.br/modules/noticias/ no sacir.
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de: levantamento dos alunos com necessidades educacionais especiais da
escola e rede de apoio existente no município junto a equipe de educação
especial do NRE de Telêmaco Borba, verificação das dificuldades encontradas
pelos professores na inclusão dos mesmos, e a busca do referencial teórico
para fundamentar os estudos da temática em questão. Essas primeiras ações
foram fundamentais para o desdobramento das etapas subsequentes, tais
como: produção didático-pedagógica e implementação do projeto de
intervenção pedagógica na escola.
3.2 Produção didático-pedagógica
Refere-se ao material didático elaborado como estratégia de apoio e
orientação para intervenção do projeto na escola.
Foi construído no formato de Caderno Pedagógico4, contendo referencial
teórico e sugestões de atividades. Organizado em quatro partes, uma para
cada encontro:
- no primeiro encontro “Conhecendo melhor o tema”, ofereceu uma visão
geral sobre as concepções e processos de inclusão;
- a caracterização dos alunos foi abordada no segundo encontro “quem
são os alunos com necessidades educacionais especiais”;
- o terceiro encontro “adaptação curricular” tratou do atendimento e
práticas educativas a serem desenvolvidas pelos professores que trabalham
com esses alunos;
- o quarto encontro “exercitando estratégias inclusivas”, analisou estudo
de casos, identificando suportes necessários e trata das adequações
curriculares nas práticas dos professores em sala de aula para favorecer a
inclusão.
Este material objetivou trazer discussões a respeito da temática na
escola, bem como ampliar as possibilidades reais de desmistificação da
inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais.
3.3 Tutoria do Grupo de Trabalho em Rede – GTR
4 Produção didático-pedagógica disponibilizado para os professores cadastrados no Dia a Dia Educação – Portal Educacional do Estado do Paraná: http://www.pde.pr.gov.br/modules/noticias/ no sacir.
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O Grupo de Trabalho em Rede – GTR5 é parte integrante do Plano
Integrado de Formação Continuada do PDE, possibilitou a inclusão dos
professores da rede nos estudos, reflexões, discussões e produções
realizadas.
A tutoria deste GTR, caracterizou-se pela interação virtual entre o
professor PDE e 10 (dez) professores, todos os participantes eram do sexo
feminino e profissionais da Educação Especial, de 7 (sete) municípios do
Estado, entre eles: Telêmaco Borba, Piraquara, Curitiba, Sertanópolis, Faxinal,
Londrina e Rio Bonito do Iguaçu.
As discussões do grupo referentes à temática em foco, vieram
(re)afirmar as idéias propostas no projeto de intervenção e auxiliar na
construção da produção didático-pedagógica.
3.4 Implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola
A intervenção pedagógica aconteceu no Colégio Estadual Manoel Ribas
– Ensino Fundamental e Médio, no município de Telêmaco Borba, durante o
segundo semestre do ano letivo de 2010. Envolveu a professora autora PDE,
professores, equipe pedagógica e alunos com necessidades especiais inclusos
da escola.
Para o desenvolvimento do trabalho foi realizado um levantamento de
dados do contexto escolar, formação de grupo de estudos e intervenção
pedagógica durante a hora atividade do professor.
Foi aplicado um questionário ( Anexo 1) à 19 (dezenove) professores da
escola com a pretensão de investigar as dificuldades encontradas frente à
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Os grupos de estudos aconteceram em dois encontros:
- No primeiro encontro contamos com a participação de 19 (dezenove)
professores onde foram trabalhados conteúdos sobre a concepção de
5 Orientações sobre o GTR estão disponibilizadas no Dia a Dia Educação – Portal Educacional do Estado do Paraná: http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/PDE%202010/documento%20sintese/documento_sintese.pdf
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deficiência, política, conceito de inclusão e de necessidades educacionais
especiais,
- No segundo encontro houve a participação de 15 (quinze) professores
onde foram abordados conteúdos sobre a rede de apoio existente, práticas
educativas como: registros, estratégias e recursos. As discussões desse
encontro se deram através dos depoimentos de alunos, em todas as categorias
de deficiência, já inclusos na rede estadual de educação. Esses depoimentos
encontram-se registrados na parte II do Caderno Pedagógico.
4 Análise e discussão dos resultados O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE proporcionou o
retorno às atividades acadêmicas, oferecendo condições de atualização e
aprofundamento dos conhecimentos teórico-práticos, permitindo a reflexão
teórica sobre a prática possibilitando mudanças no cotidiano escolar.
No percurso do estudo percebeu-se que, apesar da inclusão do aluno
com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino ser
garantido por lei, isso não foi suficiente para garantir a construção e o
desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo. Para tanto, é necessário
ainda que a comunidade escolar se disponha a aceitar e a participar desse
processo, que é mais complexo do que somente inserir o aluno com
deficiência, fisicamente, numa sala de aula.
Através das contribuições elucidadas pelo grupo GTR nos textos dos
diários e fóruns postados pelos participantes, podemos dizer que:
a) Foram grandes os avanços conquistados pela Educação Especial ao
longo da história, especialmente nos últimos vinte anos.
b) O movimento de transformação não pode ser imposto, mas também
não pode depender exclusivamente de decisões pessoais e das reações
emocionais de um ou outro profissional. Inicia-se na atuação dos dirigentes
educacionais e alicerça-se nas ações dos professores que, como líderes, são
agentes de essencial importância na transformação desse sistema em sistema
educacional inclusivo.
c) A política adotada pelo Estado do Paraná é denominada de Inclusão
Responsável, com ela se pretende garantir oportunidades efetivas de acesso
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aos alunos com necessidades especiais, criando condições indispensáveis
para que possam se manter na escola e aprender, sendo a qualidade um dos
principais objetivos.
d) Foi unânime a opinião do grupo, que o projeto apresentado, vem
colaborar com o processo de inclusão, viabilizando estratégias de formação
continuada aos professores, subsidiando discussões a respeito, buscando
alternativas que possibilitem a efetivação de uma Escola para Todos.
Destacamos alguns comentários do grupo:
“Acredito que é extremamente necessário a troca de experiências entre professores com formação na educação especial e professores do ensino regular. É por meio desta troca que nossos alunos inclusos terão oportunidade de receber o atendimento diferenciado que tanto defendemos”. (Prof. GTR 1, 2010)6. “Seu projeto está maravilhoso. Com bastante fundamentação para a formação docente e atividades que nos fazem refletir sobre a importância da real inclusão. Partindo do conhecimento sobre o tema e investigação dos alunos inclusos, as adaptações curriculares pertinentes para cada necessidade educacional, bem como as instruções normativas para a prática, para concretizar a inclusão. Pena que a inclusão, apesar de se falar há muitos anos, ainda não ocorre como deveria, pois há poucos docentes preparados para esse fim. Necessita formação em massa e as escolas devem estar adaptadas para recebê-los”. (Prof. GTR 2, 2010). “É bastante esclarecedor, acho que mais professores do ensino regular deveriam estar participando deste GTR para que pudessem trabalhar em seus ambientes tranquilamente e fazer da inclusão um processo natural e não obrigatório como vem sendo tratada”. ( Prof. GTR 3, 2010).
Na implementação do projeto, alguns resultados se destacaram no
questionário, Anexo 1, aplicado aos professores e equipe pedagógica da
escola.
Na questão 1, que trata das características pessoais e profissionais, o
quadro nos mostra que a maioria dos professores já possuem uma longa
caminhada na educação e que poucos possuem em sua formação a
preparação para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais (GRÁFICO 1).
6 Para preservar as identidades dos participantes, optou-se em codificá-los da seguinte forma: para os professores do Grupo GTR o código será Prof. GTR e numerais de 1 a 10 e para os professores do grupo de intervenção da escola será Prof. e numerais de 1 a 19.
17
GRÁFICO 1 : Características pessoais e profissionais dos professores (Colégio Estadual Manoel Ribas, Telêmaco Borba – 2010). Fonte: A autora
No dia a dia da escola parece existir uma correlação muito forte entre a
formação dos docentes e a inclusão escolar.
Para Mantoan (2006), o argumento mais freqüente dos professores é de
não terem sido preparados para a inclusão.
Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar alunos com deficiência ou dificuldade de aprender referem-se primordialmente à conceituação, à etiologia, aos prognósticos das deficiências e dos problemas de aprendizagem; e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos, se tiverem de “aceitá-los” em suas salas de aula. Querem obter o mais rápido possível, conhecimentos que resolvam problemas pontuais a partir de regras gerais.
Esta questão se enfatiza quando lhes questionamos sobre as condições
que consideravam mais relevantes, por ordem de prioridade, para que a
inclusão se efetive nas escolas regulares (Tabela 1).
Condições para que a inclusão se efetive Vezes citada como prioridade
%
Formação específica para trabalhar com alunos com
N.E.E.
8 42%
Técnicos especializados (professores, psicólogos,
terapeutas)
5 26%
18
Atitudes do professor 3 16%
Avaliação e acompanhamento do aluno 2 11%
Colaboração entre os professores 1 5%
Metodologias de ensino 0 0%
Materiais e recursos 0 0%
TABELA 1 – CONDIÇÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR, POR ORDEM DE PRIORIDADE – COLÉGIO ESTADUAL MANOEL RIBAS – TELÊMACO BORBA – PR – 2010.
Os professores esperam uma formação para ensinar os alunos com
necessidades educacionais especiais, que lhes permita aplicar esquemas de
trabalho pedagógico predefinidos, em suas salas de aula, garantindo-lhes a
solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas. Vêem
fora de si as condições de trabalhar com a inclusão.
Ressalta-se que para ensinar numa perspectiva inclusiva, é preciso
ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas
pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino.
Segundo Carvalho (2003), quando se pensa em espaço escolar, a
primeira ideia que se tem são as suas dimensões físicas. Excluindo-se desse
espaço outra dimensão, que compreende as atitudes daqueles que transitam
no dia a dia, no interior da escola. Esse espaço é difícil de ser quantificado,
pois envolve elementos não mensuráveis como conhecimentos, experiências,
sentimentos e filosofia de educação. Portanto, trata-se de um espaço
extremamente complexo, impregnado de regras e valores nem sempre
consensuais.
Perceberam-se esses sentimentos contraditórios pelo grupo de
professores entrevistados quando escolheram a alternativa que melhor
expressa a sua idéia de inclusão escolar. ( Tabela 2)
Inclusão Escolar CT CP I DT DP
a) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular contribui para que os outros alunos assumam condutas inadequadas.
0 7 2 8 2
b) O aluno com necessidades educacionais especiais não pode enfrentar os mesmos desafios colocados para os demais alunos da turma.
2 6 1 5 4
c) É difícil manter a ordem numa sala de ensino regular que possua alunos com necessidades educacionais especiais incluídos.
1 10 1 4 2
d) Normalmente os alunos com necessidades educacionais especiais comportam-se adequadamente no ensino regular.
1 10 3 0 3
e) A eficácia do professor fica reduzida quando precisa trabalhar com diferentes níveis de aprendizagem.
5 5 2 4 3
19
f) Os professores de Educação Especial deveriam apoiar os seus colegas professores e não diretamente os alunos.
4 8 0 2 4
g) Os alunos com necessidades educacionais especiais obteriam mais resultados se freqüentassem apenas instituições de Educação especial.
4 2 0 6 5
h) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular obriga a alteração das atividades normais em sala de aula.
9 5 1 2 1
i) Todos os alunos, quaisquer que sejam as suas necessidades educacionais, tem o direito de freqüentar o ensino regular.
6 8 0 1 3
j) A atenção que requerem os alunos com necessidades educacionais especiais não prejudica o sucesso dos outros alunos da turma.
5 6 1 2 4
k) Os que estão a favor da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, na realidade estão pouco interessados em melhorar a qualidade do ensino.
1 7 2 8 1
l) A presença de um aluno com necessidades educacionais especiais em turmas do ensino regular proporciona novas situações de aprendizagem para todos os alunos.
10 7 0 1 0
m) Incluir na turma regular alunos com necessidades educacionais especiais ocasiona mais benefícios do que problemas.
1 10 1 1 5
n) Sem formação especializada, dificilmente o professor do ensino regular poderá dar resposta adequada aos alunos com necessidades educacionais especiais.
11 6 0 0 1
o) Nas classes regulares os alunos com necessidades educacionais especiais podem acelerar o seu ritmo de aprendizagem, pois tomam como estímulo e modelo os alunos ditos “normais”.
0 10 0 2 6
p) A heterogeneidade das turmas é fator de insucesso escolar.
2 1 4 10 2
TABELA 2_ ALTERNATIVAS QUE MELHOR EXPRESSAM A INCLUSÃO ESCOLAR – COLÉGIO ESTADUAL MANOEL RIBAS – TELÊMACO BORBA – PR – 2010. LEGENDA CT = concordo totalmente CP = concordo parcialmente I = indiferente DT = discordo totalmente DT = discordo parcialmente
Nas respostas apresentadas na Tabela 2, identifica-se um discurso a
favor da inclusão, mas diferenças na prática. Muitas das respostas mais
votadas pelo grupo de professores se contradizem.
A escola, como espaço de todos e para todos, precisa priorizar
alternativas de acesso e permanência, proporcionando aos alunos
possibilidades de aprendizagem. Para que isso aconteça de fato é necessário
um esforço mútuo de todos os profissionais na busca pelo aprimoramento da
prática educativa.
São muitos os conteúdos curriculares a serem atingidos durante o ano
letivo, que tornam professores e alunos reféns de um programa que abre pouco
espaço para a individualidade do aluno. A escola trabalha com um padrão de
aluno e quem não se encaixa nele fica de fora.
20
Algumas respostas (sem identificação) dos professores aos
questionários, anexo 1, podem ilustrar tal discussão:
“Não consegui adaptar minhas aulas à necessidade desse aluno bem como atividades, avaliações e até mesmo explicações do conteúdo”.” (Prof. 1). “Devemos estudar mais esse lado humano, pois a falta de interesse é muito grande da nossa parte”. (Prof. 2). “Alguns colegas julgam os alunos inclusos como coitados e ao invés de fazer um trabalho diferenciado (avaliações), acabam facilitando, quando não muito contando as respostas”. (Prof. 3).
Assumir a inclusão escolar pressupõe tratar de questões relacionadas à
diversidade social, a diferença, logo, de preconceitos culturais. Pressupõe
também pensar em termos legalistas. O direito à educação para todos e o
respeito às diferenças já estão garantidos desde a Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, mas a partir da década de 90 que entra em
ascensão.
Tais conquistas são definidas, cada vez mais, por instrumentos
elaborados pelo MEC/SEED/NRE. Quanto ao acesso a este material por parte
dos professores obtivemos o seguinte resultado (Gráfico 2)
GRÁFICO 2: Acesso aos documentos do MEC/SEED/NRE sobre inclusão (professores do Colégio Estadual Manoel Ribas, Telêmaco Borba – 2010).
Fonte: Questão no 4 letra c, do questionário (Anexo 1).
21
Constatou-se, pelas respostas dos professores, que aqueles que
conhecem os instrumentos normativos para inclusão ainda não os vivenciam
na prática.
No entanto Mantoan (2006, p.32) nos afirma que:
nem sempre levamos a sério nossos compromissos neste e em outros momentos de nossa história educacional. Desconsideramos o que nós mesmos dispusemos a realizar quando definimos nossos planos escolares, nosso planejamento pedagógico, quando escolhemos as atividades que desenvolveremos com nossas turmas e avaliamos o desempenho de nossos alunos e o nosso como professores. Uma coisa é o que está escrito, e outra é o que acontece, de fato, nas salas de aula, no dia-a-dia, em nossas rotinas de trabalho. Somos certamente, bem pouco sinceros com nós mesmos, com a comunidade escolar, com os pais e com nossos alunos! Por isso, podemos ter propostas educacionais avançadas sem precisar “suar a camisa” para colocá-las em ação”
Outra dificuldade apontada por grande parte dos professores foi o
número excessivo de alunos na sala de aula prejudicando o trabalho junto aos
alunos com necessidades educacionais especiais. A partir disso, consideramos
válida a citação registrada de Mantoan, nos parecendo haver um descrédito
naquilo que está escrito e que nos serve de norma. O artigo 11, item IV da
deliberação 02/03 nos garante a redução de número de alunos por turma, com
critérios definidos pela mantenedora, quando estiverem nela incluídos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Durante o período de implementação do projeto prestou-se assessoria à
escola e junto com a equipe pedagógica buscou-se toda a documentação
necessária para fazer a redução do número de alunos da turma onde estava
inserido um aluno com TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento) e para o
ano letivo de 2011 esta turma já iniciou com um número reduzido de alunos.
Isto prova que muitas vezes as coisas não acontecem porque há um espaço
entre o que está escrito e o que colocamos em prática; e por vezes utilizamos a
expressão errônea “é bonito só no papel”.
Essa questão do cumprimento de planejamentos, não cabe só à escola
e profissionais que nela atuam, ela diz respeito também aos dirigentes da
educação. No decorrer do trabalho de intervenção, houve alteração do
calendário escolar, por determinação do NRE, o que ocasionou a redução da
22
carga horária planejada para a realização dos grupos de estudos no trabalho
de intervenção.
No entanto, realizamos dois encontros para os grupos de estudos, com o
objetivo de atualizar e orientar os professores e equipe pedagógica sobre as
questões relacionadas à inclusão, tendo como subsídio o Caderno Pedagógico
elaborado no segundo período do PDE.
Esse momento da intervenção foi bastante interessante, pois se
caracterizou num espaço rico de interação entre os professores, em que se
aproveitou para esclarecer dúvidas e pensar em propostas educacionais
alternativas.
Notou-se ainda, a importância de se realizar esses momentos no
cotidiano escolar, para que os professores possam refletir sua prática e
reconhecer a importância do seu papel, tanto na construção do conhecimento
como na formação de atitudes e valores de cidadão. Os encontros devem ser
organizados a partir dos interesses e necessidades comuns dos professores,
dos problemas reais do dia-a-dia, incentivando-os a interagirem com os
colegas, a estudar juntos e a colaborar na busca dos caminhos pedagógicos da
inclusão.
Para tentar colocar em prática os estudos e discussões realizados nos
encontros, foi prestada assessoria na hora atividade para os professores que
desejassem. Houve interesse por parte dos professores das disciplinas de
Português e Matemática, levantando principalmente a dificuldade do registro da
adequação de conteúdos e avaliação. Para tanto, apresentamos e orientamos
os professores na elaboração do Relatório Individual de Adaptações
Curriculares, modelo fornecido pela equipe de Educação Especial do NRE. O
modelo encontra-se na parte III do Caderno Pedagógico.
Em síntese, o trabalho de implementação do projeto de intervenção
pedagógica , veio confirmar que é urgente e necessário que melhore as
condições da escola para que de fato se efetive a inclusão de alunos com
necessidades especiais no ensino regular. O que ainda estamos vivenciando
não atende aos critérios contidos no conceito de inclusão e sim na inserção de
alunos com necessidades especiais.
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É oportuno ressaltar que: [...]”sempre existe a possibilidade de nos
transformarmos, mudarmos nossas práticas de vida, enxergarmos de outros
ângulos o mesmo objeto” ( MANTOAN, 2006, p.7).
5 Conclusão
Pelo trabalho desenvolvido, percebeu-se que os professores do ensino
regular têm consciência que a escola precisa mudar para atender melhor os
alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, há um
descompasso entre as propostas contidas nos documentos oficiais e as reais
condições das escolas.
Compreendemos que as dificuldades enfrentadas pela escola para
lidarem com a inclusão de alunos com necessidades especiais são resultantes,
em parte, da falta de preparo dos professores, e em parte pela forma como se
dá o processo educacional nas escolas.
Foi possível, através da implementação do projeto, tornar mais
compreensível o sentido da inclusão e demonstrar a viabilidade da inclusão
pela transformação da escola aos professores participantes.
Para Mantoan (2006), inovar não tem necessariamente o sentido do
inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio, do
simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado para ser
compreendido por todos e aceito sem muitas resistências.
Acredita-se que o desafio foi lançado aos professores e que cabe a cada
um encará-lo, de forma a contribuir para que aconteçam avanços e
transformações no espaço escolar, ainda que pequenas, mas que possam
propiciar o início da inclusão escolar.
24
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.9394/96.
BRASIL. Inclusão: Revista da Educação Especial . Brasília: MEC/SESP,
2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB
n.o17/2001.
BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003. CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ação . Disponível em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2045/1697. Acesso 03/10/09.
FONSECA, Vitor da. Educação Especial. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1990.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2.ed. São Paulo: Moderna, 2006.
MARQUEZINE, Maria Cristina et al (org). Inclusão. Londrina : Eduel, 2003.
MASINI, Elcie F. Salzano. Quais as expectativas com relação à inclusão escolar do ponto de vista do educador. In: Temas sobre desenvolvimento, V.7, n.42, p. 52-54, São Paulo: Memnon, 1999.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba: SEED, 2006.
RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri; BAUMEL, Roseli C. Rocha de Carvalho (Org.). Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.
25
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores . Porto Alegre: Artmed, 1999.
UNESCO & MEC-Espanha. Declaração de Salamanca e linha de ação . Brasília: CORDE, 1994.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos:satisf ação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. 1998. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf, Acesso: 03/10/2011.
Anexo 1
(Aplicado em 11/08/2010)
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA DE CAMPO Projeto de Intervenção Pedagógica - Inclusão Escolar: Enfrentar os desafios e viabilizar ações. Professora PDE: Elaine Braun Orientadora: Me. Nelba Maria Teixeira Pisacco Prezado Professor: O presente questionário tem como objetivo investigar as dificuldades encontradas no Colégio Estadual Manoel Ribas face a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. O estudo só será possível com a sua preciosa colaboração. Lembrando que não é necessário a sua identificação e que não existem respostas certas ou erradas, o que importa é a sua opinião. Muito obrigada!!!!! 1) CARACTERÍSTICAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS: a) Idade: ( ) menos de 30 ( ) de 31 a 40 ( ) de 41 a 50 ( ) mais de 50 b) Gênero: ( ) masculino ( ) feminino c) Anos de docência: ( ) menos de 3 anos ( ) 4 a 6 ( ) 7 a 25 ( ) 25 a 35 d) Nível de ensino que atua: ( ) Ensino Fundamental ( séries finais) ( ) Ensino Médio e) Na sua formação inicial teve alguma disciplina (s) que o preparasse para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais? ( ) sim ( ) não Em caso afirmativo, indique quais: __________________________________________
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f) Em atividades de formação continuada já participou de cursos relacionados à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais? ( ) sim ( ) não g) Possui formação especializada em Educação Especial? ( ) sim ( ) não 2) CONDIÇÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR: a) Assinale por ordem de prioridade crescente de 1 a 7, as condições que considera mais relevantes para que a inclusão se efetive nas escolas regulares, de modo que os numerais não se repitam. 1 2 3 4 5 6 7 Atitudes do professor
Avaliação/ acompanhamento dos alunos
Metodologias de ensino
Formação específica para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais
Materiais e recursos
Colaboração entre os professores
Técnicos especializados (professores, psicólogos, terapeutas)
b) Se considera que existe outra condição além das anteriores indique qual: 3) QUANTO A INCLUSÃO ESCOLAR: Marque a alternativa que melhor expressa a sua opinião, segundo a legenda: CT = concordo totalmente CP = concordo parcialmente I = indiferente DT = discordo totalmente DT = discordo parcialmente CT CP I DT DP a) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular contribui para que os outros alunos assumam condutas inadequadas.
b) O aluno com necessidades educacionais especiais não pode enfrentar os mesmos desafios colocados para os demais alunos da turma.
c) É difícil manter a ordem numa sala de ensino regular que possua
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alunos com necessidades educacionais especiais incluídos. d) Normalmente os alunos com necessidades educacionais especiais comportam-se adequadamente no ensino regular.
e) A eficácia do professor fica reduzida quando precisa trabalhar com diferentes níveis de aprendizagem.
f) Os professores de Educação Especial deveriam apoiar os seus colegas professores e não diretamente os alunos.
g) Os alunos com necessidades educacionais especiais obteriam mais resultados se freqüentassem apenas instituições de Educação especial.
h) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular obriga a alteração das atividades normais em sala de aula.
i) Todos os alunos, quaisquer que sejam as suas necessidades educacionais, tem o direito de freqüentar o ensino regular.
j) A atenção que requerem os alunos com necessidades educacionais especiais não prejudica o sucesso dos outros alunos da turma.
k) Os que estão a favor da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, na realidade estão pouco interessados em melhorar a qualidade do ensino.
l) A presença de um aluno com necessidades educacionais especiais em turmas do ensino regular proporciona novas situações de aprendizagem para todos os alunos.
m) Incluir na turma regular alunos com necessidades educacionais especiais ocasiona mais benefícios do que problemas.
n) Sem formação especializada, dificilmente o professor do ensino regular poderá dar resposta adequada aos alunos com necessidades educacionais especiais.
o) Nas classes regulares os alunos com necessidades educacionais especiais podem acelerar o seu ritmo de aprendizagem, pois tomam como estímulo e modelo os alunos ditos “normais”.
p) A heterogeneidade das turmas é fator de insucesso escolar.
4) ALGUMAS QUESTÕES: a) Quais dificuldades encontradas com mais freqüência no seu trabalho para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais? b) Existe na escola algum trabalho voltado para a inclusão de alunos que se mostram resistentes à aprendizagem, à sociabilidade ...., enfim, à educação que ela oferece? c) Você tem acesso aos documentos do MEC/SEED/NRE sobre a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais? ( ) sim ( ) não Qual a sua posição frente aos documentos ?
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d) Este espaço destina-se a comentários/observações que deseje fazer e considere importante sobre a temática do projeto e que não foram contemplado(as) neste questionário. Data do preenchimento: ___/___/2010.